CURS I

ACCEPŢIUNI TERMINOLOGICE ŞI FUNCŢII ALE MANAGEMENTULUI

1. Management, management educaţional

1.1. Managementul desemnează ansamblul de reguli şi principii de conducere a unei

activităţi, în condiţii specifice de gestionare a unor resurse existente, pentru atingerea unor

finalităţi, obiective, prestabilite.

Managementul este o activitate pentru exercitarea căreia sunt necesare abilităţi specifice,

cunoştinţe tehnice şi relaţionale (COMPETENŢE), care se manifestă într-un anumit context

cadru:

- pe de o parte, mediul economic, politic, social, caracterizat prin restricţii şi/ sau

oportunităţi,

- pe de altă parte, mediul cultural, mentalităţile, tradiţiile, altfel spus, cultura

organizaţională a unei instituţii.

Managementul eficient presupune a fi responsabil de realizarea în comun a misiunii şi

obiectivelor unei organizaţii, adică, a conduce, într-un context dat, un grup de persoane care au

de atins un obiectiv comun, în conformitate cu finalităţile organizaţiei din care fac parte (IDEAL,

OBIECTIVE, SCOPURI).

Distincţii terminologice: administrator, manager, lider

ADMINISTRATOR MANAGER LIDER

Finalităţi stabilite în termeni

generali şi revizuite la

intervale nedefinite

Finalităţi stabilite prin ţeluri

strategice, sprijinite pe obiective

pe termen scurt şi detaliate

Schimbă ceea ce este

necesar, promovează

schimbarea

Evitarea greşelilor

Performanţă rar măsurată

Căutarea succesului

Performanţă concret măsurabilă

Acţionează

transformaţional

Încadrarea în consumul

normal

Promovarea, utilizarea eficientă,

dar şi obiectivă

Introduce reguli noi

Se iau puţine decizii, dar

care afectează mulţi oameni,

în timp îndelungat

Se iau multe decizii, în scurt timp,

ce afectează puţini oameni

Încurajează creativitatea

Ierarhii înalte, delegare Ierarhii plate, delegare maximă Elimină constrângerile

limitată

Rol: arbitru Rol: Protagonist Rol: promovează libertatea

de mişcare

Atitudine pasivă Atitudine activă

Conformitate Independenţă

(Cf. Iosifescu, 1999)

1.2. Managementul serviciilor educaţionale

Serviciile educaţionale reprezintă ansamblul activităţilor specializate, realizate prin

metode şi tehnici specifice, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii publice sau private,

aparţinând unei comunităţi, prin care se urmăreşte rezolvarea unor categorii variate de probleme

care privesc educaţia şi instrucţia unor categorii diverse de beneficiari din cadrul comunităţii

respective.

Aceste servicii au următoarele particularităţi:

- sunt focalizate pe categorii de beneficiari/ populaţii ţintă (copii, tineri, adulţi);

- sunt organizate pe diverse niveluri (preuniversitar, universitar, postuniversitar), trepte

(preşcolar, primar, gimnazial, liceal, superior) sau forme de pregătire (în sistem public sau privat,

obligatorii sau opţionale, permanente, periodice sau ocazionale mai ales în formele de educaţie a

adulţilor);

- antrenează persoane specializate, alocă resurse materiale financiare, materiale şi logistice în

funcţie de specificul programelor şi de numărul cerinţelor şi beneficiarilor.

Managementul serviciilor educaţionale are în vedere teoria, practica, ştiinţa şi arta

proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţilor educative, a

resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii, conform

idealului educaţional.

Art. 2. Alin 3. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,

integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome

şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi

dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru

participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru

angajare pe piaţa muncii.

Elementele definitorii ale managementului educaţional pot fi sintetizate astfel:

- prezintă un complex de acţiuni concepute şi aplicate pentru a asigura funcţionarea optimă

a sistemului educaţional şi a procesului de învăţământ;

- utilizează optim resursele umane, materiale, economice, didactice, informaţionale,

ergonomice, temporale;

- îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelaţii) cu cel

metodologic (în acumularea şi procesarea informaţiilor necesare, în realizarea activităţilor

specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concretă a diferitelor situaţii, procedee,

operaţii, etape, mijloace) şi de practică managerială.

2. Managementul instituţiei şcolare

Un concept subordonat managementului serviciilor educaţionale este managementul

instituţiei şcolare care la rândul său include managementul clasei de elevi. R. Iucu (2000)

defineşte managementul clasei de elevi ca:

- domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei

- care studiază atât perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială),

cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,

normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiei cadrelor

didactice în situaţii de criză „microeducaţională” (indisciplină, violenţă, nonimplicare) şi

al evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul deciziilor educaţionale.

Managementul educaţional Managementul clasei de elevi

Se referă la întreg sistemul educaţional, la

toate nivelurile instituţionale, la relaţia dintre

instituţiile educaţionale, la relaţia dintre

actorii implicaţi în contextual educaţional.

Se referă la clasa de elevi, la coordonarea

tuturor resurselor umane, material, financiare

ale acesteia în scopul creşterii eficienţei

educaţionale.

3. Funcţiile managementului educaţional

Planificare

Organizare

Conducere şi leadership

Decizia

Control şi evaluare

3.1. Planificarea reprezintă procesul de identificare şi stabilire a obiectivelor ce vor fi

urmărite pe parcursul unei perioade de timp, precum şi modalităţile prin care acestea vor fi

atinse.

- Stabilirea misiunii organizaţiei

- Stabilirea obiectivelor pe termen lung

- Stabilirea obiectivelor pe termen scurt

3.2. Organizarea este procesul complex, dinamic şi flexibil de selectare şi grupare a

activităţilor pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilităţilor de

conducere pe compartimente, învestirea cu autoritatea necesară a persoanelor care au primit

funcţii de conducere şi stabilirea unor linii de autoritate în cadrul organizaţiei, stabilirea unor

canale oficiale de comunicare prin care să se asigure coerenţa şi eficienţa intervenţiei

activităţilor.

Această funcţie presupune:

- Determinarea activităţilor ce reclamă îndeplinirea obiectivelor;

- Gruparea acestor activităţi şi repartizarea lor pe structurile sau persoanele subordonate

- Delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza

- Pregătirea coordonării activităţilor, autorităţii şi informarea pe orizontală şi verticală în

structura organizaţională.

3.2.1. Responsabilitate, autoritate

Responsabilitatea se referă la gradul de aderenţă personală faţă de politica organizaţiei, la

implicarea personală în atingerea obictivelor, utilizarea resurselor şi asumarea riscurilor în

procesul de derulare a activităţilor; odată acceptată, responsabiliatea devine obligaţie pentru

persoana respectivă.

Autoritatea conferă dreptul de a conduce şi gestiona diferite resurse în cadrul organizaţiei, iar

pe baza liniilor de autoritate stabilite în structura organizaţională se realizează legăturile dintre

diferitele componente, sisteme sau departamente ale organizaţiei.

3.3. Conducerea (leadership-ul) se referă la promovarea comportamentelor favorabile

atingerii obiectivelor organizaţiei, motivând persoanele prin: folosirea diferitelor stiluri de

conducere, calitatea relaţiilor interpersonale, modul în care este favorizată comunicarea şi

cooperarea în cadrul organizaţiei şi modul de antrenare a personalului în procesul decizional.

Practica serviciilor educaţionale a evidenţiat trei categorii de tipuri de conducere:

- autoritar se bazează pe o structură ierarhică fixă, în care căile de comunicare sunt

unidirecţionate; predispune către conflicte deoarece ridică bariere rigide între persoanele

organizaţiei;

- democratic şi participativ are la bază principiul aderării personalului;

- laissez-faire (permisiv, indiferent) se caracterizează prin atitudini de ezitare, expectativă,

neutralitate faţă de problemele manageriale şi situaţiile conflictuale din cadrul organizaţiei. Nu

intervine în relaţiile interindividuale tensionate, preferă să amâne luarea deciziilor, nu are

iniţiativă şi lasă lucrurile să se desfăşoare de la sine, acţionând doar când apar blocaje şi când, de

cele mai multe ori, este prea târziu.

- liderul charismatic este reprezentat de acea persoană care prin forţa stilului şi abilităţilor

sale este capabilă să exercite o influenţă deosebită asupra celor din jurul său. Acest tip de lider

reuşeşte să se impună printr-o energie deosebită, încredere în sine, putere de contaminare a celor

din jur cu spiritul de ordine şi respectarea normelor de etică, întăreşte speranţele angajaţilor în

viziunea asupra viitorului.

3.4. Decizia

Reprezintă unul dintre cei mai importanţi paşi în managementul serviciilor educaţionale,

constând în alegerea unui mod operaţional de rezolvare a unei situaţii sau probleme din mai

multe alternative existente. În sens larg, acest proces include şi inventarierea soluţiilor posibile

de rezolvare a unor situaţii problemă, pe baza unor informaţii culese în prealabil şi care trebuie

să aibă un grad cât mai de certitudine, astfel încât, decizia finală să capete un caracter

operaţional. Etape în luarea deciziei:

- Identificarea problemei

- Generarea de soluţii alternative

- Selectarea soluţiei optime

- Implementarea soluţiei alese

- Monitorizarea şi evaluarea.

3.5. Controlul – evaluarea – monitorizarea

Controlul reprezintă ultimul stadiu al procesului managerial care constă în compararea

obiectivelor finale cu obiectivele iniţiale. Între funcţia de planificare şi cea de control există o

legătură directă. Controlul este necesar pentru a preveni eventualele situaţii de criză şi

disfuncţionalităţi.

Evaluarea este procesul prin care se obţin informaţii asupra calităţii, eficienţei şi dinamicii

activităţilor manageriale. Evaluarea constituie un mijloc de formare a unor reprezentări concrete

asupra acţiunilor şi evenimentelor trecute sau prezente pentru a susţine şi facilita deciziile

viitoare.

Monitorizarea constituie procesul continuu prin care se oferă informaţii şi se asigură suport

activităţilor manageriale aflate în plină desfăşurare.

CURS II

DIMENSIUNILE STRUCTURAL-FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI

CLASEI DE ELEVI

1. Dimensiunea temporală

2. Dimensiunea ergonomică

3. Dimensiunea curriculară

4. Dimensiunea psiho-socială

1. Dimensiunea temporală

Vizează nu numai transmiterea cunoştinţelor referitoare la modul de desfăşurare

cronologică a evenimentelor, fenomenelor, proceselor, ci şi formarea abilităţilor necesare

valorificării timpului ca resursă personală şi socială. Încă din momentul proiectării activităţilor şi

mai apoi pe parcursul desfăşurării acestora se va urmări conştientizarea momentului producerii

unei acţiuni, a succesiunii unor evenimente, a legităţii care stă la baza derulării temporale ale

acestora, a estimării duratei, frecvenţei.

1.1. Cauze ale managementului ineficient al timpului

a) cauzele exterioare care sunt determinate de lipsa de organizare: timpii prea scurţi

alocaţi iniţial activităţilor programate, întreruperile venite din partea membrilor din organizaţie

sau din exteriorul acesteia, urgenţele neprevăzute (dacă este cazul), nepregătirea din timp a

ordinii de zi a şedinţelor/reuniunilor;

b) cauzele care ţin exclusiv de persoana managerului, de felul său de a fi şi de a se

comporta sau de situaţia particulară cu care se confruntă (oboseala, depresia, anxietate,

probleme personale - preocupări financiare sau de familie);

c) cauzele care ţin de angajaţii proprii şi/sau partenerii de afaceri: lipsa de punctualitate

a acestora sau faptul că aceştia “trag de timp, prelungind discuţiile”, faptul că intervin cu o

problemă complicată şi greu de rezolvat pe moment sau din contra, prezintă informaţii

nerelevante sau eronate, lipsa de competenţă şi plasarea în responsabilitatea managerului a

rezolvării problemelor.

1.2. Condiţii pentru un management eficient al timpului

a. Stabilirea cu claritate a scopului şi a termenului de realizare a acestuia. Managerii se

lasă deseori “prinşi” în activităţi în asemenea măsură încât nu-şi mai pun problema care este

motivul acestora. Se impune respectarea obiectivelor pe termen scurt şi identificarea strategiilor

necesare pentru atingerea acestora.

b. Alcătuirea unei liste de lucru şi organizarea activităţii zilnice prin intermediul acesteia.

Concomitent este necesară evidenţierea duratei fiecărei activităţi în calendar.

c. Impunerea şi respectarea cu rigurozitate a termenelor limită;

d. Clarificarea priorităţilor;

e. Angajarea unui asistent manager care să preia o parte din responsabilităţi;

f. Punerea la punct a unui sistem coerent, în cadrul căruia fiecare activitate îşi are stabilită

clar poziţia, iar fiecare responsabil ştie ce are de făcut şi este competent să-şi îndeplinească

singur sarcinile.

1.3. Reguli de management al timpului

a. “Regula celor cinci minute” – pentru acei angajaţi care nu au darul de a fi succinţi

managerul poate să-i anunţe foarte clar că nu are la dispoziţie decât cinci minute.

b. “Regula orei de linişte” – chiar şi managerii care aplică regula “uşii deschise” îsi

permit să închidă uşa biroului din când în când. Regula propusă de manageri este următoarea:

dimineaţa, folosesc prima oră de muncă pentru a-şi planifica priorităţile pe ziua respectivă.

Angajaţii trebuie să înţeleagă faptul că aceştea nu sunt disponibili în acestă oră, cu excepţia

cazurilor urgente.

c. “Delegarea, încurajarea angajaţilor să ia decizii” – mulţi dintre managerii care se plâng

de lipsa timpului sunt de fapt obsedaţi să deţină controlul şi nu se simt în largul lor dacă nu

participă la luarea celei mai mici decizii.

d. “Investirea timpului în explicarea clară a obiectivelor”

1.4. Instrumente utilizate în managementul eficient al timpului

a. Spreadsheet – urile (foi de calcul)

b. Managementul bazat pe obiective şi-a câştigat recunoaşterea odată cu apariţia, în 1954,

a volumului Practice of management de Peter Drucker. Pentru a da rezultate semnificative,

procesul de stabilire a obiectivelor trebuie să se facă la toate nivelele organizaţiei, de la top

manager până la cea mai joasă poziţie a ierarhiei. Implementarea managementului bazat pe

obiective începe prin comunicarea scopurilor organizaţiei tuturor angajaţilor în cadrul unei

întruniri. În conformitate cu aceste scopuri, angajaţii îşi propun obiectivele individuale legate de

slujba propriu – zisă a fiecăruia. Managerul aprobă sau modifică, dacă este necesar, prin

negociere, obiectivele individuale propuse angajaţilor. Ulterior, acesta verifică progresele

înregistrate în îndeplinirea obiectivelor individuale ale angajaţilor, iar prin realizarea unui

feedback eficient şi în măsura în care circumstanţele o dictează, poate autoriza modificarea

obiectivelor în ideea respectării programului propus iniţial.

c. “Mind mapping”-ul este o tehnică de planificare a timpului, ce permite utilizarea la

maximum a puterii minţii. Mind mapping – ul cuprinde procesul de brainstorming şi un grafic

pentru înregistrarea ideilor. Cu ajutorul acestor două elemente, se poate face ulterior o ierarhizare

a ideilor şi se poate crea un arbore de decizie. Mind mapping – ul foloseşte cuvinte, linii, culori,

imagini şi sunete pentru a stimuli activitatea cerebrală.

d. Lista de priorităţi – reprezintă cea mai simplă şi în acelaşi timp cea mai folosită

tehnică de planificare a timpului.

e. Graficul Gantt este constituit dintr-o bară orizontală sau un grafic liniar, care se

realizează astfel:

• activităţile sunt reprezentate pe ordonată, iar timpul pe abscisă;

• sunt desenate pentru fiecare activitate un dreptunghi sau o linie, arătând durata de

realizare a acesteia;

• sunt arătate dependenţele dintre activităţi;

• partea din dreptunghi haşurată sau partea din linie marcată reprezintă timpul alocat

fiecărei activităţi care deja s-a scurs;

• momentul prezent este reprezentat cu ajutorul unei linii care poate arăta foarte uşor

activităţile desfăşurate în avans sau în întârziere.

Ex. Grafic Gantt

Activitati Calendarul

activitatilor (luni,

saptamani, zile)

Mijloace Costuri Persoana

responsabila

A 1…

A 2…

f. Aplicaţiile infomatice care încorporează graficele Gantt sunt PRINCE, MacProject şi

Microsoft Project. ManSarD – Managementul Sarcinilor la Distanţă este un program informatic

prin care managerii au posibilitatea să monitorizeze sarcinile delegate tuturor membrilor unui

sector de activitate.

2. Dimensiunea ergonomică

Vizează aspecte ce ţin de principiile, modul de organizare a spaţiului în care se desfăşoară

activităţile instructuv-educative.

• Dispunerea mobilierului în sala de clasa

• Vizibilitatea

• Amenajarea sălii de clasă

Ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - dezvolta teza modularităţii mobilierului şcolar:

să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică

fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.

Exemplu: o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai ales expunerea cadrului

didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare, prelegere.

Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal

al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor.

- variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi: clasa, ca grup organizat poate să

se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o

mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioara prin intermediul unui

spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile

instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele ale culturii manageriale.

3. Dimensiunea curriculară sau managementul conţinutului

Accepţiuni:

Curriculum (sensul restrâns): management al conţinuturilor educaţionale

Curriculum (sensul extins): managementul întregului demers de învăţare

Froyen si Iverson (2005) au propus conceptul de management al instruirii care consa in

ansamblul acţiunilor necesare şi posibile de realizat de către cadrul didactic, în scopul obţinerii

învăţării eficiente.Învăţarea eficientă se produce dacă:

Se oferă elevilor oportunităţi de învăţare (ocazionarea învăţării);

Există anumite nevoi, interese, motive pentru a învăţa (provocarea învăţării);

Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării);

Există resursele necesare (sprijinirea învăţării);

Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării).

4. Dimensiunea psiho-socială a managementului

Clasa este un grup social, constituit în mod formal, pe baza unor regulamente şcolare, prin

respectarea unor norme de selecţie de natură psiho-pedagogică, în scopul oferirii educaţiei

copiilor care o compun. Clasa de elevi se caracterizează prin câteva aspecte structurale şi

funcţionale care-i conferă un dinamism aparte:

- Mărimea: Un număr foarte mare de elevi împiedică participarea frecventă a

beneficiarilor.

Un număr foarte mic de elevi conduce la imposibilitatea utilizării metodelor de

colaborare - tendinţa de subiectivism.

- Compoziţia clasei: omogenă sau eterogenă

Omogenitatea - comunicare flexibilă, negociere;

Eterogenitatea - abordări autoritariste, inflexibile.

- Clasa este un grup de apartenenţă

- Clasa se caracterizează prin coeziune

- Funcţiile clasei ca grup social: de socializare, de securitate, de reglementare a relaţiilor

din interiorul grupului;

- Existenţa unui sistem de norme - cultura clasei;

- Toate aceste caracteristici fac din clasă un sistem cu o anumită personalitate, denumită în

termeni psihosociali sintalitate.

4.1. Spaţiul educaţional şi distanţa socială:

Distanţa intimă: 15-50 cm (permite atingerea, comunicarea în şoaptă) apartine persoanelor

extrem de apropiate, invadarea acestui spatiu fara acordul persoanei conduce la stari de stress si

insecuritate.

Distanţa personală: 50-120 cm presupune interactiunea cu membrii familiei sau cu prietenii

extreme de apropiati; acceptarea unei personae in acest spatiu poate fi o dovada de prietenie,

patrunderea in cadrul sferei personale este marcata de gesturi cu o larga recunoastere cultural

(strangerea mainii).

Distanţa socială: 1.2-3.5 m permite comunicarea si interactiunea cu personae cunoscute si

colegii.

Distanţa publică: 3,5-7,5 m permite comunicarea intre persoane si derularea unor activitati

cotidiene.

CURS III

RESPONSABILITĂŢI ŞI ROLURI ALE PROFESORULUI ÎN CALITATE DE

MANAGER AL CLASEI DE ELEVI

1. Responsabilităţi şi activităţi manageriale

Didactica tradiţională l-a investit pe cel care face educaţie pe o poziţie privilegiată, la baza

căreia se află atributele autorităţii şi puterii, educatul fiind dependent de resursele de putere ale

educatorului. R. Peteres apud Stan (1999) defineşte astfel aceste componente:

1. Autoritatea trimite la un sistem impersonal de norme şi valori care întruneşte măcar

parţial consensul celor aflaţi sub autoritatea unei persoane.

2. Puterea denotă modalităţile brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un

individ îi supune pe ceilalţi voinţei sale.

În contemporaneitate, planurile de reformă a învăţământului au menţionat ca direcţii

imediate şi de perspectivă

- descentralizarea sistemului de învăţământ,

- centrarea procesului educaţional pe elev,

- abordarea de tip sistemico-situaţional a procesului de învăţământ printr-un management

bazat pe obiective educaţionale, strategii didactice şi evaluare.

Competenţe în domeniul pedagogic

J.E. Ormond, apud. M. Diaconu, apreciază că un profesor eficient poate fi descris cu ajutorul

următoarelor competenţe în domeniul pedagogic:

- stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze cu elevii;

- prezintă elevilor care sunt performanţele de atins;

- identifică şi concepe activităţi de învăţare relevante pentru viaţa cotidiană;

- manifestă preocupare de a se adapta diversităţii elevilor;

- creează şi menţine în clasa de lucru un climat favorabil învăţării;

- încurajează interacţiunea socială în clasă;

- oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze eforturile de învăţare;

- facilitează procesarea informaţiilor de către elevi;

- dezvoltă capacităţile de esenţializare a informaţiei;

- realizează o permanentă monitorizare a progresului elevilor în îndeplinirea obiectivelor

propuse.

1.1. Personalitatea cadrului didactic reprezintă o componentă esenţială în stabilirea

profilului managerial deoarece se întemeiază pe un ansamblu de:

- structuri interne;

- valori personale;

- motive, reprezentări care se dezvoltă prin interacţiunea cu ceilalţi.

Romiţă Iucu (2006) stabileşte un model teoretic al personalităţii cadrului didactic care

cuprinde următoarele repere:

- Personalitatea de bază

- Câmpul psiho-pedagogic

- Reprezentările psihopedagogice

- Credinţele, stereotipiile

- Stilul educaţional

1.2. Un aspect important al personalităţii este reprezentat de vocaţia pedagogică, definită de

R. Hubert ca fiind sentimental de a fi ales, chemat pentru această sarcină şi apt pentru a o

îndeplini, credinţă în valorile sociale, culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copii,

societate, umanitate în general.

Pe lângă această componentă, personalitatea cadrului didactic trebuie să se distingă

printr-o serie de calităţi:

Intelectuale: Inteligenţă, spirit de observaţie, memorie bună, imaginaţie ş.a.;

Afective: empatie, generozitate, pasiune, entuziasm;

Volitive: fermitate, perseverenţă, răbdare;

Morale: modestie, onestitate, corectitudine.

1.3. Toate aceste componenete sunt preluate, canalizate şi transformate de aptitudinea

pedagogică care depinde de experienţa pedagogică a persoanei. Aptitudinea psihopedagogică

este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, refelectând atât pregătire de specialitate, dar şi

cunoştinţe psihologice, despre specificul personalităţii elevilor, particularităţile de învăţare,

capacităţile de transmitere a cunoştinţelor, de folosire a diverselor metode şi strategii. Din punct

de vedere structural, aptitudinea psihopedagogică este formată din următoarele componente:

- Cognitivă

- Organizatorică

- Comunicativă.

2. Competenţele cadrului didactic

1. Competenţa psihopedagogică: capacitatea unui cadru didactic de a se pronunţa asupra

unei probleme pedagogice pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinării

fenomenelor educative sau, în sens restrans, capacitatea unei persoane de a realiza, la

nivel de performanţa, totalitatea sarcinilor cerute de specificul profesiei didactice.

2. Competenţa psihosocială: comunicare interindividuală, intergrupală, trăsături precum

toleranţă, corectitudine, flexibilitate, adaptatbilitate, empatie.

3. Competenţa ştiinţifică: realizarea obiectivelor didactice prin antrenarea unor abilităţi

specifice: de selectare, transmitere a continuturilor, prin operatii de transfer, comparatii,

analiza, sinteza, abstractizare, generalizare.

4. Competenţa managerială: planificare, organizare, control, monitorizare, rezolvarea

problemelor relationale, de disciplina s.a.

3. Roluri şi stiluri ale cadrului didactic în cadrul clasei de elevi

Statutul socio-profesional al cadrului didactic presupune asumarea unor resposabilităţi

precum:

- Planificarea

- Organizarea

- Comunicarea informatiilor

- Conducerea

- Coordonarea

- Motivarea

- Consilierea

- Controlul

- Evaluarea

D. Potolea (1989) stabileste rolurile cadrului didactic, prin raportare la functiile indeplinite

în plan educaţional:

- organizare si conducere a clasei ca grup social;

- consiliere si orientare scolara si profesionala;

- indrumare a activitatii extrascolare;

- perfectionare profesionala si de cercetare pedagogica;

- activitate socio-culturala.

4. Distinctii lider-manager (Owen si Hodgson, 2006).

- Managerul mentine, liderul dezvoltă.

- Managerul se concentreaza pe sisteme si structuri, liderul pe oameni.

- Managerul se bazeaza pe control, liderul contesta.

- Managerul are o pespectiva pe termen scurt, liderul pe termen lung.

- Managerul intreaba cum si cand, liderul de ce?

5. Din perspectivă psihosocială, stilul de conducere este definit ca modul concret de jucare

a unui rol, transmiterea efectiva, in plan comportamental, a exigenţelor ce deriva din statutul de

conducator (Zlate, 2004).

Kurt Lewin R. Lippit si R. White (1939) au identificat urmatoarele stiluri de conducere:

autoritar, democratic, laissez-faire.

E. Wragg, pornind de la relatia dintre autoritate si putere, distinge mai multe tipuri de control

exercitate de professor:

a. autoritar,

b. permisiv,

c. centrat pe modificările comportamentale ale elevilor, bazat pe folosirea pedepselor şi a

recompenselor care duce la formarea reflexelor conditionate, si nu pe liberul consimtamant sau

asumarea responsabila a actelor personale;

d. centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii - coincide cu stilul democratic;

e. ştiinţific, centrat pe aspect de ordin cognitiv, in detrimental celor sociale;

f. centrat pe conexiunea scolii cu alte subsisteme sociale, factori economici, politici,

financiari,

g. centrat pe elev, pe nevoile si trebuintele imediate ale acestuia

Charisma, capacitatea de a atrage si influenta oamenii prin propria personalitate, având la

bază următoarele repere;

- Ascendenta, capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a

persoanei respective;

- Resurse informative si intelectuale.

- Resurse de putere, capacitatea de a organiza activitatea unei clase cf. Wadd apud Stan,

1999.

CURS IV

MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE

1. Relatii profesori - elevi

Studiile întreprinse de ROSA SHEETS (1996) au arătat că multe dintre problemele

comportamentale din clasă, etichetate ca încălcări ale normelor şi pedepsite, işi au originea în

deteriorarea relatiilor interpersonale profesori-elevi, iar ruptura relaţiilor profesor-elev intervine

pe fondul percepţiei dihotomice noi şi ei.

HOWES (1994) a condus o serie de cercetari privind interdependenta dintre relatia copil-

parinte si elev-profesor. HOWES sugerează că relatiile copil-mama influenteaza interacţiunile

acestuia cu profesorii si faciliteaza adaptarea in clasa.

Relatiile profesor-elev pot fi caracterizate prin cateva dimensiuni precum:

a. conflictul, b. apropierea si c. dependenta excesiva.

WUBBLES (1999) identifică două dimensiuni definitorii ale interacţiunilor actorilor

educaţionali, cu aplicabilitata la managementul clasei de elevi:

a. Dominanţă vs. supunere

Dominanţă puternică: claritate înaltă a scopurilor şi o orientare riguroasă către acestea. Un nivel

ridicat de dominanţă corelează cu un grad scăzut de atenţie şi preocupare faţă de interesele

elevilor.

Supunere totală: lipsa clarităţii şi a scopurilor proprii elevilor.

b. Cooperare vs. Opoziţie

Cooperare ridicată: este strâns legată de grija pentru nevoile, ideile, credinţele altora şi

de dorinţa de a lucra într-un grup, în contrast cu situaţia individuală. Pe de altă parte,

extremizarea cooperării poate duce la imposibilitatea de a acţiona fără intervenţiile sau aprobările

celorlalţi.

Opoziţia severă: conţine antagonismul faţă de ceilalţi şi dorinţa de a elimina scopurile şi

nevoile lor.

Niciuna dintre aceste extreme nu duce la relaţii profesor-elev capabile să stimuleze

învăţarea. Doar combinaţia dintre dominanţa moderată şi cooperarea moderată optimizează

relaţiile profesor-elev.

2. Tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi

2.1. Moreno (2009) reduce relaţiile interpersonale la relaţii interafective, considerând că

există trei tipuri principale de relaţii interpersonale:

a. Relaţii de simpatie (atracţie)

b. Relaţii de antipatie (repulsie)

c. Relaţii de indiferenţă

Kurt Lewin identifică două tipuri de relaţii interpersonale:

a. Relaţii formale (instituţionale, oficiale, externe, pe baza unor legi, regulamente,

emanând din şcoală)

b. Relaţii non-formale (neinstituţionale, neoficiale, se nasc spontan, pe baza unor

obişnuinţe, tradiţii).

2.2. J. Maisonneuve (1996) distinge între:

a. Relaţii elective (alcătuite din raporturi de afinitate şi raporturi conflictuale);

b. Relaţii de ascendenţă/ dependenţă, caracterizate prin fenomene de unitate şi

inegalitate.

2.3. După sensul în care evoluează în plan social:

a. Relaţii orizontale (raporturi interpersonale care se desfăşoară pe acelaşi palier al vieţii

sociale, raporturile se desfăşoară între egali sau semiegali, persoane care au statute sociale

asemănătoare).

b. Relaţii verticale (presupun o ierarhie, oameni cu statute sociale inegale: profesori,

elevi, director, subaltern).

3. Un model al proceselor relaţionale profesori-elevi

Ca sisteme diadice, relaţiile profesor-elev au o serie de componente, fiecare

constituind obiectul unei evaluări şi intervenţii:

a. Trăsăturile individuale (trăsături de personalitate, stima de sine, imaginea de sine,

realităţile biologice, genul, apartenenţa etnică şi culturală).

b. Trasaturi de personalitate: elevii care consideră că au o relaţie apropiată şi călduroasă

cu profesorii lor evaluează climatul educaţional pozitiv.

c. Imaginea de sine este condiţionată de experienţa anterioară cu formatorii. KESNER

(2000) a adunat rezultate privind reprezentările formatorilor debutanţi despre relaţiile de

ataşament cu proprii părinţi şi a arătat că profesorii începători care au avut relaţii solide, sigure

cu părinţii, vor avea tendinţa de a dezvolta relaţii interpersonale cu elevii cu aceleaşi

caracteristici.

d. Genul: GOODLAND (1991) indică faptul că genul profesorilor joacă un rol important

pentru elevii care proiectează asupra profesorului ideea de model. Rezultatele obţinute confirmă

faptul că băieţii percep pozitiv, drept model, profesorii de gen masculin, iar fetele persoanele de

gen feminin (studiu pentru elevii din clasa a XII-a)

e. Etnia: Studiile demonstrează că elevii caucazieni tind să aibă relaţii apropiate cu

profesorii caucazieni.

4. Rolul proceselor de feedback în relaţiile interpersonale profesor-elev

HUGHES (1992) evidenţiază că percepţiile elevilor asupra calităţii relaţiilor

interpersonale dintre elevi şi profesorii din clasă sunt corelate cu propriile percepţii asupra

calităţii relaţiilor lor cu profesorii.

5. Influenţele externe asupra relaţiilor interpersonale profesor-elev

Nivelul sau modul de organizare a şcolii influenţează calitatea relaţiilor interpersonale.

Odată cu înaintarea copiilor în anii de studiu, creşte gradul de nepotrivire între nevoile lor

continue pentru support emoţional şi climatul impersonal al şcolii. În literatura de specialitate

există o amplă evidenţă asupra asocierilor dintre climatul şcolar şi calitatea relaţiilor profesor-

elev.

Climatul şcolar se referă la calitatea şi consistenţa interacţiunilor interpersonale în cadrul

comunităţii educaţionale care influenţează dezvoltarea cognitivă, socială şi psihologică a

elevilor. În clasele cu un climat pozitiv, elevii au un simţ dezvoltat al comunităţii, manifestă mai

multe interacţiuni prosociale, sunt mai buni în rezolvarea conflictelor şi obţin scoruri mai mari la

activităţi de cutire şi înţelegere.

6. Interacţiunea profesor-elev

Relaţia profesor elev se formează încă din prima zi de şcoală, la început de an şcolar. La

elevii respinşi de grupul de colegi se manifestă mai frecvent tendinţa de a primi feedbackuri

corective din partea educatorilor, decât în cazul elevilor acceptaţi sau integraţi în grupul de egali.

7. Implicaţiile relaţiilor copii—părinţi asupra climatului educaţional

Relaţiile cu părinţii influenţează competenţele copilului în contextul şcolar. Studiile au

subliniat importanţa relaţiei copil-părinte (în special mama) în apariţia problemelor

comportamentale, dezvoltării abilităţilor de relaţionare cu vârstnicii, reuşitei şcolare şi adaptării

la clasă.

O relaţie a copilului cu părinţii dezechilibrată expune copilul la riscul de a dezvolta

probleme comportamentale încă din primii ani de şcoală.

În literatura de specialitate există un acord unanim asupra faptului că patternurile

interacţiunii copil-mamă acoperă 10- 15% din variaţia problemelor de comportament din

copilărie.

Calitatea relaţiei copil-mamă afectează, de asemenea, calitatea relaţiei pe care copilul o

formează cu profesorii.

8. Determinari culturale asupra relatiilor interpersonale in grupurile scolare

a. Individualism – colectivism

Actorii educaţiei din culturile individualiste (nord americanii, vest şi nord europenii,

australienii) au o viziune diferită asupra relaţiilor interpersonale comparativ cu cei din culturile

colectiviste (latino-americanii, sud şi est europenii, est şi sud asiaticii şi africanii).

- în culturile individualiste, oamenii se definesc ca autonomi de grupul de apartenenţă, ca

fiind unici,

- în culturile colectiviste, ei se definesc ca fiind la fel cu ceilalţi, autodefinirea depinzând

mai mult de titlurile sociale (eu sunt musulman), decât de cele personale (valori, caracteristici,

personalitate).

b. Evitarea incertitudinii

HOFSTEDE (2001) afirmă că membrii culturilor cu un nivel ridicat al evitării

incertitudinii văd ceea ce este diferit ca pe ceva periculos, în timp ce credinţa celor din culturile

cu un nivel scăzut de evitare a incertitudinii este ceea ce este diferit este curios.

Culturi cu un rol scăzut de evitare a incertitudiinii: Canada, Danemarca, Hong-Kong,

India, Filipine, Africa de Sud, Suedia, SUA.

Culturi cu un nivel ridicat de evitare a incertitudinii: Egipt, Argentina, Belgia, Chile,

Franta, Mexic, Spania.

c. Distanta faţă de putere

Distanţa faţă de putere este măsura în care membrii instituţiilor sau organizaţiilor cu un

statut inferior din punct de vedere social acceptă ca puterea să fie distribuită în mod egal în

societate.

În societăţile caracterizate de o distanţă mare faţă de putere, părinţii valorizează

obedienţa copiilor, iar elevii dezvoltă atitudini de conformism, într-o măsură mai mare, elevii

tratându-şi profesorii ca pe nişte autorităţi inabordabile; culturi în care distanţa faţă de putere este

mare: Egipt, Etiopia, Arabia Saudită, Venezuela, India.

În culturile cu distanţă redusă faţă de putere, în relaţia profesor elev îl tratează pe celălalt

ca egal; culturi în care distanţa faţă de putere este mică: Australia, Canada, Danemarca,

Germania, Irlanda, Suedia, Statele Unite.

d. Masculinitate – feminitate

- masculinitatea aparţine societăţilor în care rolurile de gen sunt distincte (ex. Se

presupune că genul masculin este asertiv, puternic, centrat pe succese materiale); Culturi

masculine: Austria, Germania, Italia, Jamaica, Japonia, Mexic, Elvetia, Cultura Arabă.

- feminitatea aparţine societăţilor în care rolurile de gen sunt suprapuse: atât genul

masculin, cât şi cel feminin, sunt preocupate de calitatea vieţii. În culturile feminine, elevii

practică solidaritatea şi cooperarea, în schimb, în culturile masculine, încearcă să se impună, să

iasă în evidenţă şi preferă concurenţa. Culturi feminine: Danemarca, Finlanda, Olanda, Norvegia,

Suedia.

CURS V

MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ŞI AL CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI

1. Competenţa de comunicare în context emoţional

Competenţa este capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua

decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu

rezultate recunoscute ca fiind valoroase. O competenţă se demonstrează prin cunoştinţe

temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi şi de a

obţine rezultate apreciate de cei din jur.

Procesul de comunicare este derulat la două niveluri:

- Al vehiculării conţinuturilor

- Al relaţionării.

Obiective ale comunicării eficiente:

- captarea atenţiei

- structurarea logică a conţinuturilor

- utilizarea metalimbajului şi a limbajului nonverbal

- exprimarea emoţională adecvată

- oferirea feedbackului

- formularea eficientă a răspunsurilor în situaţii de indisciplină

- oferirera suportului afectiv

- negocierea situaţiilor conflictuale.

2. Abilităţi specifice competenţei de comunicare

CLAUDE LEVY LEBOYER (2009) analizează competenţele necesare integrării

individului în context socio-profesional incluzând termenul de supracompetenţă de tipul:

- intelectuale: perspectivă strategică, analiză şi judecată, planificare şi organizare;

- interpersonale: dirijarea colaboratorilor, persuasiune, spirit de decizie, sensibilitate

interpersonală;

- adaptabilitate: flexibilitate.

- orientarea către rezultat: energie şi iniţiativă, dorinţa de a reuşi, spirit antreprenorial.

2.1. Abilitatea de transmitere a mesajului

Transmiterea mesajului are următoarele scopuri:

- să capteze atenţia elevului;

- să comunice cunoştinţe şi să formeze convingeri;

- să implice elevul în sarcinile de învăţare;

- să comunice clar elevului expectanţele privind modul de comportare în clasă;

- să ofere feedback;

- să comunice elevului comportamentele care ar trebui să se schimbe.

Componente ale transmiterii eficiente a mesajului:

- atenţia, cuvintele, semnalele vocale, tăcerea, semnalele vizuale, limbajul trupului, mişcarea.

2.2. Abilitatatea de receptare a mesajului corelează cu competenţa de ascultare

GARRY HORNBY (2003) susţine că receptivitatea mesajului este compromisă de acea

ascultare a gândurilor (self-listening-ul). Autorul apreciază că această tendinţă poate fi anihilată

prin:

- menţinerea unui nivel înalt al atenţiei (contact vizual cu interlocutorul, braţele deschise,

crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestica şi mimica adecvate);

- ascultarea pasivă (toată atenţia este acordată persoanei ascultate, nu se va spune nimic

care ar bloca comunicarea);

- ascultare activă (cu rol de informare, cu rol de suport cognitiv şi emoţional, cu rol de

reducere a agresivităţii verbale a interlocutorului).

2.3. Abilitatea de exprimare emoţională

Comunicarea motivată de emoţii în care mesajul transmis şi comportamentul comunicat

sunt determinate de starea afectivă trăită.

Comunicarea ca manifestare a emoţiilor în care scopul principal este transmiterea,

exprimarea trăirilor subiectului.

Comunicarea ca scop de inducere a emoţiilor, prin cuvinte sau acţiuni are scopul

inducerii intelocutorului a unor stări emotive.

Mayer şi Salovey (1997) susţin că abilităţile emoţionale îşi au bazele în experienţele

timpurii ale relaţionării copiilor cu părinţii, dar şcoala deţine un rol important în perfecţionarea

acestora.

3. Tipuri de comunicare eficientă în clasă

3.1. Comunicarea suportivă este considerată fundamentul relaţiilor interpersonale şi

presupune consideraţie, respect, înţelegere faţă de interlocutor.

Mesaje care transmit stări negative Mesaje care transmit atitudini pozitive

Ti s-a cerut sa..

Trebuie sa tii cont de…

De ce ai procedat astfel…

Observ ca ai gresit…

Nu ai facut corect…

Reaminteste-ti cerintele sarcinii...

Iti sugerez sa tii cont de...

Explica-mi de ce ai procedat astfel pentru a

intelege ideea ta...

Eficienta comunicarii suportive depinde de abilitatile cadrului didactic de a oferi elevilor

un suport emotional in situatiile dificile: blocaj emotional, traume, amenintare s.a.

3.2. Comunicarea asertivă

Asertivitatea constă în capacitatea profesorului de a exprima clar şi deschis cerinţele şi

directivele, păstrând respectul şi consideraţia faţă de elevi.

3.2.1. Limbajul responsabilităţii sau aserţiunea „eu”

Apelul la limbajul responsabilităţii oferă posibilitatea deplasării accentului de pe

persoana care produce comportamentul nedorit pe persoana care transmite mesajul, evitându-se

pronumele TU.

Structura mesajului formulat în limbajul responsabilităţii vizează:

- descrierea comportamentului sau a situaţiei care mă deranjează (când sunt nevoit să-ţi

atrag atenţia că faci prea mult zgomot);

- specificarea efectelor produse de situaţie asupra mea şi a consecinţelor naturale ale

comportamentului (îmi intrerup şirul ideilor şi este perturbată înţelegerea acestora de

către ceilalţi);

- precizarea dorinţei mele cu privire la această situaţie (să înceteze, să fie înlocuită) (aş

vrea să predau în linişte şi dacă sunt întrebări să-mi fie semnalate prin ridicarea mâinii).

3.2.2. Limbajul disciplinei

Richmond (2002) explică modul în care o comunicare profesor elev echilibrată poate

contribui la un management eficient al clasei. Autoarea susţine că în procesul comunicării cu

clasa, profesorul trebuie să se centreze pe un limbaj orientat spre curriculum sau pe un limbaj

centrat pe management. Comunicarea orientată spre management presupune trei tipuri de limbaj:

- limbajul expectanţei (trasarea limitelor acceptabile pentru comportamentele din clasă)

- limbajul recunoaşterii (utilizarea suportului şi încurajării pentru a-I determina pe elevi

să se implice)

- limbajul corectiv (intervenţiile profesorului pentru a corecta comportamentele elevilor)

4. Strategii eficiente de comunicare în situaţiile tipice de indisciplină

a. Reconsiderarea relaţiei profesor-elev dacă relaţia este tensionată, primul pas pe care

trebuie să-l facă profesorul este de a schimba propriul comportament

b. Elaborarea unui plan de disciplină pentru lucrul cu clasa

c. Ignorarea tacită

Rogers (2003) inventariază cerinţe pentru a face limbajul disciplinei mai eficient: să fie

pozitiv, să fie însoţit de rostirea prenumelui elevului, să fie scurt pentru a nu pierde din timpul

destinat predării şi învăţării, să descrie comportamentul dorit.

5. Bariere în comunicarea educaţională

5.1. Factori perturbatori

- externi (stimuli vizuali şi auditivi),

- interni (stări, sentimente, trăiri)

- semantici (distorsiuni ale mesajului, particularităţi în utilizarea vocabularului).

5.2. Obstacole

- fizice (spaţiul sau distanţa fizică),

- sociale (statutul social al participanţilor),

- gnoseologice (lacune în cunoştinţe)

- sociopsihologice (prejudecăţi, tradiţii).

5.3. Bariere la nivel relaţional: criticarea frecventă a elevului, etichetarea, moralizarea,

ordinele conduc la ridicarea barierelor emoţionale.

Soluţie: Utilizarea mai multor canale de comunicare!

6. Conflictul - efect al unei comunicări deficitare: definire, efecte pozitive şi negative şi

cauze

Efecte negative Efecte pozitive

- Scade încrederea în sine

- Risipă de resurse (cognitive, afective,

voliţionale)

- Conduce la dileme morale

- Polarizarea poziţiilor şi escaladarea

conflictului

- Potenţialul lor de schimbare

- Identificarea problemelor şi a soluţiilor

alternative

- Creşterea adaptabilităţii şi expunerea la

situaţii diverse

- Autocunoaştere şi intercunoaştere

6.1. Cauze

- Diferenţele şi incompatibilităţile între persoane

- Nevoile şi interesele umane

- Comunicarea deficientă

- Stima de sine

- Nerespectarea normelor

- Agresivitatea

- Lipsa unor competenţe sociale

6.2. Modalităţi de abordare a conflictelor

- Comunicare eficientă pentru prevenirea conflictelor

- Utilizarea metodelor de rezolvare a conflictelor:

- Abandonul

- Reprimarea

- Stilul victorie-înfrângere

- Compromisul

- Stilul victorie-victorie care are la baza negocierea

- Potenţialul de schimbare

CURS VI

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLINA ŞCOLARĂ

1. Problema disciplinei şcolare în contextul managementului clasei de elevi

Literatura de specialitate inventariază două probleme întâlnite frecvent în clasa de elevi:

a. Lipsa de motivaţie şcolară a elevilor

b. Comportamentele neadecvate ale elevilor

Conform sondajelor de opinie Gallup (2003-2004) realizate în Statele Unite ale Americii,

principalele probleme identificate la nivelul sistemului de învăţământ sunt indisciplina şi

violenţa.

WALTERS ŞI FREI (2007) au indicat că 20% dintre profesorii nou angajaţi în

învăţământ părăsesc profesia înainte de a fi împlinit 5 ani de predare din cauza stresului provocat

de dificultăţile întâmpinate în managementul clasei de elevi.

R. IUCU (2006) consideră că exagerarea de către educatori a unor orientări clasice ale

pedagogiei cu privire la disciplină - autoritarism vs. permisivitate conduce la eşec în formarea

elevilor.

JONES (2007) atribuie conceptului de disciplină şcolară conotaţii negative, trimiţând la

ideea de menţinere a normelor şi regulilor, şi pledează pentru înlocuirea acestuia cu cel de

management al clasei, care se centrează prioritar pe stabilirea unui climat pozitiv de învăţare, şi

mai puţin pe combaterea elementelor indezirabile. Iar dezvoltarea unui climat favorabil

implicării şi responsabilizării elevului are drept efect indirect stabilirea disciplinei şi evitara

situaţiilor tensionate.

Din perspectiva unui management eficient al clasei, disciplina nu ar trebui să reprezinte

un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin măsuri

punitive, ci o consecinţă a unui climat în care sunt cultivate respectul, încrederea,

responsabilizarea, performanţa.

2. Normativitatea în clasa de elevi

Normele unui grup au două funcţii:

- prescriptivă (indică ce comportament poate fi adoptat într-o anumită situaţie)

- evaluativă (oferă cadre de referinţă pentru judecarea a ceea ce este apreciat sau

dezaprobat de către grup).

Cercetările realizate de către Centrul de Cercetare şi Dezvoltare pentru Formarea

Profesorilor de la Universităţile din Texas şi Austin au arătat că profesorii care au petrecut mai

mult timp învăţându-i pe profesori regulile sunt mai eficienţi în managementul clasei (Jones şi

Jones, 2007). Prin urmare, nu este suficient ca regulile să fie stabilite şi prezentate elevilor, atâta

timp cât acestea nu sunt dezbătute.

3. Regula se referă la o prescripţie de comportament a cărei încălcare este urmată de o

sancţiune sau o pedeapsă.

3. 1. Distinctii: regula – standard comportamental

Specialiştii apreciază că este mai potrivit termenul de standard comportamental deoarece

acesta trimite cu gândul la un reper comportamental, în timp ce regula este asociată cu pedeapsa.

Pentru a avea aplicabilitate, o regulă trebuie să definească:

a. ce se aşteaptă de la elevi;

b. de ce se aşteaptă acest lucru;

c. ce se întâmplă dacă elevii nu răspund aşteptărilor.

3.2. Distincţii: regulă- procedură (rutină)

Ambele se referă la aşteptările şi standardele comportamentale.

a. Regula desemnează standarde generale (ex: în clasă, toţi elevii au obligaţia de a se

comporta civilizat!).

b. Rutina desemnează standarde specifice (comportamentele simple care contribuie la

respectarea regulii şi pot fi diferite de la şcoală la şcoală sau de la clasă la clasă).

Categorii de proceduri:

- Proceduri legate de începerea lecţiilor: toată lumea este în clasă când se sună, tabla să fie

ştearsă etc.

- Proceduri specifice desfăşurării activităţilor: fiecare elev ia notiţe, au manuale la

îndemână;

- Proceduri care reglementează comunicarea: elevii ridică mâna, ascultăm fără întreruperi.

3.3. Avantaje ale prezenţei regulii:

- Apelul la regulă elimină factorul subiectiv din rezolvarea problemelor de disciplină;

- Elevii învaţă comportamentele sociale şi înţeleg că fiecare grup social are la bază un

ansamblu de reguli;

- Sunt respectate drepturile personale în condiţiile respectării libertăţii celorlalţi.

4. Nevoi care stau la baza comportamentelor elevilor

- lipsa unor competenţe de adaptare la exigenţele mediului şcolar;

- prezenţa unor nevoi de bază cărora mediul şcolar nu le răspunde.

5. Complianţa desemnează aderarea la norme, legi, recomandări sau standarde, pentru a

opţine o recompensă sau a evita o pedeapsă.

Autoritarism

Behaviorism

Strategii intervenţioniste

Permisivitate

Umanism

Strategii non-intervenţioniste

Control Influenţă

Strategii interacţioniste

Management

6. Modele teoretice ale disciplinei şcolare

6.1. Teoria behavioristă conform căreia un comportament poate fi învăţat prin

condiţionare, adică prin crearea unor legături numite contingenţe sau întăriri. Practica

educaţională însă nu încurajează abordarea behavioristă, profesorii tinzând să folosească

întăririle negative, însă, utilizarea pedepsei elimină comportamentul nepotrivit, dar nu contribuie

la formarea comportamentului dezirabil.

6.1.1. Modelul disciplinei centrate pe pedeapsă a lui Dobson (fundamentat pe

behaviorismul extrem) susţine eficienţa pedepsei în educaţie. Eficienţa aplicării pedepsei şi

evitarea reacţiilor negative depinde de respectarea următoarelor reguli:

- aplicarea pedepsei să se facă imediat după abaterea de la regulă, pentru a putea fi asociată

comportamentului indezirabil;

- pedeapsa să fie aplicată în particular, pentru a nu umili persoana;

- pedeapsa trebuie precedată de avertisment şi reamintirea regulilor;

- pedeapsa nu trebuie să aducă atingere persoanei, ci comportamentului indezirabil;

- pedeapsa trebuie să fie acompaniată de întărirea comportamentului adecvat.

6.1.2. Modelul disciplinei asertive sau modelul disciplinei pozitive (de orientare behavioristă

moderată), elaborat de LEE ŞI MARLENE CANTER, porneşte de la premise că în şcoală,

profesorii au dreptul să predea, iar elevii au dreptul să înveţe. Accentul cade pe controlul

profesorului şi responsabilizarea elevului. Autorii au revizuit perspectiva teoretică, la începutul

anilor 1990, pentru a demonta ideea că un astfel de model ar promova autoritarismul, preluarea

controlului de către profesor în clasă nu înseamnă anihilarea voinţei elevilor, ci capacitatea de a

veghea la formarea responsabilităţii şi autonomiei.

Concepte cheie ale acestui model:

- Expectanţele profesorilor faţă de elevi (în loc de cerinţele profesorilor)

- Stilul de răspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv)

- Regulile şi planul de disciplină

- Recunoaşterea pozitivă

6.2. Teoria umanistă se fundamentează pe o serie de principii precum:

- Demnitatea umană este valoarea cea mai mare;

- Dezvoltarea şi autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinţei;

- Preocupările educatorilor trebuie să se centreze pe nevoile indivizilor.

Potrivit psihologilor umanişti, Carl Rogers şi Abraham Maslow, elevii prezintă o nevoie

înnăscută de a-şi actualiza potenţialul de care dispun.

6.2.1.Modelul dezvoltării eficienţei profesorului al lui Thomas Gordon subliniază rolul

modelului în dezvoltarea conduitelor pozitive şi utilizarea strategiilor non-intervenţioniste pentru

modelarea comportamentului disciplinat. Principiul de la care se porneşte este acela că

rezolvarea problemelor de relaţionare înseamnă de fapt rezolvarea problemelor de disciplină.

6.2.2. Modelul disciplinei sociale al lui rudolf dreikurs este un model de orientare umanistă

moderată care elimină pedeapsa ca mijloc de disciplinare. Potrivit acestui punct de vedere,

comportamentele maladaptative ale elevilor reprezintă adesea încercări de a răspunde unor

nevoi: nevoia de stimă socială, nevoia de atenţie din partea adulţilor, de dominare sau de

răzbunare.

7. Programe şi planuri de management al disciplinei

Situaţiile de criză educaţională sunt caracterizate prin deteriorarea climatului educaţional,

ca urmare a cronicizării unor abateri comportamentale şi a unei gestionări defectuoase a clasei.

Etapele unui plan de intervenţie în situaţii de criză educaţională

1. Detectarea situaţiei problematice

2. Definirea problemelor

3. Identificarea factorilor care au generat situaţia de criză

4. Propunerea de soluţii alternative

5. Luarea deciziei, alegerea celei mai eficiente soluţii

6. Realizarea planului de implementare a soluţiei

7. Aplicarea propriu-zisă

8. Evaluarea rezultatelor

Referinţe bibliografice:

*** Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ , Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Institutul de ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului

Preuniversitar, Bucureşti, 2001 (pp. 56-85).

Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere, Cluj Napoca.

Cerghit, Ioan, (coordonator), 1988, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP Bucureşti.

Cristea S., (2003). Managementul organizaţiei şcolare, EDP. RA., Bucureşti.

Gherguţ, A. et al. (2010). Introducere în managementul clasei de elevi. Editura Universităţii

„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi.

Guéguen, N. (2007). Psihologia manipulării și a supunerii, Iași: Polirom

Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de

criză educaţională, Ed. Polirom, Iasi.

Jones, V., Jones, L., 2007, Comprehensive classroom management: creating,

communities of support and solving, eighth edition, Pearson education Inc., Boston

Neculau, A. (2007). Dinamica grupului şi a echipei, Polirom, Iaşi.

Stan, E. (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Teora, Bucureşti.

Stan, E. (2004). Despre pedepse şi recompense în educație, Iaşi: Ed. Institutul European.

Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iaşi: Institutul European.

Stoica-Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuare a

efectelor, Iaşi: Polirom.

Stoica-Constantin, A.; Constantin, T. (2002), Managementul resurselor umane, Iași:Institutul

European.