Universitatea tefan cel Mare din Suceava

Facultatea de tiine ale Educaiei

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

( PEDAGOGIE II ) - suport de curs -

Lector univ. dr.

Corina Gheorghiu TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

I. Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii

1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt Didactic general - teoria i metodologia instruirii i evalurii = teorie general a procesului de nvmnt;

Teoria instruirii definete conceptele de baz ale didacticii generale: proces de nvmnt, principii didactice, metodologie didactic, proiectare pedagogic, evaluare didactic (E. Noveanu);

Din perspectiva paradigmei curriculumului, teoria instruirii are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale instruirii(instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare, metodologie, evaluare, predare - nvare - evaluare)(S. Cristea);

Din perspectiv etimologic, termenul didactic provine din grecescul didaskein = a nva, a instrui, i didactike = arta nvrii;

Termenul s-a consacrat o dat cu publicarea lucrrii lui J. A. Comenius, Didactica Magna (cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i nva pe toi totul), Comenius consacr didactica ca tiin a organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n coal.

Astzi didactica este tiina dar i arta (doar cu sensul de miestrie i vocaie pedagogic) a conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de predare - nvare - evaluare (I. Bonta).

2. Procesul de nvmnt definire, structur, caracteristici

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de informare i formare organizat conform obiectivelor educaiei care orienteaz formarea i dezvoltarea personalitii celui educat (S. Cristea).

Procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor organizate, planificate conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional, formal, specializat, pe baza unor documente (planuri i programe de nvmnt), a unui sistem ierarhic al finalitilor (ideal, scopuri i obiective pedagogice) pentru instruirea i formarea celui educat (E. Macavei).

Procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente (obiective, coninuturi, resurse umane, materiale i procedurale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea finalitilor stabilite.

Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:

obiectivele educaionale;

coninutul instruirii;

resurse umane implicate (profesori, elevi, personal nedidactic etc.);

principii didactice care asigur normativitatea activitii didactice;

resurse materiale (materiale didactice i mijloace de nvmnt

resurse procedurale (metode, procedee didactice, tehnici de instruire,

strategii didactice);

relaii interumane;

forme de organizare a instruirii (frontal, grup - pereche, individual);

timp colar;

evaluarea rezultatelor;

conexiunea invers.

Mihai Stanciu n lucrarea Didactica postmodern (2003) identific urmtoarele caracteristici ale procesului de nvmnt:

caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individual din perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor n direcia formrii de repere valorice i atitudini - competene cunotine;

caracterul informativ subliniaz rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor;

caracterul normativ presupune desfurarea procesului de nvmnt pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente;

caracterul sistemic are n vederea interdependena elementelor care l compun i asigurarea funcionrii eficiente a sistemului;

caracterul axiologic circumscrie reperele valorice n care se desfoar procesul de educaie n contextul procesului de nvmnt;

caracterul educativ i autoeducativ vine n completarea caracterului informativ i formativ al procesului de nvmnt, sugernd c procesul de nvmnt are efecte n multiple zone cum ar fi educaia moral, estetic, profesional, fizic etc.; procesul de nvmnt trebuie s deschid i perspectiva autoeducaiei.

3. Procesul de nvmnt ca relaie predare - nvare evaluare a. Predarea Reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea (S. Cristea).

Cf. Dicionarului de pedagogie (1979), predarea = termen corespunztor activitii de a nva pe altul, activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l constituie, inclusiv cu procesul de evaluare.

I. Cerghit definete predarea ca un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.

Prof. univ. dr. R. Iucu n lucrarea Instruirea colar, identific cteva sensuri moderne ale predrii. Exemplificm n continuare cteva dintre acestea: Predarea ca transmitere - transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i comportamentale. Predarea ca ofert de experiene - ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori. Predarea ca form de dirijare a nvrii - ceea ce propune profesorul n demersul de predare ghidnd nvarea elevilor, pentru a-i motiva pe elevi, a ale valorifica cele mai bune resurse n nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite. Predarea ca management al nvrii predarea are semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii(a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.). Predarea ca instan de decizie - predarea apare ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire. Predarea ca act de comunicare pedagogic eficient - predarea ca act complex de comunicare pedagogic, implicnd trei dimensiuni importante:

comunicarea verbal - aceasta are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare comunicarea verbal simpl, convingerea, sugestia;

comunicarea nonverbal - micare, mimic, gestic;

paraverbal - modul n care sunt rostite, accentuate, intonate cuvintele (ritm, fluen, accent etc.)

b. nvarea

nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor.

nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu iar nvarea colar este o form particular a nvrii umane ce se desfoar ntr-un cadru instituional, cu personal specializat, cu ajutorul unor documente colare, vehiculndu-se coninuturi tiinifice.

nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente, contient finalizate. nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, abiliti, deprinderi, competene, comportamente sau atitudini. Not: Cadrul teoretic destinat evalurii se gsete n partea a IIa a cursului Teoria i metodologia evalurii.

II. Normativitatea activitii didactice

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium = nceput, origine, baz, temei, derivat din princeps = primul, cel mai mare, cel mai important, avnd sensul de nceput i conducere. Principiile didactice pot fi definite ca: norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-se astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor propuse;

ansamblu de cerine, norme i reguli operaionale exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare - nvare - evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete;

principiile didactice exprim ceea ce trebuie sau ceea ce nu trebuie s fie fcut n activitatea educativ, imperative, prescripii referitoare la activitatea profesorului i implicit la activitatea elevilor n vederea ndeplinirii cu succes a obiectivelor pedagogice.

Printre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n formularea principiilor didactice amintim contribuia lui Comenius care descrie n lucrarea Didactica Magna, principiile generale ale nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide.

Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv (exprim nite exigene ale procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor), caracterul sistemic (fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat modificri i la nivelul celorlalte) i caracterul global (se refer la implicarea fiecrui principiu n proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare - nvare - evaluare).

Specialitii n educaie au considerat definitorii n orientarea activitii educative urmtoarele principii didactice:

Principiul legturii teoriei cu practicaEsena acestui principiu const n faptul c toate achiziiile teoretice ale elevilor realizate n procesul de nvmnt, trebuie s fie valorificate n activitile practice. Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)

Subliniaz necesitatea ca n procesul de cunoatere, a studierii realitii s se porneasc de la contactul direct cu aceasta, prin intermediul simurilor, n scopul accesibilizrii nelegerii esenialului.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

Exprim necesitatea ca n procesul instructiv - educativ, elevul s aib o atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ, implicnd i angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de nsuire a cunotinelor /abilitilor i de formare a atitudinilor.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Exprim necesitatea asimilrii profunde, pe termen lung de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor colare, ct i n activiti practice, de via. Principiul sistematizrii i continuitii n nvareSubliniaz ideea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare. Ceea ce se pred ntr-o etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite anterior i s pregteasc terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

Acest principiu const n necesitatea ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, n condiii normale de efort psihofizic, inndu-se seama de particularitile de vrst, nivelul pregtirii anterioare ca i de particularitile individuale, de potenialul fizic i intelectual al fiecrui elev n parte.

Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul didactic

Cunoscut i sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprim cerina analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu scopul mbuntirii din mers a rezultatelor.

III. Metodologia didactic

1. Delimitri conceptuale: Metod didactic este o cale eficient de organizare i desfurare ale predrii nvrii care coreleaz cu celelalte componente ale instruirii (obiective educaionale, coninuturi curriculare, evaluare). Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei.

Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Tehnica de instruire este un sistem sau o mbinare de metode i procedee iar dup alii un principiu, o nou orientare n practica educaional. Strategie didactic (3M) este un demers ce presupune existena a trei elemente:

metode i procedee didactice;

mijloace de instruire i materiale didactice;

moduri de organizare a instruirii: individual, grup - pereche, frontal.

Mod de organizare a nvrii este un concept supraordonat celor de metod i procedeu didactic;

este un grupaj de metode sau procedee didactice care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare(frontal, individual, grup-pereche);

Metodologie didactic teorie despre metode (precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt);

totalitatea metodelor utilizate n procesul didactic.

2. Reprezentarea cadrului didactic - concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal, stilul de instruire, personalitatea cadrului didactic (Romi B. Iucu, Instruirea colar, 2001, pp. 136-137):a) Competena tiinific: Abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor; Informaie tiinific selectat, actualizat, precis; Capaciti de transmitere a cunotinelor; Inteligen, dar mai ales nelepciune;

Experien didactic flexibil; Aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;

Iniiativ i obiectivitate n evaluare; Capaciti i strategii creative; Operaii mentale flexibile i dinamice; Capaciti de transfer i aplicare.

b) Competena managerial (gestionarea situaiilor specifice): Capacitatea de influenare a clasei, n general i a fiecrui elev n particular; Abiliti de planificare i proiectare;

Fora i oportunitatea decizional; Capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei; Administrarea corect a pedepselor i recompenselor; Rezistena la stres.

c) Competena social (optimizarea relaiilor interumane prin i n contextul activitii educative): Capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii;

Adaptarea la roluri diverse; Capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu indivizii separat;

Abiliti de utilizare i dozare adecvat a forei i autoritii (varierea raportului liberate - autoritate); Disponibiliti de adaptare la diferite stiluri educaionale;

Entuziasm, nelegere i prietenie.c) Competena psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale personalitii elevilor): Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;

Capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; Capacitatea de nelegere a elevilor, de solidarizare cu strile lor de spirit;

Creativitate n munca educativ; Capacitate empatic; Atitudine stimulant, motivant, energic, plin de fantezie;

Tact pedagogic; Spirit metodic i clarviziune n activitate.

3. Strategia didactic repere structurale i funcionale

a. Metoda didactic definire, funcii, tipologii Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti (odos = cale, metha = spre, ctre) i are nelesul de drum ctre ..., cale spre...n didactic; metoda se refer la calea care este urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale.

Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare a predrii - nvrii i se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii.

Metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:

selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora;

presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la cutarea soluiilor, la descoperirea adevrului;

se folosete sub forma unor variante i procedee selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a stimulrii spiritului creativ, a tririi valorilor etc.

Metodele didactice dein mai multe funcii specifice:

funcia cognitiv (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor, metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

funcia formativ-educativ (metoda de predare - nvare nu este numai calea de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ, de formare);

funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, facilitnd atingerea obiectivelor instructiv - educative);

funcia normativ (de optimizare a aciunii didactice, metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate. Clasificarea metodelor de predare - nvare (cf., Cerghit, I., 2001, Prelegeri pedagogice, pag. 65 - 66)

A. METODE DE COMUNICARE

1. Metode de comunicare oral:

a) metode expozitive: prelegerea, expunerea, povestirea, descrierea, explicaia, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, instructajul;

b) metode conversative(dialogate): conversaie euristic, dezbatere, colocviul;

c) problematizarea.

2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecia personal;

3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent;

4. Metode de comunicare oral - vizual: instruirea prin filme.

B. Metode de explorare ORGANIZAT a realitii 1. Metode de explorare direct (nemijlocit): observaia, experimentul, analiza documentelor, studiul de caz etc..

2. Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia, modelarea. C. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):

1. Metode bazate pe aciune real: exerciiul, studiul de caz, metoda proiectelor metode de cultivare a creativitii (brainstormingul, controversa creativ, etc.);2. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): jocuri didactice, nvarea dramatizat etc.

D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea asistat de calculator.

Analiz comparativ. Tradiional i modern n metodologia didactic

Abordare tradiional

Abordare modern

Acord prioritate instruirii.Acord prioritate formrii.

Este centrat pe coninut, pe nsuirea materiei.Este centrat pe elev, pe exersarea i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor acestuia.

Acord ntietate activitii profesorului (promoveaz un nvmnt magistral).Sunt axate pe activitatea i participarea elevului.

Pune accentul pe predare. nvarea este situat naintea predrii.

Elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii.Elevul devine, deopotriv, obiect i subiect al actului de instruire i educare, al propriei sale formri.

Neglijeaz demersurile de studiu personal, de munc independent.Este subordonat principiului nvrii continue, urmrind nsuirea unor tehnici de munc independent, de autoinstruire i nvare autodirijat.

Se centreaz pe cuvnt, fiind dominant comunicative, verbale i livreti.Se centreaz pe aciune, pe explorare, pe experiena dobndit prin experimentare, cercetare i aciune.

Se bazeaz pe activiti reproductive.Metodele moderne sunt activ participative, adic n locul unei cunoateri primite propun o cunoatere cucerit prin efort propriu.

Se orienteaz spre produs.i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii ajung la produse, la elaborri personale.

Are prea puin caracter aplicativ, menine o legtur sporadic cu activitatea practic.Cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental.

Este dirijist, impune o conducere rigid a nvrii.ncurajeaz munca independent, iniiativa i creativitatea.

Promoveaz competiia.Stimuleaz cooperarea.

Se bazeaz pe o motivaie exterioar (extrinsec) cu evidente elemente de reprimare i constrngere.Dezvolt o motivaie interioar determinat de actul nvrii, din satisfaciile depirii dificultilor.

Profesorul are rol de purttor i transmitor de cunotine.Profesorul are rol de organizator al condiiilor de nvare, de ndrumtor, animator, mediator, persoan-resurs.

Presupune o individualizarea excesiv.mbin armonios nvarea individual cu nvarea social, munca individual cu munca n echip, promovnd interactivitatea.

b. Mijloace de instruire

Sunt instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare material a realitii produse, adaptate i selectate n conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice, n scopul realizrii cu succes a obiectivelor procesului de nvmnt. Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a pornit de la noiunile de mijloc intuitiv i material didactic, devansate astzi terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. c. Modaliti de organizare a instruirii

Organizarea frontal - sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de iniiere sunt de obicei comune. Organizarea de grup presupune organizarea elevilor pe echipe n funcie de anumite criterii: Grup omogen: elevii sunt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune; Grup eterogen: elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare difereniate. Organizare individual presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte (n conf. cu paradigma nvmntului modern, centrat pe elev) nvmntul modern, centrat pe subiectul nvrii are o serie de caliti care l difereniaz semnificativ de alte perioade:

predarea i nvarea sunt individualizate semnificativ;

selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de resursele, interesele, nevoile celui care nva;

elevii progreseaz n ritm propriu, utilizarea timpului este supl, se ncurajeaz nvarea independent;

este stimulat iniiativa, simul critic, elevii sunt activi;

elevului i se ofer maximum de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara acesteia;

orice experien nou de nvare este corelat cu cele precedente;

cadrul didactic este nainte de orice, persoan resurs; el informeaz elevii i le faciliteaz accesul la informaii, realizeaz diagnoze asupra dificultilor acestuia;

actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;

coala este deschis spre exterior; nvarea realizat de la persoane din afara instituiei colare este la fel de valoroas precum cea venit din partea cadrului didactic medii educogene alternative;

relaia cu profesorii este democratic; n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor;

se stimuleaz n limita unor condiii concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de nvare; fiind vorba despre aspecte asupra crora elevii au negociat, se simt responsabili i motivai;

se promoveaz strategiile de instruire difereniate i personalizate;

examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective);

se stimuleaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nvare (Manolescu, M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, 2004, p. 33) 5. Modele ale instruirii

Modelul logocentric

Cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii;

Are ca premis tiinific ideea potrivit creia tiina este un produs, un rezultat finit, concretizat ntr-un corp de cunotine;

Obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor de ctre profesor.

MODELUL EMPIRIOCENTRIC Abordeaz euristic (prin descoperire) situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare;

Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme;

Favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea operaiilor intelectuale.

MODELUL TEHNOCENTRIC Este centrat pe eficien i performan n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile componente; Din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru.

MODELUL SOCIOCENTRIC Valorizeaz rolul nvrii sociale; Concepe instruirea pornind de la aciunea n grup a elevilor i subliniaz rolul organizrii sociale a nvrii.

MODELUL PSIHOCENTRIC Pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan;

Implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii; Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia.IV. Proiectarea i organizarea activitii didactice

1. Lecia ca microsistem pedagogic. Tipuri de lecii

Principalele tipuri de lecie sunt:

1. Lecia mixt

2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine

3. Lecia de fixare i consolidare

4. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

5. Lecia de recapitulare i sistematizare6. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare1. Lecia mixt

Structura relativ a leciei mixte:

Moment organizatoric

Verificarea coninuturilor nsuite anterior

Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine

Precizarea titlului i a obiectivelor

Comunicarea/nsuirea noilor cunotine

Fixarea i sistematizarea coninuturilor predate

Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine

R.Gagn i L. Briggs (1977) propun pentru lecia de comunicare, dar i pentru lecia mixt, o serie de evenimente ale instruirii:

Captarea ateniei (se realizeaz prin apelul la interesele elevului, folosind modaliti verbale, paraverbale i nonverbale); Informarea elevului cu privire la obiectivele urmrite are n vedere contientizarea elevului n legtur cu obiectivele operaionale care trebuie ndeplinite la sfritul leciei; Actualizarea cunotinelor nvate anterior; Prezentarea materialului stimul urmrete transmiterea noului coninut informaional, folosind modaliti variate: acional, iconic, simbolic. Dirijarea nvrii cuprinde toate modalitile folosite de ctre profesor n vederea crerii unor situaii de nvare care s permit atingerea obiectivelor pedagogice; Obinerea performanei presupune ca elevul s dovedeasc achiziionarea noilor coninuturi ale nvrii; Asigurarea feed-back-ului este complementar performanei n nvare i are n vedere existena unui feed-back referitor la performana elevului; Evaluarea performanei; Intensificarea reteniei i a transferului constituie mijloace importante prin care se asigur eficiena i trinicia celor nvate.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Structura orientativ a acestui tip de lecie:

Moment organizatoric

Precizarea temei i a obiectivelor activitii

Actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii

Demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor

Antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profesorului

Realizarea independent a lucrrii

Aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii.4. Lecia de recapitulare i sistematizare Precizarea obiectivelor, coninutului i a unui plan de recapitulare

Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit

Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate

Aprecierea activitii elevilor

Precizarea i explicarea temei

5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat

Verificarea coninutului (prin metode tradiionale sau alternative de evaluare)

Aprecierea rezultatelor

Precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor

Sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.2. Proiectarea activitii didactice

ntr-o ncercare de definire a conceptului, se poate afirma:

Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii unui program de instruire.

Proiectarea activitii didactice este un ansamblu de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative.

Proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura acestora.

A proiecta activitatea didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor didactice, a probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea.

n funcie de perioada de timp la care ne raportm , distingem:

Proiectarea global - reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general.

Proiectarea ealonat - const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic.

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic sunt:a. Proiectarea calendaristic - elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:Rubricaia planificrii calendaristice poate fi urmtoarea (C.Cuco, 2002, p.328):Unitatea de nvareCompetene specificeConinuturiNr.de ore alocateObservaii

b. Proiectul de lecie - proiectul este structurat n trei pri: Date de identificare:

Data

Clasa

Propuntor Aria curricular Disciplina

Subiectul leciei Tipul leciei (vezi coninuturile dedicate acestei problematici)

Obiectiv fundamental

Obiective operaionale

Strategii didactice folosite

Bibliografie

Construcia propriu-zis - include cinci indicatori, aezai ntr-un tabel, cu ase coloane distincte: Etapele leciei Timpul alocat fiecrei etape Obiective operaionale

Coninut curricular Strategii didactice

Evaluare TEORIA I METODOLOGIA EVALURII1. sistematizri conceptuale n teoria evaluriin evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii:

Definiii tradiionale, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor elevilor (evaluare = msurare). Definiiile pedagogiei prin obiective care interpretau evaluarea n raport cu obiectivele educaionale (evaluarea = congruena cu obiectivele educaionale). Definiiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, stabilite anterior (evaluare = emitere de judeci de valoare). Paradigma docimologic a fost marcat n timp de urmtoarele concepii: evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective, criterial care are rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare; evaluarea corectiv care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea formativ sau formatoare are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a participa la propria transformare fiind contient de propriile dificulti i lacune.2. Analiz comparativ - evaluare tradiional / evaluare modern Se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format n rndul profesorilor i al elevilor.

Evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului didactic i reper semnificativ al acestuia.

3. Funciile evalurii

Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului didactic pe parcursul unui program de instruire intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale evalurii.

Funcii ale evalurii:

1. funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat (ce este i cum este fenomenul evaluat?);

2. funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente (cum se explic i din ce cauz?) - aciunea evaluativ pune n eviden factorii i condiiile care au generat o anumit situaie;

3. funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n decizii de ameliorare precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate (cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)

Sintetiznd, am putea observa c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att n predare ct i n nvare;

funcia selectiv/de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;

funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj);

funcia social - economic (evideniaz eficiena nvmntului n funcie de calitatea i valoarea produsului colii);

funcia educativ menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru obinerea unor performane ct mai nalte;

funcia social prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi.

4. Forme / tipuri de evaluare

a. Evaluarea iniial

Se realizeaz la nceputul unui program de instruire.

Nu are rol de control, este ns diagnostic, stimulant i indic planuri de urmat n procesul de nvare (Y. Abernot).

b. Evaluarea formativ

Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului didactic (Scriven).

Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor svrite de elevi (Bloom).c. Evaluarea sumativ (cumulativ)

Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ:

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;

evideniaz efectul terminal rezultat n urma nvrii, este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii;

se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom.5. Metode, tehnici, instrumente de evaluare

Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu elevii si n demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport cu diverse criterii. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n:

metode tradiionale de evaluare

evaluarea oral;

evaluarea scris;

evaluarea prin probe practice;

metode moderne, alternative i complementare de evaluare: observarea sistematic;

portofoliul;

proiectul;

investigaia;

autoevaluarea.

Observarea sistematic

Este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare (I. Holban).

Instrumentele cel mai frecvent folosite sunt:

fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic;

list de control/verificare;

grila de apreciere.

Portofoliul

Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pune n eviden progresele elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu.

Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor sale.

Valorific teoria inteligenelor multiple (Gardner).

Proiectul

Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz; este un produs care reflect efortul individual sau de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup). Structura unui proiect:1. Pagina de titlu pe care de obicei se consemneaz date de identificare: tema proiectului, numele autorilor, perioada n care s-a elaborat proiectul

2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual4. Dezvoltarea elementelor de coninut5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri6. Bibliografia7. Anexe Autoevaluarea

n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:

1. autocorectarea sau corectarea reciproc (elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor - interevaluare);

2. autonotarea controlat (n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul i/sau mpreun cu colegii; profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate); Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, teste sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente.

6. Testul docimologic. Tipologia itemilor n probele de evaluare scris

Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul. Este un element al unei probe de evaluare sau al unui test docimologic, deci al instrumentului de evaluare. De fapt n sensul su real, complet i adaptat realitii colare cotidiene itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.

CategoriiItemi obiectiviItemi semiobiectiviItemi subiectivi

Tipuri de itemiItemi cu alegere dualItemi cu rspuns scurtRezolvare de probleme

Itemi cu alegere multiplItemi de completareEseu structurat

Itemi de tip perechentrebri structurateEseu liber (nestructurat)

I. Itemi obiectivi - solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau uneori, a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.

1. Itemi cu alegere dual - elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite.

Ex.: Istorie

Citii cu atenie enunurile de mai jos. Dac apreciai c un enun este adevrat, ncercuii litera A, iar dac este fals, ncercuii litera F.

Reforma religioas a nceput n sec. al XVII-lea, n Frana. A F

Primul rzboi mondial s-a desfurat ntre anii 1914 - 1918. A F

Planul Marshal propunea tuturor rilor din Europa sprijin economic A F

2. Itemi cu alegere multipl

- solicit elevului alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja;

- sunt construii dintr-o premis, reprezentnd parte introductiv a itemului, n care este formulat sarcina i un numr de variante, rspunsuri posibile, dintre care unul corect, restul fiind numii distractori.

Ex.: Istorie

ncercuii litera corespunztoare definiiei corecte a termenului rze:

a) ran liber n Transilvania, b) ran liber n Moldova

c) ran liber n ara Romneasc

3. Itemi de asociere (de tip pereche)

- sunt formai din dou liste i instruciuni care precizeaz modul n care se va realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare;

Ex.. Istorie Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A, litera corespunztoare personalitii politice din coloana B

A

................................1 Victoria n btlia de la Actium

................................2 Victoria n btlia de la Pharsalos

................................3 Victoria mpotriva sclavilor condui de

Spartacus

................................4 Victoria n btlia de la ZamaB

a. Caesar

b. Crassus

c. Marc Antoniu

d. Octavian

e. Pompei

f. Scipio Africanul

II. Itemi semiobiectivi

1. Itemi cu rspuns scurt

- solicit din partea elevului producerea unui rspuns, de regul scurt, care va permite din partea profesorului formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea rspunsului oferit de subiect.

Ex.: Geografie

Care este cel mai lung ru care curge pe teritoriul rii noastre ?3. ntrebri structurate- n elaborare, ntrebrile structurate pornesc n general de la un material - stimul premis (care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hri etc.) urmat de un set de subntrebri, alte eventuale date suplimentare i un alt set de subntrebri.

Ex.: Istorie

Citii cu atenie textul de mai jos:

Cretinismul daco-romanilor ca i limba lor este de caracter latin i adoptarea lui a avut loc treptat, prin difuzarea n masa locuitorilor, nicidecum printr-o hotrre a unei autoriti centrale ca i n alte pri (Dinu C. Giurescu).

Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:

a) transcriei modul de adoptare treptat a cretinismului de ctre daco romani;

b) menionai o dovad a rspndirii cretinismului n limba latin;

c) numii un alt popor care a adoptat cretinismul;

III. Itemi subiectivi

- sunt situai la polul opus itemilor obiectivi din punctul de vedere al obiectivitii n corectare i notare;

- elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va include n rspunsul su, ce consisten va avea acest rspuns (n unele cazuri).

1. Rezolvare de problemeEx.: Psihologie, tema Procesele psihice i rolul lor n evoluia personalitii - motivaia

Rspundei la urmtoarele ntrebri:

Cnd nv la psihologie, de ce nv?

Cnd nu nv la psihologie, de ce nu nv?

a) grupai rspunsurile la cele dou ntrebri conform formei de motivaie n

care se ncadreaz fiecare;

b) identificai forma de motivaie dominant;

c) formulai dou soluii posibile pentru asigurarea suportului motivaional

adecvat i creterea performanei n nvare.

2. Itemi tip eseu structurat

Ex.1: Limba i literatura romn Scriei o compunere/eseu, prin care s nfiai statutul social i psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei, de George Clinescu.

n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele aspecte:

- prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia personajelor;

- identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

- argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei identificate. Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul eseului este la alegere. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare personaj).

3. Eseu liber (nestructurat)Ex.1: Geografie Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe ntinderea teritoriului Romniei.

Ex.2: Istorie

Comparai regimurile totalitare din perioada interbelic.7. Efecte perturbatoare n apreciere i notare

Efectul halo

Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic.

Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline.

Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale celor slabi.

Efectul de ancorare

Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi.

Efectul pygmalion sau efectul oedipian

Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix.

Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile odat emise au anse mari s se automplineasc.

Ecuaia personal a examinatorului

Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos.

Unii profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar.

Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate. Efectul tendinei centrale

Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii.

Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii pe de o parte i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte.

Efectul de similaritate

Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare.

Profesorul i activeaz propria experien colar, fie experiena de printe (profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevii lor cu acelai grad de ateptri).

Efectul de contrast

Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. Se ntmpl ca de multe ori acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale unui candidat.

Efectul de ordine

Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare.

Eroarea logic

Const n substituirea parametrilor obiectivi importani ai evalurii prin scopuri secundare cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii, aspectele estetice, efortul depus de elevi, gradul de contiinciozitate, etc.

Bibliografie :

Cerghit, Ioan (coord.), 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai

Cristea, Sorin, 2002, Dicionar de Pedagogie, Editura Litera, Chiinu Cristea, Sorin,

Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai

Ionescu, Miron, 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca

Ionescu, Miron (coord), 2005, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca

Jinga, Ioan (coord), 2006, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti

Nicola, Ioan, 2002, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti

Potolea, Dan, Pun, Emil, 2001, Pedagogia. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai

Stanciu, Mihai, 2002, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava

oitu, L., Cherciu, R., 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, Bucureti