Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC ...

Datele cheînvăţare şiintermediudin Europa

BG

eie referitoare la inovare prin

ul TIC în şcolile a 2011

Comisia Europeană

Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa - 2011

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Învăţământ, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). Documentul este disponibil în limba engleză (Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011), limba franceză (Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe 2011) şi limba germană (Schlüsselzahlen zum Einsatz von IKT für Lernen und Innovation an Schulen in Europa 2011). ISBN 978-92-9201-202-1 doi:10.2797/67299 De asemenea, acest document este disponibil şi pe Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Text finalizat în Mai 2011. © Agenţia Executivă pentru Învăţământ, Audiovizual şi Cultură, 2011. Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, cu excepţia scopurilor comerciale, cu condiţia ca extrasul să fie precedat de o referinţă la 'reţeaua Eurydice', urmată de data publicării documentului. Cererea pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie făcută la EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizată de către Viorel Şerban Agenţia Executivă pentru Învăţământ, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

C U V Â N T Î N A I N T E

Consolidarea sistemelor de educaţie, astfel încât fiecare persoană tânără să-şi dezvolte potenţialul se află în centrul procesului de cooperare europeană. Instituţiile deschise inovării care au ca scop îmbunătăţirea predării şi învăţării prin intermediul noilor tehnologii pot avea o contribuţie importantă. Din acest motiv, statele membre ale UE au convenit cu privire la promovarea creativităţii şi a inovării, inclusiv prin utilizarea noilor instrumente TIC şi formarea cadrelor didactice, ca fiind unul dintre domeniile prioritare pentru primul ciclu din Cadrul Strategic pentru Educaţie şi Formare Profesională (‘ET 2020’).

În plus, Agenda digitală pentru iniţiativa europeană defineşte consolidarea alfabetizării digitale şi a competenţelor în acest domeniu ca fiind unul dintre principalii săi piloni şi promovează

punerea în aplicare a e-competenţelor pe termen lung şi a politicilor de alfabetizare digitală.

Tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC) oferă o varietate de instrumente care pot deschide noi posibilităţi în sălile de clasă. Acestea pot ajuta, în special, la adaptarea procesului de învăţământ la nevoile fiecărui elev şi, de asemenea, le pot oferi acestora competenţele digitale cruciale necesare în economia noastră bazată pe cunoaştere.

Cele mai multe ţări europene au făcut investiţii semnificative în ultimii ani cu scopul de a asigura accesul universal la TIC, cu un succes considerabil. Soluţia pentru o utilizare eficientă a TIC în educaţie, cu toate acestea, nu este tehnologia în sine. Centrul politicii de astăzi în domeniu trebuie să se mute acum pe avansarea înţelegerii noilor tehnologii şi cum pot fi acestea folosite în şcoli pentru a sprijini învăţarea şi care sunt obstacolele din calea succesului.

Prezentul raport analizează evoluţia utilizării TIC în educaţie şi schimbările pe care le-a adus în politicile şi practicile naţionale cu privire la metodele de predare, conţinutul şi procesele de evaluare. Raportul mai examinează promovarea competenţelor cheie transversale, ca şi a celor referitoare la locul de muncă, precum şi rolul TIC în acest proces. De asemenea, arunca o lumină asupra strategiilor folosite în diverse ţări pentru a instrui şi a sprijini cadrele didactice în utilizarea TIC.

Tehnologia informaţiei şi a comunicării evoluează extrem de rapid, iar problemele asociate cu utilizarea acestora în domeniul educaţiei sunt din ce în ce mai complexe. În cazul în care instrumentele TIC devin instrumente eficiente şi integrale în domeniul educaţiei, monitorizarea şi evaluarea acestui proces sunt indispensabile. Acest nou raport elaborat de către Eurydice oferă un set important de indicatori şi o privire nepreţuită în interior care poate sprijini factorii de decizie politică în eforturile lor de a evalua şi de a spori impactul utilizării TIC asupra învăţării.

Androulla Vassiliou Comisar reponsabil pentru Educație, cultură, multilingvism și tineret

5

C U P R I N S

Cuvânt înainte 3

Introducere 7

Principalele concluzii 9

Coduri, Abrevieri şi Acronime 17

A - CONTEXTUL 19

B - NOILE COMPETENŢE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL BAZAT PE TIC 33

C - PROCESELE EDUCAŢ IONALE 43

Secţiunea I – Metodele de predare 43 Secţiunea Ii – Evaluarea 61

D - PROFESORII 63

E - ORGANIZARE ŞI ECHIPAMENTE 73

Referinţe 91

Glosar şi instrumente statistice 95

Tabela Figurilor 103

Anexa 107

Mulţumiri 115

7

I N T R O D U C E R E

Prezentul raport cu privire la Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa 2011 se bazează pe publicaţiile anterioare Eurydice privind tehnologia informaţiei şi comunicării în şcolile din Europa (1). De asemenea, vizează extinderea cadrului teoretic nu numai prin analizarea predării şi învăţării TIC, dar, de asemenea, a utilizării TIC pentru promovarea inovării în procesele de învăţământ şi încurajarea dezvoltării creativităţii elevilor şi studenţilor.

Studiul analizează evoluţia infrastructurii TIC în şcoli din punctul de vedere al reţelelor, al hardware-ului şi software-ului. Priveşte apoi modul în care TIC este utilizat în procesele de învăţământ şi este încorporat în curriculum înainte de a se concentra asupra rolului său de a facilita dezvoltarea unor metode de predare inovative. În cele din urmă este evaluată partea esenţială jucată de TIC în dezvoltarea competenţelor secolului 21.

CONTEXTUL POLITIC ŞI FONDUL RAPORTULUI

Utilizarea TIC în învăţământ este un element important în strategia Comisiei Europene de a asigura eficienţa sistemelor europene educaţionale şi competitivitatea economiei europene. În 2000, Comisia Europeană a adoptat iniţiativa eLearning, un plan de acţiune care stabileşte temele centrale pentru dezvoltare în anii următori (Comisia Europeană, 2000). eLearning a fost definită ca 'utilizarea de noi tehnologii multimedia şi Internet pentru a îmbunătăţi calitatea învăţării prin facilitarea accesului la resurse şi servicii' (Comisia Europeană 2008a, p. 6). Pe lângă măsurile existente bazate pe TIC, iniţiativa eLearning a analizat ‘integrarea eficientă a TIC în educaţie şi formare’ (Comisia Europeană 2000, p. 3). Strategia i2010 a subliniat necesitatea de a promova învăţământul şi formarea în utilizarea TIC (Comisia Europeană, 2005). Începând cu 2007, TIC pentru educaţie a devenit, de asemenea, una dintre cele patru teme transversale ale programului de învăţare pe tot parcursul vieţii (2007) şi o prioritate generală în cele patru programe pe verticală (Erasmus, Comenius, Leondardo da Vinci şi Grundtvig) (Comisia Europeană, 2008b).

În acest context, iniţiativa i2010 privind e-Includerea a identificat domenii specifice legate direct de predarea în şcolile în care progresul a fost necesar. În domeniul infrastructurii, s-a concentrat pe asigurarea şcolilor cu conexiuni Internet de mare viteză şi pe punerea la dispoziţie a resurselor Internet şi multimedia tuturor elevilor în sala de clasă (Comisia Europeană, 2007).

Determinarea aptitudinilor şi competenţelor care ar fi esenţiale pentru tineri şi pentru forţa de muncă viitoare au fost, de asemenea, un domeniu crucial de preocupare. Îmbunătăţirea competenţelor cheie a fost menţionată în mod clar în iniţiativa e-Learning (Comisia Europeană, 2000) şi elaborată în continuare în Comunicarea referitoare la e-Aptitudini (e-Skills), care a subliniat necesitatea de a aborda alfabetizarea/analfabetismul digitală (Comisia Europeană 2007, p. 8). Iniţiativa adoptată recent privind noile competenţe pentru noile locuri de muncă oferă un nou cadru de lucru global (Comisia Europeană, 2010), iar 'Agenda digitală pentru Europa' a identificat lipsa de competenţe în domeniul TIC ca fiind unul dintre cele şapte cele mai importante obstacole pentru valorificarea potenţialului TIC (Comisia Europeană 2010, p. 6). În general, abordarea Comisiei ţine cont de recomandările OECD (2005), de exemplu, pentru a se concentra pe furnizarea de competenţe, mai degrabă decât pe cunoştinţe. Pentru a preda cu succes aceste competenţe elevilor, calificările cadrelor didactice au fost identificate ca având un aspect la fel de crucial.

(1) Eurydice 2001. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în sistemele europene de învăţământ ([email protected]);

Eurydice 2004. Datele cheie referitoare la tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în şcolile din Europa; Eurydice 2010. Învăţământul privind siguranţa online în şcolile din Europa.


8

În 2006, Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatelor Şcolare (Evaluation of Academic Achievement - IEA) a efectuat A doua Conferinţă a Tehnologiei Informatiei în Învăţământ (Second Information Technology in Education Study - SITES). Acesta a furnizat dovezi că utilizarea TIC în clasă are efect asupra metodelor pedagogice folosite de profesori (Law, Pelgrum şi Plomp 2008, p. 147 ff). Comisia Europeană a evidenţiat, de asemenea, potenţialul TIC de a încuraja inovarea în abordarea predării şi învăţării (Comisia Europeană, 2008c). Oportunităţile oferite de TIC (de exemplu, crearea de reţele, interacţiunea, regăsirea informaţiei, prezentarea şi analiza) sunt considerate drept elemente de bază în finisarea competenţelor în secolul 21. Acest lucru a necesitat, de asemenea, o încorporare mai cuprinzătoare a TIC şi a utilizării sale pedagogice în curriculum-ul pentru elevi, precum şi în formarea profesorilor.

STRUCTURA RAPORTULUI

O condiţie prealabilă pentru utilizarea calculatoarelor în contextele educaţionale este că acestea sunt disponibile pe scară largă şi utilizatorii sunt familiarizaţi cu ele. Capitolul A analizează măsura în care sunt disponibile accesul la computere şi la conexiuni Internet, şi cât de bine sunt folosite aceste instrumente atât de către populaţie în general, cât şi în familiile cu copii.

Această descriere stabileşte contextul pentru o privire în profunzime în capitolul B, asupra modului în care TIC este utilizat pentru a dezvolta competenţe cheie sau aptitudini, şi competenţe digitale în special, în învăţământul primar şi secundar.

În capitolul C sunt examinate diferitele abordări inovatoare de predare recomandate de către autorităţile centrale precum şi modul de utilizare a aplicaţiilor TIC pentru a sprijini predarea inovatoare în special cu privire la diferitele materii din curriculum. A doua secţiune a acestui capitol se concentrează pe abordările pentru evaluarea competenţelor elevilor în domeniul TIC şi pe noile metode de evaluare cu ajutorul instrumentelor electronice.

Capitolul D studiază cunoştinţele profesorilor şi atitudinea faţă de TIC, care sunt importante, dacă aceştia utilizează eficient noile tehnologii în educaţie. Competenţele şi aptitudinile în domeniul TIC pe care profesorii le dezvoltă pe parcursul educaţiei iniţiale, precum şi în timpul programelor de dezvoltare profesională continuă sunt, de asemenea, luate în considerare.

În cele din urmă capitolul E, analizează infrastructura disponibilă TIC în şcoli, precum şi impactul pe care îl poate avea lipsa de computere, software-ul educaţional sau personalul de suport tehnic. Efectele TIC asupra organizaţiei şcolare, colaborarea cu sectorul de afaceri şi comunicarea cu părinţii sunt de asemenea investigate.

ACOPERIRE ŞI SURSE

Statele membre însele sunt responsabile pentru implementarea măsurilor în domeniul TIC pentru îmbunătăţirea nivelului infrastructurii şi a competenţei, precum şi pentru încurajarea integrării TIC în curriculum. Acest raport, prin urmare, se bazează în principal pe informaţiile naţionale colectate de către Eurydice din 31 de ţări europene. Nivelurile de învăţământ acoperite sunt învăţământul primar (ISCED 1) şi învăţământul secundar general (ISCED 2 şi 3). Anul de referinţă pentru toţi indicatorii Eurydice este anul şcolar 2009/10.

Alte informaţii sunt furnizate prin intermediul indicatorilor Eurostat (Societatea informaţională şi Statistica conturilor naţionale, 2010) şi din constatările Tendinţelor în Studiul Internaţional al Matematicii şi Ştiinţei 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study - TIMSS) şi ale Programului pentru evaluarea internaţională a elevilor 2009 (PISA).

Aceşti indicatori reflectă cele mai recente date. Cu toate acestea, din cauza decalajului de timp în colectarea acestor date, precum şi a dezvoltării rapide a tehnologiei, este probabil că utilizarea, de exemplu, a mass-media sociale să fi crescut de la data publicării.

9

P R I N C I PA L E L E C O N C L U Z I I

TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI COMUNICAŢIILOR FACE PARTE DIN VIAŢA NOASTRĂ DE ZI CU ZI ŞI STĂ LA BAZA EDUCAŢIEI COPIILOR NOŞTRI

TIC a devenit un motor important al vieţii de zi cu zi şi al activităţii economice. Majoritatea covârşitoare a oamenilor în Europa de astăzi utilizează un computer pentru o varietate de scopuri; pentru tânara generaţie în special, utilizarea unui computer este o activitate normală, de zi cu zi. Integrarea calculatoarelor în domeniul educaţiei reflectă aceste tendinţe.

Folosirea cu succes a calculatoarelor în contexte educaţionale depinde nu numai de disponibilitatea lor, dar şi de familiarizarea utilizatorilor cu acestea. Acest lucru este valabil şi pentru accesul la Internet.

Indicatorii raportului trasează un tablou al unei populaţii - şi mai ales o populaţie de elevi - complet integrată într-o lume multimedia.

• Relevanţa PIB-ului pe cap de locuitor ca factor determinant pentru disponibilitatea computerului la domiciliu se micşorează şi din ce în ce mai multe gospodării cu copii au calculatoare (a se vedea figura A1). În acelaşi timp, diferenţele mari dintre ţări rămân în continuare.

• Sprijinul financiar public specific pentru achiziţionarea echipamentelor TIC pentru învăţământ este furnizat într-o treime din ţările europene, dar nu există o corelaţie directă între disponibilitatea sprijinului financiar public şi disponibilitatea calculatoarelor în gospodării.

• Accesul la calculatoare şi Internet la domiciliu pentru divertisment este destul de răspândit (a se vedea figurile A1 şi A3) şi elevii le folosesc zilnic (a se vedea figura A4), cu toate acestea, utilizarea calculatoarelor la domiciliu pentru activităţile legate de învăţământul şcolar este mult mai mai mică, cu o diferenţă de aproximativ 30% (a se vedea figura A5).

POLITICILE NAŢIONALE PENTRU TIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT EXISTĂ ÎN TOATE ŢĂRILE EUROPENE ŞI DE OBICEI ACOPERĂ ÎNTREGUL PROCES DE ÎNVĂŢARE

În 2010, Comisia Europeană a adoptat o nouă Agendă Digitală pentru Europa (Comisia Europeană, 2010b), care reafirmă şi rafinează o serie de provocări pentru anii următori. Obiectivul Agendei este de a maximiza potenţialul social şi economic al TIC. Acest lucru poate fi realizat doar prin dezvoltarea competenţelor la nivel înalt în domeniul TIC, inclusiv alfabetizarea digitală şi media.

Toate ţările europene au strategii naţionale pentru încurajarea utilizării TIC în domenii diferite, inclusiv o strategie specifică dedicată educaţiei. În multe cazuri, aceste strategii au ca scop de a oferi competenţele TIC necesare pentru elevi (în special competenţele de alfabetizare), precum şi de a oferi instruire în domeniul TIC pentru profesori. O altă caracteristică definitorie este furnizarea de tehnologie şi infrastructură modernă în şcoli. Grupurile ţintă pentru aceste măsuri în toate ţările sunt profesorii/formatorii, iar activităţile se concentrează pe învăţământul primar şi secundar.

• Proiectele de cercetare şi măsurile de formare pentru dezvoltarea alfabetizării digitale şi media, precum şi e-competenţelor sunt larg răspândite în întreaga Europă. E-incluziunea este


10

un alt domeniu relevant în care este oferită din ce în ce mai multă formare specifică (a se vedea figura A6).

• Aproape toate ţările monitorizează central progresul spre atingerea obiectivelor strategice naţionale în domeniul TIC (a se vedea figura A7).

• Dezvoltarea politicii şi a strategiei se face în principal la nivel administrativ central (a se vedea figura A8), în timp ce punerea în aplicare implică un număr de organisme semnificativ mai mare, inclusiv administraţiile locale şi şcolile (a se vedea figura A9).

• Aproape toate ţările finanţează public activităţile TIC din domeniul educaţiei; în aproximativ jumătate din ţările europene această finanţare este completată prin contribuţii private (a se vedea figurile A10 şi A11).

NU EXISTĂ O MARE DIFERENŢĂ ÎNTRE ŞCOLI ÎN DISPONIBILITATEA

ECHIPAMENTELOR TIC DAR LIPSA DE PERSONAL ŞI SOFTWARE EDUCAŢIONAL AFECTEAZĂ ÎNCĂ PROCESUL DE INSTRUIRE

Accesul la o infrastructură TIC satisfăcătoare este unul dintre cei mai importanţi factori care contribuie la utilizarea eficientă a tehnologiilor informaţionale în toate disciplinele şi pentru toţi elevii. Cu toate acestea, unele probleme de infrastructură persistă, iar acestea împiedică integrarea noilor tehnologii în predare şi învăţare. Existenţa echipamentelor TIC moderne în şcoli este o condiţie de bază pentru introducerea unor metode inovatoare de predare şi utilizarea de software interactiv şi materiale online. Cu toate acestea, integrarea TIC în educaţia şcolară este un proces complex şi, prin urmare, este afectată de mai mulţi factori diferiţi (Balanskat, Blamire and Kefala, 2006).

Tehnologiile TIC sunt esenţiale în sprijinul cadrelor didactice pentru furnizarea oportunităţilor inovative de predare şi de învăţare, dar ele joacă, de asemenea, un rol important în furnizarea de management şcolar eficient. Comisia Europeană chiar a declarat într-un raport recent că 'integrarea TIC în sistemele de învăţământ şi formare necesită modificări suplimentare în mediile tehnologice, organizaţionale, de predare, învăţare ale claselor, locurilor de muncă şi configurări informale pentru învăţământ' (Comisia Europeană, 2008c).

• Autorităţile din domeniul educaţiei folosesc o mare varietate de indicatori pentru a măsura disponibilitatea de hardware şi software TIC în şcoli (a se vedea figura E1). Raportarea periodică de către instituţii este metoda cea mai întâlnită pentru colectarea de informaţii cu privire la disponibilitatea de echipamente TIC. Cu toate acestea, inspectoratele evaluează, de asemenea, disponibilitatea TIC folosind liste de criterii standard, care corespund obiectivelor naţionale sau indicatorilor pentru dezvoltarea TIC în şcoli (a se vedea figura E5).

• În 2009, în aproape toate ţările, cel puţin 75% din elevi studiau în şcoli cu un calculator la cel mult patru elevi. În ultimii 10 ani, diferenţele dintre şcoli s-au redus şi există între doi şi patru elevi per calculator în şcoli în majoritatea ţărilor europene (a se vedea figurile E3 şi E4).

• Actualizarea echipamentelor informatice şi achiziţionarea de software educaţional este o responsabilitate delegată şcolilor. Cu toate acestea, în numeroase cazuri, autorităţile educaţionale centrale sau locale suplimentează resursele TIC.

• Lipsa de resurse TIC afectează în continuare instruirea a aproximativ o treime din elevi. În matematică şi ştiinţă, lipsa de software pentru calculator a fost considerată a fi o problemă mai mare decât lipsa de hardware (a se vedea figurile E7a şi E7b).

P r i n c i p a l e l e c o n c l u z i i

11

• Sistemele informatice integrate pentru monitorizarea progresului elevului, managementul resurselor umane / informarea profesorului, precum şi gestiunea financiară s-au dezvoltat ca parte a procesului de modernizare pentru administrarea şcolară (a se vedea figura E9).

NOI COMPETENŢE TRANSVERSALE ŞI DIGITALE SUNT INCLUSE ÎN PROGRAMA NAŢIONALĂ PE SCARĂ LARGĂ

Dezvoltarea unui cadru de lucru de calificare şi de evaluare pe bază de competenţe este strâns legată de cerinţele actuale de globalizare, modernizare şi de societatea bazată pe cunoaştere. În plus faţă de ajutorarea elevilor pentru a se încadra în forţa de muncă, competenţele cheie sau abilităţile sunt, de asemenea, considerate ca bază pentru 'coeziunea comunităţii, bazate pe democraţie, înţelegere reciprocă, respect pentru diversitate şi cetăţenie activă', precum şi pentru 'împlinirea şi fericirea personală' (Comisia Europeană 2010a, p. 11).

Abilităţile de bază sau competenţele sunt întotdeauna definite ca rezultate ale procesului de învăţământ şi, prin urmare, fac parte din schimbarea conceptuală 'de la o abordare a intrării bazate pe conţinut la o abordare a ieşirii bazate pe competenţe' (Malan 2000, p. 27).

Prin transformarea predării şi învăţării, se consideră că TIC contribuie la dobândirea competenţelor de bază - sau cheie. Elevii trebuie să obţină 'fluenţă digitală' (Comisia Europeană / Grupul TIC 2010, p. 11). Acest lucru este valabil indiferent dacă aceste competenţe de bază sunt specifice pe discipline sau sunt cross-curriculare sau transversale şi, prin urmare, trebuie dobândite prin procesul de educaţie în ansamblu.

• Aproape toate ţările includ competenţele-cheie UE în documentele lor directoare şi de multe ori recomandă folosirea TIC pentru a preda aceste competenţe (a se vedea figura B1). În cazul în care evaluarea competenţelor cheie este recomandată, de multe ori se aplică numai pentru o parte din ele şi numai şase ţări recomandă evaluarea tuturor competenţelor cheie (a se vedea figura B2).

• Cele mai multe documente directoare centrale includ diferite abilităţi trans-curriculare sau transversale ca rezultate dorite ale procesului de educaţie, dar numai câteva ţări evaluează acest proces (a se vedea figurile B3 şi B4). Capacitatea de învăţare şi inovare, inclusiv creativitatea, rezolvarea de probleme şi comunicarea, sunt menţionate în toate documentele directoare analizate, iar utilizarea TIC este frecvent propusă ca metodă pentru dezvoltarea acestor abilităţi.

• Obiectivele generale de învăţare pentru TIC sunt incluse în curriculum în special la nivel secundar. Cu toate acestea, cunoştinţele specifice ca, de exemplu, 'social media' sau 'cum să utilizaţi dispozitivele mobile' nu sunt încă generalizate în majoritatea ţărilor (a se vedea figura B6).

• TIC rămâne un subiect distinct într-un grup de ţări în mare măsură la nivel secundar, dar conţinutul TIC este din ce în ce mai încorporat în curriculum ca mijloc de dezvoltare a competenţelor generale sau specifice la alte discipline (a se vedea figura B7).

• Comportamentul online în condiţii de siguranţă şi alte tipuri de conţinut online sigur sunt de obicei incluse în programele educaţionale. 'Problemele de download şi de copyright' şi 'agresiunile informatice' devin două dintre cele mai importante subiecte în acest domeniu (a se vedea figura B8).


12

TIC ESTE PROMOVAT PE SCARĂ LARGĂ DE CĂTRE AUTORITĂŢILE CENTRALE CA UN INSTRUMENT DE PREDARE ŞI DE ÎNVĂŢARE, TOTUŞI RĂMÂN LARGI DECALAJE DE

IMPLEMENTARE

Cadrul european al competenţelor cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii (1) identifică şi defineşte abilităţile şi cunoştinţele cheie de care oamenii au nevoie pentru a obţine locuri de muncă, împlinire personală, incluziune socială şi cetăţenie activă în lumea de astăzi în schimbare rapidă.

Şcolile îi pot ajuta pe elevi să-şi dezvolte aceste competenţe prin predarea lor, de la o vârstă fragedă, pentru a reflecta critic asupra lor şi a le gestiona învăţarea, să lucreze autonom şi în colaborare, să caute informaţii şi sprijin atunci când este necesar, şi să folosească toate oportunităţile oferite de noile tehnologii (Comisia Europeană, 2008c).

Utilizarea TIC de către cadrele didactice poate avea diverse beneficii, acestea putând fi chiar îmbunătăţite dacă elevii înşişi au posibilitatea să utilizeze TIC în procesul de învăţare. Cercetările au arătat că utilizarea TIC poate creşte motivaţia elevilor de a învăţa prin a le oferi acestora mai mult control asupra procesului de învăţare (a se vedea de exemplu, Condi et al., 2007; Passey et al., 2003). Utilizarea de către elevi a TIC poate facilita, de asemenea, învăţarea personalizată şi individualizată. De asemenea, dacă TIC este utilizată pentru a sprijini învăţarea după specificul disciplinei, aceasta poate avea, de asemenea, un impact pozitiv asupra rezultatelor şcolare.

• Atât la nivel primar cât şi secundar, marea majoritate a ţărilor recomandă sau sugerează o gamă largă de metode de predare inovatoare, care se bazează pe învăţarea activă şi experimentală şi, astfel, obţinându-se scopul de a mări angajamentul elevilor şi de a îmbunătăţi rezultatele (a se vedea figura C1).

• Cadrele didactice sunt încurajate prin recomandări, sugestii sau sprijin material la nivel central să folosească în clasă o varietate de hardware şi software TIC (a se vedea figura C2), şi în aproape toate ţările acest lucru este valabil pentru toate disciplinele curriculum-ului de bază (a se vedea figura C4).

• Rezultatele ce reies din studiile internaţionale arată că în întreaga UE, profesorii a aproximativ jumătate din numărul total al elevilor nu încurajează utilizarea TIC pentru activităţi în timpul lecţiilor de matematică sau ştiinţe (a se vedea figurile C5 şi C6), sau la lecţiile la limba de predare sau la limbi străine (a se vedea figura C7).

• Un aspect important este amplasarea echipamentelor TIC în şcoli. În mai multe ţări, computerele nu sunt încă uşor accesibile elevilor în sala de clasă, dar sunt situate în laboratoare de informatică unde pot fi folosite numai sub supravegherea unui profesor şi în timpul orelor specifice (a se vedea figura C9).

• În majoritatea ţărilor europene există recomandări sau sugestii de la nivel central care promovează utilizarea TIC pentru sprijinul elevilor dezavantajaţi în procesul de învăţare şi pentru a ajuta la îmbunătăţirea rezultatelor (a se vedea figura C10).

(1) Recomandarea Parlamentului European şi al Consiliului Europei din 18 decembrie 2006 privind competenţele

cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii, OJ L 394, 30.12.2006, p. 10-18


13

TIC ESTE ADESEA RECOMANDAT PENTRU EVALUAREA COMPETENŢELOR DAR DOCUMENTELE DIRECTOARE RAREORI ARATĂ MODUL ÎN CARE TREBUIE APLICAT

Pentru a realiza potenţialul TIC, acesta ar trebui să fie utilizat în clasă nu numai ca un instrument de învăţare, dar, de asemenea, ca un mijloc de evaluare. Pentru ca acest lucru să se întâmple, modificările trebuie să fie aduse sistemului de evaluare pentru a reflecta evoluţia care s-a produs deja în procesul de predare şi învăţare, ca urmare a utilizării TIC (Osborne 2003, p. 40). Autoevaluarea, de exemplu, poate fi realizată prin integrarea testelor în software-ul e-learning pentru 'a permite elevilor să-şi monitorizeze progresele pe tot parcursul cursului' (Webb 2006, p. 499). Din punct de vedere conceptual, TIC a fost considerat ca un catalizator pentru o 'nouă paradigmă de învăţare' (Pedro 2005, p. 400), care pune accentul pe evaluarea continuă pe baza rezultatelor obţinute la învăţare.

A fost luată în considerare utilizarea a trei abordări pentru evaluarea elevilor care beneficiază de TIC sau se bazeză cu adevărat pe TIC: auto-evaluarea care poate profita de TIC din moment ce elevilor le este furnizat un feedback imediat privind performanţa lor şi informaţiile pot fi afişate; evaluarea rezultatelor învăţării, care poate include alfabetizarea digitală, de către profesor (sau alţi elevi); şi de e-Portofoliu care este un mecanism de evaluare cu adevărat bazat pe TIC, ce facilitează colectarea de probe ale realizărilor elevilor.

• Puţine ţări au implementat deja e-portofoliile ca metodă de abordare a evaluării, dar o serie de ţări intenţionează să le utilizeze sau se află în fază pilot (a se vedea figura C11).

• Foarte puţine ţări recomandă la nivel central utilizarea TIC în evaluarea elevului în învăţământul obligatoriu, dar în cazul în care o fac, recomandă mai ales testarea generală a elevului pe ecran şi/sau interactivă (a se vedea figura C11).

• În general, competenţele în domeniul TIC sunt evaluate în Europa. În ţările în care aceasta se face, testele practice şi teoretice sunt adesea folosite împreună. Evaluarea este mult mai răspândită în învăţământul secundar (vezi figura C12).

• Realizarea obiectivelor pe baza European Computer Driving Licence (ECDL) este utilizată într-un număr de ţări pentru a evalua şi certifica abilităţile elevilor în domeniul TIC. Cu toate acestea, recomandările naţionale privind utilizarea ECDL variază şi, de asemenea, şi forma actuală a certificatelor acordate elevilor (a se vedea figura C14).


14

DE OBICEI, PROFESORII OBŢIN COMPETENŢELE DE PREDARE ÎN DOMENIUL TIC PRIN EDUCAŢIA LOR INIŢIALĂ, DAR DEZVOLTAREA LOR PROFESIONALĂ ULTERIOARĂ

ESTE MAI PUŢIN ÎNTÂLNITĂ

Profesorii sunt actorii-cheie în consolidarea şi promovarea noului mediu digital în şcoli. Este vital ca Uniunea Europeană să aibă profesori bine instruiţi, capabili să includă TIC în învăţământ într-un mod care să conducă la trecerea de la vechea la noua paradigmă de învăţare care este mai centrată pe elev decât înainte (Learnovation Consortium, 2008).

Statele europene membre au recunoscut importanţa formării cadrelor didactice în acest context. Ele s-au angajat în dezvoltarea competenţelor TIC pe parcursul formării iniţiale şi prin continua încurajare a dezvoltării acestora prin sprijin la început de carieră şi prin dezvoltarea profesională continuă. Acest sprijin permite profesorilor să folosească TIC în predare, în îndeplinirea sarcinilor de management al clasei, precum şi în dezvoltarea lor profesională personală (Consiliul European, 2007).

Cu toate acestea, deşi poate fi observată o tendinţă pozitivă în utilizarea calculatoarelor de către profesori la clasă, motivaţia lor generală pentru a utiliza TIC rămâne o problemă (Korte şi Hüsing, 2007). Sistemele de educaţie trebuie să se adapteze pentru a ajuta la remedierea acestei situaţii. Deoarece tehnologia se schimbă constant, profesorii au nevoie de sprijin periodic pentru a fi actualizaţi prin programe şi materiale de dezvoltare profesională relevante.

• Alfabetizarea digitală este predată în principal de profesori specialişti în domeniul TIC la nivel secundar, dar în aproximativ 50% din ţări este, de asemenea, predată de alţi profesori de specialitate, cum ar fi matematica sau ştiinţele (a se vedea figura D2).

• Aproximativ o treime din elevii din Europa, frecventează şcoli în care directorii raportează că este dificilă ocuparea posturilor vacante pentru cadrele didactice în domeniul TIC (a se vedea figura D3).

• Deşi TIC este inclusă în regulamentele privind pregătirea cadrelor didactice, competenţele pedagogice practice legate de TIC sunt rareori abordate la nivel central (a se vedea figurile D4 şi D5).

• Rata de participare a cadrelor didactice la dezvoltarea profesională privind integrarea TIC în procesul de predare este mai mare pentru matematică decât pentru ştiinţe, dar aceasta este deosebit de scăzută pentru ambele discipline la nivel primar (a se vedea figura D6).

• În aproape toate ţările există resurse promovate online la nivel central pentru a sprijini utilizarea TIC de către profesori să ofere oportunităţi inovatoare de predare şi de învăţare în sala de clasă (a se vedea figura D8). De asemenea, sprijinul pedagogic este, în general, disponibil în Europa, pentru a ajuta profesorii să pună în practică TIC la clasă (a se vedea figura D9).


15

TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI JOACĂ UN ROL CENTRAL ÎN COOPERAREA DINTRE ŞCOLI ŞI COMUNITATE ŞI ÎN IMPLICAREA PĂRINŢILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Forumul School-business promovat de către Comisia Europeană în 2010, a declarat că parteneriatele public-private puternice pot ajuta şcolile să-şi îmbunătăţească procesele de educaţie. Cooperarea School-business îi poate ajuta, de asemenea, pe elevi să-şi dezvolte competenţele trans-curriculare/transversale, să-şi sporească motivaţia de a învăţa şi de a lua iniţiativa pentru a-şi crea propriile lor planuri de învăţare.

Noile metode de comunicare dintre şcoli şi părinţi reprezintă un element important al managementului şcolar de zi cu zi. În multe şcoli este de multe ori disponibil un buletin informativ electronic la care părinţii se pot abona, sau, în unele cazuri, unde pot chiar să scrie. În cele din urmă, informaţiile administrative cum ar fi scrisorile circulare sau anunţurile de la minister sunt, de asemenea, disponibile online şi la dispoziţia părinţilor.

În multe şcoli, TIC nu se limitează numai la comunicarea de informaţii de zi cu zi, dar, de asemenea, este utilizat pentru consolidarea angajamentului familiei şi încurajarea învăţării în afara sălii de clasă.

• Parteneriatele public-private pentru promovarea utilizării TIC sunt în principal concepute pentru a îmbunătăţi disponibilitatea echipamentelor şi a pregătirii atât pentru elevi cât şi pentru profesori (vezi figura E10).

• Cooperarea cu partenerii externi la dezvoltarea curriculum-ului şi dezvoltarea de noi forme sau moduri de evaluare sunt deja stabilite în o treime din ţările europene.

• Utilizarea de e-registre sau e-jurnale este o tendinţă în creştere rapidă în întreaga Europă.

• Şcolile îşi folosesc în principal site-urile pentru a comunica informaţii generale despre şcoală, cum ar fi amplasamentul, facilităţile, organizarea, datele de contact, etc (a se vedea figura E12).

Activităţile extra-curriculare sunt promovate pe scară largă utilizând tehnologia informaţiei, transformând şcoala într-un mediu de învăţare care se extinde dincolo de sala de clasă (a se vedea figurile E11 şi E12).

17

C O D U R I , A B R E V I E R I Ş I A C R O N I M E

Codurile de ţară

EU/EU-27 Uniunea Europeană PL Polonia

BE Belgia PT Portugalia

BE fr Belgia – Comunitatea franceză RO România

BE de Belgia – Comunitatea germanofonă SI Slovenia

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SK Slovacia

BG Bulgaria FI Finlanda

CZ Republica Cehă SE Suedia

DK Danemarca UK Regatul Unit

DE Germania UK-ENG Anglia

EE Estonia UK-WLS Ţara Galilor

IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord

EL Grecia UK-SCT Scoţia

ES Spania

FR Franţa Ţările EFTA/EEA Cele trei ţări ale Asociaţiei

Europene a Liberului Schimb care sunt membre ale Spaţiului Economic European

IT Italia

CY Cipru

LV Letonia IS Islanda

LT Lituania LI Liechtenstein

LU Luxemburg NO Norvegia

HU Ungaria

MT Malta Ţări candidate

NL Olanda TR Turcia

AT Austria

Coduri statistice (:) Datele nu sunt disponibile (–) Nu se aplică


18

Abrevieri şi acronime

CPD Dezvoltarea profesională continuă (Continuing Professional Development)

ECDL Permisul European de Conducere a Calculatorului (European Computer Driving Licence)

ESF Fondul social european (European Social Fund)

GDP Produsul intern brut (Gross Domestic Product)

ICT Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (Information and Communication Technologies)

IEA Asociaţia internaţională pentru evaluarea rezultatelor academice (International Association for the Evaluation of Academic Achievement)

ISCED Clasificarea internaţională standard a învăţământului (International Standard Classification of Education)

OECD Organizaţia pentru cooperare şi dezvoltare economică (Organisation for Economic Cooperation and Development)

OS Siguranţa online (Online Safety)

P21 Parteneriatul pentru abilităţile secolului 21 (Partnership for 21st Century Skills)

Phare Programul Phare finanţat de Uniunea Europeană (Phare programme financed by the European Union)

TIMSS Tendinţe în matematica internaţională şi studiul ştiinţelor (Trends in International Mathematics and Science Study)

PISA Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor (Programme for International Student Assessment)

SITES A doua tehnologie a informaţiei în învăţământ (Second Information Technology in Education Study)

TALIS Studiu internaţional referitor la predare şi învăţare (Teaching and Learning International Survey)

19

C O N T E X T U L

CONTEXTUL TIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT: TIC ÎN VIAŢA COTIDIANĂ

Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) a devenit un motor important al vieţii de zi cu zi şi al activităţii economice. O majoritate covârşitoare a oamenilor în Europa de astăzi utilizează un computer pentru o varietate de scopuri; pentru tânăra generaţie în special, utilizarea unui computer este o activitate normală, de zi cu zi. Integrarea de calculatoare în domeniul educaţiei reflectă aceste tendinţe. În ultimii 15 ani, educatorii au devenit tot mai concentraţi pe introducerea TIC în clasă şi pe utilizarea sa în scopuri didactice.

Folosirea cu succes a calculatoarelor în contexte educaţionale este dependentă nu numai de disponibilitatea lor, dar, de asemenea, de familiaritatea utilizatorilor cu ele. Acest lucru este valabil şi pentru accesul la Internet. Următoarele paragrafe examinează măsura în care accesul la computere şi conexiuni la Internet este disponibil şi cât de bine sunt folosite aceste instrumente în gospodăriile cu copii. Datele de la sondajele internaţionale TIMSS 2007 şi PISA 2009 sunt, de asemenea, folosite pentru a privi mai atent la utilizarea computerului şi a Internet-ului de catre elevi. Aceşti indicatori trasează un tablou al unei populaţii - şi mai ales o populaţie de elevi - complet integrată într-o lume multimedia - atât în interiorul cât şi în afara şcolii. Această descriere stabileşte contextul pentru o privire în profunzime la utilizarea TIC de către profesori şi elevi în şcolile primare şi secundare.

CORELAŢIA DINTRE DISPONIBILITATEA COMPUTERELOR ŞI NIVELUL PIB SE DIMINUEAZĂ PE MĂSURĂ CE CALCULATOARELE DEVIN MAI ACCESIBILE

În anul 2006, în medie, 75% din gospodăriile cu copii în întreţinere în UE au avut un calculator acasă, dar diferenţele rămân mari. În timp ce în Germania, Finlanda, Suedia şi Norvegia mai mult de 95% dintre gospodăriile cu copii în întreţinere au raportat că au un computer, în România acesta a fost cazul pentru doar 34%. Până în anul 2009, procentajul gospodăriilor cu copii, cu acces la un calculator a crescut în toate ţările, cu excepţia Sloveniei, unde a rămas constant la un nivel ridicat de 92%. În unele ţări, numărul a crescut considerabil. În România, de exemplu, procentajul a crescut de la 34 la 58%, în timp ce Turcia, deşi se află în continuare în urma altor ţări, a avut o creştere de zece puncte până la 38% în această perioadă. În general, în majoritatea ţărilor, procentajul de gospodării cu copii aflaţi în întreţinere care au avut un calculator în 2009, se apropie de 90%.

Între 2006 şi 2009, datele Eurostat arată o scădere semnificativă a gradului în care mărimea PIB-ul unei ţări pe cap de locuitor este în legătură directă cu disponibilitatea calculatoarelor în gospodăriile cu copii aflaţi în întreţinere. Dezvoltarea economică, cu toate acestea, rămâne un indicator pentru disponibilitatea sporită a TIC. Cu cât este mai mare PIB-ul pe cap de locuitor, cu atât mai multe gospodării au computere.

Cu toate acestea, chiar şi ţările cu un PIB pe cap de locuitor relativ scăzut au cunoscut o creştere semnificativă a procentajului de gospodării cu copii în întreţinere care au un calculator. În timp ce majoritatea ţărilor în 2006 au raportat că 60-80% din gospodăriile lor aveau un calculator, în 2009, acest număr a crescut la 80-100%.

Astfel, coeficientul de corelare în scădere (0,64 în 2006 şi 0,54 în 2009) arată faptul că relevanţa PIB-ului pe cap de locuitor ca fiind un factor determinant pentru disponibilitatea calculatoarelor este mai mică astăzi. Datele cheie Eurydice privind TIC în şcolile din Europa au raportat chiar o corelaţie de 0.95 în 2000/01 (Eurydice 2004, p. 13).

C O N T E X T U L

20

Figura A1: Relaţia dintre disponibilitatea de computere la domiciliu şi PIB-ul pe cap de locuitor, 2006 şi 2009

PIB-ul pe cap de locuitor

Dis

poni

bilit

atea

de

calc

ulat

oare

la d

omic

iliu

Disponibilitatea de calculatoare la dom

iciliu

PIB-ul pe cap de locuitor

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

A 76 75 45 62 : 96 79 72 56 73 81 69 78 61 61 92

B 23 700 27 800 9 000 18 200 29 300 27 500 15 600 34 400 21 900 24 700 25 700 24 600 21 400 12 200 13 100 64 000

A 86 87 64 84 97 98 92 86 70 83 84 79 87 81 84 97

B 23 600 27 400 10 900 19 200 28 400 27 400 15 000 29 800 21 900 24 300 25 400 24 400 23 200 12 200 12 900 63 900 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

A 70 60 98 87 65 63 34 92 69 95 95 85 94 : 96 28

B 14 900 18 400 31 000 29 600 12 300 18 600 9 100 20 700 15 000 27 000 29 100 28 500 29 200 : 43 400 10 500

A 84 91 99 95 87 85 58 92 86 99 97 93 99 : 100 38

B 15 300 19 000 30 800 29 300 14 300 18 800 10 900 20 700 17 200 26 600 27 900 26 500 27 700 : 42 000 11 700

A = Disponibilitatea de calculatoare la domiciliu B = PIB-ul pe cap de locuitor

Sursa: Eurostat, Societatea informaţională şi statisticile privind conturile naţionale (date extrase în decembrie 2010). Notă specifică ţării Slovenia: Lipsă în seria pentru PIB-ul pe cap de locuitor.

C O N T E X T U L

21

O TREIME DIN ŢĂRILE EUROPENE OFERĂ SUSŢINERE FINANCIARĂ PUBLICĂ DIRECTĂ PENTRU CUMPĂRAREA ECHIPAMENTELOR TIC LEGATE DE EDUCAŢIE

Unsprezece ţări/regiuni oferă sprijin financiar public părinţilor pentru cumpărarea de echipamente TIC legate de educaţie. Cu toate acestea, tipul de sprijin variază: în opt ţări, sprijinul este oferit exclusiv prin intermediul subvenţiilor publice directe; Belgia şi Liechtenstein permit compensarea prin scutirea de taxe pentru echipamentele TIC legate de educaţie; şi Portugalia oferă ambele tipuri de sprijin. Un număr de ţări, de asemenea, au menţionat faptul că există societăţi private care oferă preţuri reduse pentru achiziţiile legate de educaţie.

Nu pare să existe vreo relaţie între furnizarea acestui tip de sprijin financiar public şi disponibilitatea calculatoarelor din gospodării (a se vedea figura A1). În timp ce cele cinci ţări cu disponibilitate aproape completă (de exemplu, mai mult de 99% dintre gospodăriile cu copii în întreţinere au un calculator) nu oferă sprijin public, Danemarca, cu o rata de 98% acordă subvenţii publice pentru părinţi. În mod similar, nivelul PIB pe cap de locuitor nu pare să afecteze decizia unei ţări de acordare de ajutoare financiare publice pentru achiziţionarea de echipamente ITC legate de educaţie. În timp ce cele şapte ţări cu cel mai mare PIB pe cap de locuitor nu oferă sprijin public, acelaşi lucru este valabil pentru şase ţări din grupul cu cel mai mic PIB pe cap de locuitor. Din acest grup, doar România oferă sprijin financiar public.

Figura A2: Sprijinul financiar public pentru părinţi pentru cumpărarea de echipamente TIC legate de educaţie, 2009/10

Sursa: Eurydice.

Scutire de taxe

Subvenţii publice directe

Nu există sprijin financiar public central

C O N T E X T U L

22

INTERNET-UL ESTE DIN CE ÎN CE MAI DISPONIBIL ÎN GOSPODĂRIILE CU COPII, DAR DIFERENŢELE DINTRE ŢĂRI RĂMÂN

O imagine similară este, de asemenea, în curs de a fi dezvăluită în ceea ce priveşte disponibilitatea accesului la Internet. După cum arată cel mai recent raport privind strategia europeană i2010, numărul de gospodării cu copii în întreţinere care au acces la Internet acasă a crescut semnificativ în ultimul deceniu (Comisia Europeană, 2010c). Figura A3 arată faptul că numărul de gospodării cu copii în întreţinere care au acces la Internet acasă este în creştere în toate ţările. În ceea ce priveşte disponibilitatea calculatoarelor (a se vedea figura A1) în unele ţări, incluzând Germania, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia şi Regatul Unit, accesul este aproape complet. În timp ce în Grecia şi România mai puţin de 60% din gospodarii au acces la Internet, creşterea începând cu 2006 a fost extraordinară. Republica Cehă, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta şi Slovacia au evoluat de la sub media UE în 2006 la valoarea medie sau mai mult în 2009.

Figura A3: Gospodăriile cu copii în întreţinere, care au acces la Internet acasă, 2006 şi 2009

2006 2009

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 2006 61 72 : 45 : 87 69 61 32 49 54 51 52 62 52 85 2009 79 84 59 78 96 96 90 80 55 67 78 67 74 80 84 96 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 2006 42 51 : 68 47 47 17 75 34 89 93 77 95 : 91 : 2009 73 88 99 92 75 72 46 85 81 98 97 90 97 : 99 :

Sursa: Eurostat, statistica societăţii informaţionale (date extrase în decembrie 2010).

ELEVII FOLOSESC COMPUTERELE MAI FRECVENT ACASĂ DECÂT LA ŞCOALĂ

În timp ce accesul la calculatoare şi Internet este larg răspândit la domiciliu (a se vedea figurile A1 şi A3), acest lucru nu înseamnă neapărat că elevii folosesc aceste facilităţi. Cu toate acestea, datele Eurostat recente referitoare la intervalul de 16 - 24 de ani arată, de fapt, că practic toţi cetăţenii europeni tineri folosesc calculatoarele (Eurostat, 2010b). Bulgaria, Italia şi România se află uşor în urma altor ţări cu rate de utilizare de aproximativ 80%. O imagine similară se desprinde din cele mai recente date Eurostat privind utilizarea Internet-ului (Ibid.). ICT Cluster (Grupul TIC) al Comisiei Europene (Comisia Europeană/Grupul TIC, 2010) a constatat faptul că elevii de azi folosesc nu numai calculatoarele, dar de asemenea folosesc şi alte tehnologii mobile, cum ar fi dispozitivele multimedia precum telefoanele mobile cu acces la Internet. În plus, acesta a constatat că există un decalaj în creştere între posibilităţile pentru utilizarea TIC la domiciliu şi în şcoli. Instituţiile de învăţământ ar trebui să fie, prin urmare, încurajate să dezvolte un mediu modern, tehnologic, în scopul de a asocia experienţa elevilor de utilizare a acestor dispozitive de acasă cu viaţa lor academică şi pentru a le oferi competenţele TIC, care îi vor ajuta în viaţa lor dincolo de şcoală.

C O N T E X T U L

23

Figura A4: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care utilizează calculatoarele la domiciliu şi la şcoală, 2007

Acasă Şcoală

Clasa a 4-a Clasa a 8-a Ţările care nu participă la sondaj

Acasă

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG

UK-SCT NO TR

92.7 x 90.8 95.9 94.7 90.6 x 79.7 82.8 88.0 x 97.2 94.0 x 95.8 81.4 96.5 92.3 92.7 95.6 x

92.4 73.3 91.2 x x 97.8 92.9 x 85.3 88.9 96.9 x x 72.5 97.6 x 98.6 96.1 95.8 98.3 39.5Şcoală


UK-SCT NO TR

60.7 x 51.1 78.8 37.5 63.2 x 23.2 21.9 42.9 x 83.2 37.4 x 33.3 46.7 58.5 85.8 87.0 64.6 x

68.1 40.5 84.4 x x 60.3 82.2 x 43.9 77.6 87.4 x x 51.0 53.8 x 68.5 79.5 73.7 69.4 73.8Sursa: IEA, baza de date TIMSS 2007. Notă explicativă Media UE: Aici şi în continuare media UE calculată de către Eurydice se referă doar la ţările UE-27 care au participat la sondaj. Este o medie ponderată în care contribuţia unei ţări este proporţională cu dimensiunea sa. Chestionarul le-a cerut elevilor să arate locul în care aceştia utilizează un computer. Răspunsurile posibile au fost: a) Acasă, b) La şcoală, c) În altă parte (de exemplu, biblioteca publică, acasă la un prieten, Internet café). În figura de mai sus, sunt reprezentate doar opţiunile de acasă şi la şcoală. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de eşantionare a sondaj-ului internaţional TIMSS, consultaţi Glosarul şi secţiunea Unelte Statistice.

C O N T E X T U L

24

Privind mai în detaliu la cifrele elevilor, în 2007, mai mult de 92% dintre elevii din UE în clasele a 4-a şi a 8-a raportau că folosesc computerele la domiciliu. Majoritatea ţărilor pentru care sunt disponibile datele de la sondajul international TIMSS 2007 raportează valori de mai bine de 90%. Bulgaria, România şi Turcia sunt în mod clar mai jos de această valoare pentru clasa a 8-a, în timp ce Letonia şi Slovacia, arată un număr mai mic pentru clasa a 4-a. Utilizarea calculatorului la şcoală, în schimb, este mult mai mică având 60% la elevii din clasa a 4-a şi 68% la clasa a 8-a. În plus, variaţiile sunt largi, variind de la puţin peste 20% în Lituania şi Letonia, la aproape 90% în Malta şi Regatul Unit la clasa a 4-a şi sub 40% în Lituania şi peste 85% în Malta, la clasa a 8-a.

Datele TIMSS 2007 arată, de asemenea, că pe măsură ce elevii cresc, diferenţa dintre utilizarea calculatorului de acasă şi de la şcoală se diminuează. În timp ce în clasa a 4-a, procentajul de elevi care raportează că utilizează calculatoarele doar în afara şcolii este de peste 40%, în Lituania, Ungaria şi Slovenia, el scade pentru aceste ţări la nivelul de sub 20% în clasa a 8-a. Deşi nu la fel de pronunţată, aceeaşi tendinţă poate fi găsită în cele mai multe alte ţări. Numai în Italia şi Regatul Unit (Anglia şi Scoţia) răspunsurile arată că diferenţa este mai mare în clasa a 8-a decat în clasa a 4-a. În Turcia, un număr semnificativ de elevi în clasa a 8-a (aproape 35%) utilizează calculatorul doar la şcoală. Acest lucru ar putea fi legat de disponibilitatea relativ scăzută a calculatoarelor la domiciliu (38%, a se vedea figura A1).

ELEVII FOLOSESC CALCULATOARE LA DOMICILIU MAI MULT PENTRU DIVERTISMENT DECÂT PENTRU ACTIVITĂŢILE LEGATE DE ŞCOALĂ

Cele mai recente date de la Programul de evaluare internaţională a elevilor 2009 (PISA 2009) arată că elevii folosesc calculatoarele la domiciliu mai ales pentru divertisment şi destul de rar pentru activităţi legate de şcoală. În Uniunea Europeană, aproape de două ori mai mulţi elevi navighează pe Internet pentru distracţie decât pentru şcoală, cel puţin o dată pe săptămână (83% şi 46% respectiv). Cu valori uşor mai scăzute în ansamblu, acelaşi model poate fi observat şi pentru utilizarea e-mail-ului, unde 67% îl utilizează, în general, cel puţin o dată pe săptămână, dar numai 37% pentru şcoală.

Treisprezece şi cincisprezece la sută dintre elevi navighează sau trimit email-uri pentru activităţi şcolare în fiecare zi, dar la această categorie variaţiile sunt mari. În timp ce mai mult de 23% dintre elevii din Bulgaria, Grecia, Portugalia şi Slovacia trimit e-mail-uri pentru a comunica cu privire la şcoală în fiecare zi, în şapte ţări mai puţin de 10% din elevi fac acest lucru. Răspândirea este chiar mai slabă pentru utilizarea Internet-ului pentru şcoală. Doar în Bulgaria şi Grecia, mai mult de 20% din elevi răspund spunând că navighează pe Internet zilnic, în timp ce în 11 ţări mai puţin de 10% fac acest lucru.

În timp ce numărul total variază considerabil între ţări, modelul descris este valabil pentru toate ţările europene. În toate ţările, mai mult de 50% din elevi declară că utilizează e-mail-ul pentru distracţie, dar numai elevii portughezi şi slovaci declară că utilizează e-mail-ul pentru şcoală, în mai mult de jumătate din cazuri. Pentru utilizarea Internet-ului, în numai 10 ţări, mai mult de 50% din elevi declară că navighează pe Internet pentru şcoală, în timp ce în 8 ţări, mai mult de 90% din elevi declară că navighează pentru distracţie.

Privind în mod special la Belgia, se observă că, în timp ce modelele pentru utilizarea e-mail-ului în cele trei comunităţi sunt foarte asemănătoare, de două ori mai mulţi elevi navighează pentru şcoală în comunitatea flamandă decât în comunitatea germanofonă, în timp ce comunitatea franceză se află la mijloc, dar navigarea pentru distracţie este foarte asemănătoare. Fluctuaţiile în utilizarea, fie a Internet-ului, fie a e-mail-ului pentru şcoală se pot corela, de asemenea, cu tipul de predare şi cu modul în care îşi fac temele. În Finlanda, de exemplu, temele sunt mai puţin frecvente, iar numărul foarte scăzut de utilizatori de e-mail şi de Internet pentru şcoală, comparativ cu utilizatorii în scopuri recreative poate fi astfel explicat.

C O N T E X T U L

25

Figura A5: Utilizarea computerelor la domiciliu de către elevii de 15 ani pentru divertisment şi activităţi legate de şcoală, 2009

Divertisment Activităţi legate de şcoală

a. Internet Zilnic

O dată pe săptămână Ţările care nu participă la sondajul TIC

b. E-mail Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009.

C O N T E X T U L

26

Date (Figura A5)

Navighează pe Internet pentru distracţie Folosesc e-mail-ul Navighează pe Internet pentru

activităţi şcolare Folosesc e-mail-ul pentru a

comunica cu alţi elevi pe teme şcolare

O dată pe săpt. Zilnic >1 / săpt. O dată pe

săpt. Zilnic >1 / săpt. O dată pe săpt. Zilnic >1 / săpt. O dată pe

săpt. Zilnic >1 / săpt.

24.0 60.0 84.0 28.9 38.9 67.8 EU 33.3 13.3 46.7 21.7 15.1 36.828.6 57.3 85.9 32.0 37.4 69.4 BE fr 24.7 7.9 32.6 20.7 10.0 30.732.0 51.6 83.6 31.7 38.6 70.3 BE de 19.8 2.7 22.5 18.8 11.3 30.128.2 60.6 88.8 31.9 51.6 83.5 BE nl 39.5 12.3 51.9 25.5 13.2 38.715.5 65.6 81.1 26.5 34.0 60.4 BG 26.6 25.0 51.6 20.6 25.3 45.919.6 68.5 88.1 29.5 53.2 82.8 CZ 28.6 17.3 45.9 20.2 17.4 37.724.9 67.9 92.8 32.5 45.6 78.1 DK 47.0 14.1 61.1 22.5 6.0 28.523.7 63.4 87.1 29.6 42.5 72.2 DE 32.6 7.3 40.0 22.6 14.2 36.821.3 71.9 93.2 33.2 46.8 80.1 EE 39.4 11.1 50.5 25.1 15.5 40.633.7 46.2 79.9 26.6 26.8 53.4 IE 23.0 5.8 28.8 12.2 5.8 18.022.7 50.6 73.3 20.7 38.7 59.4 EL 21.4 20.2 41.6 17.6 23.9 41.526.0 56.9 83.0 29.6 38.6 68.1 ES 33.3 15.3 48.5 24.6 20.1 44.722.2 58.6 80.8 23.8 41.9 65.6 IT 31.9 14.3 46.2 19.2 15.8 35.025.5 54.4 79.9 31.8 41.5 73.3 LV 31.8 9.3 41.2 26.0 20.6 46.622.3 61.0 83.3 27.7 45.2 72.9 LT 32.2 12.1 44.3 27.5 20.8 48.224.5 60.2 84.7 34.6 34.9 69.4 HU 37.5 13.0 50.5 27.0 18.6 45.6

: : : : : : NL 37.7 15.4 53.2 29.9 12.9 42.826.9 61.2 88.1 31.5 43.9 75.3 AT 34.4 8.4 42.7 23.0 12.4 35.424.6 54.3 78.9 29.5 22.3 51.8 PL 38.0 18.8 56.7 18.1 10.5 28.631.1 52.5 83.6 30.7 47.7 78.4 PT 42.6 18.1 60.7 31.1 23.1 54.222.7 67.5 90.2 30.7 51.8 82.5 SI 35.1 9.3 44.4 28.2 21.5 49.720.8 61.2 82.0 27.3 39.7 67.0 SK 24.3 15.2 39.4 23.9 26.4 50.318.6 75.1 93.7 34.2 42.1 76.2 FI 14.5 3.3 17.8 7.5 3.2 10.721.0 72.8 93.9 34.1 38.0 72.0 SE 37.6 9.9 47.5 14.6 7.5 22.123.1 70.2 93.3 35.0 30.7 65.8 IS 26.2 5.5 31.7 15.2 5.2 20.431.3 60.9 92.2 40.2 43.2 83.4 LI 30.8 3.4 34.2 22.4 9.3 31.718.6 75.9 94.5 33.7 39.9 73.6 NO 48.8 14.8 63.7 11.1 4.0 15.126.7 27.9 54.7 26.2 29.6 55.8 TR 35.1 18.0 53.1 27.7 17.6 45.3

Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009. Notă explicativă Media UE: Aici şi în continuare media UE calculată de către Eurydice se referă doar la ţările UE-27 care au participat la sondaj. Este o medie ponderată în care contribuţia unei ţări este proporţională cu dimensiunea sa.

TOATE ŢĂRILE EUROPENE AU STRATEGII NAŢIONALE PENTRU ÎNCURAJAREA UTILIZĂRII TIC ÎN EDUCAŢIE

În 2010, Comisia a adoptat o nouă agendă digitală pentru Europa (Comisia Europeană, 2010b), care reafirmă şi rafinează o serie de provocări la nivel central pentru anii care vin. Aceasta variază de la furnizarea de servicii publice în sistem electronic (e-guvernare) la încurajarea implementării unei benzi largi rapide şi ultrarapide, o mai bună interoperabilitate şi securitate (infrastructura şi securitate), de a furniza populaţiei europene specialişti cu un nivel ridicat de competenţe în domeniul TIC, inclusiv alfabetizarea digitală şi mass-media (e-Learning, alfabetizarea digitală/media, e-Competenţe).

Toate ţările europene au strategii naţionale în domeniu pentru a încuraja utilizarea TIC în diferite domenii. În plus, 28 de ţări au adoptat o strategie în domeniul TIC dedicată educaţiei. Acestea au fost adoptate în majoritatea ţărilor începând cu anul 2000. Finlanda raportează că strategiile educaţionale în domeniul TIC sunt în prezent în curs de dezvoltare, în timp ce în Suedia problemele de educaţie sunt abordate în cadrul strategiei de broadband. În Olanda, problemele de educaţie sunt direcţionate

C O N T E X T U L

27

în cadrul strategiei generale în domeniul TIC. Polonia este încă în curs de a-şi dezvolta strategia de învăţământ focalizat pe TIC. În multe cazuri, aceste strategii au ca scop de a oferi elevilor abilităţile necesare în domeniul TIC (în special, competenţe în alfabetizarea digitală), precum şi de a oferi instruire dedicată în domeniul TIC pentru profesori. O altă caracteristică definitorie este furnizarea de tehnologie şi infrastructură modernă în şcoli.

Grupurile ţintă pentru aceste măsuri în toate ţările sunt elevii şi profesorii de la nivelurile de învăţământ primar şi secundar. Concentrarea asupra instituţiilor de învăţământ superior şi asupra studenţilor lor este mai puţin răspândită. În încercarea de a rezolva problema decalajului digital (decalajul dintre persoanele cu acces efectiv la tehnologia digitală şi IT şi aceia care au acces foarte limitat sau deloc), jumătate din toate ţările europene se concentrează şi pe părinţi, în timp ce mai mult de jumătate se concentrează pe adulţi şi pe publicul larg.

Strategiile generale în domeniul TIC ale ţărilor/regiunilor acoperă, de obicei, o gamă largă de subiecte şi utilizează o serie de măsuri pentru punerea în aplicare a acestor strategii. Cel mai important este, probabil, furnizarea de cursuri pentru aceia care învaţă să utilizeze TIC în scopuri educaţionale - fie ei elevi sau profesori. Domeniile strategice relevante în acest sens sunt e-Learning, furnizarea de competenţe digitale şi mass-media, implementarea TIC în şcoli şi e-Incluziunea. În majoritatea ţărilor, măsurile de formare în domeniul TIC pentru şcoli acoperă, de obicei, mai multe dintre subiectele de mai sus. Cu toate acestea, în Cipru, România şi Liechtenstein doar unul sau două subiecte sunt acoperite în măsurile de formare. Norvegia are doar proiecte de cercetare, mai degrabă decât măsuri de formare cu privire la toate subiectele menţionate mai sus. Acest lucru arată că un cadru general a fost stabilit de la începutul până la mijlocul anilor 2000 în care TIC şi educaţia sunt aduse împreună.

În plus, multe ţări au susţinut că proiectele de cercetare/studiile au fost, de asemenea, instrumente importante pentru implementarea strategiilor lor generale în domeniul TIC. Astfel de proiecte măresc gradul de înţelegere cu privire la efectele utilizării TIC şi, prin urmare, permit ca adoptarea măsurilor să fie direcţionate mai eficient. Acest lucru este deosebit de important pentru utilizarea TIC în şcoli din moment ce aceasta este zona în care cele mai multe ţări raportează existenţa unor proiecte de cercetare.

Figura A6: Măsurile de formare profesională şi proiectele de cercetare în domeniile acoperite de strategii naţionale în domeniul TIC, 2009/10

TIC în şcoli

e-Learning

e-Incluziunea

Alfabetizare digitală, media

Dezvoltarea e-Competenţelor

Formare profesională Proiecte de cercetare

Sursa: Eurydice.

C O N T E X T U L

28

MONITORIZAREA STRATEGIILOR CENTRALE TIC ESTE LARG RĂSPÂNDITĂ DAR FORMELE ŞI CALENDARUL VARIAZĂ

Numai şapte ţări europene nu dispun de mecanisme centrale specifice de monitorizare pentru evaluarea strategiilor lor naţionale în domeniul TIC. În unele ţări, implementarea şi evaluarea au loc la nivel local şi nu se efectuează o monitorizare la nivel naţional.

Acolo unde au fost raportate mecanisme centrale de monitorizare, acestea iau diferite forme, sunt efectuate de către diferite organisme şi includ diferite grade de detaliere. Belgia (comunitatea flamandă), Spania şi Polonia au dezvoltat indicatori privind infrastructura şi societatea informaţională, în scopul de a măsura progresul în implementarea strategiei în domeniul TIC. Belgia (comunitatea flamandă) include, de asemenea, percepţiile părţilor interesate cu privire la utilizarea TIC în educaţie. În Norvegia, o agenţie executivă a Ministerului Educaţiei, Centrul pentru TIC în educaţie, monitorizează implementarea strategiei TIC în timp ce în Republica Cehă inspectoratul şcolar efectuează evaluări anuale. Ungaria şi Slovacia evaluează în contextul proiectelor finanţate de UE (Phare, ESF), în timp ce Italia implică parteneri în evaluarea proiectelor sprijinite extern. Germania, Estonia, Franţa, Letonia şi Portugalia au rapoarte periodice privind activităţile şi proiectele. Cu toate acestea, în Suedia, evaluările vor fi efectuate doar în cazul în care planurile de acţiune se apropie de finalizare.

Franţa, Lituania şi Polonia, printre altele, au instituţii dedicate pentru a monitoriza implementarea strategiei în domeniul TIC. Aceste instituţii, cu toate acestea, se concentrează mai mult pe strategiile TIC generale şi/sau broadband, mai degrabă decât pe aspectele educaţionale.

Figura A7: Existenţa unor mecanisme de monitorizare centrale pentru evaluarea strategiilor naţionale în domeniul TIC, 2009/10

Sursa: Eurydice.

Notă specifică ţării Regatul Unit: Scoţia nu are propria sa strategie în domeniul TIC, dar este inclusă în strategiile la nivelul Marii Britanii şi în mecanismele sale de evaluare.

Da

Nu

Datele nu sunt disponibile

C O N T E X T U L

29

AUTORITĂŢILE CENTRALE SUNT RESPONSABILE MAI ALES PENTRU FORMULAREA POLITICILOR ŞI COORDONARE

Elaborarea politicilor şi coordonarea punerii lor în aplicare sunt, fără îndoială, sarcinile cele mai sensibile din punct de vedere politic în executarea strategiei TIC în domeniul educaţiei. În mod normal, această responsabilitate se află în principal la nivel administrativ central al ministerelor educaţiei. În şaisprezece ţări, nivelul central exclusiv defineşte politicile. În Ungaria, acesta include agenţiile din cadrul ministerului educaţiei. În celelalte ţări care au o strategie TIC în domeniul educaţiei, formularea politicilor este efectuată în comun de către mai multe organisme. În Cipru, Malta, Slovacia şi Norvegia, acestea includ organizaţii ale societăţii civile, în timp ce în Estonia, Grecia, Cipru, Olanda, Slovenia şi Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor).

În strânsă legătură cu problema formulării politicilor este problematica de coordonare a strategiei. În douăsprezece din cele paisprezece ţări/regiuni în care exclusiv administraţia centrală formulează politicile, responsabilitatea pentru coordonarea strategiei, de asemenea, revine acestui nivel. De exemplu, în Finlanda, aceasta este responsabilitatea Consiliului Naţional al Educaţiei din cadrul ministerului. În alte ţări, are loc colaborarea între organismele de la diferite niveluri: în Slovenia şi Liechtenstein, instituţiile de învăţământ colaborează cu administraţia centrală. Extinzând această abordare, Germania, împreună cu alte cinci ţări, implică organisme publice de la diferite niveluri de guvernare, precum şi autorităţile din domeniul educaţiei în coordonarea politicilor. În cele din urmă, mai multe ţări (Spania, Lituania, Slovacia şi Regatul Unit (Irlanda de Nord şi Scoţia)) se bazează pe colaborarea dintre organismelele din sectorul public, dar aflate la diferite niveluri ale administraţiei.

Figura A8: Organismele responsabile de FORMULAREA POLITICILOR şi COORDONAREA strategiilor TIC naţionale în domeniul educaţiei, 2009/10

Ministerul Educaţiei

Alte ministere

Administrare regională sau locală

Agenţii independente/ alte organizaţii

Instituţii de învăţămînt

Organizaţii ale societăţii civile

Formularea politicilor Coordonare Nu există o strategie TIC specifică în domeniul educaţiei

Sursa: Eurydice. Notă specifică ţării (Figurile A8, A9 and A10) Regatul Unit: Ca urmare a schimbării de Guvern din mai 2010, agenţia independentă 'Becta' a fost oficial închisă la 31 martie 2011.

C O N T E X T U L

30

ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI/REGIUNI, INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUNT RESPONSABILE PENTRU IMPLEMENTAREA STRATEGIILOR TIC CENTRALE ÎN

EDUCAŢIE Implementarea strategiilor centrale TIC în domeniul educaţiei înseamnă asigurarea faptului că măsurile sunt puse în funcţiune şi ajung la publicul ţintă. Astfel, în învăţământul din majoritatea ţărilor europene, instituţiile sunt implicate în implementarea acestor strategii. Acest lucru se realizează de obicei în colaborare cu administraţiile locale sau regionale, în funcţie de gradul de (des)centralizare în sistemul de învăţământ.

Cu toate acestea, în Cipru, Ministerul Educaţiei este responsabil exclusiv pentru implemetarea strategiei TIC în domeniul educaţiei. În Malta, este, de asemenea, Ministerul Infrastructurii, Transporturilor şi Comunicaţiilor. În Luxemburg, Ministerul Educaţiei şi alte ministere la nivel central sunt responsabile. În alte ţări, administraţiile locale şi/sau regionale au responsabilităţi comune, în timp ce în Polonia este domeniul exclusiv al agenţiilor independente, al altor organizaţii sau instituţii de învăţământ.

Figura A9: Organismele responsabile cu IMPLEMENTAREA strategiei naţionale TIC în domeniul educaţiei, 2009/10


Alte ministere


Agenţii independente sau alte organizaţii



Nu există o strategie TIC specifică în domeniul educaţiei Sursa: Eurydice.

C O N T E X T U L

31

FINANŢAREA ESTE PUBLICĂ, DAR DIFERITE NIVELURI ADMINISTRATIVE SUNT IMPLICATE ÎN DISTRIBUŢIA SA

Ca şi pentru responsabilitatea pentru formularea politicilor şi a coordonării strategiei (a se vedea figura A8), responsabilitatea pentru furnizarea finanţării pentru livrarea strategiei TIC în educaţie revine autorităţilor publice la nivelurile centrale şi regionale/locale. În majoritatea ţărilor, ambele niveluri au o responsabilitate comună. În opt ţări, numai nivelul central este responsabil pentru finanţare.

În timp ce implementarea, în cele mai multe cazuri implică instituţiile de învăţământ, în Belgia (comunitatea franceză), Estonia, Italia, Slovenia, Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor) şi Norvegia, instituţiile de învăţământ sunt, de asemenea, implicate în finanţarea măsurilor pentru punerea în aplicare a strategiei TIC în educaţie alături de administraţiile centrale şi regionale/locale. De asemenea, în Italia, organizaţiile societăţii civile sunt implicate.

Figura A10: Organismele responsabile pentru FINANŢAREA strategiei TIC naţionale în domeniul educaţiei, 2009/10


Alte ministere


Agenţii independente şi alte organizaţii



Nu există o finanţare specifică pentru strategia TIC în domeniul educaţiei

Sursa: Eurydice. Notă specifică ţării Islanda: Administraţiile regionale sau locale sunt responsabile doar pentru învăţământul primar şi secundar inferior (ISCED 1 şi 2). Şcolile cu învăţământ secundar superior (ISCED 3) sunt finanţate de stat şi fiecare şcoală sau instituţie decide cum să-şi utilizeze bugetul.

C O N T E X T U L

32

PENTRU A FURNIZA ACŢIUNI ORIENTATE SPRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN DOMENIUL TIC

SUNT UTILIZATE, ÎN PRINCIPAL, FONDURI PUBLICE În aproape toate ţările, acţiunile din cadrul strategiilor TIC în domeniul educaţiei sunt finanţate de la bugetul public. Numai Polonia şi Suedia raportează că nu există mecanisme specifice de finanţare. În Suedia, aceasta este în concordanţă cu faptul că nu au o strategie naţională în domeniul TIC, atât generală cât şi orientată spre educaţie. Este, de asemenea, în conformitate cu principiul că sistemul de învăţământ suedez nu primeşte finanţare specifică de la nivel central. În Polonia, aceasta se întâmplă deoarece nu există vreo strategie TIC orientată spre educaţie.

Din cele 32 de ţări care folosesc fonduri publice pentru acţiuni TIC de învăţământ, 14 raportează că investesc în proiecte specifice, în timp ce altele acorda subvenţii publice generale. De exemplu, Austria este în curs de dezvoltare a unei strategii de viitor în învăţământ; Ungaria finanţează un proiect pilot e-Paper, un proiect mentor de e-Learning şi un sistem consultant pentru fluxul de lucru; iar în Spania, planul Avanza combină măsurile naţionale şi cele sub-naţionale. Treisprezece ţări finanţează acţiunile strategiilor lor TIC în domeniul educaţional prin intermediul unui mix de fonduri publice şi contribuţii private.

Figura A11: Finanţarea acţiunilor TIC în domeniul educaţiei, 2009/10

Sursa: Eurydice. Notă specifică ţării Belgia (BE nl) şi Lituania: Folosesc împrumuturi suplimentare pentru finanţarea acţiunilor TIC în domeniul educaţiei.

Fonduri publice

Contribuţii private

Nu există finanţare specifică


33

N O I L E C O M P E T E N ŢE Ş I Î N VĂŢĂM Â N T U L

B A Z AT P E T I C

APROAPE TOATE ŢĂRILE INCLUD COMPETENŢE CHEIE UE ÎN DOCUMENTELE DIRECTOARE ŞI DE MULTE ORI RECOMANDĂ UTILIZAREA TIC

Noţiunea de competenţe sau aptitudini este utilizată acum pe scară largă în contexte educaţionale. Un număr tot mai mare de curricula definesc scopurile educaţionale şi obiectivele în aceşti termeni. O competenţă 'implică abilitatea de a satisface cereri complexe, bazându-se şi mobilizând resurse psihosociale (inclusiv aptitudini şi atitudini) într-un context particular' (OECD 2005, p. 4). Ele sunt, în general, definite ca rezultate ale procesului educaţional şi, prin urmare, formează o parte din schimbarea conceptuală 'de la o abordare a intrării bazată pe conţinut la o abordare a ieşirii bazată pe competenţe' (Malan 2000, p. 27).

Recomandarea adoptată de către Parlamentul European şi Consiliul Europei în 2006 privind competenţele cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii defineşte cadrul european de referinţă pentru acest domeniu. Acesta include competenţele de care 'toţi indivizii au nevoie pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, cetăţenia activă, incluziunea socială şi angajarea în câmpul muncii' (1).

Aproape toate ţările europene includ competenţele cheie UE în documentele lor directoare centrale pentru învăţământul obligatoriu. Germania şi Liechtenstein le includ în curriculum-ul lor naţional, fără a face o referire specifică la cadrul competenţelor cheie UE. În Olanda şi Islanda nu există nicio reglementare la nivel central cu privire la aceste probleme. Cele mai multe ţări au introdus aceste concepte în ultimul deceniu; doar câteva au aplicat aceste concepte sau o abordare similară bazată pe competenţe de la mijlocul anilor 1990 (de exemplu, Belgia - comunitatea franceză), Finlanda, Suedia şi Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor). În cazul în care ţările menţionează competenţele cheie în programele lor, acestea le includ pe toate cele din cadrul UE.

Aproape toate ţările care aplică acest cadru de competenţe sugerează utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) ca un mijloc de a-i ajuta pe elevi să achiziţioneze cel puţin unele dintre aceste competenţe. Excepţiile sunt Bulgaria, Germania, Suedia şi Regatul Unit (Scoţia). Unsprezece ţări recomandă chiar utilizarea TIC pentru toate competenţele cheie ale UE. Deloc surprinzător, utilizarea TIC este cel mai frecvent recomandată în legătură cu competenţele digitale, urmate de competenţa în matematică şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie. Folosirea TIC este recomandată frecvent pentru abilităţile de a învăţa să înveţi şi de dezvoltare a spiritului antreprenorial.

(1) Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Europei din 18 decembrie 2006 privind

competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, OJ L 394, 30.12.2006, p. 13.

N O I L E C O M P E T E N Ţ E Ş I Î N V Ă Ţ Ă M Â N T U L B A Z A T P E T I C

34

Figura B1: Competenţele cheie UE şi utilizarea TIC în documentele directoare central pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limbi străine

Competenţe digitale

Competenţe matematice şi competenţe în ştiinţe și

tehnologii

A învăţa să înveţi

Competenţe sociale şi competenţe civice

Antreprenoriat

Sensibilizare şi exprimare culturală

Referinţă generală Utilizarea TIC este sugerată

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

PUŢINE ŢĂRI RECOMANDĂ LA NIVEL CENTRAL EVALUAREA TUTUROR COMPETENŢELOR CHEIE

Conform grupului TIC al Comisiei Europene, strategiile de evaluare sunt esenţiale pentru implementarea unui cadru bazat pe competenţe. Din moment ce rezultatele noului tip de învăţare se presupune că vor fi evaluate folosind metode noi de evaluare (Comisia Europeană/Grupul TIC, 2010), este important de analizat dacă documentele directoare includ vreo recomandare pentru evaluarea competenţelor cheie.

Majoritatea ţărilor recomandă evaluarea uneia sau mai multor competenţe cheie UE incluse în documentele lor directoare centrale. În cazul în care evaluarea competenţelor cheie este recomandată, de multe ori aceasta se aplică numai pentru o parte din ele. În special, există şase ţări/regiuni care recomandă evaluarea tuturor competenţelor cheie: Belgia (Comunitatea franceză), Estonia, Irlanda, Spania, Slovenia şi Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord). Competenţele pentru care evaluarea este recomandată de obicei sunt competenţele în matematică, comunicarea în limba maternă, competenţele digitale şi de comunicarea în limbi străine. Norvegia dezvoltă în prezent un cadru de evaluare al competenţelor de bază.

Privind mai atent la 'competenţele digitale', care sunt cele mai strâns legate de TIC, şaptesprezece ţări raportează că au recomandări pentru evaluarea acestora. Competenţele la limba maternă, matematică şi limbi străine sunt singurele domenii care sunt recomandate în mai multe ţări pentru evaluare.


35

Figura B2: Evaluarea recomandată/cerută la nivel central a competenţelor cheie UE în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limbi străine

Competenţe digitale

Competenţe matematice şi competenţe în ştiinţe și

tehnologii

A învăţa să înveţi

Competenţe sociale şi competenţe civice

Antreprenoriat

Sensibilizare şi exprimare culturală

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notă specific ţării Irlanda: Nu există recomandări la nivel central pentru nivelul primar.

CELE MAI MULTE DOCUMENTE DIRECTOARE CENTRALE SPECIFICĂ O GAMĂ DE ABILITĂȚI TRANS-CURRICULARE CA FIIND REZULTATELE DE DORIT ALE EDUCAŢIEI Pe lângă faptul că încorporează cadrul de referinţă european pentru competenţele cheie, ţările europene includ, de asemenea, alte aptitudini generale sau trans-curriculare în documentele lor directoare. Multe organizatii internationale au compilat liste de aptitudini sau competenţe pe care elevii trebuie să le deprindă în şcoală astfel încât aceştia să fie bine pregătiţi pentru a face faţă cu bine în mediile sociale complexe şi în cele de la locul de muncă. Un bun exemplu este Parteneriatul pentru Competenţele Secolului 21 (P21), care enumeră abilităţile de cunoaştere şi expertiză ca fiind esenţiale pentru a 'asigura pregătirea fiecărui elev pentru secolul 21' (Parteneriatul pentru Competenţele Secolului 21, 2010). Figura B3 include o selecţie a competenţelor menţionate în acest cadru la categoriile 'abilităţi de învăţare şi de inovare' şi 'abilităţi pentru viaţă şi carieră'. Aceasta arată care sisteme europene de educaţie le includ în documentele lor directoare ca rezultate dorite în învăţământ şi, mai precis, figura arată unde TIC este recomandată ca instrument pentru a fi utilizat în dezvoltarea acestor competenţe (a se vedea Glosarul pentru definiţii).

Toate documentele directoare pentru învăţământul obligatoriu includ cel puţin şase dintre aceste abilităţi ca rezultate dorite ale procesului de învăţământ. Ca şi în cazul competenţelor cheie UE (a se vedea figura B1), cele mai multe ţări au introdus aceste competenţe în ultimul deceniu, cu excepţia Belgiei (comunitatea franceză), Spaniei, Austriei, Suediei şi Regatului Unit (Anglia şi Ţara Galilor), care au deja cadre de lucru bazate pe competenţe din anii 1990.

O analiză a documentelor directoare arată că de la grupul de competenţe în învăţare şi inovare, toate ţările includ creativitatea, rezolvarea problemelor şi comunicarea. Cu toate acestea, alte competenţe din această categorie nu sunt îmbrăţişate de către toate ţările, de exemplu:

• gândirea critică, cercetarea şi ancheta nu sunt incluse în Danemarca; • colaborarea nu este inclusă în Suedia; • adoptarea deciziei nu apare în documentele directoare, din Suedia sau Danemarca; • inovarea nu este încorporată în documentele din Danemarca, Lituania, Portugalia sau Suedia.


36

Din categoria de competenţe de viaţă şi de carieră, iniţiativa şi auto-îndrumarea sunt incluse în toate documentele directoare analizate, dar:

• flexibilitatea şi adaptabilitatea nu sunt acoperite în documentele directoare din Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Estonia, Lituania şi Suedia;

• Lituania, Luxemburg, Austria şi Slovacia nu includ conducerea şi responsabilitatea; • productivitatea este 'abilitatea', inclusă cel mai puţin în documentele directoare şi este

menţionată în doar douăzeci de ţări.

Figura B3: Recomandări la nivel central cu privire la includerea competenţelor trans-curriculare şi utilizarea TIC ca instrument pentru predarea competenţelor în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Abilităţi de învăţare şi de inovare

Creativitate

Inovare

Gândirea critică

Rezolvarea problemelor

Adoptarea deciziei

Comunicarea

Colaborarea

Cercetarea şi ancheta

Abilităţi pentru viaţă şi pentru carieră

Flexibilitate şi adaptabilitate

Iniţiativă şi auto-îndrumare

Productivitate

Conducere şi responsabilitate

Referinţă generală Utilizarea TIC este sugerată


Utilizarea TIC ca instrument pentru încurajarea elevilor de a-şi dezvolta aceste competenţe generale şi trans-curriculare este recomandată cel mai adesea în documentele directoare cu privire la predarea abilităţilor de comunicare şi de gândire critică. Cu toate acestea, utilizarea TIC este recomandată mai puţin frecvent pentru a încuraja dezvoltarea abilităţilor de conducere şi responsabilitate, precum şi pentru productivitate.

Ţările care se referă la utilizarea TIC pentru toate competenţele trans-curriculare incluse în documentele lor directoare sunt Belgia (comunitatea flamandă), Irlanda, Spania, Malta, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Norvegia. Documentele directoare din Estonia sugerează utilizarea TIC pentru toate abilităţile de învăţare şi inovare.


37

EVALUAREA ABILITĂŢILOR TRANS-CURRICULARE ESTE RECOMANDATĂ ÎN PUŢINE ŢĂRI

Recomandările pentru evaluarea abilităţilor trans-curriculare nu sunt atât de prezente în comparaţie cu evaluarea competenţelor cheie ale UE (a se vedea figura B2). Doar 17 ţări raportează că documentele lor directoare includ recomandări pentru a evalua cel puţin o parte din abilităţile trans-curriculare. Abilităţile cele mai frecvent recomandate pentru evaluare sunt rezolvarea problemelor şi comunicarea. În general, abilităţile de învăţare şi de inovare sunt recomandate pentru evaluare mai des decât cele pentru viaţă şi pentru carieră. Numărul de abilităţi care sunt recomandate pentru evaluare variază de la una singură (în Bulgaria, unde doar creativitatea este recomandată pentru evaluare), la toate (în Slovenia şi Regatul Unit - Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord).

Figura B4: Evaluarea recomandată/cerută la nivel central a abilităţilor trans-curriculare în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2, şi 3), 2009/10

Abilităţi de învăţare şi inovare

Creativitate

Inovare

Gândirea critică

Rezolvarea problemelor

Adoptarea deciziei

Comunicarea

Colaborarea

Cercetarea şi ancheta

Abilităţi pentru viaţă pentru carieră

Flexibilitate şi adaptabilitate

Iniţiativă şi auto-îndrumare

Productivitate

Conducere şi responsabilitate



38

ALFABETIZAREA ÎN DOMENIUL INFORMAŢIONAL ŞI ALFABETIZAREA ÎN DOMENIUL MEDIA SUNT INCLUSE ÎN APROAPE TOATE DOCUMENTELE DIRECTOARE, DAR

EVALUAREA LOR NU ESTE ATÂT DE RĂSPÂNDITĂ Cadrul Parteneriatului pentru Competenţele Secolului 21 conţine două competenţe în mod explicit legate de TIC: alfabetizarea în domeniul informaţional şi alfabetizarea în domeniul media (2009). Alfabetizarea în domeniul informaţional este definită ca abilitatea de a 'accesa, evalua şi utiliza informaţiile în mod corespunzător, de a gestiona fluxul de informaţii care provin de la o varietate de surse' şi de a 'aplica o înţelegere fundamentală a problemelor etice/juridice care se află în jurul accesului şi utilizării informaţiei' (Ibid, p. 5). Alfabetizarea în domeniul media este, de asemenea, un concept important în contextul UE, prezentat de exemplu, prin Comunicarea din 2007 (Comisia Europeană, 2007) şi concluziile Consiliului Europei din 2009 privind alfabetizarea media în mediul digital (2). În aceste documente, alfabetizarea în domeniul media este definită ca fiind 'capacitatea de a accesa media, de a înţelege şi de a evalua critic diferitele aspecte ale mediei şi ale conţinutului din media şi de a crea comunicări într-o varietate de contexte' (Comisia Europeană 2007, p. 3).

Aproape toate ţările includ alfabetizarea în domeniul informaţional şi alfabetizarea în domeniul media în documentele lor directoare ca fiind rezultate de dorit ale procesului educaţional. Cu toate acestea, în Letonia şi Olanda, niciuna dintre aceste competenţe nu este menţionată. În plus, alfabetizarea în domeniul media nu este inclusă în documentele directoare din Cipru, dar este implicită în documentele din Scoţia.

Documentele directoare a mai puţin de jumătate dintre ţări includ recomandări cu privire la evaluarea elevilor în alfabetizarea în domeniul informaţional şi alfabetizarea în domeniul media. Pentru alfabetizarea în domeniul informaţional, documentele directoare a 16 sisteme de învăţământ cuprind recomandări pentru evaluarea sa. În ceea ce priveşte alfabetizarea în domeniul media, există recomandări pentru evaluarea acesteia în 14 sisteme de învăţământ. Polonia şi Islanda au doar recomandări de evaluare pentru alfabetizarea în domeniul informaţional.

Figura B5: Alfabetizarea în domeniul informaţional şi alfabetizarea în domeniul media incluse în documentele directoare pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

1

Surse: Eurydice.

(2) Concluziile Consiliului din 27 noiembrie 2009 privind alfabetizarea media în mediul digital, OJ C 301,

11.12.2009.

Alfabetizarea media

PL, IS

CY, PT

Referinţă generală

Recomandare/cerinţă de evaluare

Nu există referinţă


39

OBIECTIVELE DE ÎNVĂȚARE TIC SUNT INCLUSE ÎN CURRICULA, ÎN SPECIAL LA NIVEL SECUNDAR

Alfabetizarea digitală, cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a participa la activităţile esenţiale pentru utilizarea TIC, sunt considerate astăzi drept condiţiile pentru dobândirea de competenţe de bază, atât specifice disciplinei cât şi trans-curriculare (Grupul TIC, 2010). Comisia Europeană, de asemenea, a pus sus pe agenda sa pentru următorii zece ani alfabetizarea digitală ca fiind un rezultat în învăţământ (Comisia Europeană, 2010b). Prin urmare, Figura B6 arată obiectivele specifice de învăţământ legate de utilizarea TIC.

Toate ţările includ cel puţin unele dintre obiectivele de învăţare TIC enumerate în documentele lor directoare pentru învăţământul obligatoriu. Obiectivele de învăţare 'utilizarea unui calculator' şi 'căutarea de informaţii', au fost adoptate de către toate acele ţări în care documentele directoare menţionează obiective specifice. 'Utilizarea aplicaţiilor de birou' este, de asemenea, un obiectiv pe scară largă al curriculum-ului care a fost adoptat de către aproape toate ţările. Obiectivul de învăţare cel mai puţin adoptat este 'folosirea de dispozitive mobile', care este inclus în documentele directoare a doar aproximativ jumătate din sistemele de învăţământ. Ţările care au toate obiectivele enumeratemai sus în documentele lor directoare, atât pentru învăţământul primar cât şi secundar sunt Bulgaria, Germania, Grecia, Spania, Letonia, Ungaria, Malta, Polonia, Slovacia şi Regatul Unit (Ţara Galilor şi Scoţia).

Figura B6: Obiectivele de învăţare TIC în documentele directoare centrale pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Cunoştinţe despre hardware şi electronică

Utilizarea unui calculator

Utilizarea dispozitivelor mobile

Utilizarea aplicaţiilor de birou

Căutarea de informaţii

Utilizarea multimedia

Dezvoltarea abilităţilor de programare

Utilizarea media socială

Altele

Stânga

Învăţământul primar

Dreapta Învăţământul secundar

Sursa: Eurydice. Note specific ţării Belgia (BE nl): Obiectivele de învăţare definite se aplică numai în învăţământul primar şi în prima etapă a învăţământului secundar. Belgia (BE nl), Spania şi Polonia: ‘Cum să utilizaţi media socială’ include abilitatea de a comunica cu alte persoane utilizând TIC. Utilizarea aplicaţiilor de birou cuprinde abilităţile pentru procesarea de text, pentru calculul tabelar şi pentru prezentări. Aceasta include prezentarea informaţiilor şi a ideilor în mod creativ pentru Belgia (comunitatea flamandă) şi Polonia.


40

Obiectivele de învăţare TIC enumerate mai sus sunt, de obicei, incluse în documentele directoare pentru învăţământul secundar, deşi cele mai multe ţări le au la ambele niveluri obligatorii. Se întâmplă relativ rar pentru ţări să includă aceste obiective de învăţământ numai în învăţământul primar, deşi 'utilizarea dispozitivelor mobile' este inclusă doar la nivel primar în Polonia. Obiectivele de învăţare incluse mai frecvent în documentele directoare pentru învăţământul secundar, mai degrabă decât pentru cel primar sunt 'utilizarea dispozitivelor mobile', 'dezvoltarea abilităţilor de programare' şi 'utilizarea mediei sociale'.

Mai multe ţări includ obiective de învăţare suplimentare în domeniul TIC în curricula lor. Acestea acoperă o gamă largă de aspecte. Estonia evidenţiază în plus jocurile pe calculator şi analiza bazelor de date. Aceasta din urmă este, de asemenea, importantă pentru Letonia şi Regatul Unit. În cele din urmă, impactul social al TIC este un obiectiv de învăţare în Spania, Franţa, Ungaria, Regatul Unit şi Liechtenstein.

ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE ŞCOLILE APLICĂ TIC ÎN CURRICULUM

Manualul privind Strategiile Digitale pentru Transformarea educaţională recomandă integrarea utilizării TIC şi media digitală în tot curriculum-ul prin sarcini specifice la toate disciplinele în scopul de a dezvolta fluenţă digitală (Comisia Europeană/Grupul TIC 2010, p. 29). Cercetarea empirică a evidenţiat faptul că există într-adevăr o schimbare de la predarea izolată a competenţelor în domeniul TIC către abordări mai orizontale, 'traversând graniţele tradiţionale ale disciplinelor academice' şi făcând parte din alte abilităţi complexe, cum ar fi de colaborare şi de comunicare (Voogt and Pelgrum 2005, p. 172).

Informaţiile Eurydice privind curricula şi documentele directoare arată că politica în domeniul educaţiei reflectă aceste constatări. TIC este utilizată ca un instrument general şi/sau pentru sarcini specifice la diferite discipline ale curriculum-ului în marea majoritate a ţărilor.

Figura B7: Expunerea de obiective de învăţare TIC după cum recomandă documentele directoare centrale în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Nivelul primar Nivelul secundar

A – TIC ca disciplină separată A + B + C

B – TIC inclusă în disciplina tehnologie Nu este inclusă

C – TIC ca instrument general pentru alte discipline şi/sau ca instrument pentru sarcini specifice la alte discipline

Sursa: Eurydice. Notă specifică ţării Norvegia: TIC ca disciplină separată este aplicabilă doar în învăţământul secundar superior (ISCED 3).


41

În afară de a fi utilizat ca un instrument general, TIC este predată ca disciplină separată în opt ţări/regiuni (Republica Cehă, Letonia, Polonia, Slovacia, Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor), Islanda şi Turcia), la nivel primar. De asemenea, la acest nivel, TIC este inclusă într-o disciplină tehnologică în Bulgaria, Franţa, Italia, Cipru, Marea Britanie şi Islanda. La nivel secundar, TIC este predată ca disciplină separată şi/sau face parte dintr-o disciplină tehnologică în aproape orice sistem de învăţământ. Excepţiile sunt Danemarca, Irlanda, Olanda, Finlanda şi Suedia unde TIC este utilizată ca un instrument general pentru toate disciplinele.

O MARE VARIETATE DE ASPECTE LEGATE DE SIGURANŢA ONLINE SUNT INCLUSE ÎN PROGRAMA ŞCOLARĂ

Siguranţa online (SO) poate include o mare varietate de subiecte. În raportul de faţă, şase elemente principale au fost analizate: Comportamentul online sigur, Problemele de confidenţialitate, Agresiunea cibernetică, Problemele legate de download şi de drepturi de autor, Utilizarea în siguranţă a telefoanelor mobile şi Contactul cu persoanele necunoscute (pentru mai multe detalii a se vedea EACEA/Eurydice, 2010).

'Comportamentul online sigur' şi ‘problemele de confidenţialitate’ sunt prezente ca teme în toate ţările care au SO inclusă în unele forme în programa şcolară. La subiectul comportamentul online sigur, elevii sunt învăţaţi să nu dezvăluie nicio informaţie cu caracter personal, inclusiv adresa acestora, numele şcolii lor, numere de telefon, etc. La cursuri mai avansate, elevii învaţă, de asemenea, modul în care companiile şi agenţiile colectează informaţii despre persoanele fizice şi cum ar putea fi utilizate aceste informaţii în moduri în care oamenii nu s-ar aştepta sau nu ar fi de acord.

'Problemele de download şi de drepturi de autor' constituie al doilea element al SO prezente în curricula din aproape toate ţările. Copiii învaţă despre existenţa dreptului de autor pentru unele materiale online şi ce înseamnă acest lucru în ceea ce priveşte drepturile de autor de a distribui, reproduce şi de a pune documentele la dispoziţia publicului. Intenţia este de a ajuta copiii să înţeleagă aspectele legate de partajarea ilegală de fişiere, în special în ceea ce priveşte serviciile care oferă peer-to-peer sharing (partajare de la unul la altul).

A învăţa despre modul în care să gestioneze 'contactul cu persoane necunoscute' de pe Internet este, de asemenea, un subiect foarte important în aproape toate curricula naţionale care includ unele elemente ale SO. Pentru a evita orice fel de prejudicii fizice, copiilor li se recomandă să nu aranjeze niciodată întâlniri cu cineva pe care l-au cunoscut online fără a-i spune unui adult şi sunt, de asemenea, învăţaţi că orice astfel de întâlniri trebuie să fie întotdeauna într-un loc public.

Hărţuirea în şcoli a devenit un subiect de importanţă tot mai mare în ultimii ani şi, pe măsură ce tot mai mulţi copii folosesc Internet-ul şi telefoanele mobile pentru a comunica, 'hărţuirea cibernetică' a devenit o problemă. Copiii sunt întotdeauna sfătuiţi să spună părinţilor şi profesorilor lor cu privire la hărţuirea cibernetică şi să nu păstreze tăcerea cu privire la orice incident. În unele ţări acest subiect este, de asemenea, abordat în colaborare cu asociaţiile sau cu alte organisme publice care operează în şcoli. În cele din urmă, 'utilizarea în siguranţă a telefoanelor mobile', este mai puţin evidentă ca fiind un subiect de SO în curricula, dar unele iniţiative complementare există în multe ţări europene.

Din ce în ce mai multe telefoane mobile au acces complet la Internet, iar copii şi tinerii utilizează atât conexiuni fixe cât şi telefoane mobile pentru a naviga pe Internet. Prin urmare, aceleaşi măsuri de siguranţă ca şi pentru utilizarea Internet-ului devin importante pentru utilizarea telefoanelor mobile (protecţia datelor cu caracter personal, evitarea conţinutului dăunător, protecţia consumatorului, dependenţa de jocuri, etc).


42

În multe ţări alte subiecte sunt, de asemenea, acoperite de curriculum-ul în domeniul SO. Acestea pot include unele dintre problemele legate de criminalitatea informatică sau de dependenţa de jocurile pe calculator precum în Letonia, sau unele dintre aspectele juridice legate de cumpărăturile pe Internet sau domeniul bancar, precum în Germania, Ungaria, sau Austria. În Belgia (comunitatea flamandă), Grecia, Spania şi Regatul Unit, cursurile de siguranţă online (în special în învaţământul secundar superior) includ aspecte, cum ar fi autenticitatea informaţiilor, prevenirea spam şi recuperarea, viruşii, malware şi alte soluţii tehnice pentru e-siguranţă (firewall, back-up-uri, politici de parole sigure, etc.).

Cu toate că unele ţări/regiuni nu raportează includerea SO în curriculum, acest lucru nu înseamnă că problemele relaţionate nu sunt acoperite în şcoală. În Belgia (comunitatea germanofonă), elemente cum ar fi 'comportamentul online sigur', 'problemele de confidenţialitate', 'problemele de download şi de drepturi de autor', precum şi 'contactul cu persoanele necunoscute' sunt incluse în diverse subiecte. În Olanda şi în Suedia, autorităţile şcolare sau municipalităţile locale pot decide dacă includ astfel de subiecte în curriculum chiar în cazul în care nu există recomandări centrale de a face acest lucru.

Figura B8: Problemele de siguranţă online incluse în programele educaţionale pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Comportamentul online sigur

Problemele de confidenţialitate

Agresiunea cibernetică

Problemele legate de download

Utilizarea în siguranţă a telefoanelor mobile

Contactul cu persoanele necunoscute

Altele

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Note specifice ţărilor Spania: La nivelul primar, numai 'comportamentul online sigur' este acoperit de programele educaţionale. Italia: Siguranţa online nu este inclusă în curriculum-ul şcolar, dar Ministerul Educatiei, Universităţilor şi Cercetării difuzează informaţii pentru toate şcolile în conformitate cu acordurile bilaterale cu poliţia, companiile de telecomunicaţi şi asociaţiile de consumatori. Malta: În învăţământul secundar superior (ISCED 3), acest lucru se aplică elevilor pâna la vârsta de 16 ani. Olanda: Siguranţa online este predată în şcolile olandeze atât la nivel primar cât şi secundar ca parte a Mediawijsheid (alfabetizarea media) şi a competenţelor informatice. Niciun subiect nu este strict legat de curriculum în ceea ce priveşte competenţele şi calificările (de absolvire). Suedia: Problemele de siguranţă online pot fi integrate în cadrul disciplinelor care fac parte din curriculum dacă se decide în acest sens de către autoritatea şcolară locală sau directorul şcolii. Islanda: Siguranţa online este predată în unele şcoli atât la nivel primar cât şi secundar, dar nu există informaţii centralizate cu privire la subiect.

43

P R O C E S E L E E D U C A Ţ I O N A L E

SECŢIUNEA I – METODELE DE PREDARE

ŢĂRILE EUROPENE PROMOVEAZĂ O GAMĂ LARGĂ DE METODE INOVATOARE DE PREDARE LA NIVEL PRIMAR ŞI SECUNDAR

Metodele inovatoare de predare care se bazează pe învăţarea activă şi experienţială şi care pot fi îmbunătăţite prin utilizarea TIC, pot creşte implicarea elevilor şi îmbunătăţirea rezultatelor acestora. Atât la nivel primar cât şi secundar, marea majoritate a ţărilor europene recomandă sau sugerează mai multe abordări pedagogice inovatoare. Acestea pot include activităţi de învăţare bazate pe proiecte care îi implică pe elevi în întrebări sau probleme cu durată nedeterminată, pe termen lung (o săptămână sau mai multe); în învăţare personalizată, prin care elevii învaţă în moduri relevante pentru propria lor pregătire, experienţă şi sferă de interes; în învăţare individualizată, prin care cadrele didactice fac posibil ca fiecare elev să lucreze în ritmul lui propriu sau îşi adaptează predarea la capacitatea individuală a elevilor şi la nevoile lor de învăţământ; şi în cercetarea ştiinţifică, bazată pe observaţie, ipoteze, experimentare şi concluzii.

Figura C1: Recomandări/sugestii/sprijin pentru utilizarea abordărilor pedagogice inovatoare în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

ISCED 1

Învăţământ bazat pe proiecte

Învăţământ personalizat

Învăţământ individualizat/ centrat pe elev

Investigaţii ştiinţifice

Învăţământ online

ISCED 2 şi 3

Învăţământ bazat pe proiecte

Învăţământ personalizat

Învăţământ individualizat/ centrat pe elev

Investigaţii ştiinţifice

Învăţământ online

Recomandări sau sugestii Sprijin


Notă explicativă Recomandările şi sugestiile sunt prezentate în documentele oficiale şi propun utilizarea de instrumente, metode şi/sau strategii specifice de predare şi învăţare. Sprijinul acordat şcolilor şi profesorilor se referă la sfaturi practice şi ajutor pentru planificarea lecţiilor, predarea eficientă, managementul clasei, utilizarea de diverse resurse, etc.

Notă specifică ţării Turcia: Nu există recomandări/sugestii/sprijin la ISCED 3.


44

Mai puţin de jumătate din ţările europene promovează utilizarea învăţământului online în cazul în care profesorul şi elevul sunt separaţi de distanţă şi/sau timp, iar interacţiunile între cei doi sunt efectuate prin intermediul tehnologiei online.

În majoritatea ţărilor în care abordările pedagogice inovatoare sunt recomandate sau sugerate în documentele oficiale, sprijinul este, de asemenea, la dispoziţia şcolilor şi al profesorilor sub formă de sfat sau ajutor pentru implementarea acestor noi metode de predare. Puţine ţări se concentrează în principal sau în întregime pe acordarea de sprijin practic la ambele niveluri de învăţământ, cum ar fi Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Polonia şi Turcia.

În Republica Cehă, Olanda, Suedia şi Norvegia niciuna dintre abordările pedagogice inovatoare menţionate mai sus nu sunt recomandate, sugerate sau sprijinite de la nivelul central al administraţiei învăţământului, atât la nivelul primar cât şi secundar. În Olanda, Suedia şi Norvegia acest lucru este posibil deoarece şcolile şi profesorii au un nivel ridicat de autonomie în alegerea metodelor de predare. În Republica Cehă, aceasta se datorează faptului că Programul-Cadru Educaţional pentru Învăţământul de Bază (FEB BE - Framework Educational Programme for Basic Education) menţionează doar practicile de predare, în general, şi nu există recomandări specifice sau sugestii pentru utilizarea unor practici inovatoare.

UTILIZAREA DE CĂTRE PROFESORI A HARDWARE-ULUI ŞI SOFTWARE-ULUI TIC LA CLASĂ ESTE PROMOVATĂ PE SCARĂ LARGĂ

Se presupune că TIC are, în general, un impact pozitiv asupra învăţării. Beneficiile derivate din TIC se extind dincolo de utilizarea calculatoarelor şi a Internet-ului pentru a cuprinde utilizarea altor tehnologii, cum ar fi camerele digitale şi telefoanele mobile, care pot sprijini învăţământul elevilor şi dezvoltare personală.

În prezent, în majoritatea ţărilor din Europa, este promovată utilizarea unei game largi de instrumente TIC pentru predare şi învăţare. Majoritatea ţărilor recomandă sau sugerează ca profesorii să utilizeze o gamă largă de hardware, inclusiv calculatoarele, proiectoarele sau videoproiectoarele, DVD, video, TV, aparatele foto, tablele inteligente şi mediile virtuale de învăţare, care integrează o serie de infrastructuri TIC pentru a crea un spaţiu personalizat de învăţare online. Relativ puţine ţări recomandă sau sugerează utilizarea dispozitivelor mobile şi a cititoarelor e-book.

Majoritatea ţărilor care recomandă sau sugerează, în documentele lor oficiale, utilizarea unor instrumente TIC în clasă oferă, de asemenea, sprijin şi consiliere pentru şcoli şi profesori în folosirea acestor instrumente. Cu toate acestea, în Belgia, Spania, Slovacia şi Turcia, deşi nu există recomandări oficiale sau sugestii, sprijinul este totuşi acordat şcolilor şi profesorilor pentru utilizarea unei game de instrumente TIC.

În Republica Cehă, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia, niciunul dintre instrumentele TIC de mai sus nu este recomandat, sugerat sau sprijinit în mod special de la nivel central. Ca şi în cazul practicilor inovatoare de predare (a se vedea figura C1), acest lucru se datorează autonomiei şcolilor şi cadrelor didactice în ceea ce priveşte metodele de predare, în cele mai multe dintre aceste ţări.

Mai multe ţări recomandă mai degrabă utilizarea software-ului special TIC decât a hardware-ului pentru predare şi învăţare în clasă. Tipurile de software pe care aproape toate ţările le promovează includ software-ul tutorial; aplicaţiile generale de birou, cum ar fi programele pentru procesarea de text şi calcul tabelar; aplicaţiile multimedia; jocurile digitale pentru învăţământ; software-ul de comunicare, precum e-mail-ul, chat-ul sau forumurile de discuţii şi resursele digitale, de exemplu, enciclopediile şi dicţionarele.

În majoritatea ţărilor în care diferitele tipuri de programe sunt recomandate sau propuse pentru utilizare în clasă, este oferit şi sprijinul pentru punerea în aplicare. În Belgia, Spania, Slovacia şi Regatul Unit (Scoţia), cu toate că nu există recomandări sau sugestii oficiale cu privire la această chestiune, sprijinul este pus la dispoziţie şcolilor şi profesorilor.

S E C Ţ I U N E A I – M E T O D E L E D E P R E D A R E

45

Figura C2: Recomandări/sugestii/sprijin pentru utilizarea de hardware şi software TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Hardware

Calculatoare, proiectoare sau

videoproiectoare

DVD, video, TV, camere

Dispozitive mobile

Cititoare e-book

Table inteligente

Medii virtuale de învăţare

Software

Programe tutorial

Aplicaţii office

Aplicaţii multimedia

Jocuri digitale pentru învăţare

Software de comunicare

Resurse digitale

Recomandări sau sugestii Sprijin


Notă explicativă Recomandările şi sugestiile sunt făcute în documentele oficiale pentru utilizarea instrumentelor specifice, metodelor şi/sau strategiilor de predare şi învăţare. Sprijinul acordat pentru şcoli şi profesori se referă la sfaturi practice şi ajutor pentru planificarea lecţiilor, predare eficientă, managementul clasei, utilizarea de diverse resurse, etc.

UTILIZAREA TIC ESTE RECOMANDATĂ PENTRU ELEVI ATÂT PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN CLASĂ CÂT ŞI PENTRU ACTIVITĂŢILE COMPLEMENTARE

În cazul în care competenţele digitale, asa cum sunt definite în Recomandarea privind competenţele cheie 2006 (1), implică utilizarea vitală şi în siguranţă a TIC, care constituie baza pentru învăţare, atunci este important să se analizeze dacă utilizarea TIC este integrată în curriculum-ul unor discipline specifice. Documentele directoare fac recomandări sau sugestii nu numai pentru utilizarea TIC de către elevi (a se vedea figura C3), dar, de asemenea, de către cadrele didactice (a se vedea figura C4).

În Europa, documentele oficiale directoare sugerează faptul că elevii ar trebui să utilizeze TIC pentru învăţământul în clasă şi/sau pentru activităţi complementare, de exemplu pentru temele de acasă sau pentru proiecte. Recomandările/sugestiile sunt foarte asemănătoare pentru nivelurile învăţământului primar şi secundar, deşi activităţile complementare sunt, probabil, promovate mai mult la nivelurile secundar inferior şi superior decât la nivelul primar.

(1) Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Europei din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru

învăţământul pe tot parcursul vieţii, OJ L 394, 30.12.2006.


46

Cu excepţia Olandei şi a Poloniei, documentele directoare ale tuturor celorlalte ţări sugerează faptul că elevii utilizează TIC în legătură cu anumite discipline. Cu toate acestea, în unele cazuri, nu există sau există doar câteva recomandări/sugestii centrale cu privire la utilizarea TIC de către elevi sau la sprijinul pentru şcoli la nivelul primar, de exemplu, în Republica Cehă, Estonia, Letonia şi România.

În cazul în care documentele oficiale includ recomandări sau sugestii pentru utilizarea TIC, ele se aplică, de obicei, la toate, sau aproape toate disciplinele enumerate. În general, elevii sunt încurajaţi să folosească TIC în şcoli, atât la clasă cât şi pentru activităţi complementare. Cu toate acestea Letonia, Islanda şi Turcia sugerează faptul că elevii utilizează TIC în mare măsură pentru activităţi complementare.

Figura C3: Utilizarea TIC de către elevi pe discipline în conformitate cu documentele directoare oficiale în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Limba de predare

Matematică

Limbi străine

Ştiinţe ale naturii

Ştiinţe sociale

Arte

ISCED 1

ISCED 2 + 3 Elevii utilizează TIC la clasă

Elevii utilizează TIC pentru activităţi complementare (de exemplu tema de casă, proiecte, cercetare)

Elevii utilizează TIC la clasă ŞI pentru activităţi complementare


UTILIZAREA TIC DE CĂTRE PROFESORI ESTE RECOMANDATĂ PENTRU O VARIETATE DE DISCIPLINE

Utilizarea TIC de către profesori în clasă depinde de mai mulţi factori, cum ar fi şcoala şi politicile naţionale, disponibilitatea şi accesul la resurse, sprijinul în şcoală, formarea în domeniul TIC sau propriile lor convingeri cu privire la predare şi învăţare (Mumtaz, 2000). Aplicată efectiv, TIC poate juca un rol important în transformarea şi sprijinirea predării.

Recomandările sau sugestiile pentru utilizarea TIC de către profesori la diferite niveluri de învăţământ sunt similare cu cele pentru elevi (a se vedea figura C3). Documente oficiale directoare nu fac diferenţa, în general, între învăţământul primar şi secundar, dar în cazul în care există diferenţe, este mult mai frecvent ca TIC să fie recomandată pentru utilizarea de către profesori la nivelurile secundar inferior şi superior decât la nivelul primar.

De asemenea, există puţine diferenţe între discipline. Cu toate acestea, este puţin mai frecvent ca TIC să fie recomandată sau propusă pentru a fi utilizată în domeniul ştiinţelor naturale decât pentru ştiinţele sociale sau artistice la nivelul primar.

Utilizarea TIC de către profesori nu este sugerată în legătură cu anumite discipline în Republica Cehă, Grecia, Olanda şi Polonia. În plus, utilizarea TIC de către profesori este încurajată mai puţin decât utilizarea TIC de către elevi în Germania (unde este menţionată doar pentru ştiinţele naturale) şi în Letonia (unde este menţionată doar pentru matematică şi ştiinţe naturale).


47

Figura C4: Utilizarea TIC de către profesori pe discipline în conformitate cu documentele directoare oficiale în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Limba de predare

Matematică

Limbi străine

Ştiinţe ale naturii

Ştiinţe sociale

Arte

ISCED 1

ISCED 2 + 3


LA MATEMATICĂ, COMPUTERELE SUNT FOLOSITE MAI MULT PENTRU EXERSAREA ABILITĂŢILOR, ÎN TIMP CE LA ŞTIINŢE, ELE SUNT FOLOSITE MAI DES PENTRU

CĂUTAREA DE INFORMAŢII Deşi utilizarea TIC este frecvent promovată pentru utilizarea de către elevi (a se vedea figura C3) şi de către profesori (a se vedea figura C4), dovezile în urma cercetării sugerează faptul că implementarea cu succes a TIC în procesul de predare nu este neapărat atât de răspândită. 'Raportul asupra impactului TIC' al European Schoolnet (2006) a constatat, pe baza unei analize a studiilor şi sondajelor naţionale, europene şi internaţionale, că profesorii recunosc valoarea TIC în învăţământ. Cu toate acestea, ei întâmpină probleme în procesul de adoptare a acestor tehnologii şi, prin urmare, doar o mică parte dintre profesori a inclus până acum TIC în lecţii.

Datele sondajului internaţional TIMSS 2007 arată variaţii mari în utilizarea TIC de către profesori. Diferenţele cele mai evidente pot fi găsite la tipurile de activităţi la care profesorii i-au pus pe elevi să folosească calculatoarele. O pondere relativ mare de elevi (44%) în ţările europene participante au avut cadre didactice care nu le-au cerut niciodată să folosească un computer pentru căutarea de idei şi informaţii la ora de matematică, în comparaţie cu utilizarea unui calculator pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor. La ora de ştiinţe, pe de altă parte, o proporţie mai mare de elevi (46%) au avut profesori care nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor faţă de utilizarea calculatorului pentru a cauta idei şi informaţii.

Ţările tind să aibă proporţii similare de elevi ai căror profesori nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru cele două activităţi la cele două discipline. Cu alte cuvinte, în Germania, Austria, Suedia şi Norvegia, de exemplu, proporţii foarte mari de elevi au avut profesori care nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru căutarea de idei şi informaţii la matematică sau pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor la ştiinţe. Pe de altă parte, în ţări precum Republica Cehă, Olanda, Regatul Unit (Anglia) şi Norvegia, proporţia de elevi ai căror profesori nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor la ora de matematică a fost foarte scăzută, precum şi proporţia de elevi care le-au utilizat pentru căutarea de idei şi informaţii la ora de ştiinţe.


48

Figura C5: Proporţia de elevi din clasa a 4-a, care nu au folosit NICIODATA un calculator la orele de matematică sau de ştiinţe, chiar dacă acestea au fost disponibile în sala de clasă după cum s-a raportat de către profesorul lor, 2007

Matematică Ştiinţe

Exersarea abilităţilor şi a procedurilor Căutarea de idei şi informaţii Ţările care nu participă la studiu

Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

Matematică


UK-SCT NO TR

12.7 x 4.3 10.4 17.2 25.1 x 35.6 15.1 12.2 x 1.8 15.2 x 9.2 16.1 27.3 6.2 6.1 3.9 x

43.7 x 40.1 27.8 60.5 37.2 x 22.4 13.6 44.5 x 34.1 65.3 x 26.8 22.4 65.2 33.6 31.4 43.9 x

Ştiinţe


UK-SCT NO TR

45.8 x 20.9 40.8 66.3 24.3 x 43.3 20.5 40.0 x 60.7 49.7 x 27.4 29.6 74.0 27.1 40.7 66.1 x

8.6 x 7.0 5.9 14.4 2.7 x 1.7 5.5 25.5 x 5.5 16.9 x 5.9 9.1 13.8 3.1 x 11.9 x Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.


49

Notă explicativă Chestionarul a cerut profesorilor să arate dacă calculatoarele au fost disponibile pentru a fi utilizate atunci când aceştia au predat matematică şi ştiinţe. În cazul în care acestea au fost disponibile, profesorii au fost rugaţi să precizeze dacă le-au cerut elevilor să utilizeze un calculator în timpul lecţiilor pentru următoarele activităţi: a) Să descopere principii şi concepte matematice; b) Să exerseze abilităţi şi proceduri; c) Să caute idei şi informaţii; d) Să facă proceduri sau experimente ştiinţifice; e) Să studieze fenomene naturale prin simulări. Răspunsurile posibile au fost (i) La fiecare sau aproape la fiecare lecţie, (ii) La aproximativ jumătate din lecţii, (iii) La unele lecţii, (iv) Niciodată. Figura prezintă doar procentajul de elevi ai căror profesori raportează că ei nu au cerut niciodată elevilor să folosească un computer în orele lor de matematică sau ştiinţe – chiar şi atunci când unul era disponibil – pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor sau pentru căutarea ideilor şi a informaţiilor. Pentru informaţii suplimentare cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

ELEVII RAREORI FOLOSESC CALCULATOARELE PENTRU REALIZAREA DE EXPERIMENTE SAU SIMULĂRI DE FENOMENE NATURALE ÎN ORELE DE ŞTIINŢE

Cu privire la predarea ştiinţelor, sondajul internaţional TIMSS 2007 a analizat utilizarea calculatoarelor pentru efectuarea procedurilor şi a experimentelor ştiinţifice, precum şi pentru studierea fenomenelor naturale prin simulări. Calculatoarele au fost utilizate de către elevi pentru ambele tipuri de activităţi la fel de rar ca şi pentru exersarea abilităţilor şi a procedurilor (a se vedea figura C5). În plus, elevii utilizează computerele chiar mai puţin frecvent pentru ambele tipuri de activităţi la nivelul învăţământului primar decât la nivelul secundar inferior.

În clasa a patra, erau în jur de 60% dintre elevi, în medie, în ţările europene ce au răspuns la această parte a studiului, care au avut profesori ce nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru studierea fenomenelor naturale prin simulări. În comparaţie, proporţia de elevi din clasa a patra, cu profesori care nu le-au cerut niciodată să folosească un calculator pentru efectuarea procedurilor şi a experimentelor ştiinţifice este puţin mai mică, fiind de 51% în medie în Europa.

Aproape toate ţările au avut proporţii relativ mari de elevi care au avut profesori ce nu le-au cerut niciodată să utilizeze un computer la orele de ştiinţe pentru studierea experimentelor sau pentru studierea fenomenelor naturale prin simulări. Procentaje mai mici pot fi găsite doar în Regatul Unit (Anglia) în clasa a patra şi în România, Slovenia şi Turcia în clasa a opta. Un alt lucru comun între ţări este faptul că, în clasa a patra, proporţia elevilor care folosesc un computer pentru studierea experimentelor a fost mai mare decât cel al elevilor care studiază fenomenele naturale prin simulări. Singura excepţie a fost Norvegia unde a avut loc situaţia inversă.

În clasa a opta, o proporţie similară de elevi au avut profesori care nu le-au cerut niciodată să utilizeze un calculator pentru a face proceduri şi experimente ştiinţifice ca şi pentru studierea fenomenelor naţionale prin simulări. Procentajele sunt din nou mai mari în cele mai multe ţări pentru procedurile şi experimentele ştiinţifice decât pentru studierea fenomenelor naturale prin simulări, cu excepţia Italiei, Ciprului, Suediei şi Norvegiei unde situaţia este inversă.


50

Figura C6: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta CARE NU AU FOLOSIT NICIODATĂ UN CALCULATOR LA ORA DE ŞTIINŢE, chiar dacă acestea au fost disponibile în sala de clasă, după cum s-a raportat de profesorul lor, 2007

Clasa a 4-a Clasa a 8-a

Studiul fenomenelor naturale prin simulări

Efectuarea de proceduri ştinţifice sau experimente

Ţările care nu participă la studiu

Clasa a 4-a


UK-SCT NO TR

59.8 X 68.3 65.0 79.6 40.1 X 63.2 73.2 71.6 X 76.2 78.4 X 67.8 67.9 83.3 31.2 52.6 69.0 X

50.5 X 66.9 66.2 71.2 38.8 X 59.1 55.2 61.4 X 70.6 68.3 X 46.2 54.1 81.6 15.7 42.2 71.4 X Clasa a 8-a


UK-SCT NO TR

50.3 57.9 53.5 X X 58.6 52.5 X 57.0 48.0 69.6 X X 25.4 36.1 X 79.1 46.5 62.9 48.0 20.2

46.7 48.5 52.1 X X 63.9 54.9 X 43.9 45.7 43.5 X X 19.5 32.8 X 82.8 39.4 43.4 51.0 19.5Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

Notă explicativă Figura prezintă doar procentajul de elevi ai căror profesori raportează că ei nu le-au cerut niciodată elevilor să utilizeze un calculator la orele lor de matematică sau ştiinţe - chiar şi în cazul în care unul a fost disponibil - pentru a efectua proceduri sau experimente ştiinţifice sau să studieze fenomenele naturale prin simulări. Pentru mai multe informaţii cu privire la toate elementele şi opţiunile de răspuns la această întrebare, a se vedea figura C5. Pentru informaţii suplimentare cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.


51

UTILIZAREA COMPUTERULUI LA LIMBA DE PREDARE ŞI LIMBI STRĂINE ESTE MAI MULT O EXCEPŢIE DECÂT O REGULĂ

Asemănător cu datele referitoare la utilizarea calculatoarelor la orele de matematică şi de ştiinţe (a se vedea figurile C5 şi C6), la PISA 2009 au fost colectate informaţii cu privire la utilizarea acestora la orele pentru limba de predare şi limbi străine. Datele arată că, de asemenea, la aceste discipline utilizarea calculatorului pentru a sprijini procesul de predare şi învăţare este destul de limitată.

Figura C7: Utilizarea săptămânală a calculatoarelor de către elevii de 15 ani, în timpul orelor la limba de predare şi la limbi străine, 2009

Limba de predare Limbi straine

0-30 minute 31-60 minute ≥ 60 minute Ţările care nu participă la studiu Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009.


52

Limba de predare (%) Limbi străine (%)

NICIODATĂ ≥ 60 minute 31-60 minute 0-30 minute 0-30 minute 31-60 minute ≥ 60 minute NICIODATĂ 82.3 2.4 4.5 10.8 EU 12.7 6.5 2.6 78.2 93.9 1.2 1.5 3.4 BE fr 3.4 2.2 1.2 93.2 85.7 0.8 3.9 9.6 BE de 9.2 3.8 1.8 85.2 74.2 1.6 4.8 19.4 BE nl 17.1 6.7 1.9 74.2 76.0 5.3 6.9 11.8 BG 13.3 7.7 7.5 71.5 78.5 3.2 6.1 12.3 CZ 21.2 13.3 4.2 61.4 23.0 15.9 25.2 35.9 DK 33.3 17.8 9.7 39.1 83.1 1.7 3.0 12.3 DE 13.2 3.5 1.2 82.1 87.5 0.7 2.6 9.2 EE 13.1 4.7 1.6 80.6 89.4 0.8 2.9 6.9 IE 9.8 4.9 1.4 83.9 82.3 3.3 4.0 10.4 EL 10.1 6.9 6.0 77.1 88.3 1.6 3.7 6.4 ES 9.9 6.6 2.1 81.5 88.6 2.5 3.9 5.1 IT 9.8 10.9 4.6 74.7 89.3 1.8 2.8 6.1 HU 8.7 4.8 1.7 84.7 87.0 1.5 2.4 9.1 LV 14.4 7.0 3.1 75.5 87.2 0.9 2.7 9.2 LT 11.8 4.2 1.7 82.3 60.5 3.1 11.3 25.1 NL 23.6 10.1 2.9 63.4 76.2 5.8 5.5 12.5 AT 12.7 5.3 3.0 79.0 94.3 0.7 1.3 3.7 PL 5.5 2.1 1.2 91.2 83.7 3.2 3.3 9.8 PT 10.8 4.7 2.8 81.7 86.4 2.5 2.4 8.7 SI 11.2 4.7 3.2 80.9 89.3 1.4 2.7 6.6 SK 15.5 8.0 3.0 73.5 67.2 1.3 6.0 25.6 FI 30.8 9.1 1.3 58.8 45.9 5.2 14.2 34.7 SE 23.7 7.9 2.3 66.1 78.5 1.2 4.5 15.7 IS 21.9 10.4 4.9 62.8 59.3 3.9 9.9 26.9 LI 28.1 8.0 3.1 60.9 30.6 10.1 21.9 37.4 NO 27.4 15.2 8.7 48.7 58.8 6.5 12.0 22.7 TR 16.8 10.2 6.4 66.7

Sursa: Baza de date PISA 2009.

Notă explicativă Figura prezintă procentajul de elevi care raportează durata de utilizare a calculatoarelor în timpul lecţiilor la clasă într-o săptămână şcolară tipică. Pentru informaţii suplimentare cu privire la procedurile internaţionale de prelevare a probelor pentru studiul PISA, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

În medie, în ţările europene participante, aproximativ 80% dintre elevi au raportat că niciodată nu utilizează calculatoarele la vreuna dintre cele două discipline. Cu toate acestea, există unele diferenţe între ţări; diferenţele sunt mai accentuate la orele la limba de predare decât la cele de limbi straine.

În şase ţări - Danemarca, Olanda, Suedia, Liechtenstein, Norvegia şi Turcia - aproximativ 40% sau mai mult, elevii au raportat utilizarea săptămânală a calculatoarelor la orele la limba de predare pentru până la 60 de minute sau chiar mai mult. Cifrele sunt deosebit de mari în Danemarca şi în Norvegia unde aproximativ 60% dintre elevi au raportat utilizarea calculatoarelor mai puţin de o oră pe săptămână, iar alţi 10-16% au declarat că le folosesc pentru mai mult de 60 de minute pe săptămână. În majoritatea altor ţări, ratele sunt relativ scăzute, cu mai puţin de 20% din totalul elevilor care au raportat că utilizează calculatoarele la orele la limba de predare pentru până la 60 de minute pe săptămână sau mai mult.

Ratele sunt mai egal distribuite între ţări cu privire la orele de limbi străine. Danemarca şi Norvegia ies din nou în evidenţă cu aproximativ 60% şi, respectiv, 50% dintre elevi care au raportat că utilizează


53

computerele la orele de limbi străine până la 60 de minute pe săptămână sau mai mult. Cu toate acestea, în majoritatea celorlalte ţări, procentul de elevi variază între 20-40%. Există unele excepţii, cum ar fi Belgia (comunitatea franceză) şi Polonia, unde chiar mai puţin de 10% dintre elevi au raportat utilizarea calculatoarelor la orele de limbi străine pentru mai mult de o oră pe săptămână sau mai mult, dar în ambele ţări s-au aplicat procentaje asemănătoare, de asemenea, la orele la limba de predare.

ÎN MEDIE, MAI MULT DE O TREIME DINTRE ELEVI FOLOSESC CALCULATOARELE PENTRU TEMELE LA MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE CEL PUŢIN O DATĂ PE LUNĂ

Documentele directoare oficiale în majoritatea ţărilor europene sugerează utilizarea calculatoarelor nu numai de către profesorii care predau diferitele discipline în şcoală, dar, de asemenea, pentru a ajuta elevii în activităţile lor de învăţare din şcoală şi din afara ei (a se vedea figurile C3 şi C4).

Studiul internaţional TIMSS 2007 a investigat, în special, utilizarea unui calculator de către elevi pentru temele la matematică şi la ştiinţe. Rezultatele arată că, în ţările europene care au participat în această parte a studiului, procentajul mediu al elevilor de clasa a 4-a care utilizează un computer cel puţin o dată pe lună în acest scop a fost similar pentru matematică şi pentru ştiinţe.

În majoritatea ţărilor, modelul general este acelaşi: proporţiile de elevi care utilizează un calculator pentru temele la matematică şi, respectiv, la ştiinţe sunt asemănătoare. Diferenţe mai mari pot fi găsite doar în Danemarca, Olanda şi Norvegia unde mai mulţi elevi au folosit un computer cel puţin o dată pe lună pentru temele la matematică, în timp ce în Letonia şi Lituania o parte proporţional mai mare de elevi a folosit un calculator pentru teme la ştiinţe.

Figura C8: Procentajul de elevi din clasa a patra care utilizează un calculator pentru temele la matematică şi la ştiinţe (în şcoală şi în afara ei), cel puţin o dată pe lună, 2007

Utilizează calculatoarele pentru temele la matematică cel puţin o dată pe lună

Utilizează calculatoarele pentru temele la ştiinţe cel puţin o dată pe lună

Ţările care nu participă la studiu

EU CZ DK DE IT LV LT HU NL AT SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO

38.7 38.9 53.0 31.6 27.2 19.1 34.8 26.0 57.7 17.2 33.6 26.6 29.1 53.6 55.0 49.6

38.2 40.1 34.6 38.8 35.1 31.2 49.4 29.9 23.5 21.0 38.4 31.2 21.2 49.7 40.5 26.2


Notă explicativă Chestionarul a cerut elevilor să indice cât de des au folosit un calculator pentru temele la matematică şi la ştiinţe (în şcoală şi în afara ei). Răspunsurile posibile au fost (i) În fiecare zi, (ii) Cel puţin o dată pe săptămână, (iii) O dată sau de două ori pe lună, (iv) De câteva ori pe an, (v) Niciodată. Rezultatele sunt cumulate pentru a prezenta: 'În fiecare zi', 'Cel puţin o dată pe săptămână' şi 'O dată sau de două ori pe lună'. Pentru informaţii suplimentare cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.


54

CELE MAI MULTE ŢĂRI EUROPENE RECOMANDĂ PLASAREA ECHIPAMENTELOR TIC ÎNTR-O VARIETATE DE LOCURI ÎN ŞCOALĂ

Atunci când calculatoarele sunt folosite în şcoală, se fac diferite opţiuni în ceea ce priveşte locul în care sunt amplasate. Laboratoarele de informatică permit TIC să fie considerate ca parte a curriculum-ului predat într-un mod eficient în ceea ce priveşte costurile. Totuşi, această soluţie poate contribui la învăţarea despre TIC, mai degrabă decât prin intermediul TIC. Pe de altă parte, calculatoarele care sunt disponibile în sala de clasă pot fi folosite mai frecvent pe tot parcursul zilei şi pentru o varietate de activităţi de zi cu zi. Calculatoarele în sălile de clasă pot fi deosebit de utile în personalizarea procesului de predare şi învăţare, dacă scopul este de a răspunde nevoilor speciale, intereselor individuale sau de a implementa programe sau activităţi individualizate de învăţare (Condie and Munro, 2007).

Figura C9: Recomandări/sugestii cu privire la amplasarea echipamentelor TIC în şcoli în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Diferite recomandări/sugestii la nivelurile ISCED 2 şi 3 Laboratoare de informatică separate Calculatoare în sala de clasă Calculatoare în spaţiile comune

CY x - - LV x x x AT x - x

Sursa: Eurydice.

Notă specifică ţării

Portugalia: În timpul primului ciclu de învăţământ (primii patru ani de şcoală), se recomandă sau sugerează utilizarea TIC numai în sala de clasă.

Soluţia cea mai frecventă în ţările europene este de a adopta o abordare combinată: în Belgia (comunitatea germanofonă), Polonia şi România, şcolile sunt încurajate să utilizeze TIC în laboratoare

A = Laboratoare de informatică separate

B = Calculatoare în sala de clasă

C = Calculatoare în spaţiile comune

A + B + C

Nu există recomandări sau sugestii


55

de informatică separate, precum şi în sala de clasă. În unsprezece ţări - Republica Cehă, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Italia, Lituania, Malta, Portugalia, Slovenia şi Liechtenstein, trei spaţii sunt recomandate sau sugerate - laboratoarele de informatică separate, sălile de clasă şi spaţiile comune. Situaţia este aceeaşi în Letonia, dar numai la nivelul secundar.

În Bulgaria, Grecia şi Turcia recomandarea sau sugestia este de a utiliza TIC numai în laboratoare de informatică separate, atât la nivelul primar cât şi secundar; în timp ce acelaşi lucru este cazul în Cipru, la nivel secundar. În Austria, este recomandat sau sugerat să se utilizeze TIC numai în sala de clasă în timpul învăţământului primar şi în laboratoare de informatică speciale, precum şi în spaţii comune în timpul învăţământului secundar inferior şi superior.

Treisprezece ţări sau regiuni europene nu au nicio recomandare sau sugestie de la nivel central pentru localizarea echipamentelor TIC în şcoli.

În general, în cazul în care echipamentele TIC sunt situate în laboratoare de informatică separate sau în clasă, recomandările sau sugestiile au în vedere faptul că elevii le pot utiliza numai sub supravegherea unui profesor şi în timpul orelor specifice. Utilizarea liberă a TIC de către elevi poate fi întâlnită numai într-o minoritate de cazuri, mai ales acolo unde calculatoarele sunt situate în spaţiile comune din şcoală şi la nivelurile secundar inferior şi superior.

CELE MAI MULTE ŢĂRI ÎNCURAJEAZĂ UTILIZAREA TIC CA UN INSTRUMENT PENTRU PROMOVAREA ECHITĂŢII

TIC poate fi folosită ca un instrument pentru personalizarea învăţării şi pentru promovarea echităţii în educaţie. Comisia Europeană (2008b) subliniază faptul că rolul TIC în sprijinirea elevilor cu nevoi educaţionale speciale câştigă o mai mare autonomie. Poate permite, de asemenea, copiilor spitalizaţi să rămână în contact cu clasa lor. Permiţând utilizatorilor să înveţe în ritmul lor propriu, îi încurajează, să îşi sporească stima de sine pe elevii mai puţin capabili.

În majoritatea ţărilor europene, există recomandări sau sugestii centrale în scopul promovării utilizării TIC pentru abordarea problemelor de echitate. Excepţiile sunt Bulgaria, Cipru, Lituania, Luxemburg, Olanda, România, Suedia, Regatul Unit (Scoţia), Norvegia şi Turcia.

Într-un număr mare de ţări, utilizarea TIC este recomandată sau sprijinită în vederea atingerii câtorva obiective diferite. În Republica Cehă, Germania, Grecia, Franţa, Austria şi Islanda, obiectivul este de a sprijini elevii cu dizabilităţi, precum şi pe cei cu dificultăţi de învăţare. În Estonia şi Slovacia, cele două obiective de promovare a TIC ca instrument de promovare a echităţii sunt de a sprijini elevii cu dizabilităţi şi pe cei care sunt defavorizaţi social. În cele din urmă, în Belgia, Danemarca, Irlanda, Spania, Italia, Ungaria, Malta, Polonia, Slovenia, Finlanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), utilizarea TIC este promovată în învăţământul de masă pentru a se adresa tuturor celor trei grupuri ţintă, elevi cu dizabilităţi, elevii dezavantajaţi social şi elevii cu dificultăţi de învăţare.

În Letonia şi în Portugalia, instrumentele TIC sunt promovate, în principal, pentru a sprijini elevii cu dizabilităţi în timp ce în Liechtenstein sunt încurajate pentru a sprijini doar elevii cu dificultăţi de învăţare sau pentru abordarea lacunelor în realizări.


56

Figura C10: Recomandările/sugestiile cu privire la utilizarea TIC pentru promovarea echităţii în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

A = Sprijinirea elevilor cu dizabilităţi

B = Sprijinirea elevilor dezavantajaţi social

C = Sprijinirea elevilor cu dificultăţi de învăţământ sau abordarea lacunelor în realizări

A + B + C

Nu există recomandări/sugestii la nivel central

57


SECŢIUNEA II – EVALUAREA

E-PORTOFOLIILE NU SUNT ÎNCĂ UTILIZATE PE SCARĂ LARGĂ PENTRU EVALUAREA ELEVULUI

Indicatorul următor se referă la modalitatea în care sunt folosite în ţările europene cele trei abordări de evaluare a elevilor, care pot beneficia de avantajele TIC sau se pot crea cu adevărat prin TIC. Prima abordare, auto-evaluarea, este un tip de evaluare formativă în care elevii fac judecăţi cu privire la propria lor muncă. TIC poate ajuta elevii să se auto-evalueze oferindu-le feedback imediat privind performanţele lor şi permiţându-le schimbul de informaţii. A doua abordare, care se bazează pe rezultatele învăţării, este o paradigmă care a fost introdusă recent în discursul privitor la educaţie. Aici accentul este pus pe ceea ce elevul ar trebui să fie capabil să facă la sfârşitul unui ciclu sau stadiu de învăţământ, mai degrabă decât asupra obiectivelor de predare. Evaluarea acestor competenţe, care poate include, de exemplu, alfabetizarea digitală, poate fi facilitată prin intermediul TIC şi poate fi efectuată de către profesor sau de alţi elevi. În cele din urmă, e-Portofoliile sunt un mecanism de evaluare cu adevărat bazat pe TIC. Acestea sunt colecţii electronice ale realizărilor utilizatorilor care permit o evaluare a competenţelor lor.

O variaţie mare există între ţări în ceea ce priveşte recomandările centrale privind utilizarea acestor noi abordări referitoare la evaluarea elevilor. În România, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Turcia, există recomandări centrale pentru toate cele trei tipuri de evaluare, în timp ce alte şase ţări au îmbrăţişat două dintre aceste forme de evaluare. Spania, Letonia, Ungaria şi Regatul Unit (Scoţia) au implementat auto-evaluarea şi rezultatele învăţării în timp ce Austria şi Portugalia au implementat e-portofoliile şi/sau auto-evaluarea sau rezultatele învăţării.

Auto-evaluarea şi evaluarea bazate pe rezultatele învăţării au fost cel mai mult adoptate (unsprezece ţări). Liechtenstein utilizează instrumente TIC pentru auto-evaluare în învăţământul secundar. Bulgaria, Lituania şi Islanda au proiecte pilot, în timp ce Franţa, Malta şi Slovenia au în plan să utilizeze auto-evaluarea. Pentru evaluarea bazată pe rezultatele învăţării, numai Italia şi Austria au proiecte pilot, în timp ce încă şapte ţări plănuiesc utilizarea acestora. E-Portofoliile au fost implementate de şase ţări, în timp ce Bulgaria, Germania, Franţa şi Islanda se află în faza pilot, iar opt ţări raportează că au în plan să le folosească. În cele din urmă, nouă ţări raportează că nu au recomandări centrale pentru utilizarea niciuneia dintre noile abordări pentru evaluarea elevilor.

Există, aşadar, o varietate de moduri în care abordările evaluării sunt recomandate. În plus, ţările aflate în diferite stadii au ajuns la implementarea acestor recomandări în mod diferit. Estonia se află în stadiul de planificare al utilizării e-portofoliilor, în timp ce în Portugalia şi în Regatul Unit acestea sunt deja la dispoziţia elevilor pe întreg parcursul carierei lor educaţionale şi sunt evaluate de către organismele de atribuire în Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord. În schimb, Polonia şi Liechtenstein se concentrează mai mult pe furnizarea către profesori de instrumente TIC pentru monitorizarea progreselor elevului.


58

Figura C11: Recomandările centrale cu privire la utilizarea noilor abordări pentru evaluarea elevului în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Auto-evaluare

e-Portofolii

Abordarea bazată pe rezultatele învăţării

Implementată Fază pilot Planificată


Notă explicativă Faza pilot: proiect experimental, limitat în timp şi - în scopul acestui studiu - cel puţin parţial stabilit şi finanţat de către autorităţile educaţionale relevante. Astfel de experimente sunt supuse unei evaluări sistematice.

Note specifice ţărilor Belgia (BE nl): Abordarea rezultatelor învăţării se aplică doar pentru învăţământul secundar (ISCED 2-3) Ungaria: Auto-evaluarea şi evaluarea sunt practici obişnuite în procesul de predare-învăţare, dar nu se bazează pe recomandările oficiale centrale. Portugalia: Utilizarea e-portofoliilor este în mod explicit sugerată doar în clasa a opta; cu toate acestea, există alte proiecte care au ca scop promovarea utilizării de e-portofolii în şcoli. Suedia: Decizia cu privire la modul de abordare a evaluării elevului este responsabilitatea şcolii.

DOAR CÂTEVA ŢĂRI FAC RECOMANDĂRI LA NIVEL CENTRAL CU PRIVIRE LA UTILIZAREA TIC PENTRU EVALUAREA GENERALĂ A ELEVULUI

Deşi utilizarea acestor noi abordări pentru evaluarea elevilor devine din ce în ce mai raspândită (a se vedea figura C11), se pune întrebarea dacă şi cum TIC (în mare parte sub formă de calculatoare) este utilizată în acest context. Şapte ţări recomandă la nivel central utilizarea TIC în evaluarea elevului în învăţământul obligatoriu. Aceasta susţine constatările de mai înainte că unsprezece ţări utilizează TIC în testarea naţională, fie pentru notarea testelor fie pentru testarea pe ecran (EACEA/Eurydice 2009, p. 36-37).

Doar opt ţări, în diferite zone ale Europei, recomandă utilizarea TIC în evaluarea elevilor. Cu toate acestea, natura acestor recomandări variază considerabil. Estonia, Austria, Regatul Unit şi Norvegia recomandă utilizarea TIC ca sursă de informare pentru utilizarea în testele tradiţionale. Cu alte cuvinte, în timp ce TIC poate fi utilizată ca un instrument suplimentar în aceste ţări, acest lucru nu schimbă natura de bază a testului.

Celelalte două opţiuni, testarea pe ecran şi testarea interactivă, se bazează în mod fundamental mult mai mult pe utilizarea noilor tehnologii. În timp ce testarea pe ecran este în principal o replicare a unui test 'static' tradiţional pe un calculator, testele interactive, de exemplu, îşi adaptează automat întrebările la capacităţile elevilor, în funcţie de rezultatul răspunsurilor precedente. Danemarca (pentru învăţământul primar), Spania, Austria şi Norvegia au recomandări centrale pentru testarea pe ecran în timp ce patru ţări le au pentru testarea interactivă. Danemarca (pentru învăţământul primar), Austria şi Norvegia, de asemenea, recomandă utilizarea testării interactive.

Pe lângă recomandările centrale, unele ţări raportează şi alte inovaţii. De exemplu, România a raportat un proiect cu privire la utilizarea TIC pentru evaluarea elevilor, în timp ce Estonia se află în proces de dezvoltare a unui sistem de testare digital. Ungaria afirmă că toate formele de testare sunt folosite de către profesori inovatori.

S E C Ţ I U N E A I I – E V A L U A R E A

59

În cazul în care este recomandată testarea utilizând TIC, aceasta ar trebui să fie folosită la toate nivelurile. Cu toate acestea, există unele excepţii. Austria, de exemplu, are recomandări exclusiv pentru învăţământul secundar, în timp ce Danemarca are recomandări doar pentru învăţământul primar.

Figura C12: Recomandările centrale cu privire la utilizarea TIC pentru evaluarea elevului în învăţământul obligatoriu din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

Note specifice ţărilor Danemarca: Recomandările la nivel central sunt aplicabile în învăţământul primar şi secundar inferior (ISCED 1 şi 2). Austria şi Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Recomandările la nivel central cu privire la utilizarea TIC ca sursă de informaţii pentru testele tradiţionale se aplică doar în învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3). Regatul Unit (NIR): Recomandările la nivel central referitoare la testarea interactivă se aplică numai în învăţământul primar (ISCED 1).

COMPETENŢELE ÎN DOMENIUL TIC SUNT EVALUATE ÎN TIMPUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR PRIN DIFERITE TIPURI DE TEST

Ţările au fost rugate să prezinte un raport cu privire la modul în care competenţele TIC (a se vedea figura B6) au fost evaluate: prin teste teoretice, teste practice sau prin intermediul unei evaluări bazate pe proiect. O serie de caracteristici uimitoare apar din analiză. Douăzeci şi şapte de ţări testează competenţele în domeniul TIC într-o anumită modalitate, în timp ce numai şapte nu o fac. Dar între cele 27 de ţări există diferenţe clare. Testarea este mult mai răspândită în învăţământul secundar decât în cel primar, iar formele de evaluare sunt, de asemenea, mult mai diverse.

Nouă ţări evaluează competenţele TIC numai în timpul învăţământului secundar. În Bulgaria, Germania şi Cipru, în învăţământul primar, este folosită suplimentar evaluarea bazată pe proiect, iar testele practice sunt folosite suplimentar în Turcia. Republica Cehă, Spania, Polonia şi Regatul Unit (Anglia şi Irlanda de Nord), folosesc toate cele trei forme de teste la toate nivelurile. Letonia, Slovacia, Regatul Unit (Scoţia) şi Islanda folosesc două tipuri de test la toate nivelurile. Grecia, Luxemburg şi

A = Testare pe ecran

B = Testare interactivă

C = Utilizarea TIC ca sursă de informaţii în testele tradiţionale

A + B + C

Nu există recomandări sau sugestii



60

Slovenia folosesc doar o formă de test la nivel secundar, iar Grecia face acest lucru în învăţământul primar.

Evaluările competenţelor TIC pe bază de proiect şi evaluările practice sunt la fel de larg răspândite în ţările europene. Opt ţări folosesc doar aceste două forme de test pentru evaluarea competenţelor TIC. Relativ la diferitele niveluri de educaţie, evaluarea bazată pe proiecte este uşor mai frecventă în învăţământul primar. Testele teoretice sunt, în general, la toate nivelurile, ceva mai puţin frecvente, dar mult mai frecvente în învăţământul primar. Douăsprezece ţări folosesc toate trei tipurile de test la nivel secundar.

Figura C13: Evaluarea competenţelor TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Teste teoretice

Teste practice

Evaluare bazată pe proiect

ISCED 1 ISCED 2 + 3

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Evaluarea bazată pe proiect: o metodă de evaluare referitoare la activităţile de învăţare bazate pe proiect.

Note specifice ţărilor Belgia (BE fr): Datele se aplică doar pentru învăţământul secundar inferior (ISCED 2). Malta: Testele teoretice se folosesc doar în învăţământul secundar superior (ISCED 3). Regatul Unit (WLS): Datele se aplică doar pentru învăţământul secundar superior (ISCED 3).

COMPETENŢELE ÎN DOMENIUL TIC SUNT EVALUATE ÎN UNELE ŢĂRI LA EXAMENELE DE ABSOLVIRE

În plus faţă de evaluarea competenţelor în domeniul TIC pe parcursul învăţământului obligatoriu (a se vedea figura C12), în zece ţări, de asemenea, aceasta face parte din examinarea de absolvire a şcolii. Germania şi Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) prezintă cea mai mare diversitate de forme de evaluare, din moment ce acestea combină testele teoretice, practice şi cele bazate pe proiect. Cinci ţări combină testele teoretice şi cele practice în timp ce în trei ţări elevii susţin fie testele teoretice, fie cele practice. Acest lucru înseamnă, de asemenea, că atunci când competenţele TIC sunt testate la examenul de absolvire, cu excepţia Maltei, aceasta implică întotdeauna un test practic.

În plus faţă de evaluarea competenţelor TIC, unele ţări utilizează, de asemenea, instrumentele TIC la alte discipline, ca parte din examenul de absolvire. Există date disponibile doar pentru un număr limitat de ţări, de aceea valorile trebuie tratate cu atenţie. Instrumentele de evaluare utilizate sunt aceleaşi ca şi cele prezentate în figura C12, şi anume testarea pe ecran, testarea interactivă şi TIC ca instrument de informare utilizat în timpul testelor tradiţionale. Sistemul de examinare în Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) oferă o gamă largă de examene într-un sistem reglementat central. Există examinări standardizate care folosesc toate trei tipurile de evaluare la sfârşitul învăţământului secundar superior, cu toate că doar o mică parte sunt oferite online. În plus, Slovacia recomandă testarea pe ecran şi TIC ca instrument de informare, iar Danemarca recomandă doar testarea pe ecran.

S E C Ţ I U N E A I I – E V A L U A R E A

61

Figure C14: Evaluarea competenţelor TIC la examenele de absolvire la sfârşitul învăţământului obligatoriu, 2009/10

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Portugalia: Elevii trebuie să atingă un anumit nivel de cunoştinţe în domeniul TIC la toate nivelurile educaţionale în scopul de a dobândi competenţele transversale definite ca 'obiective de învăţământ' (metas de aprendizagem).

CERTIFICATELE TIC SUNT LARG UTILIZATE, DAR ELE NU URMEAZĂ ÎNTOTDEAUNA STANDARDUL ECDL

Permisul European de Conducere a Computerului (European Computer Driving Licence - ECDL Foundation, 2010) este un sistem de certificare pentru alfabetizarea în domeniul calculatoarelor furnizat de catre Fundatia ECDL. Obţinerea ECDL demonstrează cunoaşterea a şapte grupuri de abilităţi şi competenţe în domeniul calculatoarelor. Şapte ţări folosesc în mod regulat acest certificat de competenţe susţinut şi acceptat pe scară largă. În alte şapte ţări, decizia de certificare pe baza standardelor ECDL revine şcolilor sau calificarea este disponibilă la unele dintre grupurile de elevi. Este cel mai des folosită în învăţământul secundar superior. Cipru şi Turcia nu utilizează ECDL în sine, ci evaluează competenţele necesare prin intermediul curriculum-ului general. Malta a folosit ECDL ca bază pentru dezvoltarea procedurilor de evaluare pentru ISCED 2 şi 3 (a se vedea figurile C12 şi C13).

Un alt grup de ţări eliberează certificate în domeniul TIC recunoscute public la diferite niveluri. Acestea acoperă, în general, un set similar de competenţe precum ECDL. Comunitatea franceză din Belgia are un paşaport TIC facultativ în învăţământul primar şi secundar. Franţa oferă certificare de la minister la diferite niveluri în timp ce Germania, Lituania, România şi Regatul Unit oferă calificări suplimentare recunoscute pentru competenţele în domeniul TIC. Agenţia de Calificări Scoţiană (Scottish Qualifications Agency) oferă, de asemenea, certificate în domeniul TIC. Slovenia are certificate pentru elevi, precum şi pentru profesori.

A = Teste teoretice

B = Teste practice

C = Evaluare bazată pe proiect

A + B + C

Nu există evaluarea competenţelor TIC



62

În aceste ţări, în cazul în care nu sunt folosite nici certificate ECDL şi nici alte certificate, aceasta nu înseamnă că nu sunt evaluate competenţele TIC (a se vedea figura C13). Portugalia şi Slovacia, de exemplu, subliniază faptul că sunt evaluate periodic competenţele TIC. În aceste ţări, competenţele evaluate în cursul învăţământului general TIC sunt considerate a fi echivalente cu un certificat, dar nu se eliberează vreun certificat special.

În cele din urmă, un număr de ţări evidenţiază utilizarea pe scară largă a certificatelor în cooperare cu companii de IT, cum ar fi Novell, Oracle şi Microsoft şi sunt supuse unei taxe. În Grecia sunt emise certificate private, dar supervizarea revine ministerului educaţiei.

Figura C15: Certificatele ECDL acordate pentru competenţele TIC, 2009/10

Sursa: Eurydice.

ECDL ca şi certificat sau standardele sale sunt utilizate în general

Utilizarea ECDL este o decizie a şcolii sau ECDL este utilizat parţial

Nu se utilizează ECDL

63

P R O F E S O R I I

LA NIVEL PRIMAR TIC ESTE PREDATĂ ÎN PRINCIPAL DE CĂTRE PROFESORII GENERALIŞTI

Profesorii joacă un rol esenţial în a-i ajuta pe elevi să dobândească şi să-şi dezvolte cunoştinţele şi competenţele în domeniul TIC de care vor avea nevoie mai târziu în viaţă. La nivelul primar, de obicei, profesorii predau toate disciplinele la numai o clasă de elevi, în timp ce profesorii de şcoală secundară predau, în mod normal, numai una sau două discipline la mai multe clase. Diferenţa de formare, prin urmare, este că profesorii de nivel primar sunt instruiţi ca generalişti, iar profesorii de nivel secundar ca specialişti ai unei discipline (a se vedea figura D2).

Figura D1: Tipurile de cadre didactice care predau TIC în învăţământul primar (ISCED 1), 2009/10

Sursa: Eurydice.

În marea majoritate a ţărilor europene, cum ar fi de aşteptat, TIC se predă la nivelul primar de către profesorii generalişti. Cu toate acestea, în cele mai multe dintre ţările în care TIC este predată ca disciplină separată (a se vedea figura B7), aceasta este efectuată de către profesorii de specialitate în domeniul TIC. Acesta este, de exemplu, cazul în Grecia, Letonia şi Turcia. Deşi TIC nu este inclusă în curriculum-ul obligatoriu în învăţământul primar în România, aceasta poate fi inclusă în activităţi extra-curriculare şi, unde este cazul, profesorii trebuie să fie specialişti în domeniul TIC.

Situaţia este puţin amestecată în Republica Cehă, Danemarca şi Lituania unde TIC poate fi predată la nivel primar, fie de către profesori generalişti, fie de către profesori de specialitate în domeniul TIC. În Malta, TIC este predată de către profesorul de la clasă cu sprijinul profesorilor peripatetici care promovează domeniul e-Learning. În Spania şi în Cipru, generaliştii şi alţi profesori de specialitate împart responsabilitatea predării TIC. În cele din urmă, la nivelul primar, în Polonia, Slovenia şi Finlanda, TIC poate fi predată de către profesori generalişti, profesori de specialitate în domeniul TIC, sau profesori de altă specialitate.

A = Profesori generalişti

B = Profesori de specialitate TIC

C = Profesori de altă specialitate

A + B + C

P R O F E S O R I I

64

LA NIVEL SECUNDAR, PROFESORII DE SPECIALITATE ÎN DOMENIUL TIC SUNT, ÎN CEA MAI MARE PARTE,

RESPONSABILI PENTRU PREDAREA TIC La nivelul secundar inferior şi superior, profesorii care predau TIC sunt diferiţi de aceia care predau acest domeniu la nivelul primar (a se vedea figura D1). În acest stadiu, în majoritatea ţărilor, este responsabilitatea profesorilor de specialitate în domeniul TIC să predea această disciplină; şi în plus, în aproape jumătate dintre ţări, numai profesorii de specialitate TIC pot preda competenţele TIC.

TIC nu este predată de către profesori de specialitate în domeniul TIC în doar câteva ţări - Irlanda, Franţa, Italia, Olanda, Suedia, Liechtenstein şi Norvegia. În aceste ţări este predată de către profesori de specialitate de la alte discipline.

Figura D2: Tipurile de profesori care predau TIC în învăţământul secundar general (ISCED 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

ŞCOLILE SE CONFRUNTĂ CU DIFICULTĂŢI ÎN RECRUTAREA DE PROFESORI ÎN DOMENIUL TIC

Disponibilitatea de personal didactic calificat depinde de dinamica cererii şi a ofertei de cadre didactice. O serie de factori externi, cum ar fi cei referitori la piaţa forţei de muncă şi la factorii şcolari interni, cum ar fi condiţiile de muncă şi perspectivele carierei, influenţează recrutarea personalului didactic special calificat. Un studiu cu privire la utilizarea TIC în şcolile secundare superioare (OECD, 2004) arată că toate ţările se confruntă cu dificultăţi în recrutarea cadrelor didactice şi că directorii de şcoală întâmpină dificultăţi chiar mai mari în recrutarea profesorilor în domeniul TIC decât pentru alte discipline.

Profesori de specialitate TIC

Profesori de altă specialitate

P R O F E S O R I I

65

Rezultatele studiului internaţional TIMSS 2007 confirmă această concluzie într-o anumită măsură. În ţările europene care au răspuns la o întrebare pe această temă în cadrul anchetei, în medie, 29% dintre elevi au avut directori de şcoală care au raportat că este dificil sau foarte dificil să completeze posturile vacante pentru profesorii din domeniul TIC.

Cifra este semnificativ mai mare în Regatul Unit (Anglia) şi Turcia, fiind de aproximativ 47%. În Ungaria, Slovenia şi Suedia, pe de altă parte, mai puţin de 10% dintre elevi au avut directori de şcoală care au raportat că au dificultăţi în recrutarea cadrelor didactice în domeniul TIC.

În multe cazuri, profesorii de matematică şi de ştiinţe pot să predea, de asemenea, în domeniul TIC (a se vedea figura D2). Cu toate acestea, comparativ, în cele mai multe ţări, cele mai mari ponderi de elevi au directori de şcoală care au declarat că au dificultăţi în ocuparea posturilor vacante, în special, pentru cadrele didactice din domeniul TIC. Aceasta este urmată de patru ţări - Ungaria, Malta, Suedia şi Norvegia - unde cea mai mare pondere a elevilor au directori de şcoală care au raportat că este dificil să recruteze profesori de ştiinţe; şi în alte patru ţări sau regiuni - Cipru, Slovenia, Marea Britanie (Anglia şi Scoţia) - cea mai mare pondere a elevilor au directori de şcoală care au raportat dificultăţi în recrutarea cadrelor didactice de matematică.

Figura D3: Procentajul de elevi din clasa a opta care frecventează o şcoală ce a avut dificultăţi în ocuparea posturilor vacante pentru profesorii de specialitate, după cum s-a raportat de către directorii de şcoală, 2007

Profesori TIC

Profesori de matematică

Profesori de ştiinţe

Ţări care nu participă la sondaj

EU BG CZ IT CY LT HU MT RO SI SE UK-ENG UK-SCT NO TR

29.2 20.8 21.7 26.2 19.8 29.8 6.2 23.5 23.9 7.1 3.7 47.2 23.5 : 46.9

30.3 10.0 15.0 20.4 20.6 22.5 5.3 19.7 10.1 8.9 13.0 61.8 34.6 20.4 22.5

29.8 10.3 17.4 20.4 19.4 20.9 9.9 40.3 14.2 2.5 15.8 57.2 34.4 24.2 19.7 Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

Notă explicativă Chestionarul a cerut directorilor de şcoală să indice cât de dificil a fost să completeze posturile vacante de profesori în timpul anului şcolar pentru disciplinele: matematică, ştiinţe, informatică/IT. Răspunsurile posibile au fost: (i) Nu au existat posturi vacante la această disciplină, (ii) Uşor de completat posturile vacante, (iii) Oarecum dificil, (iv) Foarte dificil. Datele au fost agregate pentru a include răspunsurile: 'Oarecum dificil' şi 'Foarte dificil', pentru a completa posturile vacante de profesori la fiecare disciplină. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

Notă specifică ţării Norvegia: Opţiunea referitoare la cadrele didactice în domeniul TIC nu a fost inclusă.

P R O F E S O R I I

66

MULŢI PROFESORI DOBÂNDESC CUNOŞTINŢELE ŞI ABILITĂŢILE TIC ÎN TIMPUL PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE DE FORMARE INIŢIALĂ

În plus faţă de profesorii specializaţi în domeniul TIC, este important ca profesorii tuturor disciplinelor să aibă cunoştinţe şi abilităţi pentru a integra TIC în activitatea lor de predare de zi cu zi. În conformitate cu o înştiinţare referitoare la politicile privind TIC pentru învăţare, inovaţie şi creativitate întocmită de Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective (Institute for Prospective Technological Studies) (Ala-Mutka, Punie and Redecker, 2008), TIC poate, de fapt, să îmbunătăţească eficienţa învăţării şi a rezultatelor învăţării, dar rezultatele depind de abordările utilizate. Prin urmare, este esenţial ca formarea iniţială a cadrelor didactice să ofere acestora cunoştinţe despre abordările noi şi inovatoare, precum şi să-i încurajeze să experimenteze tehnologiile digitale şi media şi să reflecteze cu privire la impactul pe care practicile lor de predare îl pot avea.

O analiză a reglementărilor privind formarea iniţială a cadrelor didactice în întreaga Europă arată că TIC este inclusă în studiile lor de bază, în peste jumătate din ţări. Cu toate acestea, implementarea poate varia în practică la unele instituţii de învăţământ superior. Celelalte ţări raportează că există autonomie instituţională în acest domeniu; cu alte cuvinte, instituţiile sunt libere să decidă dacă să includă TIC în formarea iniţială a profesorilor sau nu.

Figura D4: Regulamentele cu privire la includerea TIC în formarea iniţială pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura se referă la formarea iniţială pentru toate cadrele didactice, cu excepţia celor specialişti în domeniul TIC.

Include TIC în formarea iniţială a tuturor profesorilor

Autonomie instituţională

P R O F E S O R I I

67

PROFESORILOR LI SE CERE SĂ ÎNVEŢE O VARIETATE DE ABILITĂŢI TIC PE PARCURSUL FORMĂRII INIŢIALE,

ÎN SPECIAL CELE LEGATE DE UTILIZAREA PEDAGOGICĂ A TIC Persoana cheie în sprijinirea elevilor să dezvolte abilităţi în domeniul TIC este profesorul clasei. Acesta este responsabil pentru furnizarea oportunităţilor de învăţare care îi ajută pe elevi să utilizeze TIC pentru a învăţa şi comunica. Prin urmare, este esenţial ca toate cadrele didactice să primească instruirea de care au nevoie pentru a crea aceste oportunităţi pentru elevi.

În multe ţări europene, TIC este inclusă în regulamentele cu privire la formarea iniţială a cadrelor didactice (a se vedea figura D3). Cu toate acestea, ţările permit un mare grad de autonomie instituţiilor pentru a determina tipurile de abilităţi TIC pe care profesorii-studenţi ar trebui să le înveţe în timpul formării iniţiale. În schimb, şase ţări sau regiuni specifică faptul că toate abilităţile de bază în domeniul TIC ar trebui să fie dobândite de cadrele didactice.

În cazul în care există reglementări cu privire la curriculum-ul pentru formarea iniţială, de obicei, acestea cer profesorilor să-şi dezvolte abilităţile în domeniul TIC în conexiune cu aspectele pedagogice de integrare a TIC în predare şi învăţare, precum şi cu utilizarea Internet-ului şi aplicarea TIC la anumite discipline. Celelalte competenţe legate de TIC sunt acoperite în câteva ţări, dar în majoritatea cazurilor, aceste competenţe nu sunt cerinţe obligatorii şi, de obicei, există autonomie instituţională.

La nivel primar, reglementările existente cu privire la competenţele specifice în domeniul TIC care urmează să fie dezvoltate în timpul formării iniţiale se adresează numai profesorilor generalişti. La nivel secundar, puţine ţări se adresează numai profesorilor specialişti în domeniul TIC, dar acolo unde este cazul, reglementările acoperă de obicei mai multe abilităţi tehnice în domeniul TIC, cum ar fi întreţinerea sistemelor informatice sau crearea website-urilor. În celelalte ţări unde există reglementări, acestea sunt îndreptate către toţi profesorii de specialitate la nivel secundar, inclusiv către cei de specialitate în domeniul TIC şi cei de specialitate la alte discipline.

Figura D5: Competenţele referitoare la TIC definite în curriculum-ul de bază pentru formarea iniţială pentru profesorii din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Utilizarea Internet-ului

Întreţinerea sistemelor informatice

Crearea de website-uri

Cunoştinţe pe tematici pedagogice

Formare specifică disciplinei

Operaţii multimedia

Stânga ISCED 1

Dreapta ISCED 2 + 3

Autonomie instituţională

Profesori generalişti

Numai profesori de specialitate TIC

Toţi profesorii de specialitate

Sursa: Eurydice.

P R O F E S O R I I

68

PROFESORII PARTICIPĂ LA DPC ÎN SCOPUL INTEGRĂRII TIC ÎN PREDAREA MATEMATICII ŞI A ŞTIINŢELOR

MAI FRECVENT LA NIVEL SECUNDAR DECÂT LA NIVEL PRIMAR După formarea iniţială, este esenţial ca profesorii să continue să-şi dezvolte şi să-şi reîmprospăteze cunoştinţele şi abilităţile în domeniul TIC prin dezvoltarea profesională continuă (DPC). Ei ar trebui să aibă posibilitatea de a se înscrie la cursuri pentru a aprofunda înţelegerea şi cunoaşterea TIC ca instrument pentru inovarea metodelor de predare şi învăţare (Comisia Europeană, 2008a).

În Europa, toate ţările, cu excepţia Danemarcei şi Islandei, raportează că dezvoltarea competenţelor profesorilor în domeniul TIC este în prezent inclusă în programele DPC promovate central. În plus, toate ţările, cu excepţia Islandei, raportează, de asemenea, includerea competenţelor legate de utilizarea pedagogică a TIC în aceste programe.

În ceea ce priveşte anumite domenii specifice, studiul internaţional TIMSS 2007 a investigat participarea profesorilor de clasa a patra şi a opta în dezvoltarea profesională cu privire la integrarea TIC în predarea matematicii şi a ştiinţelor. În timp ce rezultatele arată în general un nivel ridicat de participare, ratele sunt mai mari la nivel secundar decât la nivel primar, şi uşor mai mari pentru matematică decât pentru ştiinţe.

Pentru predarea matematicii, ţările participante europene indică, în medie, că 25% dintre elevii de clasa a IV-a au profesori care au participat la DPC pentru utilizarea TIC la matematică în ultimii doi ani. În schimb, există, în medie, numai 16% dintre elevii de clasa a IV-a care au cadre didactice ce au participat la DPC în aceeaşi perioadă pentru utilizarea TIC la predarea ştiinţelor.

La clasa a opta, participarea la DPC este mai mare pentru ambele discipline. În ţările europene participante, în medie, 51% dintre elevi au profesori care declară că au participat la DPC legată de predarea matematicii. Valoarea echivalentă pentru predarea ştiinţelor este de 41%.

În general, ţările cu o proporţie mare de elevi care au cadre didactice ce au participat la aceste tipuri de activităţi DPC tind să fie aceleaşi, indiferent de disciplină. Cu alte cuvinte, ţările cu un nivel ridicat al ratelor de participare la formarea în domeniul TIC pentru matematică, de asemenea, tind sa aibă rate ridicate şi pentru ştiinţe, aşa cum este cazul în Bulgaria, Republica Cehă, Cipru, Lituania, România, Slovenia şi Regatul Unit (Anglia şi Scoţia). În mod similar, ţările cu rate scăzute de participare la formarea în domeniul TIC pentru matematică, de asemenea, tind sa aibă rate scăzute şi pentru ştiinţe, cum ar fi în Danemarca, Germania, Ungaria, Olanda, Austria, Suedia şi Norvegia.

Notă explicativă (Figura D6) Profesorii au fost rugaţi să indice în chestionar dacă, în ultimii doi ani, au participat la dezvoltarea profesionala (DPC), pe probleme legate de predarea la matematică şi ştiinţe, cum ar fi curriculum şi conţinut; pedagogie/instruire; integrarea tehnologiei informaţiei în procesul de predare; îmbunătăţirea gândirii critice a elevilor sau competenţele de investigare şi de evaluare. Figura prezintă doar rezultatele referitoare la participarea la DPC privind integrarea tehnologiei informaţiei în predarea la matematică şi ştiinţe. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

P R O F E S O R I I

69

Figura D6: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta ai căror profesori raportează că au participat la DPC privind integrarea TIC în predarea matematicii şi a ştiinţelor în ultimii doi ani, 2007


Clasa a 4-a Clasa a 8-a Ţări care nu participă la studiu

Matematică


UK-SCT NO TR

25.0 x 33.5 21.5 6.9 33.3 x 16.8 55.9 11.2 x 17.7 5.9 x 24.6 54.9 4.8 44.3 51.2 11.9 x

51.0 69.0 48.9 x x 42.9 59.1 x 69.4 25.9 83.1 x x 56.5 61.9 x 8.6 62.4 78.9 34.5 18.3Ştiinţe


UK-SCT NO TR

16.0 x 16.7 5.7 6.7 16.9 x 28.6 35.2 13.9 x 7.0 13.4 x 29.3 44.8 4.2 27.9 27.2 4.2 x

41.0 76.3 55.0 x x 24.9 67.6 x 68.7 34.8 37.3 x x 67.2 43.2 x 10.3 44.0 63.9 15.2 27.6Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

P R O F E S O R I I

70

CÂND SUNT EVALUATE COMPETENȚELE PROFESORILOR ÎN DOMENIUL TIC, EVALUAREA ESTE, DE MULTE ORI, ATÂT EXTERNĂ CÂT ȘI INTERNĂ

O parte integrantă a dezvoltării profesionale şi a carierei profesorilor este aceea că munca lor este evaluată periodic în scopul de a-i ghida şi ajuta să se perfecţioneze. Această evaluare poate fi externă, de exemplu de către un inspectorat sau poate fi efectuată pe plan intern de către personalul şcolii, în special de către directorul şcolii. În ambele cazuri, evaluarea profesorilor se poate baza pe criterii standardizate sau nestandardizate, care vor oferi baza pentru furnizarea de feedback către profesori atât asupra performanţelor lor la clasă cât şi asupra cunoştinţelor şi abilităţilor lor.

În ceea ce priveşte evaluarea abilităţilor profesorilor în domeniul TIC, în Belgia (comunitatea germanofonă), Bulgaria, Letonia, Austria, Slovacia, Regatul Unit (Scoţia) şi Liechtenstein numai evaluarea internă este utilizată în acest scop. În schimb, în Grecia, Spania, Franţa şi Cipru numai evaluarea externă este utilizată. În alte nouă ţări este utilizată o combinaţie de metode de evaluare interne şi externe.

În procesul de evaluare externă a profesorilor sunt aplicate criteriile standardizate în Estonia, Cipru, Lituania, Ungaria şi Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord); în timp ce în evaluarea internă a profesorilor, criteriile standardizate pot fi aplicate numai în Bulgaria şi Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord).

În cele din urmă, paisprezece ţări sau regiuni raportează că nu evaluează competenţele profesorilor în domeniul TIC sau nu au nicio reglementare cu privire la evaluarea competenţelor profesorilor în domeniul TIC.

Figura D7: Regulamentele privind evaluarea competenţelor cadrelor didactice în domeniul TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

Evaluare externă

Evaluare internă

Nicio evaluare/ nicio recomandare

P R O F E S O R I I

71

CELE MAI MULTE ŢĂRI EUROPENE AU PLATFORME ONLINE PENTRU PROFESORI PENTRU A SCHIMBA IDEI ŞI INFORMAŢII REFERITOARE LA UTILIZAREA TIC PENTRU

PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA INOVATOARE În plus faţă de educaţia, formarea şi evaluarea profesională a profesorilor, colaborarea între profesori este şi ea considerată a avea, în general, efecte pozitive asupra pregătirii lor profesionale şi asupra practicilor la clasă. O analiză a dezvoltării profesionale a profesorilor în cele 15 state membre ale UE care au participat la Studiul internaţional asupra predării şi învăţării al OECD - TALIS (Teaching and Learning International Survey) (Comisia Europeană, 2010d) confirmă importanţa colaborării profesionale. Pe măsură ce profesorii găsesc faptul că feedback-ul şi colaborarea conduc la modificări în privinţa aspectelor muncii lor, cu atât mai mult ei recunosc propriile lor nevoi de dezvoltare şi cu atât mai mult ei participă la diferite activităţi de dezvoltare profesională - prin urmare, ei resimt un impact mai mare asupra dezvoltării lor profesionale.

În Europa, resursele online promovate central sunt disponibile pe scară largă pentru profesori pentru a-i sprijini în utilizarea TIC pentru predarea şi învăţarea inovatoare la clasă. În majoritatea ţărilor, există platforme online, forumuri, blog-uri sau site-uri similare de socializare care facilitează colaborarea, schimbul de experienţă şi schimbul de materiale între profesori. În plus, pot exista conexiuni furnizate central către alte site-uri de interes pentru profesori, cum ar fi cele care furnizează materiale educaţionale, inclusiv resurse de instruire şi software; informaţii despre noile tehnologii; sau către site-uri comerciale care furnizează ştiri şi informaţii referitoare la afaceri. În opt ţări, numai site-urile cu resurse educaţionale pentru uzul individual al profesorilor sunt promovate la nivel central. În cele din urmă, Danemarca, Islanda şi Turcia raportează că nu au vreunul dintre aceste tipuri de resurse online care să fie promovate la nivel central.

Figura D8: Website-urile şi platformele de colaborare a profesorilor pentru utilizarea TIC în predarea şi învăţarea în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

Website cu materiale educaţionale

Platforme pentru colaborare şi schimb de materiale

Nu există resurse online

P R O F E S O R I I

72

PERSONALUL PENTRU SUPORT PEDAGOGIC ÎN DOMENIUL TIC ESTE DISPONIBIL PE SCARĂ LARGĂ

În plus faţă de interacţiunea cu alţi profesori privind metodele şi materialele generale de predare, profesorii pot solicita sprijin de specialitate pentru utilizarea TIC în clasă. Acest lucru poate fi pentru suport tehnic, de exemplu de către personalul care poate ajuta profesorii să rezolve problemele hardware şi software sau pentru suport pedagogic, care poate fi necesar cadrelor didactice pentru a integra TIC în predare şi învăţare.

Un studiu efectuat în numele Comisiei Europene privind indicatorii TIC în învăţământul primar şi secundar (Pelgrum, 2009) a analizat problemele actuale legate de politici cu privire la TIC în educaţie în ţările UE. Analiza arată că profesorii au deseori dificultăţi în implementarea TIC în procesul de predare-învăţare şi că aceştia au nevoie de sprijin pentru a realiza această sarcină.

Studiul internaţional TIMSS 2007 a analizat disponibilitatea personalului de sprijin pentru ajutorul profesorilor în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare. Rezultatele arată că acest tip de personal este disponibil pe scară largă în şcolile europene. În ţările UE care au răspuns la această întrebare, în medie, pentru 73,1% dintre elevii din clasa a patra directorul şcolii raportează că personalul pentru suport pedagogic TIC este disponibil în şcoala lor; în clasa a opta, valoarea este uşor mai mare, de 77.9%.

Cele mai ridicate niveluri pentru personalul de suport TIC disponibil pentru clasele a patra şi a opta pot fi găsite în Slovenia şi în Norvegia, cu aproape 100% dintre elevii care au un director de şcoală ce raportează că personalul de suport este disponibil pentru a ajuta cadrele didactice să utilizeze TIC pentru predare şi învăţare. În schimb, cele mai mici rate sunt în Cipru şi Turcia la clasa a opta, cu aproximativ 50% dintre elevii care au un director de şcoală ce raportează disponibilitatea personalului de suport pedagogic în domeniul TIC.

Figura D9: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care frecventează o şcoală cu personal disponibil pentru a ajuta profesorii în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare, aşa cum s-a raportat de către directorul şcolii, 2007

Personalul de suport la clasa a 4-a Personalul de suport la clasa a 8-a Ţări care nu participă la studiu

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

73.1 x 88.9 94.1 67.6 64.3 x 91.4 67.2 83.1 x 83.3 79.3 x 99.3 60.4 73.5 80.4 73.4 93.1 x

77.9 65.3 92.0 x x 59.0 43.6 x 79.1 83.5 89.5 x x 73.7 98.4 x 75.7 94.4 93.0 97.4 57.2


Notă explicativă Directorii de şcoală au fost rugaţi în chestionar să indice dacă a fost cineva disponibil pentru a ajuta cadrele didactice să utilizeze tehnologia informaţiei şi a comunicării pentru predare şi învăţare. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

73

O R G A N I Z A R E A Ş I E C H I PA M E N T E L E

PENTRU A ASIGURA DISPONIBILITATEA INFRASTRUCTURII TIC ESTE UTILIZATĂ O COMBINAŢIE DE OBIECTIVE ŞI INDICATORI NAŢIONALI

Toate unităţile de învăţământ trebuie să aibă acces la reţele, echipamente şi software corespunzătoare, în scopul de a promova TIC la toate disciplinele şi pentru toţi elevii. Această infrastructură trebuie să fie eficientă, disponibilă pentru utilizare de către toţi elevii şi profesorii şi să nu fie limitată la domenii specifice de studiu sau discipline.

Din aceste motive, în aproape toate ţările europene în care obiectivele privind disponibilitatea TIC sunt stabilite în documentele directoare la nivel central (a se vedea figura A7), acestea sunt însoţite de o serie de indicatori pentru a măsura progresul. În 21 dintre sistemele de învăţământ, asigurarea unui 'număr suficient de calculatoare per şcoală', este un obiectiv-cheie pentru factorii de decizie. În majoritatea acestor ţări/regiuni, acest obiectiv este utilizat în conjuncţie cu un indicator pentru 'numărul de elevi per calculator'. Această combinaţie în politicile naţionale garantează nu numai un număr total rezonabil de elevi per calculator, dar, de asemenea, o distribuţie echitabilă între şcoli.

În paralel, şaptesprezece ţări includ în documentele lor directoare un obiectiv legat de stabilirea unei conexiuni în bandă largă într-o anumită proporţie de şcoli. Acest lucru este în mod clar legat de aplicarea noilor metode de predare, cum ar fi e-Learning, utilizarea de conţinut audiovizual şi multimedia sau accesul la software didactic interactiv şi software pentru simulare. Autorităţile din învăţământ sunt foarte ambiţioase în acest domeniu existând câteva ţări care includ obiectivul de acoperire în bandă largă a şcolilor aproape integral până în 2012-2015.

În plus, într-o treime dintre ţări, existenţa unui website şcolar este stabilit ca un indicator al disponibilităţii infrastructurii TIC. Diversitatea de informaţii postate pe asemenea website-uri variază considerabil între diferite ţări (aşa cum se arată în figurile E11 şi E12), dar în toate ţările, şcolile furnizează pe site-urile lor informaţii generale, precum informaţiile privind planurile pedagogice şi activităţile extra-curriculare.

O gamă diversă de alţi indicatori cu privire la furnizarea de echipamente TIC este utilizată de către autorităţile centrale din unele ţări. Germania, Slovenia şi Islanda monitorizează cantitatea de materiale educaţionale digitale disponibile sau procentajul de tipuri diferite de software folosit în clasă. În Spania, planul naţional în domeniul TIC Escuela 2.0 îşi propune să ofere fiecărui elev de clasa a cincea, un calculator notebook, iar în sălile de clasă să furnizeze o tablă interactivă, precum şi o conexiune wireless. Şcolile primare şi secundare din Portugalia trebuie să aibă, până la sfârşitul anului 2010, un proiector video în fiecare sală de clasă, o tablă interactivă la 3 săli de clasă şi o conexiune în bandă largă. Ungaria defineşte în Programul său naţional Operativ pentru Infrastructura Socială 2007-2013 indicatorii din învăţământul public, inclusiv un număr crescut de săli de clasă, cu o tablă interactivă şi staţiile de lucru aferente; creşterea proporţiei de elevi care utilizează un calculator în şcoală; creşterea numărul de săli de clasă cu Internet şi instrumente TIC la 1000 de elevi şi o scădere a inegalităţilor dintre regiuni. În Turcia, şcolile din învăţământul obligatoriu şi secundar superior, cu opt sau mai multe clase trebuie să aibă cel puţin un laborator de informatică cu 20 calculatoare, o imprimantă şi un proiector. În Estonia şi Lituania, raportul dintre cadrele didactice per calculator şi staţiile de lucru disponibile în clasă a fost stabilit ca un obiectiv.

O R G A N I Z A R E A Ş I E C H I P A M E N T E L E

74

Figura E1: Obiectivele definite în documentele directoare la nivel central cu privire la disponibilitatea infrastructurii TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Numărul de elevi per calculator

Numărul de calculatoare per şcoală

Proporţia de şcoli cu conexiune în bandă largă

Proporţia de şcoli cu website

Alţi indicatori


Notă specifică ţării Regatul Unit: Indicatorul 'Numărul de elevi per calculator' se aplică doar pentru Anglia şi Irlanda de Nord.

După cum este prezentat în figura A7, o majoritate a ţărilor europene au mecanisme de monitorizare a dezvoltării politicilor lor în domeniul TIC în învăţământ. Această sarcină de colectare a informaţiilor de la şcoli poate fi îndeplinită de către ministerul care are responsabilitate pentru învăţământ sau activitatea poate fi delegată către Biroul Naţional de Statistică sau către o agenţie specială care se ocupă de TIC în învăţământ.

În ţări precum Republica Cehă, Franţa şi Italia, care nu au obiective definite central pentru infrastructura TIC din şcoli, încă se monitorizează periodic progresele înregistrate. În Republica Cehă, monitorizarea echipamentelor TIC este o parte a raportului anual al Inspectoratului şcolar ceh. În plus faţă de raportul său anual, a fost publicat în 2009 un raport tematic intitulat 'Nivelul TIC în şcolile de bază din Republica Cehă', cu un eşantion reprezentativ de şcoli. În Franţa, studiul ETIC (Enquête sur les technologies de l'information et de la communication / Studiul naţional privind tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor pentru şcoală) este realizat de către Sous-direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE) şi Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Acest studiu are ca scop colectarea datelor cu privire la TIC în şcoli, date necesare pentru monitorizarea implementării politicilor din domeniul TIC şi sprijinirea dialogului dintre guvernul central şi autorităţile locale responsabile pentru infrastructura şcolară. (Mai multe informaţii sunt disponibile la http://www.educnet.education.fr/plan/etic/). În Ungaria, datele cu privire la disponibilitatea TIC în şcoli sunt colectate prin intermediul Sistemului de Informare Publică în învăţământ (KIR – http://www.kir.hu), iar toate unităţile de învăţământ sunt obligate să furnizeze informaţii. În final, în Italia, un centru specializat pentru echipamente tehnologice numit Osservatorio delle dotazioni tecnologiche şi-a reluat activitatea în 2010.

ÎN 2007, AU EXISTAT ÎNTRE 2 ŞI 4 ELEVI PER CALCULATOR ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE

În multe ţări europene în 2007, elevii din clasa a patra au frecventat o şcoală care a avut, în medie, un calculator la 4 elevi. La nivel secundar, în şcolile cu elevi în clasa a opta, a existat în medie un calculator la doi elevi. În Danemarca la nivelul primar şi în Regatul Unit (Anglia şi Scoţia) la nivelul secundar, cel puţin un calculator a fost disponibil pentru fiecare elev. În schimb, doar trei ţări (Italia - clasa a opta, Austria şi Turcia) au mai mult de 6 elevi per calculator.


75

Aceasta arată o creştere semnificativă a disponibilităţii calculatoarelor în şcoli, comparativ cu anul 2000 (a se vedea Eurydice, 2004). În acel an, în medie, 20 de elevi în vârstă de aproximativ 15 ani au împărţit un calculator, iar Grecia, Portugalia şi România au fost la situaţia extremă cu peste 50 de elevi la un singur calculator.

Deşi numărul de elevi per calculator este unul dintre principalii indicatori utilizaţi de către ţări în monitorizarea progresului lor în dezvoltarea infrastructurii TIC (a se vedea figura E1), trebuie subliniat faptul că existenţa unor calculatoare în sine nu este o garanţie că elevii le utilizează activ pentru învăţare, după cum se poate observa în figura E4.

Figura E2: Numărul mediu de elevi de clasa a patra şi a opta per calculator, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007

Numărul de elevi per calculator în clasa a patra

Numărul de elevi per calculator în clasa a opta



3.5 : 1.9 0.8 5.3 5.5 : 2.6 5.1 3.5 : 2.2 6.5 : 2.5 2.8 3.4 1.9 1.8 2.1 :

1.4 3.4 2.2 : : 6.1 3.9 : 4.0 2.4 2.8 : : 4.7 2.4 : 3.3 0.7 0.9 2.3 6.1


Notă explicativă Directorii de şcoală au fost rugaţi în chestionar să indice numărul total de elevi înscrişi în şcoala lor în clasele a patra şi a opta şi numărul total de calculatoare care ar putea fi folosite de către aceştia în scopuri educative. Numărul mediu de elevi per calculator este calculat prin împărţirea elevilor din fiecare clasă la numărul total de calculatoare disponibile în scopuri educaţionale. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

PUŢINE DISCREPANŢE ÎNTRE ŞCOLI ÎN PRIVINŢA NIVELULUI DE INFORMATIZARE ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR ÎN 2009

Distribuţia de calculatoare din şcoli în fiecare ţară este un indicator important care permite factorilor de decizie cu privire la politici să monitorizeze accesul la echipamentele electronice şi, prin urmare, să aibă noi abordări didactice. Pentru a reprezenta această variaţie este utilizată distribuţia de la PISA 2009 a raporturilor elev/calculator între şcolile frecventate de elevii în vârstă de 15 ani.

În majoritatea ţărilor europene, cel puţin 50% dintre elevi sunt în şcoli în care un calculator este disponibil la fiecare doi elevi. Cu toate acestea în Grecia, Italia, Polonia şi Slovenia şi, într-o mai mică măsură, în Belgia (comunitatea franceză), Bulgaria şi Suedia există diferenţe mai mari în ceea ce priveşte disponibilitatea calculatoarelor. În aceste ţări, un calculator este disponibil pentru patru până la opt elevi. În Turcia, diferenţa este chiar mai mare, din moment ce există mai puţin de 4 elevi per calculator în unele şcoli şi mai mult de 11 în altele. Aceste date relevă o reducere semnificativă a decalajului dintre şcoli din ultimii 10 ani, cum a fost în anul 2000 când existau între 25 şi 90 de elevi


76

per calculator în diferite ţări (a se vedea Eurydice, 2004). În 2009, în aproape toate ţările, cel puţin 75% din elevi studiau în şcoli în care împărţeau un calculator cu maximum patru colegi.

Distribuţiile extrem de concentrate şi cea mai mare disponibilitate de calculatoare care reflectă un mediu informatic şcolar uniform autentic pentru elevii de 15 ani poate fi găsit în Spania, Austria, Islanda, Norvegia şi, mai presus de toate, Regatul Unit, unde variaţia este de mai puţin de un elev per calculator.

Figura E3: Distribuţia raportului de elevi/calculatoare în şcolile frecventate de elevi în vârstă de 15 ani, 2009


Percentila 25 Percentila 50 Percentila 75

Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009. (P) = Percentila.

(P) EU BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 25 1.37 2.08 1.29 0.88 1.84 1.28 0.89 1.47 1.41 1.33 3.79 1.44 1.75 1.21 1.68 1.00 50 2.15 2.62 1.63 1.50 2.73 1.81 1.32 2.15 2.19 2.08 6.00 1.95 2.92 1.75 2.33 2.18 75 3.67 4.23 2.62 2.28 4.27 2.73 2.38 3.46 2.92 2.96 8.19 2.70 4.93 2.58 3.38 2.88

(P) HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG

UK-WLS

UK-NIR

UK- SCT IS LI NO TR

25 1.50 1.30 0.79 2.75 1.43 1.80 2.19 1.83 1.88 1.89 0.93 1.11 1.04 0.56 1.00 0.95 1.00 3.13 50 2.10 1.93 1.09 4.39 2.00 2.86 3.73 2.62 2.67 3.00 1.28 1.43 1.26 0.80 1.77 1.90 1.52 5.56 75 3.10 3.00 2.08 6.42 2.88 3.93 5.60 3.70 3.60 4.55 1.71 1.99 1.85 1.07 2.30 2.88 2.28 11.04

Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009.


77

Notă explicativă Directorii de şcoală au fost rugati în chestionare să indice numărul total de elevi de 15 de ani din şcoala lor, şi aproximativ câte calculatoare erau disponibile pentru aceşti elevi în scopuri educative. În figură sunt prezentate percentilele 25, 50 şi 75. O percentilă este o valoare pe o scară de o sută care indică procentajul unei distribuţii care este egal sau sub această valoare (a suta parte din frecvenţa totală). Mediana este definită convenabil ca percentila 50. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional PISA, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

Notă specifică ţării Franţa: Ţara a participat la PISA 2009, dar nu a administrat chestionarul şcolii. În Franţa, elevii de 15 ani sunt distribuiţi în două tipuri diferite de şcoală şi, prin urmare, o analiză la nivel de şcoală s-ar putea să nu fie potrivită.

MAI MULT DE JUMĂTATE DINTRE ELEVI AU CALCULATOARE DISPONIBILE ÎN TIMPUL LECŢIILOR DE MATEMATICĂ

În medie, aproape 55% dintre elevii de clasa a patra şi 45% dintre elevii de clasa a opta au calculatoare disponibile în timpul lecţiilor de matematică. Totuşi, această disponibilitate nu este distribuită în mod egal între ţări şi variază de la aproape 95% în Danemarca la clasa a patra, la doar aproximativ 10% în Cipru la clasa a opta.

Disponibilitatea calculatoarelor în timpul lecţiilor de matematică trebuie să fie analizată în paralel cu utilizarea lor regulată (a se vedea figura C5) şi cu oricare reguli de amplasare a lor în cadrul şcolilor, după cum este prezentat în Figura C9.

Având în vedere aceste două limitări, în studiul internaţional TIMSS 2007, cadrele didactice din Danemarca, Olanda, Austria, Suedia, Regatul Unit (Anglia şi Scoţia) şi Norvegia au raportat că mai mult de 60% dintre elevii din clasa a patra au avut calculatoare disponibile. În Malta, în jur de 81% din toţi elevii de clasa a opta au avut calculatoare disponibile în timpul orei de matematică, urmat de Lituania şi Norvegia cu aproximativ 70%.

În general, accesibilitatea globală la calculatoare în orele de matematică este mai mare în clasa a patra, cu mai mult de 10 puncte procentuale diferenţă. Diferenţele considerabile între clasele a patra şi a opta sunt înregistrate în Suedia şi Regatul Unit (Scoţia), unde în clasa a patra considerabil mai mulţi elevi au calculatoare disponibile în timpul lecţiilor de matematică. Tendinţa opusă este înregistrată în Lituania, unde aproape de două ori mai mulţi elevi din clasa a opta au avut calculatoare disponibile în timpul acestor lecţii. Existenţa unor laboratoare de informatică specifice în unele şcoli poate explica procentajul mai mic de elevi din clasa a opta care au acces direct la calculatoare în timpul lecţiilor obişnuite de matematică. Cu toate acestea, accesul general al elevilor de clasa a opta este încă relativ scăzut (mai puţin de 30%), în Italia, Cipru şi Turcia.

În medie, între 80% dintre calculatoarele disponibile pentru matematică în clasa a patra şi aproape 90% dintre cele pentru clasa a opta, au acces la Internet. Numai Italia şi Austria, pentru clasa a patra şi România pentru clasa a opta au disponibilitate de Internet mai scăzută, ajungând la nu mai mult de 60% din numărul total de calculatoare.


78

Figura E4: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care au calculatoare şi acces la Internet disponibile în timpul lecţiilor de matematică, după cum a fost raportat de către profesorul lor, 2007

a Clasa a 4-a Clasa a 8-a b


Calculatoare fără Internet

Calculatoare cu Internet Disponibile pentru utilizare de către elevi

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU

Clasa a 4-a

Total calculatoare 56.6 X 58.9 94.8 53.6 30.8 X 22.1 39.0 23.2 cu Internet 46.2 X 49.7 94.8 37.7 15.6 X 20.1 26.4 18.5 fără Internet 10.5 X 9.2 0.0 15.9 15.2 X 2.0 12.6 4.7

Clasa a 8-a

Total calculatoare 45.7 46.1 59.3 : 0.0 29.9 10.2 X 73.0 39.2 cu Internet 40.6 37.9 55.6 : 0.0 27.1 9.5 X 67.5 34.4 fără Internet 5.1 8.2 3.7 : 0.0 2.8 0.7 X 5.5 4.8

MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

Clasa a 4-a

Total calculatoare : 84.0 69.5 : 39.1 47.0 66.9 75.7 93.0 68.9 X cu Internet : 80.2 44.1 : 36.9 42.6 66.4 73.9 89.5 66.1 X fără Internet : 3.8 25.3 : 2.2 4.4 0.5 1.9 3.5 2.7 X

Clasa a 8-a

Total calculatoare 81.2 X X 49.7 52.4 X 40.5 58.1 37.0 70.6 29.7 cu Internet 74.6 X X 28.4 49.4 X 39.0 54.6 34.8 70.1 24.1 fără Internet 6.7 X X 21.3 3.0 X 1.5 3.5 2.2 0.5 5.7


Notă explicativă Cadrele didactice au fost rugate în chestionar să indice dacă elevii de clasa a patra/opta au avut calculatoare disponibile pentru utilizare în timpul lecţiilor de matematică şi dacă acestea au fost conectate la Internet. În figură, numărul de calculatoare fără Internet a fost calculat prin scăderea numărului de calculatoare cu Internet din numărul total de calculatoare disponibile. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.


79

MAJORITATEA ŢĂRILOR MONITORIZEAZĂ DISPONIBILITATEA ŞI UTILIZAREA ECHIPAMENTELOR TIC ÎN ŞCOLI PRIN RAPORTĂRI DESCRIPTIVE PERIODICE

Existenţa echipamentelor TIC actualizate este o condiţie preliminară pentru implementarea metodelor de predare inovatoare, precum şi utilizarea de software interactiv şi materiale online. Din acest motiv, în ţările europene se desfăşoară diferite tipuri de activităţi de monitorizare.

În optsprezece sisteme de învăţământ, disponibilitatea calculatoarelor şi a altor resurse TIC este monitorizată periodic şi sunt emise rapoarte descriptive. În opt dintre aceste ţări, rapoartele sunt elaborate de către şcoli ca parte a proceselor lor de auto-evaluare şi, de asemenea, de către inspectoratele de învăţământ. În Lituania, Luxemburg, Austria, Finlanda, Regatul Unit (Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Turcia, o astfel de raportare descriptivă este utilizată numai pentru auto-evaluarea şcolii.

În Belgia (comunitatea flamandă), Germania, Lituania, Slovenia, Finlanda şi Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), monitorizarea de către inspectorate urmează liste standard de criterii care se bazează în principal pe indicatorii naţionali asociaţi cu dezvoltarea TIC în şcoli sau, în unele cazuri, pe criteriile legate de proiecte de infrastructură tehnologică.

Figura E5: Monitorizarea disponibilităţii şi utilizării TIC în şcolile din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Monitorizare periodică în conformitate cu indicatorii

standardizaţi Raportare descriptivă

periodică

Alte mecanisme

Stânga Autoevaluare

Dreapta Inspectorate

Sursa: Eurydice.

Notă specifică ţării Franţa: Fiecare 'académie' şi unele dintre autorităţile locale au propriile lor sisteme informaţionale pentru monitorizarea echipamentelor TIC în şcoli. Informaţii generale sunt furnizate în ETIC (Enquête nationale sur les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement scolaire / Sondajul naţional referitor la tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor pentru şcoală). Novegia: Şcolile şi autorităţile locale din domeniul învăţământului sunt autonome în determinarea tipului de activităţi de monitorizare.

În unele ţări, au fost dezvoltate alte forme de monitorizare folosind chestionare fie făcute în şcoli (precum în Italia), fie făcute de agenţii externe independente, precum în Malta, unde monitorizarea echipamentelor închiriate (laptop-uri pentru cadrele didactice şi calculatoare în sălile de clasă) se face de Agenţia Malteză pentru Tehnologia Informaţiei prin reţeaua proprie. În Belgia (comunitatea germanofonă), există o practică de monitorizare dublă: în primul rând, experţii TIC verifică dacă şcolile beneficiază de bugetul specific dedicat pentru investiţii în 'clasele cyber', şi pe de altă parte, monitorizarea are loc în cadrul evaluării externe a şcolilor. Această evaluare are loc la fiecare 5 ani şi acoperă numărul de calculatoare din şcoală şi din clasă şi evaluează modul în care utilizarea calculatorului este integrată în curriculum-ul şcolar.

În multe Comunităţi Autonome din Spania, un profesor desemnat de către şcoală, este numit de către autoritatea din învăţământ ca fiind 'Coordonator TIC'. Documentele directoare adoptate de către


80

fiecare Comunitate autonomă definesc atribuţiile Coordonatorului TIC cum ar fi planificarea, organizarea şi gestionarea resurselor media şi tehnologice ale şcolii, asigurând conformitatea cu standardele şi recomandările, supervizând instalarea şi configurarea software-ului educaţional. În paralel, inspectoratele şcolare ale Comunităţilor Autonome evaluează Planul de Lucru al coordonatorului în domeniul TIC, ca parte a planului şcolar anual pentru a se asigura că este conform cu standardele şi recomandările.

RESPONSABILITATEA PENTRU ACTUALIZAREA ECHIPAMENTELOR TIC ESTE ÎMPĂRŢITĂ ÎNTRE ŞCOLI ŞI AUTORITĂŢILE DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

În majoritatea ţărilor europene, actualizarea echipamentelor informatice şi achiziţionarea de software educaţional este o responsabilitate delegată şcolilor. Cu toate acestea, în multe ţări, autorităţile centrale sau locale din domeniul învăţământului pot furniza, de asemenea, resurse suplimentare.

În aproape toate ţările, aceeaşi autoritate este responsabilă atât pentru actualizarea hardware cât şi software. Cu toate acestea, în Austria, distribuirea de software educaţional este gestionată la nivel central, iar responsabilitatea pentru reînnoirea echipamentelor TIC este împărţită între şcoli şi autorităţile locale. În Grecia, Cipru, Malta şi Liechtenstein, toate calculatoarele din şcoală şi software-ul aferent sunt gestionate la nivel central, dar şcolile pot integra şi alte resurse tehnologice în procesul de învăţare.

În cele din urmă, în Italia, Olanda şi Suedia, nu există proceduri specifice definite la nivel central, iar şcolile au autonomia de a-şi dezvolta propriile politici în domeniul TIC.

Şcolile sunt, în general, responsabile pentru întreţinerea tehnică a echipamentelor TIC existente şi ele depind, de obicei, de propriile resurse pentru a face acest lucru. Cu toate acestea, în şaptesprezece ţări, autorităţile centrale sau locale din domeniul învăţământului oferă acces unor contractanţi externi certificaţi pe care şcolile îi pot folosi pentru furnizarea acestor servicii. În Bulgaria, Estonia, Irlanda, Spania, Lituania, Austria şi Slovenia, şcolile folosesc propriile bugete pentru a întreţine calculatoarele şi reţelele şcolare şi apelează la contractantul desemnat central sau, în unele cazuri, aleg un contractant extern, în funcţie de nevoile lor.

Figura E6: Nivelurile de decizie pentru actualizarea echipamentelor şi a software-ului TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Gestionate la nivel central

Delegate către şcoli

Autorităţile educaţionale locale

Nu există proceduri definite central

Stânga Hardware

Dreapta Software

Sursa: Eurydice.

Note specifice ţărilor Ungaria: Guvernele locale ca 'administratori' ai şcolilor iau decizia formală privind achiziţiile, din moment ce acestea asigură echipamentele TIC. Cu toate acestea, toate achiziţiile sunt făcute la cererea şcolilor pentru nevoile lor specifice. Liechtenstein: Responsabilitatea pentru reînnoirea echipamentelor TIC la nivelul primar este împărţită între autoritatea centrală şi autorităţile locale (Gemeindeschulräte).


81

DEFICITUL DE RESURSE TIC AFECTEAZĂ INSTRUIREA LA MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE A APROXIMATIV O TREIME DINTRE ELEVI

TIC furnizează mai multe moduri de a îmbunătăţi predarea şi învăţarea, dar integrarea sa în curriculum-ul şcolar este un proces complex, deoarece sunt implicaţi mulţi factori diferiţi (Balanskat, Blamire şi Kefala, 2006). În literatura de cercetare, barierele care fac dificilă realizarea integrării eficiente a instrumentelor TIC în educaţie au fost clasificate în diverse moduri (Pelgrum, 2008; Bingimlas, 2009). Cu toate acestea, un consens puternic sprijină ideea că există două seturi principale de bariere, dintre care unul se referă la comportamentul şi cunoştinţele cadrelor didactice (a se vedea capitolele C şi D), iar celălalt la obstacolele la nivelul şcolii, incluzând infrastructura tehnologică necorespunzătoare, software-ul, conectivitatea la Internet şi suportul tehnic (a se vedea figurile E7 şi E8).

Pentru a examina mai departe aceste obstacole potenţiale, studiul internaţional TIMSS 2007 a considerat patru tipuri de resurse în domeniul TIC, a căror lipsă ar putea afecta 'capacitatea de instruire' a unei şcoli (de exemplu, capacitatea sa de a preda în mod eficient): calculatoarele, software-ul, resursele audio-vizuale şi personalul tehnic de suport.

Directorii de şcoală reprezentând şcolile frecventate de aproximativ o treime dintre elevi, au raportat că, 'capacitatea de instruire' a şcolii lor a fost considerabil afectată de o lipsă sau insuficienţă a resurselor TIC. Dintre ţările care au luat parte la studiul internaţional TIMSS 2007, procentajul şcolilor a căror capacitate de a oferi instruire eficientă a fost afectată de insuficienţa resurselor TIC a fost asemănător pentru ambele clase de matematică şi ştiinţe.

Cel mai mic procent de elevi de clasa a patra afectaţi de inadecvarea sau insuficienţa calculatoarelor este înregistrat în Danemarca (10.43% pentru matematică şi de 12,25% pentru ştiinţe) şi în Austria (14.58% pentru matematică şi 17.57% pentru ştiinţe). În schimb în Letonia, Lituania, Slovacia şi Norvegia, aproape jumătate dintre elevii de clasa a patra au fost afectaţi într-o anumită măsură de lipsa de calculatoare. Când se discută despre insuficienţa sau lipsa de disponibilitate a calculatoarelor, trebuie avut în vedere faptul că organizarea şcolii poate juca un rol. Procedurile în vigoare pentru rezervarea unei săli de calculatoare, modalităţile în care calculatoarele sunt împărţite între profesori/discipline sau amplasarea calculatoarelor în cadrul şcolii, toate pot afecta predarea, chiar dacă există un număr relativ mare de calculatoare, în ansamblu, per şcoală (figurile E2 şi E3).

Atât la matematică, cât şi la ştiinţe, insuficienţa sau lipsa de adecvare a software-ului a fost reclamată ca fiind o problemă mai mare decât cea de hardware. Acesta este cazul în special în Letonia, unde predarea matematicii pentru clasa a patra a fost raportată a fi considerabil afectată de lipsă de software educaţional pentru 63.34% din elevi (15.37 puncte procentuale mai mult decât cei afectaţi de lipsa de calculatoare). Cu un impact mai redus, dar încă semnificativ, software-ul specific necorespunzător a afectat predarea cu aproximativ 12 puncte procentuale mai mulţi elevi, decât lipsa de calculatoare, în Danemarca, Italia şi Olanda.

În cele din urmă, majoritatea directorilor de şcoală au raportat că şcolile lor au fost mai bine dotate cu echipamente audio-vizuale decât cu calculatoare sau software şi, prin urmare, predarea a fost mai puţin afectată de lipsa acestor resurse. Numai Danemarca, Italia şi Slovacia au înregistrat tendinţa opusă atât pentru matematică cât şi pentru ştiinţe având mai mulţi elevi afectaţi de deficitul de resurse audiovizuale decat calculatoare. Cu toate acestea, în cazul Danemarcei, procentajul total de elevi afectaţi a fost mai puţin de 20%. O tendinţă asemănătoare, dar cu un impact mai mic asupra procesului de predare (o diferenţă mai mică de 10 puncte procentuale) a fost, de asemenea, înregistrată în Letonia şi Austria pentru matematică şi în Lituania pentru ştiinţe.


82

Figura E7a: Procentajul de elevi din CLASA A PATRA care frecventează şcoli în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa de resurse TIC, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


Deficit de calculatoare Deficit de software Deficit de resurseaudio-vizuale


Matematică


27.7 26.0 10.4 25.8 33.7 48.0 47.8 30.8 28.9 14.6 23.0 47.7 38.7 23.1 20.7 46.2

27.3 16.7 11.6 27.1 42.0 63.3 55.9 36.0 24.2 17.3 29.1 41.7 39.0 13.2 13.0 45.7

26.6 18.7 16.8 22.1 48.6 55.7 47.3 27.8 25.7 16.8 19.2 53.0 33.7 10.7 14.7 33.6

Ştiinţe


28.7 25.9 12.3 24.2 37.6 61.9 47.9 35.9 34.9 17.6 33.3 45.2 38.7 21.8 28.0 45.1

36.4 16.5 26.1 33.6 50.3 71.4 59.1 43.0 47.3 19.4 38.9 48.4 47.8 24.4 37.7 56.5

28.0 16.6 18.6 20.3 48.3 54.4 50.8 27.8 35.5 11.2 23.3 50.7 37.5 16.7 27.9 37.9 Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.


83

În clasa a opta, în medie, predarea pare să fi fost afectată într-o măsură mai mare (cu mai mult de aproximativ 10 puncte procentuale) de resursele TIC necorespunzătoare, dar rămân variaţii mari între ţări. Republica Cehă, Malta, Slovenia şi Regatul Unit - Scoţia (pentru ştiinţe) au avut mai puţin de 25% elevi din clasa a opta a căror instruire a fost afectată de un deficit al echipamentelor TIC. Pe de altă parte, mai mult de 50% dintre elevii de clasa a opta au frecventat şcoli cu deficit de resurse TIC în Bulgaria, Cipru, România şi Turcia. Pentru ţările care au luat parte la studiul internaţional TIMSS 2007 atât la clasele a patra, cât şi a opta, aproximativ acelaşi procent de elevi a fost afectat de o lipsă sau de o inadecvare a resurselor TIC.

Figura E7b: Procentajul de elevi în CLASA A OPTA care frecventează şcoli în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa de resurse în domeniul TIC, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


Deficit de calculatoare

Deficit de software

Deficit de resurseaudio-vizuale




84

Matematică


38.9 44.7 24.2 35.6 55.0 43.9 34.0 22.5 63.7 21.7 37.1 37.9 27.9 49.1 59.2

38.5 63.6 15.7 44.9 54.8 49.1 39.6 20.5 64.8 22.8 38.5 24.8 24.6 40.3 63.9

32.3 54.5 27.2 41.4 45.0 36.5 27.7 23.7 61.8 12.5 22.8 15.6 10.7 29.0 68.3

Ştiinţe


40.0 49.4 18.6 36.5 51.7 48.4 38.4 39.8 62.8 20.6 34.7 41.1 21.0 45.7 64.4

43.0 65.5 15.9 50.3 49.1 51.1 40.5 40.9 65.7 27.9 38.8 33.6 19.1 46.7 67.7

32.0 55.1 17.3 41.9 47.5 40.9 33.0 25.2 66.0 16.7 23.1 13.0 10.1 30.7 72.9 Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

Notă explicativă Directorii de şcoală au fost rugaţi în chestionar să indice în ce măsură capacitatea şcolii lor de a oferi instruire a fost afectată de o lipsă sau insuficienţă de (a) Calculatoare pentru instruirea la matematică, (b) Software pentru instruirea la matematică, (c) Resurse audio-vizuale pentru instruirea la matematică, (d) Calculatoare pentru instruirea la ştiinţe, (e) Software pentru instruirea la ştiinţe, (f) Resurse audio-vizuale pentru instruirea la ştiinţe şi (vii) Personal de suport tehnic. Răspunsurile posibile au fost: (i) Deloc, (ii) Puţin, (iii) Oarecum, (iv) Mult. Figura prezintă datele agregate pentru răspunsurile 'Oarecum' şi 'Mult'. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

LIPSA PERSONALULUI DE SUPORT TIC AFECTEAZĂ CONSIDERABIL INSTRUIREA A PÂNĂ LA 50% DINTRE ELEVI ÎN UNELE ŢĂRI

Studiile efectuate în ultimul deceniu au relevat faptul că profesorii consideră că unul dintre principalele obstacole în calea introducerii active a resurselor TIC, în procesul de predare de zi cu zi, este lipsa de suport tehnic (Pelgrum, 2001; Korte şi Husing, 2007). Absenţa sau ineficacitatea asistenţei tehnice înseamnă că profesorii se confruntă frecvent cu probleme legate de echipamente care i-ar putea descuraja să utilizeze aceste instrumente în procesul lor de predare.

Directorii de şcoală participanţi la studiul internaţional TIMSS 2007 au fost rugaţi să raporteze modul în care deficitul de personal de asistenţă tehnică a afectat procesul de instruire generală în clasele a patra şi a opta (a se vedea, de asemenea, figura E7). La nivel european, în medie, 40% dintre elevi au fost considerabil afectaţi de lipsa personalului de asistenţă în domeniul TIC. Această situaţie a fost chiar mai problematică în Italia, România, Turcia şi Norvegia (pentru învăţământul primar), unde cel puţin 50% din elevi au frecventat o şcoală în care capacitatea de instruire a fost considerată a fi destul de mult afectată de către insuficienţa personalului de suport tehnic. În schimb, în Slovenia, directorii de şcoală au raportat că la ambele niveluri de învăţământ a existat personal tehnic în aproape toate şcolile şi doar 10% din elevi au fost considerabil afectaţi de lipsa de suport tehnic. Analiza efectelor unui deficit/insuficienţă a personalului de suport tehnic trebuie să fie luată în considerare în asociere cu disponibilitatea generală a acestui personal, aşa cum este prezentat în Figura D9, care arată că acesta este disponibil pe scară largă în şcoli.

Atunci când ţările au luat parte la studiul TIMSS 2007 la nivelurile primar şi secundar, directorii de şcoală au indicat faptul că lipsa/insuficienţa personalului de suport tehnic a avut acelaşi impact sau unul mai mic pentru elevii de clasa a opta decât pentru cei de clasa a patra. În Regatul Unit (Scoţia), procentajul de elevi afectaţi în clasa a opta a fost de jumătate din cifra celor afectaţi în clasa a patra.


85

Figura E8: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care frecventează o şcoală în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa personaului de suport tehnic, aşa cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007

Clasa a 4-a Clasa a 8-a Ţări care nu participă la sondaj


39.9 : 17.7 15.9 43.5 61.8 : 27.2 33.5 28.3 : 38.5 34.7 : 5.9 32.0 35.4 25.3 47.4 57.4 :

37.6 39.0 17.8 : : 65.3 36.2 : 28.6 28.5 21.1 : : 55.2 7.5 : 27.5 14.7 24.1 45.5 63.5Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

Notă explicativă Figura prezintă datele agregate referitoare la elevii care frecventează şcoli în care directorul a raportat că lipsa sau insuficienţa personalului de suport tehnic (punctul vii) au avut impact 'Puţin' sau 'Mult' asupra furnizării instruirii. Pentru mai multe informaţii cu privire la toate elementele şi opţiunile de răspuns la această întrebare, a se vedea Figura E7. Pentru mai multe informaţii cu privire la procedurile de prelevare a probelor pentru studiul internaţional TIMSS, consultaţi secţiunea Glosar şi Instrumente statistice.

SISTEMELE NAŢIONALE DE INFORMARE PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUNT IMPLEMENTATE SAU SUNT ÎN CURS DE DEZVOLTARE ÎN MAJORITATEA

ŢĂRILOR Tehnologiile TIC sunt un element crucial în furnizarea de învăţare şi predare inovatoare, dar, de asemenea, acestea joacă un rol important în asigurarea unei gestionări eficiente a şcolii. Într-un raport despre progresele recente referitoare la utilizarea TIC pentru a sprijini învăţarea inovatoare şi pe toată durata vieţii pentru toţi, Comisia Europeană a declarat că, în scopul de a încorpora în mod eficient TIC în învăţământ, sistemele de educaţie necesită modificări suplimentare referitoare la mediul de lucru în ceea ce priveşte tehnologia şi organizaţia (Comisia Europeană, 2008c).

Dezvoltarea de sisteme informatice integrate pentru monitorizarea progreselor elevilor, gestionarea informaţiilor profesorilor sau managementul financiar sunt câteva dintre modurile în care poate fi obţinută administrarea mai eficientă a şcolii. În douăzeci şi cinci de ţări au fost implementate sau sunt în curs de implementare sisteme informaţionale naţionale pentru înregistrarea datelor şi a progreselor elevilor. Aceste sisteme sunt utilizate pe scară largă atunci când elevii trebuie să fie transferaţi de la o şcoală la alta, iar în unele ţări pentru a înregistra diplomele/certificatele elevilor.

Sistemele informaţionale pentru gestionarea informaţiilor cadrelor didactice sunt al doilea instrument TIC ca utilizare pe scară largă în administrarea învăţământului. Astfel de aplicaţii sunt deja în funcţiune într-un total de şaisprezece ţări şi sunt în curs de dezvoltate în alte şapte sisteme de învăţământ. În unele cazuri, aceste aplicaţii acoperă doar managementul informaţiilor despre resursele umane, dar de asemenea, în multe alte ţări există aplicaţii specifice pentru înregistrarea dezvoltării profesionale continue.


86

În strânsă legătură cu gestionarea informaţiilor profesorului, douăzeci şi două de ţări au dezvoltat sau sunt în faza de finalizare a implementării sistemelor integrate pentru managementul financiar al şcolii. Atunci când şcolile au un grad ridicat de autonomie pentru a-şi gestiona propriile resurse financiare, aceste sisteme integrate de gestiune acţionează ca depozite/registre centrale ale operaţiunilor efectuate la nivel instituţional. În ţările în care şcolile au autonomie limitată sau nu au deloc în gestionarea cheltuielilor proprii pentru anumite bunuri, sistemele TIC joacă, de asemenea, un rol cheie în cadrul procedurilor de aprobare ale autorităţilor din învăţământ centrale sau locale. În cele din urmă, într-un al treilea set de ţări sunt implementate şi utilizate sisteme similare pentru raportarea cheltuielilor la nivel local sau pentru alocarea bugetului anual delegat sau a subvenţiei generale.

Figura E9: Sistemele/bazele de date informaţionale naţionale pentru managementul şi administrarea educaţiei în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Înregistrările şi progresele elevului

Resurse umane/informaţiile profesorului

Managementul financiar

Implementat În curs de dezvoltare

Sursa: Eurydice.

PARTENERIATELE PUBLIC-PRIVATE SUNT FOLOSITE PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA FURNIZĂRII DE ECHIPAMENTE TIC ŞI PENTRU INSTRUIREA ELEVILOR ŞI A

PROFESORILOR Având ca scop general extinderea cooperării dintre învăţământ şi mediul de afaceri, Comisia Europeană a organizat primul forum al şcolii de afaceri în Bruxelles între 24-25 martie 2010 (Comisia Europeană, 2010e). Participanţii la forum au convenit faptul că, cooperarea cu parteneri din afară, inclusiv firmele, ar putea ajuta la îmbunătăţirea proceselor educaţionale. Cooperarea cu şcoala de afaceri îi poate ajuta, de asemenea, pe elevi să-şi dezvolte competenţe mai aprofundate, să-şi mărească motivaţia de a învăţa şi să îi ajute să ia iniţiativa pentru a-şi crea propriile planuri de învăţământ.

În raportul de sinteză cu privire la 'învăţământul în siguranţă online în şcolile din Europa' (EACEA/Eurydice, 2010), Reţeaua Eurydice a analizat în detaliu colaborarea între autorităţile din domeniul învăţământului şi partenerii externi, în scopul de a promova Siguranţa Online în şcoli. Această analiză s-a extins la o gamă mai largă de domenii în care parteneriatele public-private sunt implicate în promovarea utilizării TIC în învăţământ.

În douăzeci de ţări europene, există un fel de parteneriate pentru furnizarea de hardware şi software în scopuri educaţionale. De asemenea, donarea de resurse sau echipamente este însoţită, în multe cazuri, de cursuri de formare pentru profesori. Acesta este cazul în treisprezece ţări în care companiile sau organizaţiile neguvernamentale furnizează cursuri specifice de formare pentru cadrele didactice referitoare la utilizarea de software educaţional sau pentru utilizarea resurselor TIC în lecţii.

Furnizarea activităţilor extra-curriculare, precum şi a cursurilor specifice pentru elevi este al doilea domeniu principal în care este aplicată colaborarea public-privată activă. În douăsprezece ţări, companiile oferă 'activităţi extraşcolare', cum ar fi cursuri şi ateliere de lucru sau sunt implicate în acţiuni pe termen lung, cum ar fi organizarea de campanii de conştientizare şi activităţi pentru părinţi şi copii.


87

În până la o treime dintre ţări, partenerii externi participă la discuţii cu privire la dezvoltarea curriculum-ului sau la introducerea unor noi forme de evaluare legate, de exemplu, de competenţele trans-curriculare sau de e-portofolii. Pentru aceste activităţi, companiile şi alţi parteneri sunt invitaţi să contribuie cu idei pentru noi modalităţi de a oferi curriculum-ul sau evaluarea şi în special modalităţi de a ajuta elevii să aplice cunoştinţele şi competenţele nou dobândite.

În cele din urmă, în unele ţări există alte forme specifice de colaborare. De exemplu, în Irlanda, un grup de conducere comun, care cuprinde o largă secţiune a celor interesaţi din sectorul public şi privat, fac recomandări decidenţilor de politicil pentru TIC în şcolile irlandeze, ţinând cont de aplicarea noilor tehnologii, dezvoltarea curriculum-ului şi de pedagogie. În mod similar, în Norvegia, Centrul Norvegian nou creat pentru TIC în învăţământ înfiinţat în ianuarie 2010 are unul dintre obiective acela de a aduce împreună diverşi participanţi şi resurse şi de a facilita cooperarea privind TIC în şi pentru sectorul educaţiei. Grupurile ţintă pentru Centru sunt instituţiile de formare a profesorilor, inclusiv formarea profesorilor pentru nivelul preşcolar, autorităţile şcolare locale, liderii şcolii, profesorii de şcoală şi pentru învăţământul preşcolar. În altă parte, în Slovenia şi în Regatul Unit (Anglia), firmele finanţează organizarea de competiţii pentru şcoli cu scopul de a arăta modul în care TIC poate dezvolta cunoştinţele elevilor şi, de asemenea, poate ajuta oamenii din comunitatea lor.

Din datele disponibile, se poate observa că atunci când se derulează colaborări public-private acestea acoperă, în general, o combinaţie de probleme. Trei ţări (Bulgaria, Republica Cehă şi Regatul Unit) au efectuat analize cu privire la natura acestor parteneriate.

Figura E10: Parteneriatele public-private pentru promovarea utilizării TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Finanţare privată pentru hardware şi software în şcoli

Cursuri TIC pentru profesori

Cursuri TIC pentru elevi/ studenţi

Furnizare de activităţi extra-curriculare

Dezvoltarea curriculum-ului

Dezvoltare de noi forme sau moduri de evaluare

Alte forme

Sursa: Eurydice.

Notă specifică ţării Malta: Dezvoltarea unor noi forme sau moduri de evaluare se aplică numai pentru ISCED 2 şi 3 din moment ce Malta a introdus testarea automată pentru ECDL pentru aceste niveluri.

INSTRUMENTELE TIC SUNT FRECVENT FOLOSITE DE CĂTRE ŞCOLI PENTRU A COMUNICA CU PĂRINŢII

Comunicarea dintre şcoală şi părinţi este un element important al managementului şcolar de zi cu zi. Datorită disponibilităţii pe scară largă a calculatoarelor şi a accesului la Internet acasă (a se vedea figurile A1 şi A3), şcolile încearcă din ce în ce mai mult să comunice cu părinţii utilizând TIC. Această comunicare poate fi limitată la difuzarea de informaţii prin intermediul website-ului şcolii sau să fie mai interactivă (de exemplu, prin folosirea email-urilor pentru a informa părinţii cu privire la problemele


88

disciplinare sau prin intermediul sistemelor structurate de informaţii sau portalurilor şcolare). În Regatul Unit, angajamentul părinţilor este perceput ca nefiind limitat numai la tehnologie, dar tehnologia oferă modalităţi practice, eficiente de a angaja familiile, menţinându-le în contact cu progresul copiilor lor şi încurajând învăţarea dincolo de sala de clasă (Becta, 2009a).

În jumătate dintre ţări/regiuni, cele mai multe şcoli utilizează TIC pentru a comunica cu părinţii. În unele dintre aceste ţări, autorităţile din domeniul educaţiei sau partenerii privaţi au dezvoltat portaluri şcolare în care părinţii pot accesa diferite tipuri de informaţii referitoare la viaţa şcolară. În restul ţărilor/regiunilor, unele şcoli utilizează TIC pentru a face schimb de informaţii cu părinţii, dar nu există informaţii disponibile la nivel central cu privire la natura acestor schimburi.

Chiar dacă şcolile din multe ţări folosesc instrumente TIC pentru a comunica cu părinţii într-o anumită măsură, tipul de informaţii care este comunicat sau nivelul de detaliere variază considerabil, după cum se poate observa din Figura E12.

Figura E11: Comunicarea cu părinţii folosind TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Sursa: Eurydice.

Notă specifică ţării Republica Cehă: La nivelul ISCED 3, toate şcolile au website-uri şi 63% dintre şcoli utilizează TIC pentru comunicarea cu părinţii, potrivit raportului anual 2009/10 al Inspectoratul şcolar ceh. Raportul tematic al inspectoratului şcolar pentru ISCED 1 şi 2 'Nivelul TIC în şcolile de bază din Republica Cehă' a constatat că 85,5% dintre şcoli (pentru şcolile mari cifra este de 98%) au propriul lor site, 23,7% din şcoli comunică direct cu părinţii prin intermediul acestor sisteme de informare.

Cele mai multe şcoli

Unele şcoli

Datele nu sunt disponibile la nivel central


89

MAJORITATEA ŞCOLILOR ÎŞI FOLOSESC WEBSITE-URILE PENTRU A COMUNICA INFORMAŢII GENERALE ŞI ACTIVITĂŢI EXTRA-CURRICULARE

Website-urile şcolare sunt în prezent cea mai frecventă sursa de informaţii despre instituţiile de învăţământ. În toate ţările, website-urile par să fie prima metodă de comunicare care utilizează TIC ce urmează să fie dezvoltată de către şcoli sau autorităţi din domeniul educaţiei. Unele autorităţi din învăţământ la nivel central au inclus chiar şi existenţa unui website şcolar ca unul dintre indicatorii-cheie pentru disponibilitatea infrastructurii TIC în şcoli, în documentele lor directoare (a se vedea figura E1).

Şcolile utilizează în general site-urile lor pentru a comunica informaţii generale, cum ar fi localizarea, facilităţile, persoanele de contact, structura, etc. Lista de activităţi extra-curriculare este, de asemenea, difuzată pe scară largă prin intermediul website-ului şcolar, în multe cazuri, părinţii sunt, de asemenea, invitaţi să ia parte la astfel de activităţi şi să asiste şcoala în organizarea ei. În multe şcoli, un newsletter intern este disponibil, iar părinţii îl pot accesa sau chiar pot participa la elaborarea acestuia. În plus, în unele ţări părinţii pot primi, de asemenea, informaţii de pe website-ul şcolii privind metodele de predare, orarele şi meniurile de la cantină. În cele din urmă, unele informaţii de ordin administrativ, cum ar fi scrisorile sau anunţurile circulare ministeriale, de asemenea, sunt disponibile pe website-urile şcolii.

În aproape jumătate dintre ţări/regiuni, informaţiile cu privire la notele elevilor, prezenţa sau mesajele disciplinare sunt transmise părinţilor cu ajutorul instrumentelor TIC (de exemplu, e-registre, rapoarte şcolare online sau e-jurnale). Atunci când aceste informaţii sunt comunicate, de exemplu, în Estonia, Spania (învăţământul secundar), Franţa (învăţământul secundar), Letonia, Lituania, Slovacia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia, sunt stabilite sisteme specifice de informare cu nume de utilizator şi parolă de protecţie pentru a garanta confidenţialitatea. În plus, în multe ţări, cadrele didactice utilizează frecvent e-mail-ul pentru a trimite informaţii părinţilor despre comportamentul, notele sau prezenţa copilului lor.

În Italia, un proiect la nivel national numit şcoala mea (Scuolamia) a început în anul şcolar 2009/10. Ministerul Italian al Educaţiei, Universităţilor şi Cercetării a lansat, de asemenea, un site specializat care poate servi ca loc de întâlnire pentru şcoli şi familii. Sistemul oferă o gamă largă de servicii, cum ar fi programarea de interviuri cu cadrele didactice sau tipărirea certificatelor şi a rapoartelor individuale. Acest birou virtual este de aşteptat să simplifice procedurile administrative şi să permită o mai mare participare a familiilor în viaţa şcolii şi în educaţia copiilor lor.

Un studiu recent din Marea Britanie - Anglia (Becta, 2009b) a arătat că 65% dintre părinţii intervievaţi au declarat că introducerea raportării online a oferit o 'mare îmbunătăţire' sau 'o oarecare îmbunătăţire' cu privire la angajamentul în educaţia copiilor lor.

În Polonia, modificările regulamentelor şcolare din 2009 au permis utilizarea registrelor electronice cu acordul managementului şcolii. În ciuda lipsei de infrastructură pentru reţele şi a echipamentelor insuficiente în unele şcoli, unele dintre instituţiile mai inovatoare au pus deja în aplicare registrele electronice ale clasei. Directorii de şcoală şi profesorii au declarat că registrele electronice au îmbunătăţit considerabil managementul şcolar, au redus birocraţia şi au economisit timpul care poate fi consacrat lucrului cu elevii. În plus, cursul care însoţeşte introducerea acestor registre a actualizat competenţele TIC ale tuturor cadrelor didactice care lucrează în aceste şcoli.


90

Figura E12: Informaţiile frecvent transmise părinţilor prin intermediul TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Informaţii generale

Note

Mesaje disciplinare

Activităţi extra-curriculare

Stânga ISCED 1

Dreapta ISCED 2 şi 3

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Acest indicator are ca scop să prezinte situaţia reală din şcoli, iar din acest motiv multe ţări nu oferă date. Totuşi, în aceste ţări, şcolile pot utiliza TIC să comunice cu părinţii pentru a le oferi informaţii generale referitoare la evoluţiile din şcoală, notele elevilor, mesaje disciplinare, pentru a promova activităţile extracurriculare etc., dar aceste practici nu sunt parte a unui proiect la nivel naţional, iar autorităţile centrale nu monitorizează procesul.

Note specifice ţărilor Republica Cehă: În multe şcoli, alte tipuri de informaţii sunt, de asemenea, comunicate părinţilor în mod periodic. Cipru: Portalul Cyprus School Net (DIA.S.) este în prezent pus în aplicare pe o bază pilot pentru şapte şcoli de învăţământ secundar superior, generale, tehnice şi profesionale, iar Ministerul Educaţiei are în plan extinderea proiectului School Net pentru toate şcolile (primare, secundare, tehnice şi profesionale).

91

R E F E R I N ŢE

Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C., 2008. ICT for Learning, Innovation and Creativity. Policy brief prepared by the Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) [Rezumat asupra politicilor întocmit de Institutul pentru Studii Tehnologice Prospective], Joint Research Centre, European Commission. [pdf] Luxemburg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Comunităţii Europene. Disponibil la: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48707.TN.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S., 2006. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European Schoolnet.

Becta (British Educational Communications and Technology Agency [Agenţia Britanică pentru Comunicaţii şi Tehnologie în Învăţământ]), 2009a. "Oh, nothing much" report: The value of after-school conversation [Online] Disponibil la: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://www.nextgenerationlearning.org.uk/ohnothingmuch [Accesat la 8 Martie 2011].

Becta (British Educational Communications and Technology Agency [Agenţia Britanică pentru Comunicaţii şi Tehnologie în Învăţământ]), 2009b. Harnessing Technology: The learner and their context [Online] Disponibil la: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://research.becta.org.uk/index.php?section=rh&catcode=_re_mr_hts_03 [Accesat la 8 Martie 2011].

Blurton, C., 1999. New Directions of ICT-Use in Education [Noi direcţii ale utilizării TIC în Învăţământ]. [pdf] Paris: Learning Without Frontiers [Învăţământul fără frontiere], United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Disponibil la: http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf [Accesat la 10 Martie 2010].

Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review. [pdf] Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency (Becta) [Agenţia Britanică pentru Comunicaţii şi Tehnologie în Învăţământ] Disponibil la: http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835 [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Consiliul Europei, 2007. Concluziile Consiliului şi ale Reprezentanţilor Guvernelor Statelor Membre, întâlnire în cadrul Consiliului în 15 Noiembrie 2007, referitoare la îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor. OJ C 300, 12.12.2007, p. 6-9.

Cox, M., Preston, C. and Cox, K., 1999. What Factors Support or Prevent Teachers from Using ICT in their Classrooms? [Care sunt factorii ce ajută sau împiedică profesorii să utilizeze TIC la clasă?] In: BERA (British Educational Research Association [Agenţia Britanică pentru Cercetări Educaţionale]), Annual Conference, Universitatea din Sussex la Brighton 2-5 Septembrie 1999. Macclesfield: BERA. Disponibil la: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2009b. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa – 2011

92

ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? [Online] http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

European Commission/ICT Cluster, 2010. Learning, Innovation and ICT lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. [pdf] Brussels: ICT Cluster [Grupul TIC] Disponibil la: http://www.kslll.net [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

European Commission, 2000. Communication from the Commission-e-Learning – Designing tomorrow's education. COM(2000) 318 final.

European Commission, 2005. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions – "i2010 – A European Information Society for growth and employment”. COM(2005) 229 final.

European Commission, 2007. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - A European approach to media literacy in the digital environment. COM(2007) 833 final.

European Commission, 2008a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs. COM(2008) 868 final.

European Commission, 2008b. Staff Working Document accompanying the Communication to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final.

European Commission, 2008c. Commission Staff Working Document on The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on progress. SEC(2008) 2629 final.

European Commission, 2010a. New Skills for New Jobs: Action Now. Un raport al Grupului Expert privind Noile competenţe pentru Noile locuri de muncă întocmit, pentru Comisia Europeană. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

European Commission, 2010b. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - A Digital Agenda for Europe. COM(2010) 245 final.

European Commission, 2010c. i2010 Benchmarking. [Online] Disponibil la: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

European Commission, 2010d. Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison — An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). [pdf] Luxemburg: Biroul pentru Publicaţii Oficiale al Uniunii Europene. Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

European Commission, 2010e. Report from the School – Business Thematic Forum, Brussels, 24-25 March 2010 [Online] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/forum0310/report_en.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

R e f e r i n ţ e

93

European Schoolnet, 2006. The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. [pdf] Brussels: Comisia Europeană. Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Eurostat, 2010a. Statistics: Education and Training. [Online] Disponibil la: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Eurostat, 2010b. Statistics: Information Society. [Online] Disponibil la: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Eurydice, 2001. Information and Communication Technology in European Education Systems ([email protected]). Brussels: Eurydice.

Eurydice, 2004. Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. 2004 Edition. Brussels: Eurydice.

Foy, P. and Olson, J.F. (Eds.). 2009. TIMSS 2007 International Database and User Guide. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Khalid Abdullah Bingimlas, 2009. Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A Review of the Literature. In: Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), pp. 235-245.

Kollee, C., Magenheim, J., Nelles, W., Rhode, T., Schaper, N., Schubert, S. and Stechert, P., 2009. Computer Science Education and Key Competencies. In: IFIP (International Federation for Information Processing), 9th World Conference on Computers in Education, Bento Goncalves, Brazil 27-31 July 2009. Luxembourg: IFIP.

Korte, W. B. and Hüsing, T., 2007. Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European countries. In: eLearning Papers, 2(1), pp. 1-6.

Langworthy, M., Shear, L., Means, B., Gallagher, L. & House, A., 2009. ITL Research Design. [pdf] Disponibil la: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [Accesat la 10 Martie 2010].

Learnovation Consortium, 2008. ICT, Lifelong Learning and Innovation in e-Training of Teachers and Trainers. [pdf] Disponibil la: http://www.elearningeuropa.info/files/lo/teachertraining.pdf [Accesat la 01 April 2011]

Linn, M.C., David, E.A. & Bell, P., 2004. Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. David £ P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc., pp. 3-28.

Malan, S.P.T., 2000. The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective. In: Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 28, pp. 22-28.

Mumtaz, S., 2000. Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A review of the literature. In: Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), pp. 319-342.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning - An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. [pdf] Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].


94

Osborne, J. and Hennessy, S., 2003. Literature Review in Science Education and the Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions. Futurelab Series, Report 6. [pdf] Disponibil la: http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Science_Review.pdf [Accesat la 18 October 2010].

Partnership for 21st Century Skills, 2009. P21 Framework Definitions. [pdf] Disponibil la: http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Partnership for 21st Century Skills, 2010. Framework for 21st Century Learning. [Online] Disponibil la: http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119 [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. and Allaway, D., 2003. The Motivational Effect of ICT on Pupils. [pdf] London: Department for Education and Skills. Disponibil la: http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Pelgrum, W. J., 2001. Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. In: Computers & Education, 37, pp.163-178.

Pelgrum, W.J., 2008. School practices and conditions for pedagogy and ICT. In N. Law, W. Pelgrum and T. Plomp Pegadogy and ICT use in schools arround the world. Findigns from the SITES 2006 study, London: Springer, pp. 67-122.

Pelgrum, W.J., 2010. Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE). Comandat de Comisia Europeană, Direcţia Generală Învăţământ şi Cultură. [pdf] Disponibil la: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eacea_2007_17.pdf [Accesat la 14 Ianuarie 2011].

Punie, Y., Zinnbauer, D. and Cabrera, M., 2006. A review of the impact of ICT on learning. Working paper prepared for DG EAC. Seville: JRC-IPTS (Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological Studies).

Salganik, L.H. and Provasnik, S.J., 2009. The Challenge of Defining a Quality Universal Education: Mapping a Common Core. In: J.E. Cohen and M.B. Malin, eds. International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. New York: Routledge, pp. 252-286.

Soanes, C. & Stevenson, A. eds., 2004. Concise Oxford English Dictionary. 11th ed. Oxford: Oxford University Press.

Tinio, V.L., 2003. ICT in Education. Kuala Lumpur: United Nations Development Project- Asia Pacific Development Information Programme. [pdf] Disponibil la: http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf [Accesat la 10 Martie 2010].

UNESCO Institute for Statistics, 2009. UNESCO Institute for Statistics initiatives for standardization of Information and Communication Technologies (ICT) use in Education indicators. Paris: UNESCO.

Voogt, J. and Pelgrum. H., 2005. ICT and Curriculum Change. In: Human Technology, 1(2), pp. 157-175.

95

G L O S A R Ş I I N S T R U M E N T E S TAT I S T I C E

Termeni şi Definiţii Abordarea după rezultatele învăţării: Este o filozofie de învăţare centrată pe elev care se concentrează pe măsurarea performanţelor elevilor în termeni de rezultate. O abordare bazată pe rezultatele învăţării nu specifică sau necesită un anumit stil de predare sau învăţare. În schimb, solicită ca elevii să demonstreze că au învăţat competenţele şi conţinutul necesar (Comisia Europeană 2010, p. 23).

Abordări pedagogice inovatoare: Abordările referitoare la predare care sunt caracterizate prin a fi adaptate la nevoile elevilor, sporind astfel interesul şi implicarea acestora în activităţile de învăţare şi îmbunătăţirea rezultatelor lor (Langworthy et al. 2009, p. 30). Aceste metode pedagogice inovatoare includ:

• Învăţarea bazată pe proiecte: Activităţile de învăţare bazate pe proiect angajează elevii în întrebări sau probleme cu durată nedeterminată, pe termen lung (o săptămână sau mai mult), de obicei unele fără un răspuns cunoscut sau fără o soluţie anterior învăţată.

• Învăţare personalizată: Elevii învaţă în moduri care sunt relevante pentru mediul lor propriu, experienţă şi interese. Ei pot alege temele despre care vor învăţa, instrumentele sau strategiile pe care le vor folosi, precum şi tipurile de produse de lucru pe care le vor crea.

• Învăţarea individualizată centrată pe elev: Profesorii fac posibil ca elevii să lucreze individual în ritmul lor propriu sau adaptează instruirea la nivelurile individuale de competenţă ale elevilor şi la nevoile lor de învăţare.

• Investigaţii ştiinţifice: Aplicat cel mai mult la ştiinţele naturii şi la tehnologie. Prin definiţie, investigaţia este procesul intenţionat de diagnosticare de probleme, criticând experimente şi distingând alternative, planificând investigaţii, cercetând presupuneri, căutând informaţii, construind modele, dezbătând cu colegii şi formând argumente coerente (Linn et al. 2004, p. 4).

• Învăţarea online: Se referă la un proces şi un sistem educaţional în care toată sau o parte semnificativă a predării este caracterizată prin (a) separarea/distanţa de locul şi/sau timpul între instructor şi cursant, între cursanţi şi/sau între cursant şi resursele de învăţare; şi (b) interacţiunea între cursant şi instructor, între cursanţi şi/sau între cursanţi şi resursele de învăţare efectuată prin una sau mai multe instrumente media (UNESCO Institutul de Statistică 2009, p. 19).

Alfabetizarea în domeniul informaţiei: Accesul la informaţii în mod productiv (ca timp) şi în mod eficient (ca surse) şi evaluarea informaţiilor în mod critic şi competent. Utilizarea şi gestionarea informaţiilor cu precizie şi creativ pentru problema în discuţie, gestionarea fluxului de informatii dintr-o varietate de surse şi aplicarea unei înţelegeri fundamentale a problemelor etice/juridice care sunt în jurul accesului şi utilizării de informaţii (Parteneriatul pentru Competenţele Secolului 21, 2010).

Alfabetizarea media: Competenţe, cunoştinţe şi înţelegere care permit consumatorilor să utilizeze mass-media în mod eficient şi în condiţii de siguranţă. Persoanele alfabetizate media sunt capabile să efectueze alegeri informate, să înţeleagă natura conţinutului şi a serviciilor şi să profite de întreaga gamă de oportunităţi oferite de noile tehnologii ale comunicaţiilor (1).

Asistenţă: Consultanţă şi ajutor pentru cadrele didactice cu privire la planurile de lecţie, motivarea şi predarea elevilor în mod eficient, managementul clasei, resursele, discuţia cu părinţii, etc.

(1) Directiva 2007/65/EC a Parlamentului European şi a Consiliului Europei din 11 Decembrie 2007 care

modifică Directiva Consiliului 89/552/EEC privind coordonarea anumitor dispoziţii stabilite prin lege, regulamente sau acţiuni administrative ale Statelor Membre referitoare la desfăşurarea activităţilor de difuzare a programelor de televiziune, Jurnalul Oficial L 332 din18.12.2007.

Datele-cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa – 2011

96

Auto-evaluare (a şcolilor): Este efectuată de către membrii comunităţii şcolare care sunt direct implicaţi în activităţile şcolare (cum ar fi directorul şcolii, cadrele didactice, personalul administrativ şi elevii), sau care au un interes direct în acestea (cum ar fi părinţii sau reprezentanţii comunităţii locale) (EACEA/Eurydice, 2009a).

Auto-evaluare (a profesorilor): Gândire reflexivă despre propriile practici având ca scop identificarea tipurilor de modificări necesare în practică pentru a servi mai bine nevoile de învăţare ale elevilor.

Auto-evaluare (elevi): Elevii sunt obligaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare. Ei trebuie să-şi planifice şi să-şi monitorizeze propriile sarcini. Ei cunosc criteriile care definesc 'succesul' pentru această sarcină şi trebuie să-şi revizuiască lucrările, pe baza feedback-ului de la profesori sau colegi sau pe baza auto-reflecţiei (Langworthy et al. 2009, p. 30).

Autonomia şcolară: Se referă la mai multe aspecte diferite ale managementului şcolar. Şcolile pot fi autonome în diferite grade privind aceste aspecte. Ele sunt considerate a fi pe deplin autonome sau a avea un grad ridicat de autonomie, dacă sunt pe deplin responsabile pentru deciziile lor, care fac obiectul constrângerilor legale sau al cadrului general al legislaţiei din domeniul educaţiei. Aceasta nu exclude consultarea cu alte autorităţi din domeniul educaţiei. Şcolile sunt parţial autonome dacă iau decizii în cadrul unui set de opţiuni predeterminate sau necesită aprobare pentru decizii de la autoritatea lor educaţională. Autonomia poate fi, de asemenea, implicată în cazul în care există o lipsă de reguli sau regulamente într-un anumit domeniu (Eurydice, 2007).

Cheltuieli privind TIC în şcoli: Nivelul de investiţii în domeniul TIC în învăţământul obligatoriu. Indicatorii de investiţii folosiţi în acest studiu includ: suma de bani cheltuită pe hardware, software, conexiune la Internet şi reţele, personalul de suport tehnic, pentru dezvoltarea profesională referitoare la TIC.

Competenţele-cheie UE: O combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului. Competenţele cheie sunt acelea de care toţi indivizii au nevoie pentru dezvoltare şi împlinire personală, cetăţenie activă, incluziune socială şi angajare în câmpul muncii (2). Definiţii ale fiecărei competenţe-cheie UE pot fi găsite la:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm

Competenţe în domeniul TIC: Capacitatea de a utiliza TIC pentru un anumit scop într-un mod efectiv, critic şi eficient.

Competenţe pedagogice în domeniul TIC: Capacitatea cadrelor didactice de a utiliza TIC în cadrul clasei pentru a ajuta predarea şi învăţarea. De asemenea, capacitatea cadrelor didactice de a realiza potenţialul pedagogic al TIC.

Competenţe transversale: Competenţe orizontale, trans-disciplinare, care nu se bazează pe disciplină. Parteneriatul pentru Abilităţile Secolului 21 (2010) defineşte competenţele transversale, cum ar fi:

• Creativitate: Gândire creativă despre ideile noi şi promiţătoare şi lucrul creativ cu alţii, de exemplu, a fi deschis şi sensibil la perspective noi şi diverse.

• Inovare: Acţionarea prin idei creative pentru a aduce o contribuţie concretă şi utilă în domeniul în care inovarea va avea loc.

• Gândirea critică: Folosirea diferitelor tipuri de raţionament (inductiv, deductiv, etc.) în funcţie de situaţie şi analizarea modului în care părţile unui întreg interacţionează unele cu altele pentru a produce rezultatele generale în sisteme complexe.

• Rezolvarea problemelor: Rezolvarea diferitelor tipuri de probleme neobişnuite în modalităţi atât convenţionale cât şi inovatoare.

(2) Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Europei, din 18 Decembrie 2006 privind

competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, OJ L 394 din 30.12.2006, Anexa.

G l o s a r ş i I n s t r u m e n t e s t a t i s t i c e

97

• Adoptarea deciziilor: Analiza eficientă şi evaluarea probelor, a argumentelor, a cerinţelor şi a convingerilor; interpretarea informaţiilor şi extragerea concluziilor pe baza celei mai bune analize.

• Comunicarea: Pronunţarea gândurilor şi a ideilor în mod eficient folosind aptitudinile de comunicare orale, scrise şi non-verbale într-o varietate de forme şi contexte.

• Colaborarea: Demonstrarea capacităţii de a lucra în mod eficient şi respectuos cu diferite echipe pentru a realiza un obiectiv comun.

• Cercetarea şi investigarea: Definirea nevoilor de informaţii, cunoaşterea modului în care se identifică sursele relevante de informaţii şi a modului în care se caută şi se selectează informaţiile solicitate.

• Flexibilitate şi adaptabilitate A lucra în mod eficient într-un climat de ambiguitate şi de schimbare a priorităţilor.

• Iniţiativa şi auto-conducerea: Demonstrarea iniţiativei de a stabili obiective şi definirea, prioritizarea şi finalizarea sarcinilor fără supraveghere directă.

• Productivitatea: Gestionarea muncii pentru a obţine rezultatele dorite, chiar şi înfruntând obstacolele şi presiunile concurenţei.

• Conducere şi responsabilitate: Folosirea abilităţilor interpersonale şi de rezolvare a problemelor pentru a-i influenţa şi a-i ghida pe alţii spre un obiectiv, având în vedere interesele grupului/comunităţii.

Conexiune în bandă largă: Rată înaltă de schimb de date sau viteză mare, acces la Internet. În general, orice conexiune de 256 kbit/s sau mai mare este considerată acces la Internet în bandă largă.

Documente directoare: Diferite tipuri de documente oficiale care conţin orientări pentru predare, cum ar fi programele de studiu ce includ activităţile, obiectivele de învăţare, atingerea ţintelor, etc. şi oricare recomandări oficiale care definesc criteriile pentru evaluarea elevilor. Pentru acelaşi nivel de învăţământ pot exista mai multe tipuri de documente directoare.

e-Portfoliu: Demonstraţii ale abilităţilor utilizatorului şi platforme pentru auto-exprimare. Un e-portofoliu poate fi văzut ca un tip de înregistrare referitor la învăţare care oferă dovezi concrete de îndeplinire. Exista trei tipuri principale de e-portofolii, deşi acestea pot fi menţionate folosind termeni diferiţi: de dezvoltare (de exemplu, lucru), reflexive (de exemplu, învăţare) şi de reprezentare (de exemplu, vitrina de prezentare) (Wikipedia, 2010a).

Evaluarea bazată pe proiect: Metodă de evaluare bazată pe activităţi de învăţare pe bază de proiect.

Evaluarea interactivă TIC Evaluare care implică metode de testare pe ecran, se poate face online şi este autonotată. Dă elevilor o indicaţie clară asupra nivelurilor lor actuale de învăţare şi a nevoilor de formare. În cazul 'testării pe calculator adaptive', evaluarea este aplicată la nivelul de abilitate al fiecărui elev. După un răspuns corect, elevilor li se dau întrebări mai dificile şi invers (EACEA/Eurydice, 2009b).

Ghid orientativ: Orice document (guvernamental sau privat) care are ca scop eficientizarea anumitor procese şi îmbunătăţirea calităţii acestora. Prin definiţie, respectarea unui ghid orientativ nu este niciodată obligatorie (Wikipedia, 2010b).

Hardware: Pentru scopul acestui studiu, se referă la instrumentele tehnologice pentru informare şi comunicare cum ar fi calculatorul, dispozitivele handheld, tablele interactive, etc.

Infrastructura TIC: Termen umbrelă pentru toate componentele hardware şi software TIC, precum şi pentru conexiunea în bandă largă şi website-uri.


98

Obiectivele de învăţare TIC: Obiectivele definite în documentele directoare legate de învăţare despre şi cu TIC. Atunci când sunt atinse, elevii dobândesc anumite abilităţi în domeniul TIC.

Permisul European de Conducere a Calculatorului (European Computer Driving Licence - ECDL): O certificare recunoscută pe plan internaţional, care prevede verificarea competenţelor elevilor şi a cadrelor didactice şi care demonstrează atingerea unui standard recunoscut (Fundaţia ECDL, 2010).

Platforme virtuale de învăţare: Descriu o gamă largă de infrastructuri TIC reunite, pentru a permite modalităţi mai eficiente de a lucra în interiorul şi în afara sălii de clasă. În centrul oricărei platforme virtuale de învăţare se află conceptul unui spaţiu personalizat de învăţare online. Acest spaţiu ar trebui să ofere profesorilor acces la lucrări stocate, resurse e-learning, comunicare şi colaborare cu colegii, precum şi posibilitatea de a urmări progresul (Wikipedia, 2010c).

Produsul intern brut (PIB): La preţurile pieţei reprezintă rezultatul activităţii de producţie a unităţilor producătoare rezidente.

Profesor specialist TIC: Profesorii instruiţi pentru a preda TIC ca disciplină. Domeniul de specializare se reflectă deja în educaţia profesorului.

Recomandare: Un document oficial care propune utilizarea unor instrumente specifice, metode şi/sau strategii pentru predare şi învăţare. O recomandare este mai puternică în obligativitatea sa decât o sugestie.

Regulament: O lege, regulă sau alt ordin prescris de către autorităţile publice pentru a reglementa comportamentul.

Rezultatele învăţării: Ceea ce ştie un individ, ceea ce este capabil să facă şi/sau să înţeleagă după ce a terminat un proces de învăţare (descris în termeni de aptitudini şi competenţe) (Comisia Europeană 2010, p. 23).

Siguranţa online: Include informaţii cu privire la riscurile potenţiale cu care elevii se pot confrunta online şi la împuternicirea de a folosi Internet-ul şi telefoanele mobile în mod responsabil (EACEA/Eurydice, 2010).

Sistemul/baza de date naţională de informaţii pentru managementul educaţional: Pentru scopul acestui studiu, se referă la bazele de date centrale sau la alte forme ale sistemelor de informaţii centralizate, utilizate pentru păstrarea evidenţelor elevilor şi/sau a profesorilor, precum şi pentru menţinerea datelor legate de planificarea şi de controlul finanţelor publice din învăţământ.

Software: Aplicaţii pe calculator, cum ar fi procesoare de text, calcul tabelar, aplicaţii pentru baze de date şi grafică.

Sugestie: O idee sau plan luate în considerare în vederea predării şi învăţării. O sugestie este cel mai slab tip de document oficial şi este adesea folosit pentru a încerca noi abordări.

Suport tehnic: O gamă de servicii de asistenţă pentru infrastructura TIC. În general, serviciile de suport tehnic încearcă să ajute utilizatorul în rezolvarea unor probleme specifice cu un produs, mai degrabă decât să furnizeze instruire, personalizare sau alte servicii de asistenţă.

Testarea pe ecran: Este o alternativă la tradiţionalele teste şi examene pe hârtie. În testarea pe ecran TIC este utilizat la momentul testării şi de obicei, software-ul notează fiecare test şi oferă rezultatele imediat (EACEA/Eurydice, 2009b).

TIC: Înseamnă tehnologia informaţiei şi comunicării şi este definită - în scopul acestui studiu - ca un 'set divers de instrumente şi resurse tehnologice utilizate pentru a comunica, precum şi pentru a crea, difuza, stoca şi gestiona informaţii' (Blurton, 1999). Aceste tehnologii includ hardware, cum ar fi calculatoarele, dispozitivele handheld, tablele interactive, elementele sistemice de bază, cum ar fi


99

Internet-ul sau Intranet-ul; software-ul, cum ar fi procesoarele de text, de calcul tabelar, software pentru baze de date şi grafică; şi tehnologii de radiodifuziune (radio, televiziune dvd ) (Tinio, 2003).

TIC ca instrument general pentru alte discipline: Se referă la utilizarea TIC în toate sau în unele aspecte ale predării, dar fără un scop clar atribuit. Aceasta poate include utilizarea TIC ca instrument pentru instruire de către profesor şi/sau pentru rezolvarea problemelor sau învăţare de către elevi.

TIC ca instrument pentru sarcini specifice (la alte discipline): Se referă la utilizarea TIC în procesul de predare pentru sarcini specifice. Exemplele sunt utilizarea programelor pentru hărţi în învăţarea geografiei, utilizarea de procesoare de text pentru instruirea la orele de limbă sau utilizarea TIC pentru rezolvarea problemelor de matematică.

Clasificarea Internaţională Standard a Învăţământului (International Standard Classification of Education - ISCED 1997) Clasificarea Internaţională Standard a Învăţământului (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind educaţia la nivel internaţional. Aceasta acoperă două variabile de trans-clasificare: nivelurile şi domeniile de învăţământ cu dimensiunile complementare ale orientării generale/profesionale/pre-profesionale şi ale destinaţiei pentru educaţie/piaţa forţei de muncă. Versiunea curentă, ISCED 97 distinge şapte niveluri de învăţământ.

Nivelurile ISCED 97 utilizate în studiu

În funcţie de nivelul şi tipul de învăţământ în cauză, este necesar să se stabilească un sistem de clasificare ierarhic între criteriile principale şi subsidiare (calificarea tipică pentru intrare, cerinţa minimă pentru intrare, vârsta minimă, calificarea personalului, etc.).

ISCED 1: Învăţământul primar

Acest nivel începe între patru şi şapte ani, este obligatoriu în toate ţările şi, în general, durează de la cinci la şase ani.

ISCED 2: Învăţământul secundar inferior

Acesta continuă programele de bază ale nivelului primar, deşi predarea este de obicei mai concentrată pe disciplină. De obicei, sfârşitul acestui nivel coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.

ISCED 3: Învăţământul secundar superior

Acest nivel, în general, începe la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Vârsta de intrare este de obicei 15 sau 16 de ani. Calificările de admitere (la sfârşitul învăţământului obligatoriu) şi alte cerinţe minime de admitere sunt de obicei necesare. Instruirea este adesea mai orientată pe disciplină decât la nivelul ISCED 2. Durata tipică a nivelului ISCED 3 variază de la doi la cinci ani.

Pentru mai multe informaţii şi alte niveluri educaţionale accesaţi: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm


100

Datele PISA şi TIMSS PISA (Programme for International Student Assessment), Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor): Este un studiu internaţional efectuat sub auspiciile OECD în 65 de ţări din întreaga lume, inclusiv 29 de ţări implicate în Programul UE LLP. Scopul studiului este de a măsura nivelul de performanţă al elevilor de 15 ani în alfabetizarea la citire, matematică şi ştiinţe. Datele utilizate în prezentul raport sunt de la colecţia de date PISA 2009.

Pe lângă măsurarea rezultatelor (testele la citire, matematică şi ştiinţe), studiul include chestionare pentru elevi şi pentru directorii de şcoală, care sunt destinate să identifice variabilele legate de circumstanţele familiale şi şcolare care pot ajuta la explicarea rezultatelor. Aceste chestionare au fost folosite pentru a pregăti indicatorii din prezenta publicaţie.

Studiul se bazează pe eşantioane reprezentative de elevi de 15 ani din învăţământul secundar, care au fost selectaţi de către şcoala lor. Învăţământul la fiecare şcoală poate dura un număr mai mare sau mai mic de ani corespunzător curriculum-ului la nivelurile ISCED 2 şi/sau 3, sau în unele cazuri, chiar nivelul ISCED 1. Acest lucru explică de ce titlurile figurilor din publicaţia de faţă se referă la şcolile frecventate de elevii de 15 ani şi nu la învăţământul secundar, în general.

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study - Tendinţe în Studiul internaţional al matematicii şi al ştiinţelor): Un studiu internaţional realizat începând cu anul 1995 sub auspiciile Asociatiei Internationale pentru Evaluarea Rezultatelor în Învăţământ (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA). În ultima ediţie a TIMSS (2007) au luat parte 59 de ţări şi regiuni ale lumii, inclusiv 18 implicate în Programul UE LLP. Scopul acestui studiu este de a oferi date despre tendinţele în realizările la matematică şi la ştiinţe de-a lungul timpului, în al patrulea şi al optulea an de învăţământ.

În plus faţă de măsurarea rezultatelor în învăţământ, sondajul include chestionare pentru elevi, pentru părinţii lor, pentru profesorii şi directorii de şcoală, care sunt destinate să identifice variabilele legate de circumstanţele familiale şi şcolare care ar putea ajuta la explicarea constatărilor din rândul elevilor. Aceste chestionare au fost folosite pentru a pregăti indicatorii din prezenta publicaţie.

Studiul se bazează pe eşantioane reprezentative de elevi de clasa a patra şi de clasa a opta.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor din clasele a patra şi a opta. Aceasta a căutat să ofere fiecărui elev aceeaşi probabilitate de a fi selectat, indiferent de mărimea şcolii pe care o frecventa. În acest scop, şcolile au fost ponderate în aşa fel încât probabilitatea de a fi selectate a fost invers proporţională cu mărimea lor. Aceasta explică de ce valorile nu arată direct proporţiile de profesori sau directori de şcoală care au dat un anumit răspuns, ci proporţia de elevi ai căror profesori sau elevi dintr-o şcoală ai căror directori, au dat acest răspuns.

Media la nivelul UE prezentată în cifrele PISA şi TIMSS este o estimare medie, ţinând seama de mărimea absolută a populaţiei din fiecare dintre cele 27 de ţări ale UE care participă la fiecare studiu. Media UE a fost construită în acelaşi mod ca şi totalul OECD (de exemplu, media ţărilor OECD, luând în considerare dimensiunea absolută a eşantionului).

Indicatorii din bazele de date OECD/PISA şi IEA/TIMSS trebuie să fie interpretate în context. De exemplu, procentul de elevi în vârstă de 15 ani care au declarat că au un calculator acasă nu poate fi interpretat ca procentaj al familiilor cu calculator. Nici procentajul de elevi în al patrulea an de şcoală primară, care au declarat că au un calculator acasă.


101

Definiţia instrumentelor statistice şi notele cu privire la calcule Coeficientul de corelaţie: Coeficientul de corelaţie indică gradul de asociere între două variabile, între care valorile pot varia în limitele de la -1 la +1. Valorile negative ale coeficientului de corelaţie reflectă o relaţie inversă între cele două variabile: valorile unei variabile scad, iar valorile celeilalte variabile cresc. De exemplu, coeficientul de variaţie dintre vârsta unui individ şi speranţa lui de viaţă rămasă tinde la -1. Când valorile a două variabile cresc sau descresc mai mult sau mai puţin simultan, coeficientul de corelaţie este pozitiv. De exemplu, există o corelaţie pozitivă între mărimea unui individ şi mărimea picioarelor sale. Cu cât este mai aproape o corelaţie de -1 sau +1, cu atât este mai puternică relaţia dintre cele două variabile. Un coeficient de corelaţie cu valoarea 0 reflectă absenţa oricărei relaţii dintre cele două variabile.

Eroare Standard: Eroarea standard corespunde cu deviaţia standard a distribuţiei eşantionului unui parametru de populaţie. Este o măsură a gradului de incertitudine asociat cu estimarea unui parametru de populaţie dedus dintr-un eşantion. Într-adevăr, ca urmare a caracterului aleatoriu al procedurii de eşantionare, s-ar fi putut obţine un eşantion diferit din care ar fi putut fi deduse rezultate mai mult sau mai puţin diferite. Să presupunem că, pe baza unui eşantion dat, media populaţiei estimate a fost de 10 şi eroarea standard asociată cu acest eşantion estimat a fost de două unităţi. S-ar putea deduce apoi cu încredere de 95% că media populaţiei trebuie să fie între 10 plus şi 10 minus două abateri standard, şi anume între 6 şi 14.

Percentila: O percentilă este o valoare pe o scară de o sută care indică procentul unei distribuţii care este egală sau sub această valoare. Mediana este definită convenabil ca percentila 50. De exemplu, cel mai mic punctaj la test, care este, mai mare de 90% din punctajul persoanelor care dau testul, este declarat a fi la percentila 90. Pe scurt, percentilele sunt cele 99 de valori care împart un set de date statistice sau o distribuţie de frecvenţă în 100 de subdiviziuni, fiecare conţinând acelaşi (sau aproximativ acelaşi) număr de indivizi.

Puterea de cumpărare standard: Puterea de cumparare standard (Purchasing Power Standard-PPS) înseamnă unitatea monetară artificială de referinţă generală utilizată în cadrul Uniunii Europene pentru a exprima volumul agregatelor economice în vederea comparaţiilor spaţiale, astfel încât diferenţele de preţ dintre ţări să fie eliminate. Volumul agregatelor economice în PPS se obţine prin divizarea valorii lor iniţiale în unităţi ale monedei naţionale de către respectivele PPP. PPS cumpără astfel acelaşi volum dat de bunuri şi servicii în toate ţările, având în vedere că diferite sume de unităţi monetare naţionale sunt necesare pentru a cumpăra acest acelaşi volum de bunuri şi servicii în fiecare ţară în parte, în funcţie de nivelul preţurilor.

103

TA B E L A F I G U R I L O R

Figuri Surse P.

A – CONTEXTUL

Figura A1: Relaţia dintre disponibilitatea de computere la domiciliu şi PIB-ul pe cap de locuitor, 2006 şi 2009

Eurostat, Societatea informaţională şi Statisticile conturilor naţionale

20

Figura A2: Sprijinul financiar public pentru părinţi pentru cumpărarea de echipamente TIC legate de educaţie, 2009/10

Eurydice 21

Figura A3: Gospodăriile cu copii în întreţinere, care au acces la Internet acasă, 2006 şi 2009 Eurostat, Statisticile societăţii informaţionale

22

Figura A4: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care utilizează calculatoarele la domiciliu şi la şcoală, 2007

IEA, Baza de date TIMSS 2007

23

Figura A5: Utilizarea computerelor la domiciliu de către elevii de 15 ani pentru divertisment şi activităţi legate de şcoală, 2009

OECD, Baza de date PISA 2009

25

Figura A6: Măsurile de formare profesională şi proiectele de cercetare în domeniile acoperite de strategii naţionale în domeniul TIC, 2009/10

Eurydice 27

Figura A7: Existenţa unor mecanisme de monitorizare centrale pentru evaluarea strategiilor naţionale în domeniul TIC, 2009/10

Eurydice 28

Figura A8: Organismele responsabile de FORMULAREA POLITICILOR şi COORDONAREA strategiilor TIC naţionale în domeniul educaţiei, 2009/10

Eurydice 29

Figura A9: Organismele responsabile cu IMPLEMENTAREA strategiei naţionale TIC în domeniul educaţiei, 2009/10

Eurydice 30

Figura A10: Organismele responsabile pentru FINANŢAREA strategiei TIC naţionale în domeniul educaţiei, 2009/10

Eurydice 31

Figura A11: Finanţarea acţiunilor TIC în domeniul educaţiei, 2009/10 Eurydice 32


104

Figuri Surse P.

B – NOILE COMPETENŢE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL BAZAT PE TIC

Figura B1: Competenţele cheie UE şi utilizarea TIC în documentele directoare centrale pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 34

Figura B2: Evaluarea recomandată/cerută la nivel central a competenţelor cheie UE în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 35

Figura B3: Recomandări la nivel central cu privire la includerea competenţelor trans-curriculare şi utilizarea TIC ca instrument pentru predarea competenţelor în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 36

Figura B4: Evaluarea recomandată/cerută la nivel central a abilităţilor trans-curriculare în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2, şi 3), 2009/10

Eurydice 37

Figura B5: Alfabetizarea în domeniul informaţional şi alfabetizarea în domeniul media incluse în documentele directoare pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 38

Figura B6: Obiectivele de învăţare TIC în documentele directoare centrale pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 39

Figura B7: Expunerea de obiective de învăţare TIC după cum recomandă documentele directoare centrale în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 40

Figura B8: Problemele de siguranţă online incluse în programele educaţionale pentru învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 42

C – PROCESELE EDUCAŢIONALE

Secţiunea I – Metodele de predare

Figura C1: Recomandări/sugestii/sprijin pentru utilizarea abordărilor pedagogice inovatoare în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 43

Figura C2: Recomandări/sugestii/sprijin pentru utilizarea de hardware şi software TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 45

Figura C3: Utilizarea TIC de către elevi pe discipline în conformitate cu documentele directoare oficiale în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 46

Figura C4: Utilizarea TIC de către profesori pe discipline în conformitate cu documentele directoare oficiale în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 47

Figura C5: Proporţia de elevi din clasa a 4-a, care nu au folosit un calculator la orele de matematică sau de ştiinţe, chiar dacă acestea au fost disponibile în sala de clasă după cum s-a raportat de către profesorul lor, 2007


48

Figura C6: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta CARE NU AU FOLOSIT NICIODATĂ UN CALCULATOR LA ORA DE ŞTIINŢE, chiar dacă acestea au fost disponibile în sala de clasă, după cum s-a raportat de profesorul lor, 2007


50

Figura C7: Utilizarea săptămânală a calculatoarelor de către elevii de 15 ani, în timpul orelor la limba de predare şi la limbi străine, 2009


51

T a b e l a F i g u r i l o r

105

Figuri Surse P.

Figura C8: Procentajul de elevi din clasa a patra care utilizează un calculator pentru temele la matematică şi la ştiinţe (în şcoală şi în afara ei), cel puţin o dată pe lună, 2007


53

Figura C9: Recomandări/sugestii cu privire la amplasarea echipamentelor TIC în şcoli în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 54

Figura C10: Recomandările/sugestiile cu privire la utilizarea TIC pentru promovarea echităţii în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 56

Secţiunea II – Evaluarea

Figura C11: Recomandările centrale cu privire la utilizarea noilor abordări pentru evaluarea elevului în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 58

Figura C12: Recomandările centrale cu privire la utilizarea TIC pentru evaluarea elevului în învăţământul obligatoriu din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 59

Figura C13: Evaluarea competenţelor TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 60

Figura C14: Evaluarea competenţelor TIC la examenele de absolvire la sfârşitul învăţământului obligatoriu, 2009/10

Eurydice 61

Figura C15: Certificatele ECDL acordate pentru competenţele TIC, 2009/10 Eurydice 62

D – PROFESORII

Figura D1: Tipurile de cadre didactice care predau TIC în învăţământul primar (ISCED 1), 2009/10

Eurydice 63

Figura D2: Tipurile de profesori care predau TIC în învăţământul secundar general (ISCED 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 64

Figura D3: Procentajul de elevi din clasa a opta care frecventează o şcoală ce a avut dificultăţi în ocuparea posturilor vacante pentru profesorii de specialitate, după cum s-a raportat de către directorii de şcoală, 2007


65

Figura D4: Regulamentele cu privire la includerea TIC în formarea iniţială pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 66

Figura D5: Competenţele referitoare la TIC definite în curriculum-ul de bază pentru formarea iniţială pentru profesorii din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 67

Figura D6: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta ai căror profesori raportează că au participat la DPC privind integrarea TIC în predarea matematicii şi a ştiinţelor în ultimii doi ani, 2007


69

Figura D7: Regulamentele privind evaluarea competenţelor cadrelor didactice în domeniul TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 70

Figura D8: Website-urile şi platformele de colaborare a profesorilor pentru utilizarea TIC în predarea şi învăţarea în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 71


106

Figuri Surse P.

Figura D9: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care frecventează o şcoală cu personal disponibil pentru a ajuta profesorii în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare, aşa cum s-a raportat de către directorul şcolii, 2007


72

E – ORGANIZAREA ŞI ECHIPAMENTELE

Figura E1: Obiectivele definite în documentele directoare la nivel central cu privire la disponibilitatea infrastructurii TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 74

Figura E2: Numărul mediu de elevi de clasa a patra şi a opta per calculator, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


75

Figura E3: Distribuţia raportului de elevi/calculatoare în şcolile frecventate de elevi în vârstă de 15 ani, 2009


76

Figura E4: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care au calculatoare şi acces la Internet disponibile în timpul lecţiilor de matematică, după cum a fost raportat de către profesorul lor, 2007


78

Figura E5: Monitorizarea disponibilităţii şi utilizării TIC în şcolile din învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 79

Figura E6: Nivelurile de decizie pentru actualizarea echipamentelor şi a software-ului TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 80

Figura E7a: Procentajul de elevi din CLASA A PATRA care frecventează şcoli în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa de resurse TIC, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


82

Figura E7b: Procentajul de elevi în CLASA A OPTA care frecventează şcoli în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa de resurse în domeniul TIC, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


83

Figura E8: Procentajul de elevi din clasele a patra şi a opta care frecventează o şcoală în care 'capacitatea de instruire' a fost considerabil afectată de lipsa personaului de suport tehnic, aşa cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007


85

Figura E9: Sistemele/bazele de date informaţionale naţionale pentru managementul şi administrarea educaţiei în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 86

Figura E10: Parteneriatele public-private pentru promovarea utilizării TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 87

Figura E11: Comunicarea cu părinţii folosind TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 88

Figura E12: Informaţiile frecvent transmise părinţilor prin intermediul TIC în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1, 2 şi 3), 2009/10

Eurydice 90

107

A N E X A

Tabelele de date pe figuri cu procentajul elevilor şi eroarea standard (es)

Elevii din clasele a patra şi a opta care utilizează calculatoarele acasă şi la şcoală, (Figura A4)

Clasa a patra Clasa a opta

Acasă La şcoală Acasă La şcoală

Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj es

EU 92.7 0.20 60.7 0.71 37.5 0.69 5.4 0.20

BG x x x x 73.3 1.29 40.5 2.04

CZ 90.8 0.77 51.1 2.53 91.2 0.63 84.4 0.97

DK 95.9 0.46 78.8 1.34 x x x x

DE 94.7 0.38 37.5 1.74 x x x x

IT 90.6 0.60 63.2 1.99 97.8 0.31 60.3 2.04

CY x x x x 92.9 0.36 82.2 0.65

LV 79.7 1.25 23.2 1.65 x x x x

LT 82.8 1.14 21.9 1.82 85.3 0.81 43.9 2.04

HU 88.0 0.89 42.9 2.52 88.9 0.71 77.6 0.97

MT x x x x 96.9 0.28 87.4 0.53

NL 97.2 0.35 83.2 1.37 x x x x

AT 94.0 0.41 37.4 1.81 x x x x

RO x x x x 72.5 1.54 51.0 2.86

SI 95.8 0.30 33.3 1.63 97.6 0.29 53.8 1.49

SK 81.4 0.98 46.7 2.16 x x x x

SE 96.5 0.35 58.5 2.10 98.6 0.20 68.5 1.39

UK-ENG 92.3 0.59 85.8 0.92 96.1 0.46 79.5 0.97

UK-SCT 92.7 0.54 87.0 0.73 95.8 0.47 73.7 1.10

NO 95.6 0.36 64.6 1.84 98.3 0.20 69.4 1.25

TR x x x x 39.5 1.48 73.8 1.93

x = Ţări care nu au luat parte la sondaj


NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.

Datele-cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa - 2011

108

Utilizarea de computere de către elevii de 15 ani acasă pentru divertisment şi activităţi legate de şcoală, 2009 (Figura A5)

Acasă La şcoală

Navigare în Internet pentru divertisment Utilizare e-mail Navigare în Internet pentru şcoală Utilizare e-mail pentru comunicarea cu alţi elevi pe teme şcolare

O dată pe săptămână În fiecare zi ≥1 /

săpt. O dată pe

săptămână În fiecare zi ≥1 / săpt. O dată pe

săptămână În fiecare zi ≥1 / săpt.

O dată pe săptămână În fiecare zi ≥1 /

săpt.

% es % es % % es % es % % es % es % % es % es %

24.0 0.19 60.0 0.22 84.0 28.9 0.22 38.9 0.22 67.8 EU 33.3 0.19 13.3 0.18 46.7 21.7 0.18 15.1 0.15 36.8

28.6 0.79 57.3 0.94 85.9 32.0 0.91 37.4 1.00 69.4 BE fr 24.7 0.99 7.9 0.62 32.6 20.7 1.02 10.0 0.58 30.7

32.0 1.73 51.6 1.94 83.6 31.7 1.59 38.6 1.73 70.3 BE de 19.8 1.46 2.7 0.60 22.5 18.8 1.32 11.3 1.16 30.1

28.2 0.76 60.6 0.84 88.8 31.9 0.83 51.6 0.95 83.5 BE nl 39.5 0.91 12.3 0.68 51.9 25.5 0.76 13.2 0.67 38.7

15.5 0.61 65.6 1.35 81.1 26.5 0.88 34.0 0.94 60.4 BG 26.6 0.96 25.0 0.95 51.6 20.6 0.56 25.3 0.93 45.9

19.6 0.68 68.5 0.75 88.1 29.5 0.61 53.2 0.83 82.8 CZ 28.6 0.66 17.3 0.64 45.9 20.2 0.61 17.4 0.57 37.7

24.9 0.72 67.9 0.81 92.8 32.5 0.83 45.6 0.92 78.1 DK 47.0 0.90 14.1 0.79 61.1 22.5 0.66 6.0 0.39 28.5

23.7 0.73 63.4 0.78 87.1 29.6 0.76 42.5 0.87 72.2 DE 32.6 0.74 7.3 0.50 40.0 22.6 0.61 14.2 0.57 36.8

21.3 0.61 71.9 0.71 93.2 33.2 0.74 46.8 0.81 80.1 EE 39.4 0.79 11.1 0.56 50.5 25.1 0.82 15.5 0.50 40.6

33.7 0.78 46.2 0.99 79.9 26.6 1.00 26.8 0.93 53.4 IE 23.0 0.81 5.8 0.34 28.8 12.2 0.64 5.8 0.42 18.0

22.7 0.70 50.6 1.07 73.3 20.7 0.61 38.7 0.75 59.4 EL 21.4 0.69 20.2 0.67 41.6 17.6 0.64 23.9 0.68 41.5

26.0 0.49 56.9 0.59 83.0 29.6 0.57 38.6 0.65 68.1 ES 33.3 0.52 15.3 0.47 48.5 24.6 0.56 20.1 0.48 44.7

22.2 0.37 58.6 0.50 80.8 23.8 0.36 41.9 0.47 65.6 IT 31.9 0.43 14.3 0.28 46.2 19.2 0.33 15.8 0.29 35.0

25.5 1.07 54.4 1.48 79.9 31.8 0.70 41.5 0.89 73.3 LV 31.8 1.10 9.3 0.66 41.2 26.0 0.65 20.6 0.75 46.6

22.3 0.64 61.0 0.83 83.3 27.7 0.68 45.2 0.88 72.9 LT 32.2 0.69 12.1 0.55 44.3 27.5 0.75 20.8 0.66 48.2

24.5 0.84 60.2 1.12 84.7 34.6 0.79 34.9 0.90 69.4 HU 37.5 0.82 13.0 0.56 50.5 27.0 0.68 18.6 0.78 45.6

: : : : : : : : : : NL 37.7 1.01 15.4 0.63 53.2 29.9 0.86 12.9 0.58 42.8

26.9 0.72 61.2 0.79 88.1 31.5 0.82 43.9 1.07 75.3 AT 34.4 0.78 8.4 0.50 42.7 23.0 0.67 12.4 0.62 35.4

24.6 0.70 54.3 0.98 78.9 29.5 0.75 22.3 0.66 51.8 PL 38.0 0.71 18.8 0.74 56.7 18.1 0.64 10.5 0.51 28.6

31.1 0.69 52.5 0.81 83.6 30.7 0.69 47.7 0.81 78.4 PT 42.6 0.84 18.1 0.60 60.7 31.1 0.77 23.1 0.71 54.2

22.7 0.73 67.5 0.81 90.2 30.7 0.79 51.8 0.82 82.5 SI 35.1 0.80 9.3 0.47 44.4 28.2 0.73 21.5 0.61 49.7

20.8 0.76 61.2 0.94 82.0 27.3 0.76 39.7 0.69 67.0 SK 24.3 0.69 15.2 0.89 39.4 23.9 0.67 26.4 0.78 50.3

18.6 0.55 75.1 0.64 93.7 34.2 0.67 42.1 0.76 76.2 FI 14.5 0.59 3.3 0.44 17.8 7.5 0.42 3.2 0.32 10.7

21.0 0.64 72.8 0.70 93.9 34.1 0.69 38.0 0.80 72.0 SE 37.6 0.94 9.9 0.47 47.5 14.6 0.65 7.5 0.45 22.1

23.1 0.80 70.2 0.83 93.3 35.0 0.95 30.7 0.73 65.8 IS 26.2 0.76 5.5 0.44 31.7 15.2 0.60 5.2 0.41 20.4

31.3 2.26 60.9 2.43 92.2 40.2 2.45 43.2 2.58 83.4 LI 30.8 2.56 3.4 0.92 34.2 22.4 2.02 9.3 1.42 31.7

18.6 0.68 75.9 0.83 94.5 33.7 0.65 39.9 0.80 73.6 NO 48.8 0.94 14.8 0.72 63.7 11.1 0.60 4.0 0.35 15.1

26.7 0.66 27.9 0.79 54.7 26.2 0.72 29.6 0.79 55.8 TR 35.1 0.75 18.0 0.68 53.1 27.7 0.69 17.6 0.74 45.3


NB: Ţările care nu participă la studiul TIC: FR, CY, LU, MT, RO şi UK.

A n e x a

109

Elevii din clasele a patra care nu au utilizat niciodată un calculator la orele de matematică sau ştiinţe, chiar şi acolo unde acestea erau disponibile în clasă, pentru căutarea de idei şi informaţii sau pentru practicarea abilităţilor şi a

procedurilor, după cum a fost raportat de către profesorii lor, 2007 (Figura C5) Matematică Ştiinţe

Niciodată utilizate pentru practicarea abilităţilor şi a

procedurilor

Niciodată utilizate pentru căutarea de idei şi informaţii

Niciodată utilizate pentru practicarea abilităţilor şi a

procedurilor

Niciodată utilizate pentru căutarea de idei şi

informaţii Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 12.7 1.50 43.7 2.15 45.8 2.25 8.6 1.19CZ 4.3 1.91 40.1 5.10 20.9 4.05 7.0 2.72DK 10.4 2.68 27.8 4.23 40.8 5.09 5.9 2.47 DE 17.2 3.36 60.5 5.14 66.3 4.15 14.4 3.03IT 25.1 5.63 37.2 6.02 24.3 4.88 2.7 1.59LV 35.6 6.22 22.4 7.13 43.3 7.47 1.7 1.69 LT 15.1 3.22 13.6 4.57 20.5 4.64 5.5 3.17HU 12.2 4.86 44.5 8.81 40.0 9.25 25.5 7.81NL 1.8 0.94 34.1 4.65 60.7 5.58 5.5 2.57 AT 15.2 2.58 65.3 4.00 49.7 3.27 16.9 2.79SI 9.2 2.92 26.8 3.85 27.4 4.14 5.9 2.31SK 16.1 3.97 22.4 4.10 29.6 4.62 9.1 2.87 SE 27.3 4.09 65.2 4.89 74.0 3.41 13.8 2.85UK-ENG 6.2 2.41 33.6 3.45 27.1 4.18 3.1 1.78UK-SCT 6.1 1.89 31.4 3.79 40.7 4.10 0.0 0.00 NO 3.9 1.48 43.9 4.10 66.1 5.11 11.9 3.24Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007.

NB: Ţările care nu participă la studiu: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI şi TR.

Elevii din clasele a patra şi a opta care nu au utilizat NICIODATĂ un calculator la ora de ştiinţe, chiar şi acolo unde acestea erau disponibile în clasă, după cum a fost raportat de către profesorii lor, 2007 (Figura C6)


Niciodată utilizate pentru

studierea fenomenelor naturale prin simulări

Niciodată utilizate pentru efectuarea procedurilor sau

experimentelor ştiinţifice

Niciodată utilizate pentru studierea fenomenelor naturale prin simulări

Niciodată utilizate pentru efectuarea procedurilor sau

experimentelor ştiinţifice Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 59.8 1.95 50.5 2.02 50.3 1.74 46.7 1.92 BG x x x x 57.9 4.09 48.5 4.70 CZ 68.3 5.19 66.9 5.47 53.5 3.38 52.1 3.29 DK 65.0 4.64 66.2 5.21 x x x x DE 79.6 2.92 71.2 3.63 x x x x IT 40.1 6.25 38.8 5.62 58.6 5.86 63.9 5.26 CY x x x x 52.5 2.27 54.9 2.47 LV 63.2 7.36 59.1 7.68 x x x x LT 73.2 5.40 55.2 6.41 57.0 2.43 43.9 2.62 HU 71.6 7.03 61.4 7.77 48.0 3.81 45.7 3.79 MT x x x x 69.6 0.34 43.5 0.44 NL 76.2 4.89 70.6 4.84 x x x x AT 78.4 3.25 68.3 3.68 x x x x RO x x x x 25.4 2.76 19.5 2.80 SI 67.8 3.98 46.2 4.22 36.1 3.84 32.8 2.81 SK 67.9 4.68 54.1 5.40 x x x x SE 83.3 3.19 81.6 3.20 79.1 3.37 82.8 3.16 UK-ENG 31.2 4.34 15.7 3.71 46.5 4.21 39.4 3.91 UK-SCT 52.6 3.77 42.2 4.52 62.9 2.96 43.4 3.26 NO 69.0 4.78 71.4 4.42 48.0 3.91 51.0 4.17 TR x x x x 20.2 5.81 19.5 4.43 Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007. x = Ţări care nu au luat parte la sondaj NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.


110

Utilizarea calculatoarelor de către elevii de 15 ani săptămânal, în timpul orelor la limba de predare şi limbile străine, 2009 (Figura C7)

Limba de predare Limbi străine

Niciodată 0-30 minute 31-60 minute ≥ 60 minute Niciodată 0-30 minute 31-60 minute ≥ 60 minute

% es % es % es % es pays % es % es % es % es

82.3 0.30 10.8 0.22 4.5 0.13 2.4 0.09 EU 78.2 0.29 12.7 0.20 6.5 0.14 2.6 0.07

93.9 0.74 3.4 0.54 1.5 0.29 1.2 0.22 BE fr 93.2 1.02 3.4 0.49 2.2 0.62 1.2 0.20

85.7 1.17 9.6 0.95 3.9 0.70 0.8 0.32 BE de 85.2 1.21 9.2 1.04 3.8 0.56 1.8 0.44

74.2 1.56 19.4 1.22 4.8 0.64 1.6 0.23 BE nl 74.2 1.28 17.1 1.02 6.7 0.44 1.9 0.23

76.0 1.18 11.8 0.77 6.9 0.49 5.3 0.55 BG 71.5 1.29 13.3 0.77 7.7 0.58 7.5 0.56

78.5 1.41 12.3 1.00 6.1 0.65 3.2 0.36 CZ 61.4 1.80 21.2 0.97 13.3 1.03 4.2 0.40

23.0 1.18 35.9 0.91 25.2 1.02 15.9 1.01 DK 39.1 1.36 33.3 1.01 17.8 0.88 9.7 0.77

83.1 0.99 12.3 0.78 3.0 0.28 1.7 0.35 DE 82.1 0.95 13.2 0.75 3.5 0.38 1.2 0.17

87.5 1.13 9.2 0.86 2.6 0.43 0.7 0.11 EE 80.6 1.08 13.1 0.78 4.7 0.51 1.6 0.23

89.4 0.82 6.9 0.59 2.9 0.35 0.8 0.17 IE 83.9 1.27 9.8 0.84 4.9 0.57 1.4 0.27

82.3 0.78 10.4 0.66 4.0 0.33 3.3 0.28 EL 77.1 0.91 10.1 0.58 6.9 0.50 6.0 0.47

88.3 0.90 6.4 0.51 3.7 0.42 1.6 0.22 ES 81.5 1.19 9.9 0.63 6.6 0.59 2.1 0.21

88.6 0.49 5.1 0.21 3.9 0.25 2.5 0.18 IT 74.7 0.87 9.8 0.36 10.9 0.52 4.6 0.24

89.3 0.62 6.1 0.51 2.8 0.28 1.8 0.23 HU 84.7 1.14 8.7 0.65 4.8 0.62 1.7 0.22

87.0 0.67 9.1 0.46 2.4 0.35 1.5 0.28 LV 75.5 1.20 14.4 0.81 7.0 0.53 3.1 0.27

87.2 0.87 9.2 0.67 2.7 0.31 0.9 0.15 LT 82.3 0.96 11.8 0.68 4.2 0.40 1.7 0.19

60.5 2.40 25.1 1.57 11.3 0.97 3.1 0.46 NL 63.4 1.85 23.6 1.29 10.1 0.83 2.9 0.43

76.2 1.19 12.5 0.72 5.5 0.54 5.8 0.66 AT 79.0 1.25 12.7 0.79 5.3 0.48 3.0 0.57

94.3 0.48 3.7 0.37 1.3 0.17 0.7 0.11 PL 91.2 0.67 5.5 0.52 2.1 0.23 1.2 0.18

83.7 0.88 9.8 0.61 3.3 0.26 3.2 0.38 PT 81.7 0.98 10.8 0.64 4.7 0.32 2.8 0.39

86.4 0.62 8.7 0.50 2.4 0.23 2.5 0.29 SI 80.9 0.78 11.2 0.59 4.7 0.33 3.2 0.29

89.3 0.78 6.6 0.56 2.7 0.34 1.4 0.23 SK 73.5 1.90 15.5 1.01 8.0 0.84 3.0 0.61

67.2 1.85 25.6 1.40 6.0 0.70 1.3 0.25 FI 58.8 1.99 30.8 1.49 9.1 0.81 1.3 0.24

45.9 1.70 34.7 1.04 14.2 0.91 5.2 0.54 SE 66.1 1.21 23.7 1.03 7.9 0.57 2.3 0.26

78.5 0.66 15.7 0.58 4.5 0.26 1.2 0.18 IS 62.8 0.74 21.9 0.70 10.4 0.47 4.9 0.35

59.3 2.33 26.9 2.28 9.9 1.67 3.9 0.98 LI 60.9 2.70 28.1 2.51 8.0 1.51 3.1 0.94

30.6 1.35 37.4 1.08 21.9 1.02 10.1 0.85 NO 48.7 1.31 27.4 0.97 15.2 0.69 8.7 0.60

58.8 1.21 22.7 0.83 12.0 0.60 6.5 0.45 TR 66.7 1.23 16.8 0.75 10.2 0.53 6.4 0.45


A n e x a

111

Elevii din clasa a patra care utilizează calculatorul pentru temele la matematică şi la ştiinţe (în şcoală şi în afara ei) cel puţin o dată pe lună, 2007 (Figura C8)


O zi sau mai multe, dar cel puţin o dată pe săptămână

O dată sau de două ori pe lună

O zi sau mai multe,dar cel puţin o dată pe

săptămână

O dată sau de două ori pe lună

Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 22.5 0.49 16.2 0.37 18.3 0.40 19.8 0.42 CZ 24.6 1.20 14.2 1.03 22.2 1.03 17.8 1.00DK 16.5 1.38 36.5 2.20 10.2 1.12 24.3 1.29DE 16.1 0.81 15.6 0.85 17.5 0.85 21.2 0.94IT 18.3 1.00 8.9 0.75 20.3 1.20 14.8 1.09LV 10.9 1.15 8.2 0.80 13.4 0.91 17.8 0.85 LT 21.7 0.93 13.2 0.76 28.0 1.26 21.4 1.02 HU 16.7 1.01 9.3 0.56 16.9 0.71 13.0 0.66NL 40.4 2.21 17.3 1.09 11.6 1.62 12.0 1.02AT 10.4 0.59 6.7 0.45 11.5 0.65 9.5 0.60SI 19.1 0.83 14.5 0.78 20.0 0.86 18.4 0.74SK 16.9 1.01 9.8 0.72 18.0 1.10 13.2 0.78SE 13.1 1.16 16.0 1.11 8.0 0.75 13.3 0.85 UK-ENG 31.0 1.50 22.6 1.02 22.2 1.07 27.5 1.02 UK-SCT 35.3 1.78 19.7 1.00 19.3 1.33 21.3 1.06NO 26.6 1.52 22.9 1.16 10.9 0.85 15.3 0.92


NB: Ţările care nu participă la studiu la studiu: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI şi TR.

Elevii din clasa a opta care frecventează o şcoală ce a avut dificultăţi în ocuparea posturilor vacante pentru profesorii de specialitate, după cum a fost raportat de către directorii de şcoală, 2007 (Figura D3)

Matematică Ştiinţe TIC

Posturi vacantedificil de ocupat

Posturi vacante foarte greu de

ocupat

Posturi vacantedificil de ocupat

Posturi vacante foarte greu de

ocupat

Posturi vacante dificil de ocupat

Posturi vacantefoarte greu de

ocupat % es % es % es % es % es % es

EU-27 18.7 1.55 11.6 1.25 20.6 1.58 9.2 1.17 18.1 1.35 11.2 1.28 BG 7.0 1.91 3.0 1.38 7.3 2.15 3.1 1.39 13.4 2.49 7.4 2.23CZ 7.1 2.16 7.9 2.78 14.3 3.41 3.0 1.51 12.0 2.91 9.8 3.09IT 16.2 2.71 4.2 1.60 16.2 2.71 4.2 1.60 19.5 2.96 6.7 2.03CY 18.8 0.20 1.8 0.07 17.5 0.23 1.9 0.08 15.6 0.20 4.3 0.09 LT 14.2 2.79 8.3 2.45 16.8 3.30 4.1 1.63 13.1 2.91 16.7 3.31HU 4.6 2.05 0.7 0.02 7.8 2.36 2.1 1.23 5.6 1.70 0.7 0.02MT 17.9 0.15 1.8 0.06 31.7 0.22 8.6 0.11 16.5 0.19 7.0 0.12 RO 9.2 2.86 0.9 0.91 14.2 3.42 10.9 2.88 13.0 3.25SI 7.4 2.32 1.5 1.09 1.5 1.09 1.0 1.01 5.5 2.07 1.6 1.12SE 11.9 2.65 1.0 0.40 14.7 3.02 1.1 0.41 2.5 1.42 1.3 0.82 UK-ENG 32.9 3.77 29.0 3.83 34.3 4.36 22.9 3.54 27.3 3.45 19.9 3.41UK-SCT 20.5 3.82 14.1 3.08 22.6 4.25 11.8 3.40 16.7 3.31 6.8 2.66NO 16.9 3.68 3.6 1.61 19.1 3.74 5.1 1.95 TR 13.2 3.20 9.3 2.15 11.7 2.75 7.9 2.35 26.7 4.37 20.3 3.63


NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a parta şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.


112

Elevii din clasele a patra şi a opta ai căror profesori raportează că au participat la DPC privind integrarea TIC în predarea la matematică şi ştiinţe în ultimii doi ani, 2007 (Figura D6)

Clasa a patra Clasa a opta Matematică Ştiinţe Matematică Ştiinţe Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU-27 25.0 1.17 16.0 1.01 51.0 1.79 41.0 1.46 BG x x x x 69.0 3.55 76.3 2.67 CZ 33.5 3.55 16.7 3.07 48.9 4.58 55.0 2.73 DK 21.5 3.02 5.7 1.99 x x x x DE 6.9 1.53 6.7 1.56 x x x x IT 33.3 3.18 16.9 2.33 42.9 3.09 24.9 2.90 CY x x x x 59.1 3.36 67.6 1.00 LV 16.8 3.01 28.6 3.67 x x x x LT 55.9 3.55 35.2 3.18 69.4 3.47 68.7 2.19 HU 11.2 2.75 13.9 2.49 25.9 3.63 34.8 2.74 MT x x x x 83.1 0.18 37.3 0.29 NL 17.7 2.92 7.0 2.29 x x x x AT 5.9 1.72 13.4 1.91 x x x x RO x x x x 56.5 3.93 67.2 2.60 SI 24.6 2.77 29.3 2.85 61.9 3.04 43.2 2.21 SK 54.9 3.20 44.8 3.64 x x x x SE 4.8 0.91 4.2 1.33 8.6 1.83 10.3 1.85 UK-ENG 44.3 4.05 27.9 3.47 62.4 4.24 44.0 3.03 UK-SCT 51.2 4.68 27.2 3.63 78.9 2.96 63.9 2.10 NO 11.9 2.76 4.2 1.50 34.5 3.71 15.2 2.69 TR x x x x 18.3 3.29 27.6 3.63

Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007. NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.

Elevii din clasa a patra şi a opta care frecventează o şcoală ce are personal disponibil pentru a ajuta profesorii să utilizeze TIC pentru predare şi învăţare, după cum a fost raportat de către directorul şcolii, 2007 (Figura E2)


Numărul mediu de calculatoare per şcoală

Numărul mediu de elevi per şcoală

Numărul mediu de calculatoare per şcoală

Numărul mediu de elevi per şcoală

Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 18.2 0.39 63.4 0.78 96.3 3.95 134.1 1.95BG x x x x 19.7 1.27 67.3 1.32 CZ 22.2 0.99 41.7 1.24 26.1 1.09 58.0 2.33 DK 53.1 3.11 43.3 1.14 x x x xDE 11.9 0.41 63.0 1.59 x x x xIT 19.0 0.96 104.9 2.21 24.0 0.98 146.9 4.42CY x x x x 42.4 0.13 166.5 0.21LV 15.7 0.89 41.7 1.13 x x x x LT 11.4 0.69 58.1 2.38 23.3 0.97 94.2 3.48 HU 14.8 1.00 51.4 1.50 22.8 1.00 54.4 1.55MT x x x x 44.4 0.07 122.9 0.27NL 15.3 1.47 33.6 0.92 x x x xAT 7.0 0.48 45.2 1.71 x x x xRO x x x x 13.6 0.86 63.4 2.49SI 20.4 0.84 50.3 1.31 22.4 1.15 54.1 0.95 SK 16.2 0.62 45.7 1.42 x x x x SE 11.6 1.45 39.7 0.91 32.4 1.83 106.5 1.94UK-ENG 26.4 1.42 49.3 1.61 254.8 12.66 190.6 4.02UK-SCT 23.0 1.10 41.1 1.58 203.1 7.53 182.9 4.14NO 19.7 1.06 41.4 1.13 40.3 2.06 94.3 2.36TR x x x x 21.9 0.78 134.2 5.83

Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007. x = Ţări care nu au luat parte la sondaj NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.

A n e x a

113

Distribuţia raportului elevi/calculatoare între şcolile frecventate de elevi în vârstă de 15 ani, 2009 (Figura E3) P25 es P75 es P50 es P25 es P75 es P50 es

EU 1.37 0.02 3.67 0.06 2.15 0.04 HU 1.50 0.21 3.10 0.21 2.10 0.13

MT x x x x x x

BE fr 2.08 0.19 4.23 0.28 2.62 0.50 NL 1.30 0.14 3.00 0.23 1.93 0.11

BE de 1.29 0.00 2.62 0.26 1.63 0.00 AT 0.79 0.06 2.08 0.32 1.09 0.11

BE nl 0.88 0.10 2.28 0.17 1.50 0.21 PL 2.75 0.11 6.42 0.25 4.39 0.20

BG 1.84 0.04 4.27 0.34 2.73 0.25 PT 1.43 0.09 2.88 0.15 2.00 0.11

CZ 1.28 0.06 2.73 0.17 1.81 0.09 RO 1.80 0.11 3.93 0.34 2.86 0.14

DK 0.89 0.07 2.38 0.15 1.32 0.12 SI 2.19 0.00 5.60 0.00 3.73 0.01

DE 1.47 0.16 3.46 0.26 2.15 0.13 SK 1.83 0.13 3.70 0.25 2.62 0.15

EE 1.41 0.10 2.92 0.15 2.19 0.14 FI 1.88 0.15 3.60 0.17 2.67 0.12

IE 1.33 0.12 2.96 0.22 2.08 0.18 SE 1.89 0.07 4.55 0.25 3.00 0.17

EL 3.79 0.34 8.19 0.35 6.00 0.33 UK-ENG 0.93 0.05 1.71 0.10 1.28 0.09

ES 1.44 0.07 2.70 0.12 1.95 0.04 UK-WLS 1.11 0.04 1.99 0.12 1.43 0.06

FR : : : : : : UK-NIR 1.04 0.08 1.85 0.10 1.26 0.05

IT 1.75 0.06 4.93 0.17 2.92 0.14 UK-SCT 0.56 0.04 1.07 0.05 0.80 0.07

CY x x x x x x IS 1.00 0.01 2.30 0.00 1.77 0.00

LV 1.21 0.10 2.58 0.16 1.75 0.09 NO 1.00 0.00 2.28 0.14 1.52 0.06

LT 1.68 0.06 3.38 0.28 2.33 0.07 LI 0.95 0.00 2.88 0.00 1.90 0.00

LU 1.00 0.00 2.88 0.00 2.18 0.00 TR 3.13 0.34 11.04 1.46 5.56 0.52

Sursa: OECD, Baza de date PISA 2009. Franţa: Ţara a participat la PISA 2009 dar nu a completat chestionarul şcolii. În Franţa, elevii de 15 ani sunt distribuiţi în două tipuri diferite de şcoli şi, de aceea, analiza la nivel de şcoală ar putea să nu fie coerentă.

Elevii din clasele a patra şi a opta care au calculatoare şi acces la Internet în timpul lecţiilor de matematică, după cum a fost raportat de către profesorul lor, (Figura E4)

Clasa a patra Clasa a opta Calculatoare Internet Calculatoare Internet Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 56.6 1.38 81.5 1.61 45.7 1.68 88.8 1.58BG x x x x 46.1 3.51 82.3 4.13CZ 58.9 3.55 84.4 3.78 59.3 4.47 93.8 2.95DK 94.8 1.44 100.0 0.00 x x x xDE 53.6 3.51 70.3 4.15 x x x xIT 30.8 2.72 50.6 5.35 29.9 3.24 90.5 2.81 CY x x x x 10.2 1.91 92.7 7.51LV 22.1 2.78 91.0 4.27 0.0 0.00 0.0 0.00LT 39.0 3.68 67.8 5.91 73.0 3.24 92.5 2.69HU 23.2 3.52 79.6 8.81 39.2 3.85 87.7 5.89MT x x x x 81.2 0.21 91.8 0.21 NL 84.0 2.89 95.5 2.49 x x x xAT 69.5 2.83 63.6 3.96 x x x xRO x x x x 49.7 3.90 57.2 6.37SI 39.1 3.06 94.5 2.04 52.4 2.64 94.3 2.00SK 47.0 3.87 90.6 3.60 x x x xSE 66.9 3.36 99.2 0.80 40.5 3.25 96.3 1.75 UK-ENG 75.7 3.45 97.5 1.75 58.1 3.96 94.0 2.74UK-SCT 93.0 2.44 96.2 1.47 37.0 3.59 94.0 2.35NO 68.9 3.34 96.0 1.40 70.6 3.28 99.3 0.66TR x x x x 29.7 4.14 81.0 6.92


Sursa: IEA, Baza de date TIMSS 2007. NB: Ţările care nu participă la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.


114

Elevii din clasele a patra şi a opta care frecventează o şcoală în care capacitatea de instruire a fost afectată considerabil de lipsa personalului de suport tehnic, după cum a fost raportat de directorul şcolii, 2007 (Figura E8)


Oarecum Mult Oarecum Mult Procentaj es Procentaj es Procentaj es Procentaj esEU 21.6 1.10 18.3 1.11 15.9 1.51 21.7 1.44BG x x x x 16.1 3.24 22.9 3.82 CZ 14.2 3.42 3.5 1.60 12.6 3.12 5.2 1.77DK 13.4 3.77 2.5 1.46 x x x xDE 26.3 2.36 17.2 2.59 x x x xIT 22.0 3.36 39.8 3.75 20.6 3.05 44.6 3.62CY x x x x 20.4 0.19 15.9 0.17LV 14.9 2.98 12.3 2.60 x x x x LT 12.8 2.57 20.7 3.57 14.9 3.17 13.7 3.24HU 13.5 3.10 14.8 3.61 13.5 3.23 15.0 3.10MT x x x x 15.9 0.17 5.2 0.09NL 24.6 3.44 13.9 3.63 x x x xAT 20.6 3.32 14.1 2.65 x x x xRO x x x x 18.6 4.11 36.6 4.28SI 3.0 1.49 2.9 1.46 6.2 1.96 1.3 0.89 SK 15.6 2.82 16.3 3.02 x x x xSE 25.8 3.91 9.6 2.61 23.1 3.88 4.4 1.87UK-ENG 18.5 3.67 6.8 1.88 10.2 2.76 4.6 1.91UK-SCT 24.9 3.97 22.5 3.88 18.3 3.72 5.8 2.38NO 46.9 4.38 10.6 2.39 39.3 4.48 6.2 2.24TR x x x x 23.3 3.60 40.2 4.07



NB: Ţările care nu au participat la studiu pentru clasele a patra şi a opta: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS şi LI.

115

M U L ŢU M I R I

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Editor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

Stanislav Ranguelov (Coordonator)

Anna Horvath, Simon Dalferth, Sogol Noorani

Experţi externi

Christian Monseur, Universitatea din Liège (Asistenţă la analiza secundară a bazelor de date TIMSS şi PISA)

Machetare şi grafică

Patrice Brel

Coordonator producţie

Gisèle De Lel


116

U N I T Ă Ţ I L E N A Ţ I O N A L E E U R Y D I C E

BELGIA Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii: Jan De Craemer (Membru în Divizia pentru Suportul Politicilor Strategice) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Contribuţia Unităţii: Johanna Schröder

BULGARIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

REPUBLICA CEHĂ Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia Unităţii: Květa Goulliová; expert: Daniela Růžičková

DANEMARCA Eurydice Unit Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 København K Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

GERMANIA Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribuţia Unităţii: Birgit Stenzel

ESTONIA Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţia Unităţii: Ülle Kikas (Expert, Ministerul Educaţiei şi Cercetării)

IRLANDA Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia Unităţii: Jerome Morrissey (Director, Centrul Naţional pentru Tehnoloie în Învăţământ)

GRECIA Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

SPANIA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţia Unităţii: Flora Gil Traver (coordonator), Ana I. Martín Ramos, Natalia Benedí Pérez (scholar); expert extern: Manuel Santiago Fernández Prieto

Mulţumiri

117

FRANŢA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii: Thierry Damour; expert: Stéphanie Laporte

CROAŢIA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 1000 Zagreb

ISLANDA Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribuţia Unităţii: Margrét Harðardóttir; Guðni Olgeirsson (Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii)

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuţia Unităţii: Erica Cimò; expert: Prof. Daniele Barca (Ufficio Scolastico Regionale Emilia Romagna)

CIPRU Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii: Christiana Haperi; experţi: Costas Hambiaouris, Marios Kyriakides, Sophia Ioannou, Agathi Pitsillou (Directorul Învăţământului Primar, Ministerul Învăţământului şi Culturii), Anastasia Economou (Institutul Pedagogic, Ministerul Învăţământului şi Culturii)

LETONIA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 1 1050 Riga Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună; expert extern: Rudolfs Kalvāns (Centrul pentru Învăţământul de Stat)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii: Eurydice Unit Liechtenstein, Vaduz; Zentrum für Mediendidaktik und Mediensupport, Vaduz

LITUANIA Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuţia Unităţii: Povilas Leonavičius (expert)

LUXEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţia Unităţii: Jos Bertemes, Mike Engel

UNGARIA Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia Unităţii: Petra Perényi (expert)

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii: expert: E. Zammit (Ofiţer eLearning pentru Învăţământ), Departmentul pentru Managementul Curriculum-ului şi eLearning, Directoratul pentru Calitate şi Standarde în Învăţământ)

OLANDA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

NORVEGIA Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună


118

AUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii: expert: Veronika Hornung-Prähauser (Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H.)

POLONIA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii: Janusz Krupa (expert de la Ministerul Educaţiei Naţionale); Beata Płatos (Eurydice)

PORTUGALIA Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribuţia Unităţii: Teresa Evaristo, João Pedro Ruivo, Carina Pinto

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuţia Unităţii: Veronica – Gabriela Chirea în colaborare cu experţi de la Ministerul Învăţământului, Cercetării, Tineretului şi Sporturilor (Liliana Preoteasa, Tania – Mihaela Sandu, Nuşa Dumitriu Lupan, Ion Marcu), Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei (Cornelia Dumitriu, Angela Teşileanu) şi Ministerul Comunicaţiilor şi Societăţii Informaţionale (Claudia Tilică)

ELVEŢIA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

REPUBLICA SLOVENIA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii: expert: Nives Kreuh (Institutul pentru Învăţământul Naţional din Republica Slovenia)

SLOVENIA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

FINLANDA Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

SUEDIA Eurydice Unit Vocational Training & Adult Education Unit International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

TURCIA Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribuţia Unităţii: Responsabilitate comună

REGATUL UNIT Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuţia Unităţii: Elizabeth White Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate Area 2B South Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii: Eurydice Unit Scotland

EACEA; Eurydice Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC în şcolile din Europa

Ediţia 2011 Brussels: Eurydice 2011 – 120 p. ISBN 978-92-9201-202-1 doi:10.2797/67299

Descriptori: TIC, echipamente TIC, învăţare asistată de calculator, competenţe de bază, competenţe cross-curriculare, alfabetizare digitală, curriculum, curriculum pe discipline, orar, metodă de predare, formarea profesorilor, profesor de specialitate, utilizare Internet, metodă de evaluare, inovare educaţională, creativitate, informarea părinţilor, software educaţional, date statistice, PISA, TIMSS, învăţământ primar, învăţământ secundar, EFTA, Uniunea Europeană

Date post:	01-Feb-2017
Category:	Documents
Upload:	nguyenphuc
View:	229 times
Download:	1 times

Datele cheie referitoare la învăţare şi inovare prin intermediul TIC ...

Documents