Universitatea de Vest Vasile Goldis Arad Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social Specializarea Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE(CURS PENTRU STUDENII DE LA FORMA DE NVMNT NVMNT LA DISTAN)

LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI

1

I. Informatii generale despre curs Datele de identificare a cursului Titlul cursului: DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE Anul: II, Semestrul: II Tipul cursului: curs de specialitate/disciplina impus Date de contact Titularul cursului: LECTOR UNIV. DR. SPERANA MILANCOVICI Adresa: B-dul Praporgescu nr. 1-3, Arad e.mail m_speranta@yahoo.com II. Descrierea cursului Cursul DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE face parte dintre cursurile impuse studenilor de la nivel de licen nscrii la Facultatea de Psihologie, tiine ale Educaiei i Asisten Social, specializarea Pedagogia nvmntului Primar i Precolar. n cadrul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE se urmrete iniierea cursanilor n elementele de baz ale disciplinei, diferite aspecte care in de acest domeniu tiinific fiind reluate ulterior, pe parcursul anilor de studiu, la cursuri specializate. De asemenea, se are n vedere dezvoltarea capacitii de analiz i sintez a studenilor, explicarea i nelegerea de ctre acetia a problemelor specifice i caracterului foarte de actualitate al domeniului, n vederea formrii unui corp de profesioniti, a nsuirii unui mod de gndire specializat i formarea unui comportament profesional n conformitate cu principiile etice i cu legislaia n vigoare. III. Obiectivele cursului Cunoaterea i nelegerea noiunilor fundamentale De specialitate Cunoaterea principalelor repere teoretice cu care specialistul n domeniu trebuie s opereze Dezvoltarea din perspectiv practic i teoretic a competenelor profesionale Dezvoltarea capacitii de analiz i sintez Asigurarea unui grad corespunztor de informare cursanilor cu privire la dinamica domeniului IV. Structura cursului Subiectele abordate n cadrul cursului DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt grupate n 12 teme, dup cum urmeaz: I Aspecte introductive II. Limba i literatura romn n coal III. Competena de comunicare i competena cultural IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic VI. Lecia VII. Elemente de didactica limbii. Comunicarea VIII. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii IX. Elemente de didactica literaturii. Receptarea textului literar X. Studiul literaturii n liceu premis a dezvoltrii competenei culturale XI. Mijloacele de nvmnt suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecii

2

XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literature romn

V. Activitatile implicate de curs si strategii de studiu O bun nsusire a cunostintelor n domeniu implic ntlniri fa n fa ale studentului cu titularul cursului i cu tutorii, o comunicare activ prin intermediul Internetului, precum i munca individual. n calendarul cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt prevazute trei ntlniri cu tutorele cursului. Pe langa aceste ntlniri studentii pot solicita titularului cursului si tutorilor alte ntlniri directe n funcie de programul de consultaii al acestora, precum i consultatii prin e-mail. La fel de important ca i consultaiile cu titularul cursului sau tutorii este munca individual a fiecarui student. Se recomand ca parcurgerea cursului sa fie dublat de consultarea bibliografiei obligatorii i facultative. Rezolvarea temelor de reflecie i a sarcinilor prezentate pe parcursul fiecarui curs l vor ajuta pe student sa verifice dac a neles informaiie prezentate n cadrul cursului i le poate utiliza n aplicaii practice. n cazul ntmpinarii unor dificulti n nelegerea conceptelor, a teoriilor i a exemplelor prezentate se recomand studentului s ia legatura prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaii sau bibliografie suplimentar. Materialele necesare pentru desfurarea consultaiilor cursului de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE sunt: calcultor, videoproiector, materiale multiplicate pentru activitile de seminar. VI. Modalitatile de evaluare si notare Verificarea gradului n care au fost nsuite cunotinele de la cursul de DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE se va face att printr-o evaluare pe parcurs, ct i printr-un examen final. Pe parcursul ntlnirilor, precum i la sfritul parcurgerii cursului, studentul va gsi exemple de subiecte i sarcini similare celor pe care le va primi la evalurile pe parcurs i la examenul final. Examenul final va consta ntr-un test care va combina verificarea teoretic a cunotinelor acumulate, ct i posibilitatea practic a acestuia de a aplica aceste cunotine teoretice la situaii de fapt (50%). n cazul evalurilor pe parcurs studenii vor avea de rspuns unor teste pe parcursul ntlnirilor, teste similare testului final (10%). n cadrul activitilor aplicative, se va nota implicarea activ a studentului n rezolvarea temelor propuse n cadrul ntlnirilor (10%). De asemenea, studentul va fi evaluat i prin intermediul temelor de control, avnd de predat sarcini constnd n realizarea unor teme propuse pe parcursul ntlnirilor (30%).

3

DIDACTICA PREDRII LIMBII ROMNE - note de curs I. ASPECTE INTRODUCTIVEDidactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n decursul timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa conducnd la conturarea unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate. Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare, nvmnt; didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de pedagogie treptat, didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de nvmnt care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att n coal i alte instituii, ct i prin autoinstruire. (M.Ionescu ,2000, p.23) Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt, aplic discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de interdependen i complementaritate( M.Stanciu,2003,p.6) Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz sfera de investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale disciplinei noastre, adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotriv un caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut formativ. (V.Goia ,2000,p.14) Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii teoretice i practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de cunoatere i comunicare; pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea elevilor cu literatura romn, pe baza unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia (C.Parfene,1999,p.14) Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari (A.Pamfil,2003,p.7): De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate) Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate) Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim) Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi) Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau institutionale) n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz termeni precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie didactic.

4

Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii metodic i metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-nvare-evaluare.Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd cu anii 70, cnd, n procesul predrii-nvrii, s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse, care au mbogit tehnicile de nvmnt prin utilizarea mainilor i aparatelor n laboratoarele fonetice. Sintagma didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i speciale ale procesului de nsuire a coninuturilor unor discipline: obiective, coninuturi, strategii , categorii de lecii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea activitii didactice, de evaluarea performanelor atinse de elev, asupra cruia sunt centrate, de altfel, toate eforturile factorilor educaionali.Se realizeaza,astfel, o deschidere a disciplinei si inspre problematica finalitatilor invatarii. Fiind o disciplin psihopedagogic, didactica limbii i literaturii romne interfereaz cu stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noiuni i concepte pe care le utilizeaz n procesul instruirii. Sunt informaii din domeniul psihogenezei, al cercetrilor privind motivaia i motivarea, din domeniul teoriilor nvrii sau al principiilor procesului de nvmnt.Didactica special vehiculeaz apoi noiuni i concepte precum: ideal educaional, finaliti obiective cadru, de referin, competene generale i specifice, obiective operaionale, resurse materiale i procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care tiinele educaiei i le furnizeaz. tiinele limbii i literaturii lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. ofer materialul pe care didactica specialitii l selecteaz, prelucreaz i adapteaz nevoilor colii, gsind cele mai potrivite modaliti i forme de predare-nvare-evaluare ale coninuturilor disciplinei. Aceast interdependen i confer statutul de disciplin de frontier, de grani care ns se mbogete mereu pe baza generalizrii practicii colare ,fiind orientata ,in egala masura,teoretic si practIc( cf. V.Goia, 2000, p.12) Este bine cunoscut faptul c profesorul de limba i literatura romn, prin caliti nnscute sau dobndite n cariera didactic, prin importana cunotinelor pe care le transmite, dar i prin legtura afectiv, de cele mai multe ori foarte puternic, ce se nate ntre el i elevii si, poate deveni i adesea devine un model pentru generaiile pe care le ndrum pe calea descifrrii tainelor literaturii, a frumuseii i bogiei limbii noastre. A fi model pentru elevii ti nseamn s posezi acele nsuiri care alctuiesc vocaia pedagogic: dragoste pentru copii i pentru disciplina pe care o predai, sensibilitate, capacitatea de a te face neles, o seam de caliti intelectuale gndire clar, memorie bun, spirit de observaie, atenie distributiv, nsuiri crora li se adaug cele care in de timbrul vocii, o dicie bun etc.( cf.V.Goia, 2000 ,p.14) Reuita demersului didactic presupune o bun pregtire de specialitate, o competent cunoatere i aplicare a noutilor din tiinele psihopedagogice, dorina de a-i mbogi continuu repertoriul strategiilor didactice, innd pasul cu inovaiile din domeniu, dar aplicndu-le selectiv i creator; voi putea s ajung, astfel, la miestria

5

pedagogic sau arta de a preda, adic s dobndeasc anumite caliti didactice precum: capacitatea de a expune clar i convingtor; concizia i precizia formulrilor; plasticitatea vocabularului; tact pedagogic, adic simul msurii n toate.( cf.V.Goia,2000, p.15) A fi un profesor bun nseamn s asiguri o pregtire de specialitate corespunztoare, dar i s formezi tineri capabili de adaptare rapid unor standarde mereu n schimbare. Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost: Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel care muncete cel mai mult; este cel care i determin pe elevi s munceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingtor( cf. M.Stanciu,2003,Argument)

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Prezentai succint un titlu, la alegere, din bibliografia de specialitate. (2-4 pagini).

6

II. LIMBA I LITERATURA ROMN N COALStudierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i de durat, reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naional pentru Curriculum) i se subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar, gimnazial, liceal dar i obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup o poziie privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va, patru pentru clasele a VIa a VIIIa i cte trei/patru ore la clasele a IXa a XIIa. Curriculum-ul estins (CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cu asterisc n programa colar, lrgindu-se astfel ofereta de nvare la limba i literatura romn. Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrarea pe coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate s fac elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta, preponderente. n ceea ce privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplina limba i literatura romn, att n gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional care, innd cont de nevoile personale i sociale ale elevilor, urmrete formarea competenei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu se structureaz pe trei dimensiuni: a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie: s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de comunicare oral i scris, implicit, s neleag structura i funcionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strategiile i regulile interaciunii sociale; s exprime n mod original, ntr-o form accesibil, clar i armonioas propriile idei, judeci i opinii; b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent. Elevul trebuie: s neleag semnificaia limbii literare romne n conturarea identitii naionale i integrarea acesteia n contextul culturii universale; s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stiluri funcionale, valorile culturale naionale i universale, vehiculate prin

7

limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare a unor texte, redactate n diverse situaii de comunicare i n diversele stiluri funcionale ale limbii romne; c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fie capabil: s-i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i de activitate independent; s-i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; s-i activeze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndirii creative. Realizarea acestor obiective, n perioada colaritii obligatorii, va conduce la structurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate, necesare, printre altele, continurii studiilor n etapa liceului. Programele colare precizeaz, de altfel, c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Modificrile operate n noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare. Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini: cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne; cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare; abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti; cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;

8

dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz caracterul formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii romne. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste dominante pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana: fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii capacitatilor de comunicare sociala; vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane; constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleaza scopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiv in contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om. Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane ,comunicativ- functional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentat artificial in limba si literatura. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele formative ale noului model : comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris; definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati; prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala ,respectiv scrisa reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa , precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor; centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte concrete de comunicare; structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare;

9

sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de alegere a elevului; flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului; conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene; punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si investigare, activitatii communicative.

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de valori si atitudinicare sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de variabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta reorientare a studiuluimaterneispre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza: in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului; in plan psihologic generalizarea unei practici motivate si functionalea limbii si literaturii; in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale ; in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului.

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Strategii de predare nvare, Editura

10

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Chestionar de evaluare Realizai un eseu structurat n care s argumentai, pornind de la informaiile bibliografice recomandate, necesitatea studierii limbii i literaturii romne n coal.

III. Competena de comunicare i competena cultural Preocuprile pentru definirea conceptului de competen i au nceputurile n anii 60 n studiile lui Naom Chomsky, ntemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma competen lingvistic, denumea o facultate nnscut a individului, ceva deja existent. Dell Hymes, sociolingvist, prelund tezele lui Chamsky, impune conceptul de competen de comunicare,pe care l definete drept capacitate de a produce i interpreta mesajele. n anii care au urmat, s-au vehiculat perechi conceptuale care opuneau, n general, cunotinele din domeniul limbii sau despre limb capacitilor de comunicare n contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62) Comunicarea-dimensiune uman fundamental- a fost definit ca schimb interacional ntre cel puin doi indivizi situai social, schimb care se realizeaz prin utilizare de semne verbale i nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau consumator al mesajului. .( A. Pamfil,2003,p.219) Competenta de comunicare este ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor (savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de prresursele oducere a limbajului. (A.Pamfil,2003,p.219) Alte definiii insist asupra importanei mobilizrii cunotinelor i capacitailor (resurse ale competenei de comunicare) pentru a nelege i produce limbajul. n reprezentare grafic a competenei de comunicare se regsesc situaiile n care se manifest competena de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris i producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10) Comprehensiune de text a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) Producere de text a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Oral Scris

11

Referitor laresursele competentei de comunicare ,exist fluctuaii n folosire termenilor i a numarului de competene, vorbindu-se de o singur competen sau de mai multe datorit varietii situaiilor de comunicare ( a se vedea n acest sens programele pentru gimnaziu i lliceu) Dou clasificri rein atenia: Prima deosebete trei categorii de cunotine: - cunotine declarative (a ti aceste date / informaii despre ...........) - cunotine procedurale ( a ti cum s foloseti datele / informaiile) - cunotine contextuale (a ti unde, cnd, de ce s foloseti ceea ce tii) (A. Pamfil,2003,p.12 ). A doua clasificare distinge dou categorii: - a ti (savoir) echivalentul cunotinelor declarative - a ti s faci (savoir faire) echivalentul cunotinelor procedurale i contextuale. Cele dou categorii (savoir, savoir- faire) depesc sfera cognitivului i conin pe a sti sa fii (savoir tre) categorie definit drept ansamblu al variabilelor interne ale individului: atitudini, valori, sentimente, emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. i a ti s devii (savoir devenir) capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul derulrii lui i a-l evalua la final. (A. Pamfil, 2003, p. 22) Dezvoltarea acestor variabile interne (savoir tre) i a capacitii de a te pune n proiect (savoir devenir ) este greu de nfptuit. Programele propun obiective generale pentru gimnaziu i un set de valori i atitudini, aceleai pentru cursurile inferior i superior ale liceului, care vizeaz sfera afectivului i sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci cnd propun discuii i dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gndurilor, sentimentelor etc. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui a ti s fii a ti s devii(cf. A.Pamfil,idem). In opinia lui C. Simard (A.Pamfil,2003,p.65-66) competena de comunicare este reflectata n ase componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care actul comunicrii interumane le implic: componenta verbal integreaz toate domeniile limbii i conine, la rndul ei: dimensiune lingvistic (care const n cunoaterea si valorificarea n vorbire a elementelor de limb: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic); dimensiune textual (care consta n cunoaterea i aplicarea regulilor si

12

procedeelor ce asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze , coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, explicativ, argumentativ, dialogal etc.); dimensiune discursiv / situaional (care const n cunoaterea i aplicarea regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, a funciilor limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal). componenta cognitiv (care trimite ctre stpnirea operaiilor intelectuale implicate n producerea i receptarea de mesaje: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.); componenta enciclopedic (care se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive ale unor domenii diferite: tiin, art, tehnic etc.); componenta ideologic ( care se refer la capacitatea individului de a se raporta / a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii susinute prin discurs); componenta literar (care trimite la literatur i implic anumite cunotine i capaciti de valorificare a creativitii verbale); componenta socio-afectiv (care cuprinde un sistem de concepii, de valori i de sentimente ce influeneaz comportamentul verbal al individului). Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul componentei verbale, distincia intre: componenta verbal cu cele trei dimensiuni: lingvistic, textual i discursiv; componenta nonverbal care trimite ctre elemente specifice ale situaiei de comunicare (poziia emitorului i a receptorului, distana dintre ei etc.) i ctre elemente chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia feei etc.); componenta paraverbal care se refer la nsuiri ale vocii emitorului (intonaie, timbru, debit, intensitate, pauze etc.). Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei. Studiul limbii i literaturii romne dezvolt, prioritar, componenta verbal, cu cele trei dimensiuni lingvistic, textual discursiv prin abordarea, coninuturilor nvrii ntr-o manier integrat.Totodat, studierea textului literar ngimnaziu contureaza competenta literar ce va fi dezvoltat i rafinat n perioada liceului, prin studiul sistematic al literaturii Un alt aspect important care face obiectul discuiilor i al clasificrilor se refer la reeaua conceptual a competenei culturale.Autoarea consider culturalul un domniu vast ce integreaz literalul i intersecteaz cu domeniul comunicrii.,ca in modelul de mai jos:

13

Competene de comunicare

Competen cultural Competen lit.

Sintagma competen culturala indica prezena unei culturi active, manifestat n curiozitatea fa de faptele culturale, n ncercarea de a le cunoate i de a le face parte a existenei individuale. Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat ca o reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini: cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria acestor fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor; capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite; atitudini precum: interesul pentru fenomenul cultural; respectul fa de valorile de patrimoniu; distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor culturale etc. Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile culturii majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei. Coninuturile nvrii la limba i literatura romn sunt reprezentate de noiuni i concepte (noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informaii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiinific, psihologic, pedagogic etc. coninuturile nvrii sunt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat. Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didactic presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea sunt reflectate n manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va folosi pentru facilitarea asimilrii noilor coninuturi. Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.: noiunile de epitet, comparaie, personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin reluarea elementelor de coninut sub form mbogit /ex.: nsuirea noiunilor gramaticale).

14

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Realizai un eseu de 2-4 pagini n care s tratai problema comunicrii ntre cadrele didactice i cei instruii.

IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alctuiesc Curriculum Naional. Planurile-cadru sunt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare, tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele. Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare, alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne. Programa colar (curriculum oficial) este un documentde referin pentru proiectarea procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, existnd cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului. Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i

15

reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan naional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea: nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei; obiectivele cadru; obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare; coninuturile nvrii; standardele curriculare de performan. Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativ-funcional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situaii de comunicare diverse. Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, i sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacitii de exprimare oral Dezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin i urmresc progresia n achiziia de cunotine i competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleaz pentru un an/clas i sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti de nvare pentru realizarea obiectivelor de referin; profesorul poate propune i altele, n funcie de nivelul colectivelor de elevi i experiena didactic n domeniu. Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris, programa de clasa a VIIa stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil: 4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice, categoriile semantice nvate. Pentru a realiza acest obiectiv, se recomand: exerciii de difereniere n contexte diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor n contexte adecvate. Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secvenial, profesorul identific n program acele obiective de referin ce vor fi realizate prin intermediul coninuturilor ce urmeaz a fi nsuite. Exist o relaie de interdependen ntre obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturi i activitile de nvare, de aceea programa se citete pe orizontal, obiectivele fiind inte de atins. ob. cadru ob de referin coninuturi activiti de nvare ob. Cadru Coninuturile nvrii sunt organizate, n programa de gimnaziu, pe trei domenii i formeaz curriculum nucleu: Lectur.

16

Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral i comunicare scris. Elemente de construcie a comunicrii. Organizarea coninuturilor este modular: elemente de limba romn, probleme de comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programei sunt precizate coninuturile facultative, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cu asterics; acestea nu fac obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n care o permite nivelul de pregtire al colectivelor de elevi (curriculum extins). Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan, criterii unice de evaluare a procesului de nvmnt, specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele de performan permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivelecadru i pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei vizate. Exemplu : STANDARDE CLASA A IVA 4.1. Rezumarea unui text narativ cunoscut, dup un plan simplu (ideile principale) 4.2. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de punctuaie. CLASA A VIIIA 4.1 Rezumarea unui text citit la prima vedere 4.2. Utilizarea adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie conforme cu ndreptarul Ortografic, Ortoepic i de Punctuaie

Obiectivul cadru

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superior-clasele gimnaziu: valori si atitudini; competene generale; competene specifice; coninuturile nvrii; recomandari privind continuturile invatari; sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba i literatura romn. XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru

17

Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale limbii i literaturii romne i se refer la: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare i nonliterare; 3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru competente generale: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare; 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor; 3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare; 4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare. limbii i literaturii romne: cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice, dezvoltarea abilitilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i practicarea diferitelor strategii de comunicare. Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare, se urmresc pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, sub form de cunotine, deprinderi, abiliti. Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus, sunt proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare domeniu. Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu: Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- n clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ultima clas de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica (romanul,poezia,dramaturgia). n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul didactic se axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele teoretice la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi stabilit de profesor, care va proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.

18

Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus, una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. . Programele de liceu conin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea i organizarea coninuturilor i pentru unele clase exemple de activiti de nvare. Manualele (alternative) sunt cri didactice n care se consemneaz coninuturile tiinifice ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programele colare. Pentru limba i literatura romn, oferta de manuale este foarte generoas, aa nct fiecare colectiv didactic alege, dup o analiz riguroas manualul cel mai potrivit, funcie de structur, tratare didactic i metalimbaj. Dispunerea unitilor de nvare a temelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un manual la altul, dar toate acoper, sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c autorii au avut n vedere aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai cunotine i competene, concretizate n performane. Ordinea n care sunt dispuse coninuturile unei uniti/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea: 1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare; b) aspecte legate de comunicarea oral/scris; c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic, gramatic funcional, ortografie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni de istorie a limbii estc. Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele literare populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i din literatura universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere integrale, de mic ntindere sau fragmente semnificative selectate dup urmtoarele criterii: valoric-estetic, stilistic i formativ. Textele-suport, diferite ca numr, trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar. Viziunea comunicativ-pragmatic a programei impune studierea textelor literare i nonliterare, n corelaie cu elementele de limb romn i cu secvenele de comunicare. Manualele sunt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic agreabil i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informaia este funcional latura teoretic este subordonat celei aplicative riguroas i relevant. Caracterul formativ este dictat de modul n care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele

19

programei factor esenial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor de nvare care intete dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor modaliti i tehnici de munc intelectual. Manualele promoveaz o abordare didactic interactiv, pun accent pe nvarea eficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvare stimulative pentru elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinerea opiniilor personale printr-o temeinic argumentare; se stimuleaz, astfel, gndirea critic i creativ. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum: modularitate-organizarea pe unitati de invatare; perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu elevii; gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex; corectitudine si accesibilitate; integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata; modernitate; grafica atractiva etc.

Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003 Strategii de predare nvare, Editura

20

Chestionar de evaluare Alctuii planul unei lecii de predare cu tema: Neologismele.

V.Ghiduri i materiale-suport. Proiectul didactic Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a condus la apariia unei varieti de materiale i reglementri, sub egida MEC-CNC referitoare la aplicarea programelor colare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activitii didactice, elaborarea unor strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activitii didactice. Enumerm cteva dintre acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, Bucureti, 2002; Ghid metodologic Aria Curricular Limb i comunicare (liceu), Editura SC ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si literatura roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la diferite manuale) i Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectur, Comunicare, Elemente de limb romn elaborate de autorii manualelor alternative de la ediiile Corint, Humanitas, ALL, din pcate nu pentru toate clasele din nvmntul gimnazial. Termenul de proiectare didactic a fost introdus de R. Gagn i M. Briggs i a circulat n variantele design instrucional i design pedagogic; desemneaz un ansamblu de proceduri care unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele activitii didactice. Conceptul central al proiectrii didactice, n contextul noului curriculum, este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia unitatea de nvare. Proiectarea demersului didactic percurge trei etape: lectura personalizat a programei; proiectarea calendaristic-orientativ; proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa colar este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de ngrdire pentru profesor care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii coninuturilor pe anumite teme/uniti de nvare, poate alege modalitile pe care el le

21

consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele i situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un parcurs colar individualizat. Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Proiectarea propriu-zis cunoate trei niveluri i se realizeaz pe baza unui algoritm procedural care urmrete: stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea proiectrii. Educatorul va avea n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiul comun, dar, n situaii speciale, i pe cele care contureaz curriculum extins. Corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limb i comunicare sau ale altor arii curriculare este o cerin a unei proiectri moderne interdisciplinare. selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu obiectivele i centrate pe acestea. Coninuturile reprezint mijlocul de realizare a obiectivelor ar nsuirea lor optim este posibil doar printr-un demers centrat pe elev. O sarcin important pentru profesor const n identificarea unitilor de coninut/nvare.alegerea strategiilor de predare-nvare marcheaz trecerea la activitatea propriu-zis prin selectarea metodelor, procedeelor, materialelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare a nvrii , a activitilor de nvare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte formative, se caracterizeaz prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care s respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor. stabilirea instrumentelor de evaluare ncheie algoritmul proiectrii i ofer rspuns ntrebrii Ct s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi desprit de celelalte dou funcii importante ale procesului de nvmnt, predarea i nvarea, de aceea o evaluare corect msoar eficiena ntrrgului proces. Progresul predriinvrii se realizeaz prin feed-back continuu, dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcurs sau la sfrit.Acest algoritm nsoete toate nivelurile proiectrii i se regsete n rubricile diferitelor modele de structurare a demersului didactic.

22

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual, calendaristic orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al fiecarei lectii. Proiectarea anual consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de saptamini ,conform structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore ,clasa a V-a ) pe domeniile disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare, recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua semestre. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date. Proiectarea calendaristic orientativ este un document administrativ care asociaz, ntr-un mod personalizat, elemente ale programei obiective de

referina/competente specifice, coninuturi etc. cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an coar. Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini. Model : coala ........ Anul scolar..... Disciplina ......... Clasa/Nr. de ore pe sptmn Manualul............... Unitatea de nvare Obiectivele de referin/ Competene specifice Coninuturi Numr de ore alocate Sptmna Observaii

Explicaii: unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme); obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa colar (de obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.); coninuturile sunt extrase din lista de coninuturi a programei; numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de achiziii al elevilor clasei i de experiena didactic.

23

O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective de referin/competene specifice i coninuturi. Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare)consta in detalierea unor elemente ale fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent, pe termen mediu si scurt. O unitate de nvare este o structur didactic deschisa i flexibil, cu urmtoarele trsturi: determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evalure / autoevaluare

Model: coala ........ An scolar...... Disciplina ......... Clasa / Nr. de ore /sapt.......... Manualul (editura)............. Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )

Numr total de ore alocate unitatii : ......... Obiective de referinta / Continuturi (detalieri) Competente specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

Explicaii: la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n funcie de nivelul clasei); obiectivele de referina /competentele specificesint cele din

programa(se trec numerle OR/CS);

24

activitile de nvare sunt cele din program sau altele,propuse de profesor;

resursele sunt cele de timp,de loc, cele materiale,precum si formele de organizare a activitatii didactice;

la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral, prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc.)

Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ. Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmeaz. Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective. Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare, profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare. n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, pentru atingerea obiectivelor de

referin/competenelor specifice selectate din program pentru fiecare unitate de nvare/lecie.

De ce voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identifica

Selectarea

Analiza

Determin area

Stabilirea instrumentelor de evaluare

(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)

25

Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi sunt aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic

efecte/comportamente direct observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o experien de nvare. n formularea obiectivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a

argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc. Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul,cl. a V-a), la o lectie de transmitere si insusire de cunostinte: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili: 01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral; 02 s clasifice adverbele dup diferite criterii; 03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date; 04 s numeasc regenii adverbului,analizand exemplele ; 05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe,in situatii de comunicare diferite; 06 s utilizeze corect, in scris, adverbele,cooperand pentru realizarea sarcinilor; 07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.

Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se pot formula obiective precum: 01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental; 02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor; 03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii; 04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune; 05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text; 06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;

26

07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc. Se vor urmri/formula obiective centrate pe formarea competenei de comunicare corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma. Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, n funcie de parametrii menionai: cunotine asimilate, potenial intelectual, motivaie, ritm de munc, fr ns a eluda prevederile programei. Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa etc.), resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul de desfurare, timpul alocat activitii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de predare- de nvare), mod de organizare, propunerea unor activiti de nvare eficiente sunt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu elaborarea instrumentelor i probelor de evaluare. O bun pregtire a profesorului de limba i literatura romn pentru lecie/activitate nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrile formulate iniial.

Ghid pentru ntocmirea proiectului didactic PROIECT DIDACTICProfesor (student practicant): _______________________________ Data: __________________________________________________ Clasa: __________________________________________________ Obiectul: Limba si literatura romana Subiectul (tema) leciei: ____________________________________ Tipul leciei: _____________________________________________ Durata (timpul): __________________________________________

Obiectivul fundamental: corelat cu tipul leciei Obiective operaionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii Strategii didactiec: Metode i procedee: _____________________________________ Mijloace de invatamant: _____________________________________

27

Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual n perechi/pe grupe:------------ Forme de evaluare: ______________________________________ Bibliografie:____________________________________________

Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:

1. prezentarea liniar, conform logicii desfurrii etapelor (evenimentelor instructionale), suliniind subtitlurile: organizarea clasei captarea ateniei; enunarea obiectivelor; (re)actualizarea ideilor ancor; prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare; conducerea (dirijarea) nvrii; obinerea performanelor; asigurarea feed-back-ului; evaluarea (formativ); intensificarea reteniei; asigurarea transferului. (Dup Robert Gagn, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti,1975)

2. sub form de tabele, cu diferite rubricaii: a)1 Etapele leciei /secventele activitatii i durata 2 Obiectivele operaionale 3 Coninutul instructiveducativ 4 STRATEGII DIDACTICE Forme /moduri de organizare a instruirii Resurs ee proced. Resurse materiale 5 Evaluare

b)1 2 3 4 5 6 7

28

Evenimentele instrucionale

Durata

Obiective operaionale

Coninuturi vizate

Sarcini de lucru pentru elevi

Strategii

Evaluare

c)1 Evenimentele leciei 2 Obiective 3 Activitatea profesorului 4 Activitatea elevilor 5 Tehnici de instruire 6 Evaluare

3. modelele pe care le propun orientrile mai noi: Modelul Invrii directe sau explicite; Modelul tiu/Vreau s tiu/ Am nvat; Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.

Alegerea uneia sau alteia dintre variante rmne la latitudinea profesorului. Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care s cuprind textele lingvistice folosite, diferite exerciii propuse spre rezolvare, schema leciei, coninutul diferitelor fie de lucru sau al testelor de evaluare, alte informaii. n timpul parcurgerii evenimentelor instrucionale se fac trimiteri la anexele respective.Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic, comprimarea mai multora n una singur, eludarea altora depinde de tipul de lecie i de modul n care i concepe profesorul demersul didactic. Metodele interactive de predare-nvare, care propun implicarea elevului n procesul propriei instruiri, recomand diferite tehnici de activitate independent i pe grupe n care profesorului i revine i rolul de moderator; n aceste condiii, evenimentele instrucionale nu se succed obligatoriu, aa cum recomand R. Gagn. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le rezolv sub ndrumarea profesorului, se realizeaz feed-back-ul continuu care asigur progresul nvrii.

29

Bibliografie recomandat Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Ionescu, Miron; Chi, Vasile, tiinific, Bucureti, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Strategii de predare nvare, Editura

Chestionar de evaluare Expunei pe scurt modul n care ai organiza predarea unei lecii cu tema: Modaliti de caracterizare a personajului literar.

VI. LeciaDiferite definiii subliniaz faptul c lectia este cea mai potrivit form de organizare a nvrii unei teme ntr-un cadru adecvat (sala de clas sau cabinetul de limba romn) ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace adecvate pentru obinerea unor obiective speciale i operaionale bine formulate. (C.Parfene,1999, p.85 ) Ca microsistem pedagogic lecia condenseaz, ntr-un tot, pe lng coninut informaional, resurse materiale, procedurale etc. i particularitile psihice ale elevilor, managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385) Se face distincia ntre formula clasic de organizare a nvrii, care se prezint ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii,1975), i diferite alte modele de structurare a predrii nvrii oferite de didactica modern, modele care se regsesc n conceptul de predare

30

interactiv.2(A.Pamfil, Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise, 2003, p.163) n formula tradiional, activitatea de predare nvare, structurat pe etape ale scenariului didactic, cunoate variante mai mult sau mai puin apropiate de modelul propus de R. Gagn. Oferim, spre exemplificare, dou astfel de variante: A) 1. organizarea colectivului de elevi i a cadrului de desfurare a leciei; 2. verificarea temelor pentru acas i a cunotinelor eseniale din lecia anterioar, ce servesc drept elemente ancor pentru lecia ce va urma; 3. captarea ateniei i motivarea elevilor pentru nvarea noilor cunotine; 4. comunicarea noului coninut de nvare; 5. dirijarea nvrii, asigurarea reinerii fiecrei subuniti de nvare, prin momentele de munc independent ce alterneaz cu activitatea frontal; 6. (auto)evaluarea formativ; 7. precizarea i explicarea temei pentru acas.

B) Verificarea: - se poate face la nceputul leciei; - se poate face dup fiecare secven a leciei; - se poate face la sfritul leciei. Pregtirea activitii de nvare - profesorul va urmri captarea ateniei elevilor Anunarea subiectului leciei - profesorul anun lecia nou; - comunicarea obiectivelor leciei ; Actualizarea cunotinelor - este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor; - s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a cunotinelor dobndite.

31

Prezentarea coninutului nou - este bine s se fac prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete, care s duc la descoperirea de ctre ei nii a noilor coninuturi; - n manual, autorii ofer sugestii pentru desfurarea leciilor, profesorii avnd libertatea de a utiliza orice soluii considerate eficiente n raport cu elevii pe care i conduc n activitate. Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului - profesorul va monitoriza elevii ajutndu-i n cazul nereuitei -, corectnd erorile, comunicnd rezultatele, fcnd aprecieri asupra rspunsurilor. Evaluarea rezultatelor - notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste. Asigurarea transferului - teme pentru acas, activitate independent Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal, fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative. nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc. Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa, lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile. Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare. Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare:

32

- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un proces; - o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A.Pamfil,2003.p.27) Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii. Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare - evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne: Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale. Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil, 2003,p.30): 1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate? 2. De ce este necesar nvarea lor? 3. Cum se va realiza nvarea? 4. nvarea noilor strategii (cunotine). 5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate? Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri, corespunztor unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare. Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii, folosind metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a procesului, dup care va aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se aplic noile informaii: ex.: se explic modul n care se realizeaz planul simplu de text i se aplic algoritmul pe un alt text; se nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect i aciune n cele trei situaii

33

cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.). Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle (1986) i putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare. Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le are deja despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns unor n- trebri explicite,formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund.Folosinnd acest model, se pot obine rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm, naraiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36) Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz: 1. Ce tiu despre subiect? 2. Ce a dori s tiu? 3. nvarea noilor coninuturi. 4. Ce am nvat? 5. Ce altceva a dori s aflu despre subiect? Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odat cu parcurgerea secvenelor leciei. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J.L. Meredith i K.S. Steele ( 1997) i, la fel ca celelalte dou modele prezentate, i propune s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au imaginat un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structureaz n trei secvene: - actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare); - predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea sensului); - faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite. ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor formulate de D. Ogle, sunt: 1. Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu? 2. nvarea noilor coninuturi. 3. Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine? Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare i/sau prin activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor activiti de nvare care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe dialogul autentic. Metodele cadrului E.R.R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri de 3 4 elevi ori grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel

34

gndirea analitic, nvarea independent i cea interactiv: profesor elev, elev elev, elev elevi. Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate fi structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea. n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i / sau vorbind. Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai n perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare. Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare: conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz permanent gndirea elevilor; brainstormingul liniar sau sub form de cirochine; tehnica termenilor cheie; scrierea liber; predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai n avans; jocul didactic etc.

Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n contact cu noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc. Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina acestei etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A nelege nseamn a gsi rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere se face independent i/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum: S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii); lectura textului; ntrebri reciproce; dezbateri n grupuri; jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare; ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea da sau nu; ghidul de lectur sau de studiu; rezumarea individual sau n perechi;

35

investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix; eseul de 5 minute pe o anumit tem; prelegerea intensificat; imaginarea unui caz (studiul de caz); jocul de rol etc. Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a schemei de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil adic schimbarea de comportament colar. n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi; nvarea i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum: stabilete scopuri pentru nvare; ofer material divers pentru ca elevii s-i dezvolte capacitatea de exprimare, s-i mbogeasc vocabularul, s exerseze; i ajut pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri; ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i pentru nvare. Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative: fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut; confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta; chestionarul; dezbaterea de tipul unei mese rotunde; cvintetul; eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu argumente; eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru acas; metoda cadranelor; harta povetilor; conceperea de postere i expunerea lor n galerie; compoziii libere, n versuri i n proza. Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana) nvarea exclusiv frontal, modalitate frecvent utilizat n desfurarea demersului didactic la limba i literatura romn, nu mai corespunde unui nvmnt

36

formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modern recomand alternarea organizrii frontale, n care profesorul deine rolul de vioara nti, cu numeroase momente / secvene de activitate individual sau pe grupe n care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare n cadrul grupului din care face parte, situaie care conduce la dezvoltarea abilitilor de munc n echip. Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic, la creterea randamentului colar, formeaz competene de comunicare oral / scris obiectiv prioritar al studiului limbii i literaturii romne dezvolt deprinderi de munc intelectual i disponibilitatea spre dialog, i pregtete pe elevi pentru integrarea social. Activitatea didactic se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal, dup cum urmeaz: se rezolv sarcini de lucru, individual, se discut n perechi, apoi n grup de patru sau mai muli elevi i se valorific frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere; se discut tema n microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluiile formulate sunt nregistrate, evaluate, sintetizate i valorificate frontal, de comun acord, n urma negocieri Cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn ofer numeroase coninuturi care pot fi nsuite prin activitate individual sau pe grupe. Facem doar cteva sugestii: identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport de la compartimentul lectur (individual / pe grupe); actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe); selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi); evocarea unor impresii de lectur (individual); realizarea planului simplu de text (individual / n perechi); identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei specii literar (individual / pe grupe);

37

stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori etc. (pe grupe);

ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI (dup A.Pamfil.2003 p.163)

A. MODELUL TRADIIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

Actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior

nvarea noilor coninuturi

Fixarea i evaluarea cunotinelor dobndite

B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE

Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?

De ce este necesar nvarea lor?

Cum se va realiza nvarea?

nvarea noilor strategii (cunotine)

Cnd pot aplicate strategiile (cunotinele) nvate

C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT

Ce tiu despre subiect?

Ce a dori s tiu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat?

Ce a dori s mai aflu despre subiect?

38

D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECIE

Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat, cum justific i corelez noile cunotine

Bibliografie recomandat Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999

Chestionar de evaluare Realizai un proiect didactic pentru o lecie de dobndire de cunostine.

VII. Elemente de didactica limbii. ComunicareaProcesul de studiere a limbii i literaturii romne este construit pe comunicare dimensiune uman fundamental - care gsete cel mai larg spaiu de dezvoltare n domeniile disciplinei de care ne ocupm si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale. Dintre componentele competentei de comunicrii (verbal, cognitiv, enciclopedic, ideologic, literar, socio-afectiv etc.), componenta verbal, considerat

reprezentativa, se realizeaz astfel: dimensiunea lingvistic cunoaterea i utilizarea

39

tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice i sintactice este vizat de domeniul limb sau elemente de construcie a comunicrii iar dimensiunea textual i cea discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determin folosirea limbii n contex de domeniile comunicare scrisa i comunicare orala. Componenta literar a competenei de comunicare se realizeaz prin studiul literaturii, n primul rnd. Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu , aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie, sintax, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea c se observ o extindere a studiului sintaxei i a cunotinelor de lexic),fiind reluate i mbogite, potrivit principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare. n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri: studierea elementelor de construcie a comunicrii este adecvat modelului comunicativ funcional; predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba abstract; cunotinele gramaticale sunt nsuite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente; abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice; Sunt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare: coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate anterior; exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu puternic coninut aplicativ; se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie; ca sistem

40

dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte.

n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii, ncepnd cu clasa a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate domeniului Limb i comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul textelor literare. Pentru a nelege i a-i nsui noiunile gramaticale (de fonetic, vocabular, morfologie etc.) elevul trebuie s efectueze anumite procese (operaii) ale gndirii: analiza, comparaia i generalizarea. Deoarece cunotinele de gramatic sunt abstracii care genereaz alte abstracii, predarea nvarea gramaticii limbii romne se face prin activizarea permanent a puterii de abstractizare a elevilor. Acest proces ncepe din primii ani de coal cnd limba devine obiect de studiu. Cnd intr n coal copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne; vorbirea gramatical precede nsuirea contient a noiunilor i a definiiilor gramaticale. (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16) Formarea noiunilor gramaticale presupune nsuirea procesual a acestora, respectnd principiul concentric al studierii limbii romne: potrivit acestui principiu, fiecare secven de nvare ncepe cu actualizarea, sistematizaea i aprofundarea cunotinelor anterioare. Se disting trei etape n procesul formrii noiunilor gramaticale, n funcie de vrsta elevilor: I. Etapa elementelor pregtitoare de limb (de familiarizare cu noiunile de limb) corespunde grupei mari la grdini i claselor I i a II-a din coala primar. n aceast etap noiunile gramaticale (cuvnt, propoziie, silab, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc. n aceast etap se exerseaz modele de limb i, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice i ortografice. II. Etapa primelor noiuni propriu-zise de limb (corespunztoare claselor a III-a i a IV-a) este perioada n care se introduc i se definesc noiuni tiinifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral i verb, atribut i complement, cuvnt de

41

legtur, propoziie simpl, propoziie dezvoltat; se formuleaz explicaii pentru unele ortograme. III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la a VIII-a). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de fonetic i vocabular, se completeaz (potrivit principiului concentric) noiunile gramaticale propriu-zise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a, ele s fie epuizate, bineneles ntr-o viziune funcional n liceu noiunile gramaticale sunt utilizate n leciile de exersare a comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15) Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale. R. M. Gagn (1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii: a) faza de receptare b) faza de nsuire c) faza de stocare d) faza de actualizare Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba i literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a notiunilor gramaticale,in special: a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se realizeaz prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntrun text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast etap are caracter intuitiv; b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie valoare gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel cuvnt; cuvntul va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa analitic; c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor gndirii: comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa generalizrii;

42

d) faza

fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele - faza operaional de

gramaticale nsuite i contientizate

aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si acasa. Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate, care trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i alte aplicaii posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea global: lectur, scriere i exprimare oral. Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor) , cu ntoarcerea la particular pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri. Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se face n mod concentric. Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea

conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv: se defineste predicatul; se actualizeaza definitia predicatului verbal; se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii; se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei: se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente; se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;

43

se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice

Demersul

analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/

cunotine de limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia despre predicatul nominal etc. Se poate realiza i demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20) sau nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare conjunciile subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complex pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o riguroas organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze. Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare, n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81) Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele sugestii tehnicepe care programa le fac