C U P R I N S

Revistă de teorie şi practică educaţionalăa Centrului Educaţional“PRO DIDACTICA”Nr. 3 (25), 2004

Colegiul de redacţie:Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIŞAN (România)Constantin CUCOŞ (România)Otilia DANDARAViorica GORAŞ-POSTICĂVladimir GUŢUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)Nicolae PRODAN

Echipa redacţională:Redactor-şef:Nadia CristeaRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactori:Svetlana KorolevskiDan BogdeaCulegere şi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizată:Sergiu PuiuDesign grafic:Nicolae SusanuPrepress: Centrul Educaţional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chişinău

Revista apare cu sprijinulFundaţiei SOROS-Moldova.

Acest număr apare şi cu sprijinul Guvernului SUA.

Articolele publicate nu angajează în nici un felinstituţiile de care aparţin autorii, tot aşa cum nureflectă poziţia finanţatorilor.

Adresa redacţiei:str. Armenească, 16/2, mun. ChişinăuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976fax: 544199E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.mdwww.cepd.soros.md/DidacticaProISSN 1810-6455© Copyright Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA

C U P R I N S

Nadia CRISTEAArgument ......................................................................................................................................... 2

QUO VADIS?Gabriel PALADEÎnvăţămîntul economic: conţinuturi şi continuitate ................................................................ 3Adela SCUTARUEducaţia economică – o realitate la răspîntii de tradiţii ......................................................... 6Iurie MELINTESuccesul în sistemul axiologic al şcolii ....................................................................................... 8

EX CATHEDRASergiu BACIUPromovarea dimensiunii europene în învăţămîntul economic superior .............................. 11

CRONICA PEDAGOGICĂViorica GORAŞ-POSTICĂ, Otilia DANDARAConferinţa „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării” ............................. 14

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRICarolina PLATONDiferenţele de gen în evaluarea cadrelor didactice universitare ........................................... 16Svetlana RUSNAC, Vasile JARDANIdentitatea de gen şi dificultăţile de identificare determinatede schimbarea rolurilor sociale ................................................................................................ 18Marina MORARIConceptul de cultură muzicală în context curricular ............................................................ 25Diana ANTOCIAspecte practico-teoretice ale relaţiei aptitudini pentru arta plasticăversus inteligenţă şi creativitate ............................................................................................... 28

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIEEugen CIOCLEAHazardul democraţiei ................................................................................................................ 33Sergiu CHIRCĂDespre instruire şi educaţie ....................................................................................................... 34Andrei ŢURCANUAlternativa salvatoare ............................................................................................................... 37

EDUCAŢIE PENTRU TOLERANŢĂViorica GORAŞ-POSTICĂBilanţul experimentului „Educaţie pentru înţelegerea alterităţii”Eugen NICOLAEDespre toleranţă ......................................................................................................................... 43Dinu MIHAILLaudă toleranţei ......................................................................................................................... 46

DOCENDO DISCIMUSSilviu ANDRIEŞ-TABACÎn căutarea strămoşilor... (o lecţie de genealogie) ................................................................... 47Mariana SEVACOVCompania şcolară – un laborator pentru stimularea spiritului întreprinzător .................. 53Claudia TCACIUCSimulările economice şi manageriale pe computer ca mod de cultivarea gîndirii economice ................................................................................................................... 54Mariana LUPUOportunităţi ale educaţiei economice ...................................................................................... 56

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEMaria Eliza DULAMĂDezvoltarea Gîndirii Critice prin analiza SWOT .................................................................. 60

DICŢIONARSorin CRISTEAEducaţia economică ................................................................................................................... 66

SUMMARY ....................................................................................................................... 68

EX LIBRIS ........................................................................................................... coperta III

4

RUBRICA REDACTORULUI

Argument

Nadia CRISTEA

Educaţia economică, alfabetul afacerilor, circu-laţia banilor sînt noţiuni demult încetăţenite, dar carene suscită tot mai mult interesul.

Avîndu-şi sorgintea în straturile vechi alecivilizaţiilor, economia a fost considerată de greciiantici un domeniu al politicii; lumea romană a acordatun loc important raţionamentului organizatoric; evulmediu a definit proprietatea prin prisma creşti-nismului; Renaşterea a adus mercantilismul, urmată

de epoca modernă cu marile trusturi şi acumulările fabuloase de capital. Şi la acest capitol istoria ne dă o lecţieplină de învăţăminte, iar noi, pare-se, reţinem doar datele şi evenimentele, neglijînd concluziile...

Transformările majore de ordin tehnologic cu care ne confruntăm prevestesc schimbări mai presus de oriceimaginaţie, dictîndu-ne două posibilităţi: să nu riscăm, rămînînd aceiaşi, sau să înfruntăm provocările,pregătindu-ne, învăţînd, trezind în noi şi în copiii noştri geniul financiar.

Sistemul de învăţămînt şi societatea în general trebuie să găsească calea corectă pentru a face faţă exigenţeloractuale şi viitoare. Copiii, ajutaţi de părinţi şi dascăli, ar gîndi şi ar realiza propria reuşită economică. E cazul săconştientizăm că banii sînt o formă de putere, dar şi mai puternică este educaţia financiară. Şi dacă fiinţa umanăar fi obişnuită nu doar să muncească pentru bani, ci să canalizeze această putere, dacă ar fi familiarizată cu noţiunileesenţiale privind circulaţia banilor, titlurile de valoare, fluctuaţia bursei etc., într-un viitor previzibil am trăi altfel.Fără o educaţie economică adecvată lipsim tinerii de posibilitatea de a avea mai multe opţiuni şi pe noi – desperanţe.

Deşi rezolvarea crizei economice o vedem în exodul necontrolat, mîine ne vom pomeni că acest impuls demoment va lipsi ţara de o bună parte a cetăţenilor activi.

Iar dacă educaţia economică ar fi (şi trebuie să fie!) o prerogativă a statului, instruirea tinerilor şi adulţilori-ar spori, cu siguranţă, performanţele economice.

Pentru orele de educaţie economică selectarea conţinuturilor trebuie să se facă cu mult discernămînt, deoarecenu urmărim să formăm o persoană dornică să prospere cu orice preţ, ci una care ştie să menţină un echilibru întrereuşita financiară şi probitatea morală.

Încă Xenofon preciza că economia trebuie să ţină cont de regulile etice, raţiunea ei fiind Binele (Economicul).Vom explica elevilor că avuţia nu este un lucru blamabil, atunci cînd ştim să dominăm banul. Important esteîn ce scop folosim finanţele acumulate, iar cel bogat să nu se creadă atotputernic, căci... totul este în mîinileDomnului.

Dacă sîntem convinşi că există o legătură strînsă între educaţia economică şi bunăstare, atunci urmează săstabilim care ne sînt priorităţile şi resursele pentru a redresa situaţia în care ne-am pomenit.

Vom reveni iarăşi la lecţiile istoriei pentru a-l invoca, a cîta oară, pe cel ce a ştiut să facă cu mijloace micifapte mari.

Trăim însă alte timpuri – un ev mediu contemporan... fără Ştefan cel Mare!

5

QUO VADIS?

Problemele instruirii economice la toate nivelurile auîn ultimii ani o importanţă majoră argumentată prinurmătorii factori:

• economic – instruirea economică creează condiţiişi potenţial pentru progresul economic alsocietăţii;

• social – pătrunderea şi extinderea factoruluieconomic în cele mai diverse sfere ale societăţiidetermină conştientizarea de către populaţie anecesităţii anumitor cunoştinţe din domeniu,indiferent de profesie şi ocupaţie;

• internaţional – tendinţa de globalizare a econo-miei şi a altor domenii de activitate.

Cele expuse conduc inevitabil la următoareaconcluzie – reuşita acestor procese depinde, în maremăsură, de nivelul specialiştilor formaţi în sistemul deinstruire economică. Societatea modernă reclamăeconomiştilor fixarea evenimentelor activităţii econo-mice, dar şi calitatea unui specialist performant, capabilsă pătrundă în esenţa fenomenelor din viaţa economicăşi să propună soluţii judicioase pentru problemele cucare se confruntă unităţile economice. La acestea semai adaugă solicitările sporite pentru o asemeneainstruire, venite din diferite sfere ale societăţii, dar şideosebirile dintre sistemul de învăţămînt occidental şicel naţional.

Explicaţiile sînt la suprafaţă, mai importantă fiindstabilirea căilor de reducere şi înlăturare a acestuidecalaj. Opiniile specialiştilor cu privire la problema încauză diferă.

Unii cercetători se axează pe ideea promovăriiconceptului sistemic în instruirea economică, consi-derînd că ştiinţa economică (respectiv instruireaeconomică) din tot spaţiul ex-sovietic, din care face parteşi Republica Moldova, a suportat pînă nu demultconsecinţele lipsei unei atare concepţii atît pentruobiectul cercetării economice cît şi pentru procesul

Învăţămîntul economic:conţinuturi şi continuitate

educaţiei economice. Aplicarea exigenţelor unei analizesistemice ar contribui substanţial la depăşireadeficienţelor la capitolul dat.

Sistemul instruirii economice pe teritoriul dintre Prutşi Nistru mai poartă încă amprenta fostului regimtotalitar, de aceea este acceptabilă şi opinia mai multorsavanţi ruşi referitor la cîteva modele de învăţămînt eco-nomic existente astăzi în acest spaţiu.

Primul tip îl reprezintă varianta americană, mai puţinprezentă în sistemul nostru de învăţămînt, dar cu văditesemne de consolidare a poziţiilor. Factorul determinantal acestui model este orientarea strictă spre piaţa muncii.Respectiva orientare este mai accentuată în instituţiileprivate care, nefiind legate de tradiţiile şi rigorileinstituţiilor de stat, denotă flexibilitate şi capacitate deadaptare la condiţiile existente. De altfel, luînd în calculnivelul economiei Republicii Moldova şi oferta extremde mică pe piaţa muncii, aceste instituţii au profitat îndeplină măsură de cererea pieţei privind serviciileeducaţionale. Prin aceasta se explică faptul, că majori-tatea universităţilor şi colegiilor apărute după 1992 oferăstudii la specialităţile economie, drept, limbi moderne,informatică şi doar o parte nesemnificativă – laspecialităţile tehnice, agricole şi de construcţii. Institu-ţiile de stat, mai puţin mobile, dependente de Planul destat la înmatriculare, au fost deseori devansate de celeprivate, excepţie făcînd Universitatea de Stat dinMoldova, Academia de Studii Economice din Moldova,

Gabriel PALADE

Colegiul Financiar-Bancar din Chişinău

6

parţial Universitatea Tehnică din Moldova, Colegiul deInformatică, Colegiul Financiar-Bancar, a căror ofertăeducaţională a coincis cu „boom”-ul pentru specialităţileenumerate mai sus.

Vom menţiona că stricta conformare a învăţămîntuluieconomic cerinţelor pieţei muncii comportă în sine risculca instituţiile educaţionale să nu-şi mai constituie pro-pria individualitate (iar cele ce o au să şi-o piardă),rămînînd simpli executanţi sau intermediari între cel ceoferă şi cel ce pretinde la un loc de muncă. În SUA,Canada, unde nu există standarde educaţionale unice,corelaţia piaţa muncii-instituţia de învăţămînt estedirectă, criteriul eficienţei fiind solicitarea specialiştilorpregătiţi. Concomitent, funcţionează numeroaseuniversităţi care ţin la independenţa direcţiilor şi temelorde cercetare.

Tipul al doilea include învăţămîntul economiceuropean, supervizat în majoritatea ţărilor de stat sau deasociaţii educaţional-ştiinţifice relativ independente.Printr-o asemenea organizare se asigură un nivel teoreticînalt al cursurilor de bază, menţinerea calităţii conţinu-turilor de instruire economică şi a elementului ştiinţificîn viaţa economică a societăţii. În sfera educaţională dinRepublica Moldova, anumite similitudini cu acest modelîl au, cu mici excepţii, doar universităţile de stat, undeactivitatea ştiinţifică continuă să deţină un rol important.Este de aşteptat fortificarea respectivului model, întrucîtRepublica Moldova tinde să devină parte componentă aspaţiului educaţional european unic, iniţiat prin procesulde la Bologna.

Al treilea model de instruire economică, deşidepăşit şi în continuă diminuare, mai are încă influenţăîn statele ex-sovietice, inclusiv în Republica Moldova.Numit convenţional „modelul sovietic”, el secaracterizează prin latura teoretică pronunţată,caracterul descriptiv al cursurilor şi un decalajconsiderabil între conţinuturile predate şi realităţileexistente. Astăzi acest model este anacronic şiexcluderea lui va facilita alinierea noastră la exigenţelesistemelor educaţionale performante.

Calitatea instruirii economice şi sporirea eficienţeiacesteia rămîne o preocupare importantă pentru toateţările, inclusiv statele aflate în tranziţie spre economia depiaţă. Soluţia de bază, credem, constă în concepereaînvăţămîntului economic ca un sistem integru de instruirecontinuă la diferite trepte, începînd cu învăţămîntulpreuniversitar şi terminînd cu studiile economicepostuniversitare. Să le analizăm în consecutivitate.

În perioada sovietică cursul de economie lipsea cudesăvîrşire, doar cîteva teme ideologizate la maximumfiind studiate în cadrul disciplinei „Bazele statului şidreptului”. Consecinţele unei asemenea abordări seresimt şi astăzi.

Primele tentative de remediere a situaţiei la acestcapitol în republica noastră au fost făcute prin cursurile

de economie, oferite de programele Junior Achievementla începutul anilor 90. A trecut însă destul timp pînă caaceastă iniţiativă să capete un caracter instituţionalizatprin introducerea disciplinei opţionale Economieaplicată în învăţămîntul liceal.

Cu toate acestea, problemele nu au fost depăşite in-tegral, ele fiind specifice şi altor ţări. Pentru argumentare,vom apela la materialele Conferinţei din cadrulProgramului internaţional de schimb în domeniuleducaţiei, care a avut loc în anul 2001 în oraşulDubrovnic, Croaţia, cu participarea a 17 ţări aflate întranziţie, 20 de state din SUA şi organizaţii interna-ţionale. Conferinţa a evidenţiat următoarele deficienţece persistă în implementarea învăţămîntului economicla nivel preuniversitar:

– insuficienta cunoaştere a problemelor dindomeniul economiei de către profesorii ce predaudisciplinele respective;

– lipsa unor standarde educaţionale în domeniu;– lipsa unor programe în domeniul instruirii econo-

mice, a materialelor de evaluare (teste, problemeetc.), a unui suport didactico-metodic atît pentruelevi cît şi pentru profesori;

– instrumente motivaţionale neadecvate;– programe şcolare supraîncărcate;– suport electronic insuficient (calculatoare,

programe).De altfel, o bună parte dintre participanţi au consi-

derat oportună instruirea economică în şcoală încă latreapta gimnazială, cu aprofundarea obiectivelor înclasele de liceu. Recomandările acestui for important vinsă contribuie la ameliorarea situaţiei prin:

– instruirea sau re-instruirea cadrelor didactice,care, de regulă, nu au studii economice speciale(de un real folos pot fi programele oferite deCentrul internaţional de instruire economică şistudii-business, Junior Achievement şi alteorganizaţii internaţionale);

– elaborarea şi aprobarea standardelor naţionale aleînvăţămîntului economic;

– constituirea asociaţiilor profesorilor de economie;– editarea unor publicaţii periodice de specialitate,

prin intermediul cărora vor fi diseminate noiletehnologii educaţionale în domeniu;

– utilizarea Internet-ului pentru promovarea şiextinderea instruirii economice.

Educaţia economică în învăţămîntul superior şimediu de specialitate din Republica Moldova este multmai reprezentativă şi mai bine configurată. Ne vom referila „Nomenclatorul specialităţilor pentru pregătireacadrelor în învăţămîntul superior”, aprobat prin Legeadin 22 iunie 2000, care conţine 7 specialităţi cu 25 despecializări de profil economic. Aceste specialităţi seregăsesc în ofertele educaţionale a 21 de colegii şi celpuţin 25 de universităţi, ele constituind un număr

QUO VADIS?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL ECONOMIC: CONŢINUTURI ŞI CONTINUITATE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

7

suficient, dacă nu chiar exagerat, pentru o ţară atît demică cum este Republica Moldova.

Anumite semne de întrebare poate genera laturacalitativă a învăţămîntului economic. La nivel universi-tar continuitatea, tradiţiile şi conţinuturile de bază aleacestuia se regăsesc în activitatea unui grup restrîns deinstituţii: Academia de Studii Economice din Moldova,Universitatea Liberă Internaţională din Moldova şiUniversitatea Cooperatist-Comercială.

Facultăţile de la alte instituţii (majoritatea private)nu şi-au demonstrat validitatea în domeniu, urmînd să ofacă în procesul acreditării (Academia de StudiiEconomice din Moldova, Universitatea Cooperatist-Comercială, Universitatea Agrară de Stat din Moldova,Universitatea Tehnică din Moldova, Universitatea LiberăInternaţională din Moldova, Universitatea de Stat dinBălţi au fost deja acreditate).

Învăţămîntul economic mediu de specialitate estereprezentat, în primul rînd, de Colegiul Financiar-Bancar, Colegiul Naţional de Comerţ şi (parţial) deColegiul de Informatică. Celelalte colegii cu oferteeducaţionale în domeniu sînt instituţii de alte profiluri(de stat sau private), constituite recent, deocamdatăneacreditate, despre calitatea procesului educaţional şi,respectiv, calitatea specialiştilor pregătiţi aici ştiindu-seprea puţine lucruri.

Lipsa unei concepţii naţionale bine definite cu privirela formarea specialiştilor în sfera economică complicăşi mai mult situaţia. Formal, aceasta este prerogativaMinisterului Economiei şi a Ministerului Educaţiei careelaborează anual Planul de înmatriculare la specialităţileeconomice cu finanţare de la bugetul de stat. Deasemenea, instituţiile private sînt obligate să coordonezecu ministerele în cauză numărul persoanelor înscrise lastudii. Realmente însă doar instituţiile de stat respectăaceste prevederi, cele private conducîndu-se mai multde propriile interese. Este adevărat că şi instituţiile destat respectă doar numărul stabilit al burselor de stat, înbază de contract înmatriculînd studenţi după ofertă şiposibilităţi.

În fond, aspectul calitativ al învăţămîntului economicîn universităţi şi colegii este determinat de prezenţa maimultor condiţii:

– accesul studenţilor (şi profesorilor) la informaţiişi cunoştinţe noi prin extinderea spectruluipublicaţiilor de specialitate şi utilizarea lor cît mailargă în procesul de instruire. Spre regret, înRepublica Moldova se editează doar cîtevapublicaţii, care se ocupă profesional de propagareacunoştinţelor în domeniu (să nu uităm aici şi deimportanţa aspectului lingvistic al problemei);

– studierea noilor monografii, manuale funda-mentale, inclusiv a celor din străinătate, rămînedeocamdată un punct vulnerabil în sistemulnostru de instruire. Publicaţii autohtone sînt

foarte puţine, cererea fiind satisfăcută de celedin România şi Rusia, de traduceri din autoristrăini;

– aplicarea modelelor matematice în economie. Înmajoritatea cazurilor, instituţiile de învăţămîntutilizează modele matematice şi informaticeconcepute în Rusia. În ultimul timp, în elaborareaunor asemenea modele se implică şi specialiştiautohtoni (de ex., programele elaborate de firma„Audit-Expert” etc.);

– respectarea standardelor naţionale în pregătireaeconomiştilor. Actualmente, în RepublicaMoldova nu sînt elaborate asemenea standarde.În acest context, se impune acreditarea cît maigrabnică a instituţiilor de învăţămînt în domeniu,dar şi aprobarea standardelor menţionate(Federaţia Rusă, spre exemplu, a introdus aseme-nea standarde încă în 2002).

În conclizie, considerăm necesar ca instituţiile depregătire şi perfecţionare a cadrelor de profil economicsă ţină cont şi să promoveze următoarele principii:

• accentuarea universalizării şi fundamentalizăriiconţinutului instruirii economice;

• modernizarea conţinutului instruirii prin introdu-cerea unor noi discipline axate pe actualitate;

• extinderea spectrului de publicaţii de specialitateşi îmbunătăţirea calităţii lor, precum şi a cercetă-rilor de domeniu, materializate în monografii,cursuri etc.;

• aprofundarea utilizării calculatoarelor în procesulde instruire, inclusiv elaborarea unor soft-uri înlimba română, aplicabile în instituţiile deînvăţămînt;

• atribuirea unui caracter naţional procesului deperfecţionare a economiştilor, bazat perealităţile din domeniu, experienţa naţională şimondială.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Anuarul statistic al Republicii Moldova, 2003.

Chişinău, Editura Statistica, 2003.2. Direcţiile şi formele restructurării sistemului de

învăţămînt economic superior în RepublicaMoldova. Simpozion metodico-ştiinţific interna-ţional. Coordonator D. Moldovanu, Chişinău,1997.

3. Legea învăţămîntului nr. 547-XIII din 24octombrie 1995, Chişinău, 1995.

4. Legea privind aprobarea Nomenclatorului spe-cialităţilor pentru pregătirea cadrelor în institu-ţiile de învăţămînt superior, nr. 1070-XIV din22.06.2000.

5. Mеждународная конференция K воnpocy opoли экономического o6paзования в развитииличности и общества, 2001.

QUO VADIS?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL ECONOMIC: CONŢINUTURI ŞI CONTINUITATE

8

Adela SCUTARU

Junior Achievement Moldova

Trecînd peste eventualele atitudini de scepticism –inerente oricărui sistem – putem afirma că peisajuleducaţional preuniversitar din ultimul deceniu rămîne afi un spaţiu de o fascinantă deschidere spre dimensiunişi abordări noi, adesea nonconformiste. Un argument arfi şi prezenţa în curricula naţională a unei liste de disci-pline opţionale, preluate din practicile de succes lansateşi testate pe alte meridiane şi naturalizate la contextulnostru educaţional prin traducere, adaptare şi elaborarea unor modele autohtone.

Instruirea economică şi antreprenorială este unuldintre domeniile ce se afirmă gradat prin diversificareapaletei de programe şi lărgirea ariei de cuprindere de laliceu la gimnaziu, iar într-o perspectivă foarte vizibilăşi la şcoala primară. Evoluţiile de ordin numeric ar filipsite de rezonanţă fără o platformă didacticăsubstanţială, modelată pe manuale cu ţinută atractivă şitehnologii de instruire participativă. În promovareadezideratelor de modernitate educaţia economică înşcoală nu pretinde la exclusivism, ci mai curînd se vreao componentă viabilă într-o suită de reînnoiriarmonioase spre mulţumirea şi dezvoltarea elevilor şi aprofesorilor.

Dintre aspectele menţionate, aducerea unui suflu maidinamic în sala de clasă constituie, indiscutabil, parteaforte a opţiunilor de alfabetizare economică pentru eleviidin gimnaziu şi liceu, oferite de organizaţia obşteascăJunior Achievement Moldova (în traducere: realizăriletineretului din Moldova). Ca şi colegii din cele 112 ţăriale reţelei, echipa Junior Achievement Moldovapromovează principiul learning by doing, adică învaţăacţionînd. Abordarea respectivă este pe cît de simplă şiinteligibilă, pe atît de neconfortabilă în unele cazuri,întrucît sparge nişte tipare comportamentale şi deinteracţiune în sala de clasă.

Şi dacă etimologia educaţiei distinge mai multesemnificaţii primare, inclusiv creştere, formare, înălţare,nu doar ca activitate organizată instituţional sau produsal acesteia, ci mai ales ca proces de stimulare a forţelorcreatoare şi intelectuale ale individului, atunci s-ar părea

Educaţia economică –o realitate la răspîntii

de tradiţiică problematizarea ca metodă didactică ar trebui să fiemai curînd o prezenţă permanentă a demersuluiprofesoral decît agent de diversificare a învăţării, atuncicînd alte tehnici şi metode îşi pierd din atracţie. Lansareaşi rezolvarea unor situaţii-problemă exprimă însăşiesenţa modului de funcţionare a persoanei în existenţacotidiană. Dezvoltarea dexterităţilor de identificare asoluţiilor şi asumarea de responsabilităţi pentru alegereafăcută este esenţială nu doar pentru a face faţă unor testedocimologice în şcoală, ci şi în pregătirea pentruînfruntarea cu succes a dificultăţilor existenţiale.

Nimic din cele afirmate mai sus nu trezeştedezacordul cadrelor didactice de la noi. Mai mult caatît, marea majoritate a profesorilor de gimnaziu şiliceu, care în anii din urmă au parcurs programeconsistente de formare profesională şi de re-modelarea propriului stil de predare, vor susţine că interacţiuneaîntre dascăl şi elev este cardinală, democratică şiparticipativă. Nu avem nici un temei să punem laîndoială intenţiile cadrelor didactice, însă, cel puţin înpredarea cursurilor de educaţie economică, am observatun fenomen paradoxal. Profesorii veniţi la seminariimanifestă un viu entuziasm pentru metodele interac-tive de predare-învăţare, în care sînt antrenaţi în timpulsesiunilor de formare, iar ajunşi în sala de clasă, ezităsă-şi asume rolul de moderator şi îşi reiau rolul de„predicator atotştiutor”.

Nu vom insista asupra faptului cît de riscantă esteaceastă strategie în situaţia în care majoritateaprofesorilor de economie de la nivelul preuniversitar nuau o pregătire formală în domeniu, ci sînt autodidacţi.Abia reveniţi în instituţie după seminarii de iniţiere,aceşti temerari în didactică încearcă să descopere, pascu pas, prin efort propriu, esenţa fenomenelor şi anoţiunilor din lumea afacerilor şi a economiei. Încercareade a avea răspunsuri „corecte” este frustrantă şi poateprejudicia motivaţia profesorilor şi a elevilor.

Deşi pare mai riscantă, întrucît presupune,indiscutabil, o pregătire temeinică şi o practică pemăsură, postura de moderator într-o astfel de situaţie arputea fi salvatoare. În cazul în care profesorul delegărolul de soluţionare a unor situaţii sau le repartizeazăproiecte de studiu elevilor, responsabilitatea este„împărţită” între profesorul-consultant şi discipoliiimplicaţi nemijlocit în căutări. Elevii nu „aşteaptă”adevăruri în ultimă instanţă, ci încearcă să le identificede sine stătător. În plus, în asemenea situaţii părţile im-plicate pot apela la o amînare pentru documentare.

QUO VADIS?

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

9

Departe de noi intenţia de a blama sau supăra pecineva. Avem un respect sincer şi profund pentru efortulşi dăruirea de sine a profesorilor. Aceste reflecţii pornescdoar din dorinţa de a explicita fenomenul şi, eventual, asugera nişte repere pentru schimbarea situaţiei în maibine.

Vom porni de la faptul că, în cea mai mare parte,tradiţia educaţională dominantă în spaţiul nostru este unade natură clasică, cu origini greco-latine, în caretemeinicia discursului teoretic este un punct de referinţăîn raport cu care se structurează triada predare-învăţare-evaluare. În acest context, o explicaţie doctă din parteaprofesorului este binevenită, poate şi necesară. În cazultradiţiei anglo-saxone, din care derivă şi principiul învaţăacţionînd, enciclopedismul pierde din pondere în faţapragmatismului, care solicită, în special, capacitatea dea identifica şi a prelucra informaţia într-o manieră ce arasigura rezultate optime într-un context anume. În acestmediu de învăţare elevii sînt apreciaţi nu atît pentruenunţarea promptă a unor postulate teoretice cît, maiales, pentru aplicarea judicioasă a teoriilor şi noţiunilorîn anumite situaţii de studiu sau viaţă.

În anturajul şcolar de la noi, implementarea unoractivităţi care ar porni de la partea practică spre formulărişi concluzii teoretice provoacă o anumită neîncrederereferitor la seriozitatea demersului didactic. De fapt, s-aîntîmplat ca aplicaţiile din programele JuniorAchievement Moldova – laboratorul economic„Compania şcolară”, jocurile de rol sau simulările pecomputer – să fie tratate exclusiv ca strategii dedivertisment. Dincolo de partea ludică însă, laboratoareleeconomice au o valoare cognitivă şi dezvoltativăconsistentă. Modelarea unor situaţii reale de viaţăsolicită elevilor mobilizarea atît a experienţei empiricecît şi a cunoştinţelor teoretice pentru argumentarea unorsoluţii şi luare de atitudini.

Laboratoarele practice din programele JuniorAchievement Moldova creează situaţii în carenecesitatea de a cunoaşte preceptele teoretice provine nudin tirada moralizatoare a profesorului, ci din nevoiaintrinsecă de documentare pentru a găsi rezolvarea unorprobleme concrete, care doar prin tatonare aleatorie nu-şiaflă lămurire. Spre exemplu, identificarea posibilităţilorde supravieţuire a firmei pe o piaţă concurenţială virtualăle solicită elevilor intuiţie economică, dar şi cunoaştereafoarte exactă a mecanismelor de interacţiune a cererii şiofertei. Într-o situaţie de creştere sau, din contra, dedeclin economic, ce ar putea întreprinde o firmă care arestocuri mari şi costuri de producţie considerabile? Cumsă facă cheltuieli minime cu impact maxim? Cum să-idevanseze pe concurenţii care au investit masiv înperfecţionarea produsului în timp ce alţii nu au ştiut săvalorifice posibilităţile de finanţare a afacerii – în

numerar şi credite bancare? Sau în cazul companieişcolare: ce trebuie să facă managerii pentru a salva„firma” de la faliment, dacă produsul sau serviciul s-adovedit a fi mai puţin solicitat decît au anticipat studiilepreliminare de piaţă? Care ar fi strategiile de vînzarepentru a obţine venit?

Întrebările, aparent retorice, sînt, de fapt, dilemefoarte serioase pentru tinerii care probează haina deîntreprinzător. Un argument ce validează aceste afirmaţiiîl reprezintă şi faptul că discipolii unor profesori-inova-tori care au încercat predarea cursului de Economieaplicată pentru liceu doar în baza unuia dintre labora-toarele practice, fără a face ore „tradiţionale”, au mani-festat pregătire competitivă la Olimpiada republicană laeconomie, ajungînd deţinători ai locurilor de frunte.

Abordarea învaţă acţionînd nu anulează rostulmanualelor, al ghidurilor de studiu sau al prelegerilor.Nu dorim nici să frîngem modul de funcţionare alprofesorilor, stil de activitate constituit pe durata uneicariere de succes. Sugerăm doar că în domeniulcontroversat al economiei şi afacerilor – un teren emina-mente pragmatic – aplicarea unor abordări mai puţinortodoxe ar putea constitui un element de depăşire adisconfortului psihologic. Pledoaria noastră esteexclusiv în favoarea flexibilităţii şi deschiderii. Dacăsîntem începători în domeniul afacerilor, de ce să nudescoperim adevărurile împreună cu elevii noştri? De cesă nu evităm crearea de aşteptări exagerate, cu atît maimult că în mediul businessului nu există reţete unice alesuccesului?

Dincolo de disciplină opţională în curricula degimnaziu şi liceu educaţia economică şi antreprenorialăeste o provocare la schimbare a modului de gîndire şiacţiune. Am mai afirmat şi cu alte ocazii că programeleJunior Achievement Moldova sînt destinate nu doarviitorilor economişti. Structurate pe baza unui model deaccesibilitate occidentală, cunoştinţele şi abilităţile cul-tivate în sala de clasă au menirea de a-l face pe orice elevşi profesor să înţeleagă şi să agreeze economia în măsuraîn care aceasta îi poate schimba viaţa în bine. Nupregătim economişti din şcoală, pregătim tineri caredoresc să-şi îmbunătăţească conştient calitatea proprieivieţi. În viziunea noastră se profilează generaţii deconsumatori, angajaţi, întreprinzători şi investitori carevor face alegerea propriului traseu în cunoştinţă decauză. În acelaşi context al educaţiei economice existăşi spaţiu de aprofundare pentru cei care pun preţ peabordări teoretice. Fuzionarea armonioasă a celor douătradiţii educaţionale – clasică şi pragmatică – în modelede instruire economică şi antreprenorială nu se vrea doaro pretenţie de originalitate, ci, mai curînd, o aspiraţie larentabilitate intelectuală şi afectivă în învăţămîntulnostru preuniversitar.

QUO VADIS?

EDUCAŢIA ECONOMICĂ – O REALITATE LA RĂSPÎNTII DE TRADIŢII

10

Iurie MELINTE

Liceul “B. P. Hasdeu”, or. Drochia

Școlile noastre pot fi locuri minunate, fascinante şicreatoare, care pot revela noi modalităţi de a percepe,noi modalităţi de a fi, dar ele sînt, în primul rînd, locuriîn care se poate spera în viitor, în posibilităţileoamenilor. Modul în care ne dezvoltăm şcolile pentru acapta bogăţia şi vitalitatea spiritului uman este oproblemă de gîndire, viaţă, muncă şi optică diferită, esteo problemă de conştiinţă.

(Paul Clarke)

Un imperativ al timpului şi un deziderat al reformelorviitoare îl constituie înfiinţarea unei comunităţieducaţionale durabile. Şcolile vor juca, fără îndoială, unrol important în această direcţie, ceea ce presupune şi oschimbare a mentalităţilor.

• Care este astăzi sistemul axiologic al şcolii?• Pe ce se pune accentul în instituţiile educaţionale?• Cum interacţionează valorile promovate de

şcoală şi cele din societate şi cum sînt remodelateacestea?

• Reflectă această remodelare ceea ce este mai binepentru elev şi educaţie?

Viaţa de astăzi suportă transformări considerabile încomparaţie cu trecutul nu prea îndepărtat. Anticipareaviitorului devine tot mai complexă datorită efervescenţeitehnologice, culturale şi sociale, precum şi competiti-vităţii economice. Luarea deciziilor pentru asigurareaunui succes viabil se dovedeşte a fi un proces din ce înce mai anevoios şi solicitant. În consecinţă, dacă vreasă reuşească în noul mediu de viaţă, individul este presatsă se transforme şi să evolueze.

Într-o eră cognitivă şi informaţională diferenţa întrecei care au acces şi se adaptează imediat la noile tehno-logii şi cei care o fac cu întîrziere se accentuează totmai mult. Primii anticipează şi oarecum dicteazăschimbările, iar ceilalţi nu pot decît să accepte supre-maţia şi să se conformeze condiţiilor create de ceiinformaţi. Spre deosebire de realitatea de acum cîţivaani, schimbarea devine astăzi regulă, iar stabilitatea –o excepţie.

Succesul în sistemul axiological şcolii

Paradoxal, însă complexitatea noilor realităţi creeazăun teren mai larg de afirmare. În zilele noastre, secretulputerii este la îndemîna tuturor şi a fiecăruia în parte. Dacăîn vremurile medievale nu erai rege, nici nu puteai deveniprea uşor. Dacă la începutul revoluţiei industriale nu aveaicapital, şansele să-l obţii erau destul de reduse. Oricît deincredibil ar părea, în ziua de azi orice puştan îmbrăcat înblue jeans va putea crea în viitor o corporaţie care săschimbe faţa omenirii. În existenţa modernă, informaţiaeste determinantă. Persoanele pregătite se pot schimba peele însele şi, în multe privinţe, întreaga lume. Ne întrebămînsă în ce măsură şcoala, ca instituţie de formare,modelează personalitatea adolescentului pentru a deveniun agent al schimbării? Nu ne referim la dotările materialeale şcolii care ar media conectarea promptă la resurse deultimă oră. Invocăm capacitatea sistemului nostru edu-caţional de a cultiva interesul şi aptitudinile tinerilor de ase afirma pe cont propriu în circumstanţe contradictorii.

Adevărul e că, pînă şi în epoca informaţiei, nu estedestul să deţii doar date de ultimă oră. Dacă ideile şigîndirea pozitivă ar fi suficiente, atunci fiecare ar aveaîn copilărie un ponei şi am duce un „trai de vis”. Acţiuneaeste aceea care conduce la rezultate. Cunoştinţeleconstituie doar puterea potenţială, pînă ajung pe mîinilecuiva care ştie să se mobilizeze şi să acţioneze. De fapt,Succesul unui absolvent al liceului de azi ar fi„capacitatea de a acţiona”. Întrebările cu care seconfruntă individul sînt: Cum să te adaptezi la un mediuatît de complex şi dinamic? Ce schimbări, ce mutaţii săoperezi în tine însuţi pentru a te integra în noua realitateşi pentru a o controla spre folosul omului?

Dat fiind complexitatea şi fluctuaţiile ambianţei,şcoala, ca organism axat pe durabilitate şi constanţă, nuizbuteşte întotdeauna să fie „consilierul ideal”. Tînărultrebuie să-şi dezvolte singur mijloacele de acomodareindispensabile unei evoluţii de succes: competenţelementale şi comportamentale. Să reuşeşti înseamnă săcreşti calitativ, să progresezi ca eficienţă, să schimbi totulşi în permanenţă, să fii stăpîn pe transferul respectiv. Înce măsură şcoala, ca mediu modelator pentru viaţă,debrifează în mediul său conceptul de Succes şi îndrumăadolescenţii spre afirmare multilaterală? Cum trateazăcadrul educaţional conceptul de Succes – ca factoregalizator sau de diferenţiere? În ce constă succesul unuielev – în a fi ca toţi sau a fi deosebit? Cît de departe sepoate merge în direcţia diferenţierii? Cît de relevante sîntsuccesele formale din şcoală (note înalte, performanţela olimpiade) în raport cu realizarea personală şiafirmarea de mai tîrziu?

QUO VADIS?

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

11

Tărîmul Succesului nu este exclusiv un loc al eufo-riei, optimismului, plăcerii împlinirii, ci mai ales efort,suferinţă, îndoieli, teamă, singurătate şi uneori eşec. Într-adevăr, parcursul spre reuşită ne determină să ne asumămanumite riscuri şi ne confruntă cu primejdia funda-mentală, aceea de a da greş. Eşecurile însă sînt şi mo-mente relevante, noi puncte de pornire... Lumina succe-sului se conţine în minunatul elan care îl face pe om săse autodepăşească. O persoană de succes cuprinde toatecaracteristicile pozitive, cum ar fi credinţa, integritatea,speranţa, optimismul, curajul, iniţiativa, generozitatea,toleranţa, tactul şi bunul simţ. O persoană de succes îşipropune scopuri înalte şi reuşeşte în mod constant să leatingă. Ce înseamnă, de fapt, Succesul pentru fiecaredintre noi – elevi sau profesori? Să ne întrebăm pe noiînşine: vezi lucrurile prin prisma ta sau altcineva îţi spunece să vezi? Faci ceea ce crezi tu de cuviinţă sau dai cursunor idei pe care ţi le impune altcineva?

Succesul înseamnă capacitatea de a şti să obţiirezultatele pe care le doreşti şi să creezi pe parcurs valoripentru alţii. Succesul înseamnă capacitatea de a-ţischimba viaţa, de a face în aşa fel încît lucrurile să fie înavantajul şi nu împotriva ta. Succesul înseamnăcapacitatea de a defini nevoile umane şi de a le satisfa-ce – nevoile tale şi ale celor la care ţii; capacitatea de aorienta propriul “regat” – propriile procese mentale,propriul comportament – astfel încît să obţii ceea ce ţi-aipropus. De fapt, Succesul este arta de a ne trăi viaţa într-un mod dinamic şi inspirat, îndemnîndu-ne să ne atingemşi să ne reînnoim obiectivele, să rezolvăm din mersdificultăţile, identificînd soluţii favorabile pentru noi şipentru cei din jur. Adevăratul Succes este împărtăşit, şinu impus.

De menţionat, că Succesul este întotdeaunacontextualizat, adică aplicat strict pe un anumit domeniu,profesional sau personal, şcolar sau sportiv, individualsau colectiv. Există o mare diversitate de traiectoriipersonale şi profesionale, prin urmare, multiple căioriginale de a avea succes, nu un singur drum şi nu unsingur scop care să servească drept referinţă şi modelexclusiv. Este oare şcoala mediul ce oferă posibilităţi deafirmare în viaţa reală pentru fiecare elev?

În pofida deschiderii care se anunţă, sistemul nostrude învăţămînt continuă să rămînă o lume unde greşelilesînt prost văzute şi recomandate spre a fi evitate. Îndomeniul ştiinţelor, dreptul la greşeală este penalizat şietichetat ca nereuşită intelectuală. Şcoala – un tărîm aladevărurilor ştiinţifice – sancţionează copiii care facgreşeli. Dezvoltarea prin tatonări şi nereuşite este însăinerentă naturii umane. Dacă sîntem mai atenţi la felulîn care deprindem să facem anumite lucruri, atunci neconvingem că învăţăm din greşeli: învăţăm să mergempe picioare sau pe bicicletă doar după ce cădem de cîtevaori. Procesul se repetă în cazul fiecărei experienţeinedite, dar la şcoală aflăm că nu trebuie să comitem

greşeli. Deşi pretinde a încuraja creativitatea, şcoalaadesea ne face să credem că oamenii deştepţi sînt aidomapăsărilor care memorează răspunsurile corecte. Nuputem sta în afara adevărurilor axiomatice şi reinventalucruri evidente. Şi atunci cum îmbinăm eficienţaasimilării materiilor de studiu cu descoperirea pe contpropriu a adevărurilor? Care este marja acceptabilă aerorii în cazul cînd nu vrem să fim reproductivi?

Nu afirmăm că şcoala modernă nu este bună. În Erainformaticii, şcolii şi educaţiei le revine un rol mult maiimportant decît odinioară. Ceea ce dorim să spunem estecă uneori – pentru a reuşi în viaţă – trebuie să învăţămsă nu reproducem „modele de succes” însuşite caadevăruri în ultimă instanţă. Luaţi de val, uităm adeseade comportamentul firesc pe care îl manifestă mai alescopiii: să învingem teama de a greşi, de a rata şi de a nesimţi stînjeniţi. Majoritatea copiilor îşi înfrîng instinctivaceste temeri, pe cînd şcoala, în aspiraţia ei spreperfecţiune, îi condamnă la o permanentă teamă degreşeli. Cînd învăţăm ceva dintr-o greşeală, viaţa ni seschimbă cardinal şi – în loc de simpla experienţă –cîştigăm inteligenţă şi perspicacitate. În loc să învăţămelevii să evite greşelile, ar trebui să-i învăţăm arta de aînvăţa din ele. O şcoală modernă ar fi o lume unde riscul,greşelile şi eşecul să fie privite ca parte integrantă adezvoltării umane.

Educaţia contemporană încearcă să excludăenciclopedismul în favoarea abilităţii de a opera cuinformaţii şi de a manifesta atitudini constructive. Unadintre aspiraţiile educaţiei ca proces şi ale şcolii ar trebuisă fie cultivarea mentalităţii de învingător. Nu ne referimla succesul cu orice preţ – o extremitate fiind reuşita prinfraudă sau copiere – ci la succes ca schimbare personală,ca renunţare la statutul de învins şi evoluţie spre valenţetot mai complexe ale mentalităţii de învingător. Modulde a vedea lumea defineşte diferenţele cele mai frapantedintre învingător şi învins. Cel din urmă:

– cu cît simte nevoia de mai multă siguranţă finan-ciară, cu atît mai multă sărăcie este în viaţă lui;

– cu cît încearcă să fie mai competitiv, cu atît estemai învins şi mai pierdut în viaţă.

Ţinînd cont de realitatea dură din societate şipregătind elevii pentru inserţie, unii pedagogi delimi-tează sarcinile din clasă în termenii unei confruntări întreînvingători şi învinşi, organizînd o competiţie perma-nentă spre a distinge copiii cei mai buni. În acest caz,elevii:

• luptă unii împotriva altora pentru a atinge unobiectiv care poate fi realizat doar de unul dintreei sau de cîţiva;

• sînt taxaţi în funcţie de capacitatea lor de a lucramai repede şi cu mai multă acurateţe decît alţii;

• caută să obţină doar beneficii personale, succescu orice preţ care, în acelaşi timp, este îndetrimentul altor membri ai grupului;

QUO VADIS?

SUCCESUL ÎN SISTEMUL AXIOLOGIC AL ŞCOLII

12

• fie că învaţă mult pentru a se descurca mai binedecît colegii lor de clasă, fie că ajung să adopteo atitudine de capitulare, deoarece nu cred că arputea avea şanse de reuşită.

Într-o societate modernă învăţarea competitivă secuvine a fi înlocuită printr-o învăţare prin cooperare,unde:

• se lucrează împreună pentru a realiza obiectiveşi pentru a îndeplini sarcini comune;

• se înţelege că obiectivele pot fi atinse doar dacăşi ceilalţi membri ai grupului reuşesc s-o facă;

• se obţin rezultate benefice pentru întregul grup;• rezultatul fiecăruia depinde într-o anumită

măsură de succesul altor membri ai grupului.Într-o eră a schimbărilor permanente, a supra-

solicitării noului, şcolile trebuie să fie în stare să-şidefinească priorităţile, alegînd între o strategiecompetitivă sau obiectivele inovatoare şi adaptareaacestor transformări la necesităţile şi aspiraţiile proprii,creînd şi condiţii interne respective. Pentru a ne schimbacu adevărat, pentru a ne dezvolta şi prospera, trebuie sădevenim perfect conştienţi de regulile noastre şi alealtora, precum şi de felul în care ne apreciem sau nejudecăm succesul sau eşecul. Altfel, putem avea totul şi

să ne simţim ca şi cînd nu am avea nimic. Aceasta esteforţa produsului final numit valoare.

Ce sînt valorile? Sînt convingerile noastre individua-le în legătură cu ceea ce este cel mai important pentru noi.Valorile noastre reprezintă sisteme proprii de consideraţiedespre bine şi rău, corect şi incorect, lucruri de care avemnevoie în mod fundamental ca să mergem înainte. În cazcontrar, nu ne vom simţi oameni integri şi împliniţi.

Sistemul de valori al şcolii contemporane este unulcomplex şi nici pe departe perimat. Atîta doar că ritmulşi dinamica momentului impun flexibilizarea cadruluiaxiologic cu concepte care ar face conexiuni directe între„teoria” din sala de clasă şi „practica” existenţeicotidiene. Succesul ca valoare intrinsecă lumii noastreconcurenţiale este o idee agreată în mediul educaţional.Însă valenţele practice ale noţiunii date – filozofice şipragmatice în acelaşi timp – urmează a fi descoperite zide zi atît de către profesori cît şi de elevi. Fiecare îşistabileşte propria traiectorie a Succesului, întrucît nu înzadar se afirmă: „Cel care află multe de la alţii, poatedeveni învăţat, cel care se înţelege pe sine este însă maiinteligent. Cel care îi ţine sub control pe alţii poate fiputernic, cel care se stăpîneşte pe sine este însă şi maiputernic” (Lao-Tsu, Tao Teh King).

QUO VADIS?

SUCCESUL ÎN SISTEMUL AXIOLOGIC AL ŞCOLII

13

EX CATHEDRA

Sergiu BACIU

Academia de Studii Economice din Moldova

În ultimii ani, instituţiile de învăţămînt superior dinRepublica Moldova au fost supuse unor profundetransformări. Schimbările europene prevăzute deprocesul de la Bologna care urmează să genereze, pînăîn 2010, “spaţiul european al învăţămîntului superior”(adică unul cît mai unitar şi mai competitiv pe planmondial), cele globale şi, mai ales, aşteptările noastresociale le reclamă adaptarea şi chiar reformarea.Trecerea la economia cunoaşterii, noua (post) moder-nitate culturală, era digitală cu specificul său tehnologic,tranziţia politică şi economică, dorinţa tot mai multorpersoane de a accede în învăţămîntul superior confruntăuniversităţile noastre cu noi cerinţe.

Instituţiile din Republica Moldova tind să-şi afirmevocaţia europeană prin dezvoltări convergente în cadrulpreconizatului spaţiu european al învăţămîntului supe-rior. Totodată, se resimt efectele competiţiei şiconcurenţei interuniversitare pe o piaţă academică totmai funcţională (Organizaţia Mondială a Comerţului aadoptat, în ultimul deceniu al secolului trecut, primultratat internaţional de reglementare a pieţei serviciilorGATS, inclusiv a serviciilor educaţionale), învăţămîntulnostru superior urmînd să-şi construiască temeiurilepropriei afirmări în acest nou spaţiu emergent.

Republica Moldova are nevoie de un sistemuniversitar de educaţie economică care să pregăteascătinerii şi adulţii ca forţă de muncă activă şi productivă

Promovarea dimensiunii europeneîn învăţămîntul economic

superiorîntr-o piaţă dinamică a muncii, ca cetăţeni responsabiliîntr-o societate democratică şi deschisă. Tranziţia spremodernitate s-a dovedit a fi mai dificilă decît s-a crezutiniţial. În perioada sovietică, instituţiile de învăţămînt dela noi au fost supuse unei planificări centralizate,sistemul universitar de educaţie economică fiindconceput astfel încît să cultive atitudinile, abilităţile şivalorile necesare funcţionării într-o economie planificatăşi controlată de stat. Tinerii, formaţi în domenii strictspecializate, nu au fost pregătiţi să se adapteze lacondiţiile economice în schimbare, în multe cazuriajungînd meseriaşi cu studii universitare sau teoreticienifără competenţe praxiologice.

Universităţi autosuficienteStudiile universitare înseamnă un efort, de cele mai

multe ori, chinuitor, care presupune docilitate, stoicism şiconformism, materializate în capacitatea de a rezista în salade curs 6-8 ore şi tot atîta la biroul de acasă sau în bibliotecă.Într-un mediu educaţional favorabil plăcerea ar trebui săvină din conţinutul tematic, din forma de activitate, dincooperarea colegială, din împărtăşirea experienţei propriialtora, din rolul de catalizator motivant al profesorului, dinlabilitatea graniţelor între ce trebuie şi ce vrem să ştim.Tinerii studiază nu din interes, deoarece nu se regăsesc peei însişi şi lumea lor în conţinuturile predate. Universităţilesînt autosuficiente prin priorităţile lor: conţinuturilecursurilor fiind mai importante decît dezvoltarea persoanei,programa mai importantă decît studenţii, cunoştinţeleabstracte mai importante decît cele aplicative, abilităţilecognitive mai importante decît cele comportamentale,informarea mai importantă decît formarea.

Pe plan mondial există, de mai mulţi ani, o deplasarede accent evidentă de la interesul pentru eficienţa internăa educaţiei (producţia de efecte educaţionale primareraportată la cost) spre eficienţa externă (producţia deefecte sociale raportată la cost). Din această perspectivă,

14

sînt semnificative nu funcţionarea educaţiei în sine, ciconsecinţele funcţionării educaţiei pentru nevoile dedezvoltare a persoanelor şi comunităţilor.

Instituţiile de învăţămînt superior sînt rupte de lumeaafacerilor, de piaţa forţei de muncă, de firmele care lepot sprijini şi care pot angaja absolvenţii, de cercetare,mai ales de cea aplicată. Ele produc absolvenţi pentruoriunde sau niciunde şi sînt tratate de diferite comunităţica entităţi paralele lumii reale.

Standardele înaintate de societatea postindustrialăinstituţiilor de învăţămînt superior cu profil economic potfi realizate doar prin intermediul unei educaţii economicecalitative, bazată pe valorile democraţiei şi ştiinţei.

Profesori autosuficienţiProfesorii aflaţi într-o piaţă închisă se transformă în

cadre didactice autosuficiente, preocupate de propriileidei, şi nu de cele ale studentului. Dacă profesorul areconvingerea că el ştie, iar ceilalţi nu, atunci menirea luieste să le transmită cunoştinţele necesare, să-i controleze,să-i corecteze cu orice preţ. Dacă însă acesta intuieşte căstudenţii posedă un anumit potenţial şi că misiunea luiconstă în a-i ajuta să înveţe pentru a crea plusvaloareacademică, abordarea va fi complet diferită. Profesorulurmează să-i stimuleze să-şi descopere valoarea şiposibilităţile, să creeze condiţii ce le-ar permite să seîmplinească. Cadrele didactice aflate în competiţie depiaţă liberă sînt datoare să ofere ceea ce se cere – “cumpă-rătorul e rege”. Totuşi, nu trebuie să mergem prea departepentru a “vinde tot” în scopul popularităţii, spunîndu-lecelorlalţi ceea ce vor, nu ceea ce trebuie să audă. Atuncicînd profesorul reuşeşte să îmbine perceperea sufletuluistudentului cu cea mai bună reflecţie asupra conţinuturilorde predat apare fenomenul sinergic: se constituie noiînţelegeri, noi idei, noi alternative.

Cadrul didactic, prin definiţie, trebuie să fie în rezonanţăprofundă cu adevărul, relevanţa şi entuziasmul, creîndîmpreună cu studenţii, în creuzetul inimilor, al minţilor şispiritelor un mediu educaţional plăcut, calitativ şi productiv,în care se vor forma profesionişti integri şi competitivi.

OportunităţiPoate oare învăţămîntul economic superior din Repu-

blica Moldova să devină “vîrf de lance” pentru penetrareapieţei mondiale a forţei de muncă şi prin aceasta să contri-buie decisiv la integrarea europeană atît de mult dorită?

Cu regret, actualmente sîntem prezenţi pe piaţă încalitate de exportatori de forţă de muncă necalificată.

Ca efect al procesului de internaţionalizare, creareapieţei globale a serviciilor educaţionale va constitui unpericol sau o oportunitate pentru învăţămîntul superior.Instituţiile transfrontaliere, virtuale sau cele ce urmeazămodelul clasic al “campus-urilor academice”, se multi-plică o dată cu apariţia şi extensia universităţilor private.Avem de ales între rolul de jertfă sau cel de factor actival globalizării. Pentru a face faţă concurenţei, trebuie săţinem cont de următoarele strategii:

– Organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţă-mînt economic reprezintă un atribut al suveranită-ţii naţionale prin care se asigură păstrarea şi afirma-rea identităţii naţionale şi a securităţii economice;

– Corelarea sistemului de învăţămînt economicsuperior din Republica Moldova cu sistemeleeuropene de învăţămînt. Aplicarea principiilor şimecanismelor stabilite de Uniunea Europeană încadrul Spaţiului European al ÎnvăţămîntuluiSuperior şi Spaţiului European al CercetăriiŞtiinţifice;

– Abordarea sistemică şi articulată a schimbării îneducaţie, astfel încît reforma să vizeze toatepalierele, dimensiunile şi componentele siste-mului educativ;

– Asigurarea calităţii educaţiei la toate nivelurileşi formele de învăţămînt; asigurarea unui sistemriguros de control al calităţii;

– Participarea comunităţilor locale şi a lumii aface-rilor la gestionarea instituţiilor de învăţămînt;

– Asigurarea accesului deschis şi permanent laeducaţie pe tot parcursul vieţii;

– Descentralizarea, delimitarea drepturilor şiresponsabilităţilor universităţilor (autonomie!) şiorganelor de conducere ale învăţămîntului;descentralizarea internă a managementuluiacademic şi administrativ în cadrul instituţiilorde învăţămînt superior;

– Crearea în universităţi a unui mediu educaţionalatractiv, calitativ şi competitiv;

– Transformarea din consumatori în producători decivilizaţie (producerea, răspîndirea şi aplicareaeficientă a cunoştinţelor economice);

– Formarea unor calificări bazate pe competenţereale, probate, utilizabile în carieră;

– Finanţarea de către stat a învăţămîntului superior(inclusiv a celui privat) sub formă de investiţii şinu de subsidii;

– Finanţarea diferenţiată a instituţiilor de învăţămîntsuperior, fundamentată pe transparenţă, echitate,concurenţă şi pe rezultatele efectului investiţional;

– Promovarea unei varietăţi de opţiuni în aplicareadeciziilor centrale ce ţin de rezolvarea situaţiilorcontextuale. Ministerul nu trebuie să propunăsoluţii standard pentru situaţiile concrete aleuniversităţilor – cea mai bună soluţie deimplementare a unei decizii se află în mîna celorcare gestionează respectivele instituţii.

– Îmbinarea învăţămîntului economic superior cudezvoltarea unor filiere şi centre de excelenţă;

– Dezvoltarea cercetării universitare. Programele dedoctorat urmează a fi organizate ca echipe decercetare pe anumite teme, cu întruniri săptămînaleşi obligatorii, cu elaborarea unor rapoarteperiodice. Centrele de cercetare trebuie să se

EX CATHEDRA

PROMOVAREA DIMENSIUNII EUROPENE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ECONOMIC SUPERIOR

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

15

concentreze pe un număr restrîns de teme, domeniiîn care universitatea sau consorţiul de universităţipot fi competitive pe plan internaţional.

EtapeEste oportun să efectuăm unele modificări în

învăţămîntul economic superior, ceea ce ar asigura temeliaedificării unei economii durabile şi ar spori contribuţia sala dezvoltarea capitalului intelectual, cognitiv şitehnologic al naţiunii. Aşadar, se impune promovareatransformărilor ce ar genera o nouă dezvoltare economică,dar şi a învăţămîntului economic. În realizarea acestuideziderat distingem următoarele etape:

1. Elaborarea concepţiei educaţiei economice lanivel naţional.

2. Restructurarea nomenclatorului de specialităţipornind de la studierea pieţei de specialităţieconomice din Republica Moldova şi elaborareaStandardelor Profesionale.

3. Stabilirea Standardelor Educaţionale de FormareProfesională pentru învăţămîntul economicsuperior, bazate pe un studiu de estimareprospectivă a dezvoltării educaţiei profesionalepe plan naţional şi mondial. Aceasta va asigura

o conexiune durabilă a procesului educaţional curealităţile economice şi sociale.

4. Organizarea curricula învăţămîntului economicsuperior în trei cicluri: licenţă (3 ani), masterat(2 ani), doctorat (3 ani).

5. Elaborarea şi implementarea curriculumurilorpentru fiecare disciplină aplicînd SistemulEuropean de Credite Transferabile (ECTS), ceeace va permite mobilitatea studenţilor.

6. Crearea structurilor organizaţionale (de exemplu,Agenţia de Asigurare a Calităţii) şi a mecanis-melor de asigurare a calităţii academice la nivelstatal şi instituţional.

7. Asigurarea unui sistem dinamic al învăţăriipermanente (inclusiv a formelor sale particulare:educaţia adulţilor, formarea continuă, educaţiacompensatorie etc.) pentru persoanele careactivează sau doresc să activeze în domeniuleconomic sau în învăţămîntul economic.

FactoriMai jos este reprezentată grafic interacţiunea

factorilor de care trebuie să ţinem cont în procesulconceperii reformei învăţămîntului economic superior:

Piaţa forţei de muncă

Integrarea europeană,globalizarea

Cultura organizaţională auniversităţilor

Personalitatea studenţilor

Mediul profesional

Mediul social

Reformaînvăţămîntului

economic superior

PrincipiiPropunem cîteva principii pentru elaborarea unei noi

paradigme a învăţămîntului economic superior:Principiul relevanţei: corespunderea cu anumite

necesităţi sociale, profesionale şi personale alebeneficiarilor serviciilor educaţionale, în special, alestudenţilor.

Principiul axiologic: promovarea valorilor acceptatede societate în sistemul educaţional şi economic.

Principiul coerenţei: conceperea sistemului deformare economică astfel încît între comportamentele luisă existe legătură, echilibru, armonie.

Principiul flexibilităţii: studentul trebuie să aibăposibilitatea de a-şi alege din Planul de Învăţămînttraiectoria cea mai potrivită propriului stil de lucru şi,mai ales, cerinţelor în continuă schimbare ale profesieipentru care se pregăteşte.

Principiul compatibilităţii: se va accentua, în special,cea mai importantă exigenţă a învăţămîntului –compatibilitatea cu învăţămîntul european şi internaţional.În condiţiile globalizării procesului educaţional prinlegături din ce în ce mai strînse între centrele universitaretrebuie să se realizeze schimb de studenţi la orice etapă aprocesului de formare a viitorilor specialişti.

Principiul actualizării periodice: presupuneposibilitatea operării de modificări în sensulrestructurării, dezvoltării şi modernizării, fără a finecesară schimbarea principiilor de elaborare.

Recentele transformări din cadrul Academiei deStudii Economice din Moldova, care au drept scopsincronizarea învăţămîntului economic din republică cucele mai importante realizări actuale şi viitoare, ne per-mit să fim optimişti şi să sperăm că reforma nu va fimimată, dar va produce excelenţă.

EX CATHEDRA

PROMOVAREA DIMENSIUNII EUROPENE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL ECONOMIC SUPERIOR

16

CRONICA PEDAGOGICĂ

Conferinţa „Reforma sistemului educaţional încontextul globalizării”

La 28 mai 2004, în localul Palatului Republicii a avutloc Conferinţa Naţională „Reforma sistemului educaţionalîn contextul globalizării”, organizată de Biroul FundaţieiFilantropice Friedrich Ebert Stiftung în RepublicaMoldova (http://www.fesmoldau.com.ua/main.php;e-mail: fes@fesmoldau.moldline.net), în colaborare cuUniversitatea de Stat din Moldova şi UniversitateaPedagogică de Stat „Ion Creangă”. Participanţii laconferinţă, peste 100 de persoane din sfera educaţiei –profesori şcolari şi universitari, manageri, cercetătoriştiinţifici, persoane de decizie de la Ministerul Educaţieişi reprezentanţi ai ONG-urilor din domeniu – au dezbătutprobleme vitale care ţin de asigurarea calităţii şicontinuităţii reformelor educaţionale în contextulprocesului de globalizare/mondializare.

Sesiunea plenară a abordat două problemeprincipale:

I. Dezvoltarea sistemului educaţional în Repu-blica Moldova în perioada de după declarareaindependenţei (schimbările din sistemul educa-ţional, succesele şi impactul reformei; dificultăţileprocesului de reformă; actorii sociali care asigurăsuccesul reformei etc.).

II. Corespunderea sistemului educaţional alRepublicii Moldova cu standardele interna-ţionale (esenţa/parametrii standardeloreducaţionale europene; corespunderea standar-delor educaţionale din Republica Moldova cu

cele europene; concepţii şi proiecte de integrarea sistemului educaţional moldovenesc înstructurile europene).

Dezbaterile din cadrul Conferinţei au încercat sărăspundă la întrebarea: Ce ar trebui făcut pentru casistemul educaţional din Republica Moldova să seintegreze în Spaţiul Educaţional Unic European?,oferind următoarele propuneri:

a) pentru Guvern/Ministerul Educaţiei:– elaborarea strategiei naţionale privind

dezvoltarea învăţămîntului în RepublicaMoldova;

– operarea unor schimbări în proiectul noii Legia învăţămîntului care ar prevedea instruireala nivel superior în două/trei cicluri;

– aprobarea Nomenclatorului specialităţilor;– democratizarea învăţămîntului prin asigu-

rarea libertăţii academice, autonomieiuniversitare;

– instituirea unei structuri autonome deevaluare şi monitorizare a proiectelor;

– elaborarea unei strategii a educaţiei adulţilor;– aprobarea statutului cadrului didactic;– majorarea salariilor pînă la nivelul salariului

mediu pe economia naţională;– revizuirea politicii de promovare a tinerilor

specialişti;

CONFERINŢA „REFORMA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL ÎN CONTEXTUL GLOBALIZĂRII”

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

17

– crearea unui sistem de formare a cadrelordidactice apte să activeze în condiţiile globali-zării, predarea a două sau mai multe disciplinece aparţin unei arii curriculare, utilizarea TIC;

– soluţionarea operativă a problemelor cu carese confruntă şcolile mici;

– dezvoltarea bazei tehnico-materiale a şcolilor;– re-vitalizarea/reanimarea activităţii institu-

ţiilor preşcolare în mediul rural;– elaborarea raportului pe ţară vizînd starea

actuală a sistemului de învăţămînt dinRepublica Moldova în contextul aderării laprocesul de la Bologna;

– democratizarea şi descentralizarea sistemuluide învăţămînt, delimitarea responsabilităţilororganelor de specialitate centrale şi ale celorlocale, ale corpului profesoral didactic şi aleasociaţiilor părinteşti;

– asigurarea de şanse egale şi accesul la studiide calitate pentru toţi copiii;

– micşorarea normei didactice;– crearea unui mecanism real de influenţă a

societăţii civile, a ONG-urilor, a instituţiilorde învăţămînt asupra deciziilor luate deMinisterul Educaţiei;

– asigurarea cadrelor didactice din instituţiilede învăţămînt superior cu stagii de formareprofesională continuă;

– aderarea la procesul de la Bologna;– asigurarea corelaţiei dintre principiile şi curri-

cula instruirii preuniversitare şi universitare;– elaborarea standardelor şi criteriilor de

stabilire a performanţelor educaţionale pentruprofesori şi elevi;

– elaborarea şi implementarea strategiei dedezvoltare profesională, inclusiv psiho-peda-gogică a cadrelor didactice universitare;

– asigurarea colaborării între instituţiile de statşi nonguvernamentale;

– acordarea unei atenţii sporite sănătăţii copiilor;– transformarea sistemului educaţional în

prioritate naţională prin majorarea alocaţiilorbugetare pentru îmbunătăţirea, dezvoltareabazei tehnico-materiale a învăţămîntului;remunerarea cadrelor didactice şi perfecţio-narea continuă a acestora;

– finanţarea cercetărilor ştiinţifice menite săverifice conţinutul curriculumului înainte deimplementarea lui în masă;

– practicarea evaluării complexe anuale arezultatelor activităţii cadrelor didactice;

– evaluarea necesităţilor pieţei muncii;– monitorizarea calităţii manualelor şcolare,

inclusiv prin elaborarea unui documentreglator pentru autorii de manuale;

– asigurarea cu manuale calitative la toatedisciplinele şcolare;

– stimularea businessului pentru investiţii îndezvoltarea învăţămîntului;

– instituirea unei tradiţii de sponsorizare a învă-ţămîntului, motivarea agenţilor economici;

– crearea liceelor cu profil tehnic, tehnologic;– crearea unui Consiliu pentru integrare

europeană etc.

b) pentru instituţiile de învăţămînt preuniversi-tar şi universitar– includerea în conţinutul instruirii a

elementelor/abilităţilor de învăţare, necesarepe parcursul întregii vieţi;

– introducerea elementelor de andragogie(educaţia adulţilor) la specialităţile carepregătesc specialişti în domeniul pedagogiei;

– perfecţionarea cadrelor didactice în bazauniversităţii şi facultăţii de specialitate peprincipiul continuităţii;

– crearea posibilităţilor pentru studenţi de a-şialege disciplinele de studiu şi profesorii;

– revizuirea sistemului de evaluare în învăţă-mîntul superior – cu accent pe competenţe şicreativitate;

– introducerea cursului de economie aplicatăpentru toate specialităţile universitare şi acursurilor de psihologie şi pedagogice pentruspecialităţile economice;

– cooperarea între profesorii care predauaceleaşi discipline pentru unificarea obiecti-velor şi a conţinuturilor;

– reducerea numărului de ore pentru studenţipînă la 20h/s etc.

c) pentru ONG-uri– organizarea unor activităţi comune, inclusiv

a unei mese rotunde cu participarea repre-zentanţilor instituţiilor de învăţămînt pentruadulţi;

– popularizarea, promovarea rezultatelorproiectelor, sondajelor, programelor efectuatede ONG-uri;

– valorificarea potenţialului ONG-urilor dincadrul universităţilor în domeniul realizăriireformei învăţămîntului preuniversitar şiuniversitar în contextul globalizării etc.

Sperăm ca lucrările Conferinţei să răspundă unorimperative de schimbare calitativă a politicii educa-ţionale şi de corelare a curriculumului universitar şipreuniversitar în contextul globalizării.

Viorica GORAŞ-POSTICĂ,Otilia DANDARA

CRONICA PEDAGOGICĂ

CONFERINŢA „REFORMA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL ÎN CONTEXTUL GLOBALIZĂRII”

18

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

Carolina PLATON

Universitatea de Stat din Moldova

In this article we examine certain problemsregarding the variables that may influence the universitypedagogical staff evaluation by students (namely thegender variable) and present the results of the empiricstudy performed as to this subject.

În ultimii ani, numeroase studii dedicate evaluăriipersonalului didactic din învăţămîntul universitar au avutdrept consecinţă detectarea unor variabile susceptibilesă influenţeze rezultatele estimării şi interpretarea lor.Variabilele identificate vizează caracteristicile cadruluididactic, caracteristicile disciplinei studiate, caracte-risticile studenţilor, caracteristicile de desfăşurare aevaluării. În articolul de faţă ne vom referi la una dintrevariabilele cele mai controversate ce ţin de evaluareacadrului didactic – variabila “gen”. După o succintă ana-liză a cercetărilor la acest subiect, vom expune rezulta-tele studiului efectuat în scopul determinării efectelorvariabilei vizate asupra evaluării globale a activităţiicadrelor didactice universitare din Moldova.

Rezultatele investigaţiilor privind factorul “gen”(sex) sînt destul de contradictorii, unele susţinînd că nuexistă corelaţii semnificative între genul cadrului didac-tic şi evaluarea globală a activităţii sale de către studenţi(1). Conform altor opinii (3), absenţa efectelor directelegate de factorul „gen” nu înseamnă că această variabilă

Diferenţele de gen înevaluarea cadrelor didactice

universitare*

nu intervine în evaluare, deoarece s-a observat, deexemplu, că studenţii favorizează persoanele de genfeminin. Autorii consideră că diferenţele rezidă anumeîn efectele de interacţiune a factorului “gen” cu alţi fac-tori. Studiile asupra efectelor de interacţiune îşi propunsă stabilească dacă un efect (sau lipsa lui) identificatpentru o variabilă dată într-un context dat rămîne acelaşiatunci cînd sînt luate în consideraţie una sau mai multevariabile adiţionale. În această ordine de idei, ne între-băm dacă corelaţia nulă între genul cadrului didactic şievaluarea lui globală, determinată în unele cercetări, semenţine sau, din contra, se schimbă în diferite situaţii.

Există mai multe cercetări asupra efectelor interacţiu-nii factorului “gen” cu diferiţi factori simpli sau combi-naţi. Astfel, examinarea factorului „personalitatea cadruluididactic” indică diferenţe în funcţie de genul acestuia.Analiza efectuată de Feldman (3) arată că, de obicei,cadrele didactice-femei obţin cote mai ridicate pentrudimensiunile asociate femeilor ca, de exemplu, „sensibi-litatea şi atenţia faţă de progresul studenţilor”. Acestrezultat este compatibil cu ideea avansată de Bernard (2)şi reluată de Sandler (6) că studentele şi studenţii auexpectanţe diferite în funcţie de genul profesorului.Cadrele didactice-femei au şanse mai mari de a fi perce-pute ca obligate să acorde mai mult „suport” studenţilor.Astfel, studentele şi studenţii sînt predispuşi să le cearămai multe favoruri şi să aştepte obţinerea unui cîştig decauză. De altfel, studiul lui Bennet (1) remarcă faptul cădeşi studenţii, neformal, apreciază cadrele didactice-femeica fiind „disponibile”, această apreciere nu apare şi înestimările formale. Deşi cadrele didactice-femei, în modefectiv, acordă mai mult ajutor studenţilor (de exemplu,consultaţii), în evaluări nu sînt totuşi percepute ca fiind

* Articolul apare cu sprijinul Programului Echitate Gender & Şanse Egale al Fundaţiei SOROS-Moldova.

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

19

mai receptive decît cadrele didactice-bărbaţi. Aceastademonstrează că la compartimentul dat studenţii sînt maiexigenţi faţă de cadrele didactice-femei. În plus, studiilelui Simeone (6) arată că, în general, cadrele didactice-femei sînt gata să acorde o atenţie sporită studenţilor, fiindconştiente de faptul că aceştia le-ar putea suprasolicita.

Mai multe studii (4) relevă existenţa unui dublustandard în ceea ce priveşte exigenţa faţă de cadreledidactice-femei/bărbaţi. Acelaşi comportament poate fiperceput pozitiv, negativ sau neutru în funcţie de factorul“gen”. Astfel, se arată că evaluările cadrelor didactice-femei sînt mai puternic influenţate de faptul că ele sîntmai „sociabile”, în timp ce aceeaşi atitudine nu afecteazăevaluările globale ale cadrelor didactice-bărbaţi. Deasemenea, faptul de a prezenta materia de studiu într-unmod mai puţin sistematizat este interpretat drept lipsă decompetenţă a cadrelor didactice-femei. Respectivaremarcă confirmă concluzia lui Bennet (1) privindtendinţa studenţilor de a fi mai exigenţi faţă de cadreledidactice-femei la componenta „structurare şi organi-zare” a materiei de studiu, solicitîndu-le un nivel mairidicat, pentru a obţine o paritate cu cadrele didactice-bărbaţi în evaluările globale. Pentru a rezolva acestecontradicţii şi a determina influenţa anumitor factori,unii savanţi (6) sugerează divizarea cadrelor didactice-femei/bărbaţi în baza rangului academic, a experienţeide muncă universitară, a tipului cursurilor etc.

Ambiguitatea rezultatelor privind impactul variabilei“gen” asupra evaluării cadrului didactic universitar şi

sugestiile cercetătorilor de a efectua în cadrul instituţiiloruniversitare propriile investigaţii în scopul precizăriifactorilor distorsionali ai evaluării ne-au determinat săîntreprindem un studiu empiric al variabilei “gen” raportatla două dintre cele mai uzuale activităţi: curs (prelegere)şi seminar. Prezentăm în continuare rezultatele obţinute.Pentru a reduce incidenţa altor variabile menţionate maisus, eşantioanele studiate au fost omogenizate după crite-riul grad/titlu ştiinţifico-didactic şi experienţa de muncă.Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul programuluiSPSS (Statistical Package for Social Sciences).

1. Evaluarea cursului. Pentru determinarea efectelorvariabilei “gen” asupra evaluării globale a cursului,Chestionarul de evaluare a cursului (5), care reflectăfactorii de eficacitate materializaţi în 15 indicatori, a fostadministrat pe două eşantioane de subiecţi: cadredidactice-femei (evaluate de 443 de studenţi) şi cadredidactice-bărbaţi (evaluate de 407 studenţi).

Rezultatele obţinute (Fig. 1) indică diferenţesemnificative în evaluarea cursurilor în funcţie de “gen”:cursurile ţinute de cadrele didactice-femei sînt apreciatemai favorabil decît cele ţinute de cadrele didactice-bărbaţi: t =3,96 (p < 0,01).

2. Evaluarea seminariilor. Pentru determinareaefectului variabilei “gen” asupra evaluării globale aseminariilor, Chestionarul de evaluare a seminarului,care reflectă factorii de eficacitate materializaţi în 14indicatori, a fost administrat pe două eşantioane desubiecţi: cadre didactice-femei (evaluate de 240 de

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

DIFERENŢELE DE GEN ÎN EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE

studenţi) şi cadre didactice-bărbaţi (evaluate de 239 studenţi). Rezultatele obţinute (Fig. 2) indică diferenţenesemnificative în evaluarea seminariilor în funcţie de variabila “gen”: seminariile organizate de cadrele didactice-femei nu diferă de cele organizate de cadrele didactice-bărbaţi: t = - 0,73.

Figura 1. Evaluarea cursurilor: variabila “gen”.

Figura 2. Evaluarea seminariilor: variabila “gen”.

20

Svetlana RUSNAC

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova

Rezultatele au demonstrat că variabila “gen” înevaluarea cadrului didactic se manifestă la nivel de cursşi nu se manifestă la nivel de seminar. Doar luînd încalcul alte variabile care ţin de caracteristicileactivităţilor curs/seminar s-ar putea explica aceastăsituaţie. Un şir de caracteristici specifice seminarului,cum ar fi grupele academice mai mici şi mai omogene,interacţiunea liberă profesor-student, posibilităţi mairidicate de ajustare a conţinutului în funcţie denecesităţile studenţilor etc. anihilează influenţa variabilei“gen” asupra evaluării. Or, variabila “gen” trebuie luatăîn consideraţie în cadrul evaluării cursurilor, putînd fi“neglijată” în cadrul evaluării seminariilor.

Din cele relatate mai sus, în opinia noastră, se impundouă concluzii importante: 1. Necesitatea detectăriivariabilelor contextuale care ar putea influenţa actulevaluativ şi nevoia de a ţine cont de ele în momentulinterpretării datelor şi luării deciziilor referitoare lacalitatea activităţii cadrului didactic. 2. Necesitatea dea continua cercetările asupra efectelor de interacţiune şide a reflecta în toată amploarea complexitatea situaţiilorreale de predare-învăţare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:1. Bennet, W. E., Student Perceptions and

Expectations for Male and Female Instructors:

Evidence Relating to the Questions of GenderBias in Teaching Evaluation. Journal ofEducation Psychology, 1982, nr. 74, p. 170-179.

2. Bernard, H., Processus d’évaluation del’enseignement supérior. Théorie et pratique.Université de Montreal, 1992, 174 p.

3. Feldman, K. A., College Students Views of Maleand Female College Teachers: Part II – Evidencefrom Students Evaluation of Their ClassroomTeachers. Research in Higher Education, 1993,vol. 34, nr. 2, p. 151-211.

4. Kierstead, D., DAgostino, P., Dill, H., Sex rolestereotiping of college professors: bias instudent’s”rating of instructors. Joirnal of Educa-tional Psychology, 1988, 80 (3), p. 342-344.

5. Platon, C., Elaborarea chestionarelor de evalu-are a calităţii predării în învăţămîntul universitar,În: Didactica Pro…, 2003, nr. 3, p. 26-30.

6. Poissant, E., L’évaluation de l’enseignementuniversitaire par les étudiants: quelques pistes ‡suivre pour un meilleur usage. Mésure et éva-luation en éducation, 1995, vol. 17 (3), p. 89-124.

Recenzenţi:Vladimir GUŢU, dr. hab. în pedagogie

Nicolae SILISTRARU, dr. hab. în pedagogie

The article is a point of view of the others on genderidentity under changing social roles.

There is a mixing of two influences in the process ofgender identity: support of biological and social factors.The changing of the social roles context shows the atti-tude towards the gender identity that is much more re-markable among youth. The experimental investigationpresented in this article shows the new reality: genderidentity – androgyny – provides conditions for socialadoption and hormone relations of themselves and withpeople with the same age.

IDENTITATE SOCIALĂ SAU CONŞTIINŢĂ DEAPARTENENŢĂ

Manifestarea personalităţii‚ autocunoaşterea şiautoevaluarea în “psihologia naivă” constituie o temă deinteres major. Începînd cu cea mai fragedă vîrstă, omul

Identitatea de gen şidificultăţile de identificare

determinate de schimbarearolurilor sociale*

Vasile JARDAN

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

DIFERENŢELE DE GEN ÎN EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE

* Articolul apare cu sprijinul Programului EchitateGender & Şanse Egale al Fundaţiei SOROS-Moldova.

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

21

este preocupat de esenţa, imaginea, potenţele sale. Cinesînt eu? Cum mă pot manifesta? Ce aprecieri oferăconduitelor mele cei din jur? Cum să mă prezint, pentrua fi evaluat pozitiv şi acceptat de mediul în care mă aflu?Cu aceste şi alte întrebări omul se confruntă zilnic,probînd răspunsurile în faţa a două “oglinzi”: unainternă, ţinînd de propriile gînduri şi cunoştinţe, altaexternă, socială, care-i reflectă imaginea prin prismavalorilor şi normelor general acceptate, a modelelorelaborate colectiv şi împărtăşite în scopul unei existenţearmonioase. Astfel se formează o variată gamă de opiniidespre sine‚ care vin din autoobservări şi din receptăriale informaţiei livrate din afară.

În psihologiaz socială aceste subiecte ocupă un loccentral, fiind definite ca eu social,1 în paradigmaamericană, şi identitate socială – în cea europeană. Cureferinţă la conceptul de eu cercetătorul român Petru Iluţ2afirmă că acesta ar suporta mai degrabă noţiunea de sine.Acceptăm această părere‚ mai ales că în explicarea unorfenomene, idiomuri de felul imagine de sine‚ cunoaşterea sinelui etc. par a fi mai adecvate particularităţilor limbiiromâne‚ decît apreciere a eului‚ percepere a eului etc.Deşi conceptele eu‚ sine şi identitate par a desemna unaşi aceeaşi realitate psihologică totuşi‚ ţinînd cont de celedouă paradigme distincte în tratarea fenomenuluipsihosocial – europeană şi americană3, utilizămconceptul de eu pentru a defini totalitatea credinţelor‚convingerilor‚ opiniilor‚ aprecierilor pe care le posedăpersoana în raport cu sine – conştiinţă generală aindividului despre sine.

Identitatea socială este parte componentăimportantă a conceptului de eu‚ determinată deapartenenţa socioculturală definită de G. H. Mead(1934) ca eu social‚ ansamblu organizat de atitudiniale celorlalţi pe care ni le asumăm4‚ dar nu numai. Eareflectă aceste atitudini în gîndire şi comportament‚ înautoapreciere şi organizarea relaţiilor cu alţii‚ înautoprezentare şi asumarea de responsabilităţi‚ cu alte

cuvinte‚ în tot ce suportăm‚ realizăm‚ intuim sauapreciem în context social. Totodată‚ identitatea socialăse prezintă ca un mod de a înţelege ambianţa şi loculce ni-l rezervă. Conştiinţa de apartenenţă ne ajută săpercepem stimulul social şi să oferim un răspunspotrivit‚ să simplificăm lumea‚ încadrînd-o în categoriidistincte‚ determinate de conţinuturile semnificativeale particularităţilor etnice‚ politice‚ confesionale‚economice‚ profesionale‚ de vîrstă sau sex‚ şi săprecizăm care ne este locul în această ambianţă. Posibil,este o condiţie primordială a existenţei noastre sociale‚iar suportarea unei confuzii cu referinţă la apartenenţanoastră şi la rolurile pe care trebuie să le realizăm înconformitate cu aceasta poate provoca dificultăţi deadaptare‚ ce evoluează, în unele cazuri, în manifestărinedorite.

Teoria identificării sociale (H.Tajfel‚ J.C.Turner)însumează la momentul actual cea mai vastă explicaţiea conţinutului şi funcţiilor identităţii sociale. Psihologulbritanic J. Turner5 a expus conţinutul imaginii de sine înforma unui sistem cognitiv, care include două procese:identificarea personală (person identification) şi socială(social identification). Prima se referă laautodeterminarea însuşirilor psihosomatice, morale,comportamentale etc. A doua propune noţiuni careexprimă apartenenţa socială: rasa, etnia, sexul, vîrsta etc.Identificarea socială şi cea personală se succed înconştiinţa individului, de la forme de interacţiuneinterpersonală la cele dictate de apartenenţa la ocategorie socială. Ambele fenomene sînt parte aprocesului de autodeterminare şi autocunoaştere,condiţionînd comportamentul social.

H. Tajfel şi J. C. Turner au constatat că în cadrulidentificării sociale indivizii tind să afirme şi să menţinăo imagine de sine pozitivă. Grupurile sociale şiapartenenţa la acestea pot avea o conotaţie pozitivă saunegativă‚ influenţînd respectiv identitatea socială aindividului. Persoanele, de regulă, tind să menţină sau să

1 Noţiunea self (eng.) în psihosociologia românească este tradusă ca eu, iar pentru self-concept se utilizează conceptul deEu. Noţiunea este acceptată în psihosociologia autohtonă şi prezintă un echivalent al alteia – sine – pe care o preferă uniicercetători.

2 Cercetătorul român consideră că termenul sine suportă sensul de focalizare cognitivă asupra propriei persoane şi poate fiutilizat în desemnarea reflecţiilor despre calităţile personale‚ relaţiile cu celălalt. Identităţile‚ în opinia cercetătorului‚ sîntpărţi componente ale sinelui‚ desemnînd o oarecare conştiinţă de apartenenţă sau de unicitate. În: Iluţ P. Sinele şi cunoaşterealui. Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom‚ Iaşi‚ 2001‚ p. 11-18.

3 Psihosociologii americani folosesc individul uman în calitate de unitate a analizei‚ considerîndu-l stimul şi rezultat alproceselor sociale. Obiectul psihologiei sociale americane reprezintă “experienţa şi comportamentul persoanelor înconformitate cu acţiunea stimulului social” (Sherif‚ M.‚ Sherif‚ C. Social Psychology. N. Y.‚ 1969‚ p.8) sau “raporturileinterindividuale în cadrul grupurilor sau al comunităţilor” (McDavid‚ J.‚ Harrari‚ H. Psychology of Social Behavior. N.Y.‚1974‚ p.13). În psihosociologia europeană societatea este cercetată ca un sistem de raporturi‚ interrelaţii‚ contexte‚ imagini‚reprezentări etc. În calitate de obiect sînt selectate grupurile sociale‚ rezultatul activităţii şi creaţiei lor.

4 Apud Doise W., Deschamps J.-C., Mugny, G., Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p.37.5 Turner, J., Towaras a Cognitive Redefinition of the Social Group, în Social Identity and Intergroup Relations,

Cambridge:Paris, 1982, p.15-20.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

22

afirme o identitate socială pozitivă, în acest scopcomparînd in-group-ul cu out-group-uri6 relevante.Aprecierea grupului are loc în cadrul interacţiuniiintergrupale, prin compararea atributelor saucaracteristicilor de valoare. O diferenţă pozitivă a grupuluide apartenenţă de celelalte categorii generează prestigiuşi apreciere înalte, una negativă – scăzute. Atunci cîndidentitatea socială nu-l satisface pe individ, el va abandonagrupul şi va adera la altul apreciat pozitiv, sau va încercasă contribuie la sporirea prestigiului in-group-ului.

Cercetătorii menţionaţi7 au descris strategiile şicomportamentele orientate spre instituirea unei identităţisociale‚ pe care le pun în aplicare indivizii şi grupurilecu statut social scăzut. Ele prevăd:

1) mobilitate individuală – abandonarea grupuluicu statut social scăzut şi aderarea la altul, act cepoate deveni posibil doar datorită eforturilor şicapacităţilor personale;

2) creativitate socială – strategie constînd dinrevizuirea criteriilor de comparare cu out-group-ulsau alegerea altei categorii în calitate de entitate decomparare care‚ prezentînd unele laturi ce pot fievaluate mai jos sau negativ‚ oferă posibilitateaschimbării aprecierii negative cu alta pozitivă;

3) concurenţă socială – stabilirea unor diferenţepozitive în cadrul competiţiei cu membrii out-group-ului cu statut superior şi dobîndirea unuiloc mai avansat în ierarhia socială.

Indivizii recurg la compararea socială pentru a sediferenţia de alte categorii chiar dacă de facto nu seînregistrează deosebiri considerabile. Totodată‚ înconformitate cu rezultatele unor cercetări efectuate deTurner8 s-a constatat că subiecţii acţionează în termenide comparare şi diferenţiere între grupuri atunci cîndaceste acţiuni se prezintă ca mod unic de instituire a uneiautoaprecieri pozitive. Dacă persoana se poate apreciala nivel interpersonal‚ satisfăcîndu-şi, astfel, nevoia derecunoaştere şi stimă‚ bias-ul intergrupal nu este pus înaplicare. Cu alte cuvinte‚ categorizarea în scopul

identificării personale nu se realizează la fel‚ precum încazul cunoaşterii de sine şi de alţii la nivel social.

Autorii au considerat că cea mai eficientă strategieeste creativitatea socială, deoarece aceasta genereazăcondiţii de evitare a confruntării intergrupale. Posibi-litatea unui conflict apare atunci cînd devine dificilă sauchiar imposibilă mobilitatea individuală, iar grupul numanifestă creativitate socială. Însă, chiar dacă lipsesccondiţiile obiective ale unei confruntări, concurenţa nudispare, ea fiind determinată de tendinţa de a evalua maipozitiv in-group-ul în raport cu out-group-ul relevant.De fapt, aceasta şi explică inevitabilitatea, dacă nu aconfruntării directe, cel puţin, a împărtăşirii unoraprecieri preconcepute despre altul în relaţiileintergrupale. Folosind schemele teoretice propuse deH. Tajfel şi J. Turner, D. Milner9 a demonstrat, că anumeconcurenţa socială generează prejudecăţi şi chiarconfruntări sociale ce ţin de împărţirea bunurilor sau deinteresele vitale: alimentare, spaţiu locativ, încadrare încîmpul muncii‚ remunerare etc.

În baza abordărilor expuse mai sus, vom apela launele aspecte ale identităţii de gen‚ modurile în careaceasta se formează şi determină comportamentul social.

IDENTITATEA DE GENPentru delimitarea în cadrul aceleiaşi identităţi a

două componente distincte‚ legate de conştiinţacalităţilor biologice şi a celor sociale‚ s-au propus doitermeni: sex pentru definirea calităţilor biologice cemarchează deosebirile dintre bărbaţi şi femei şi gendersau gen, care indică trăsăturile socioculturale. Noţiuneagender în sensul actual (acceptată în literatura românăşi în traducere – gen10) pentru prima dată a fost utilizatăde psihologul britanic Robert Stoller11 în 1968‚ fiindpreluată de teoreticienii mişcării feministe pentrudefinirea diferenţelor socioculturale dintre masculinitateşi feminitate. Astfel‚ s-a reuşit o detaşare de tradiţionalultermen sex‚ pe seama căruia a fost lăsată disjuncţiacondiţionată biologic12. Ulterior unii autori au atribuit

6 Termenii sînt preluaţi din engl.: in-group – grupul de apartenenţă, out-group – grupul implicat în situaţia de comparare.7 Tajfel, H.‚ Turner, J.C. An Integrative Theory of Intergroup Conflict. The Social Psychology of Intergroup Relations.

Monterei(Cal), 1979, p.33-47.8 Turner‚ J. Social Comparison and Social Identity: Some Prospects for Intergroup Behavior // European Journal of Social

Psychology‚ 1975‚ 5‚ p. 5-34.9 Milner‚ D.‚ Rasial Prejudice // Intergroup Behaviour, Oxford, 1984.10 DEX defineşte cuvîntul gen drept “categorie gramaticală bazată pe distincţia dintre obiecte şi fiinţe‚ precum şi dintre fiinţele

de sex masculin şi feminin” probabil pentru a demonstra raportul dintre noţiunile gen şi gender‚ cea din urmă fiindîmprumutată de teoreticienii mişcării feministe academice din lingvistică. Însă DEX mai indică un sens al acestui cuvînt‚felul de a fi al cuiva‚ fapt care ne face să considerăm varianta tradusă a termenului gender acceptabilă pentru definireafenomenului. Astfel‚ noţiunea de gen se încetăţeneşte în domeniu, înlocuind tot mai mult idiomul englezesc gender. În:Dragomir‚ O.‚ Miroiu‚ M., Lexicon feminist, Editura Polirom‚ Iaşi‚ 2002‚ p. 156-157.

11 Stoller‚ R., Sex and Gender. The Hogarth Press‚ London‚ 1968.12 Andernahr‚ S.‚ Lovell‚ T.‚ Wolkowitz‚ C. A., Glossary of Feminist Theory. Hodder Headline Group‚ London‚ 2000‚ p.

102-103; Oakley‚ A. Sex‚ Gender and Society. Temple-Smith‚ London‚ 1972.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

23

noţiunii de gen un sens mai larg: cel de conştiinţă aapartenenţei socio-biologice13.

Tematica cercetărilor s-a orientat spre problemeleidentificării şi formării conceptului de eu sub înrîurireaidentităţii de gen, influenţelor istorice şi spaţiale, cultural-etnice, dar, mai ales, spre cea a relaţiilor între sexe-genuri.În acest context, alimentată de mişcarea feministămondială, problema diferenţelor de gen s-a afirmat tot maipregnant în investigaţii şi actualmente pare a fi una dintrecele mai discutate. Totodată, studiile au implicat opiniipolarizate: pe de o parte – afirmarea unor diferenţeconsiderabile, pe de alta – încercarea de a le nega,punîndu-le doar pe seama socializării sau orientăriireprezentanţilor celor două sexe spre roluri cu caractercontrariu. Pot fi menţionate variate concepţii şi orientăricare relevă prezenţa sau absenţa unor diferenţesemnificative între genuri, folosind în calitate de punct deplecare diverşi parametri: biologic – rezultat dinorganizarea constituţional-somatică; psihologic – la nivelde motive, interese, aptitudini; social – format subimpactul influenţelor cultural-normative, afirmînd prinsocializare identităţi distincte etc. Drept cauză a acesteidiversităţi de opinii poate fi considerată chiar perioadaistorică de soluţionare a problemei nominalizate: tematicade gen intrînd în arealul investigaţiilor ştiinţifice încă lasfîrşitul sec. XIX, dar pînă în deceniul opt al secoluluitrecut fiind luate în calcul doar deosebirile, argumentîndu-se atitudinea diferită faţă de reprezentanţii celor două sexe.Abia în ultimele trei decenii cercetătorii s-au preocupatde corelaţia diferenţe/asemănări gender, în unele publicaţiiafirmîndu-se că deosebirile (circa 10%) pot fi identificatenumai în cadrul unor investigaţii mai ample, cu referireşi la problema similitudinilor.

Tematica diferenţelor şi asemănărilor dintre genuriconstituie nu doar un obiect al investigaţiilor ştiinţifice.Actualmente‚ cînd are loc o schimbare considerabilă aconţinuturilor şi distribuirii rolurilor sociale, acest aspectîi preocupă mult pe cei care se confruntă în practicacotidiană cu perturbările produse de respectivelemodificări. Cele mai multe întrebări pe care şi le punbărbaţii se referă la neglijarea de către femei a rolurilorsociale tradiţionale. Femeile caută răspuns lanedumeririle provocate de practicile discriminatorii‚care se mai menţin la angajarea şi promovarea în cîmpulmuncii‚ remunerarea pentru efortul profesional‚implicarea reprezentantelor sexului “slab” în conducere‚politică‚ business. De aceea‚ ţinem să prezentăm anumiteopinii privind formarea şi perceperea identităţii de gen.

În literatura academică feministă se perpetuează

ideea‚ lansată acum 50 de ani de renumita promotoare amişcării de emancipare Simone De Beauvoir14: “Noi nune naştem femei, dar devenim femei după naştere”.Astfel, accentul se pune pe procesul socializăriigenurilor‚ al promovării unor norme sociale care impunopinii şi cunoştinţe stereotipe despre deosebirile de gen‚delimitează comportamentul femeilor şi al bărbaţilor însens de aplicare diferită a sistemelor de interdicţii‚permisiuni şi gratificări. Totuşi‚ orientîndu-ne mai multspre concepţiile care insistă în a se ţine cont depredispoziţia biologică şi factorul social‚ menţionăm căidentificarea de gen suportă ambele influenţe.

Conform studiilor de genetică15‚ mecanismul iniţialde diferenţiere a genurilor constă în interrelaţia triadeihormoni, creier, comportament. Pînă nu demult se afirmacă ar exista numai relaţia dintre hormoni şi comporta-ment‚ primii avînd un rol decisiv. Însă‚ conformultimelor cercetări‚ s-a demonstrat că poate exista şi orelaţie inversă, adică factorii externi pot influenţa într-oanumită măsură secreţiile hormonale corespunzătormecanismului de diferenţiere16. Rezultă că hormoniireglează procesele dezvoltării, dar şi depind de mediulinformaţional extern. Totodată, după I. Kon, creierulrealizează funcţia de programare a comportamentuluiatît după modelul masculin cît şi feminin, care depinde,în ultimă instanţă, de condiţiile dezvoltării individuale.

Modelul mecanismelor de diferenţiere a sexelor laom îi aparţine cercetătorului englez J. Hamerton: pecromozomul X funcţional se află genele structurale caredetermină dezvoltarea ovarului sau a testiculelor. Labărbat pe cromozomul Y se află gene reglatoare carecomandă activitatea genei structurale masculinizante depe cromozomul X, blocînd, totodată‚ activitatea geneistructurale feminizante. La femei pe cromozomul Xnonfuncţional se află gene reglatoare care comandăactivitatea genei structurale feminizante şi o blocheazăpe cea masculinizantă. Dereglarea acestor mecanismegenetice ar putea explica, consideră unii biologi şigeneticieni, homosexualitatea şi lesbianismul.

Contribuţiei cromozomilor la diferenţierea de sexei se adaugă şi cea a hormonilor. Dacă în primeledouăsprezece săptămîni de viaţă fetusul este nedife-renţiat din punct de vedere sexual, diferenţierea estedeterminată apoi de acţiunea hormonilor sexuali –estrogenul şi progesteronul – secretaţi de ovarele femi-nine, testosteronul şi androginul – secretaţi de testiculelemasculine. Fetusul masculin‚ stimulat de substanţelehormonale corespunzătoare‚ începe el însuşi să producătestosteron, care inhibă dezvoltarea caracterelor femi-

13 Burn, Sh., The Social Psychology of Gender (în rusă: Гендерная психология). “Olma-Press”, Moscova, 2001‚ p. 21; Myers‚D. G., Social Psychology (în rusă: Социальная психология)‚ Изд-во Питер, Санкт-Петербург, 2000, p. 228.

14 De Beauvoir‚ S., Das Andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau, Rowohlt Verlag, Reinbeck, 1949 (1992).15 Money‚ J., Genetic and cromosomial aspects of homosexual etology, New York‚ 1980.16 Кон‚ И., Введение в сексологию, Изд-во “Медицина”, Москва‚ 1989.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

24

nine. În condiţia absenţei testosteronului, este stimulatădezvoltarea feminităţii. În ultimă instanţă, hormoniidetermină diferenţierea canalelor nervoase ale unorsecţiuni ale creierului care reglează diferenţierea sexualăşi‚ în consecinţă‚ comportamentul17. În ontogenezapostnatală factorii biologici ai diferenţierii sîntcompletaţi de cei sociali, adică are loc o interrelaţiebiosocială în formarea identităţii.

Conştientizarea identităţii sexuale are loc înontogeneza timpurie: la 2-3 ani copilul distinge fetiţelede băieţei şi îşi dă seama de apartenenţa sa sexuală. Darabia la 4-5 ani copilul posedă capacitatea de a stabili fărăgreş sexul altor persoane. Însă‚ după cum au demonstratcercetările experimentale18‚ chiar la această vîrstă copiiimai cred că sexul poate fi schimbat‚ dacă se doreşte acestlucru, întrucît pînă la 6-7 ani ei nu percep constanţa înambianţă‚ considerînd că totul poate fi modificat.Dezvoltarea cognitivă‚ integrarea cunoştinţelor socialeconduc la afirmarea identităţii sexuale.

Percepţia diferenţelor şi conştientizarea proprieiapartenenţe sexuale se prezintă ca o activitate importantăîn cadrul identificării de gen, dar incompletă‚ deoareceidentitatea de gen este mai complexă decît cea sexualăsau‚ mai bine spus‚ o include pe cea din urmă şi oadaptează solicitărilor sociale. Dacă, vorbind deapartenenţa sexuală, ne referim la cele două sexe – femeişi bărbaţi‚ identitatea de gen prezintă aceste două entităţicunoscute şi constituite în baza stereotipului generalacceptat‚ dar şi o categorie distinctă – cea a androginilor.Identitatea androgină (din greacă: andros – bărbat şigine – femeie)‚ însumînd trăsături atribuite prin tradiţiefeminităţii sau masculinităţii‚ nu se prezintă ca oidentitate de gen deficitară‚ ci dimpotrivă‚ bimodală.Autoarea concepţiei Sandra Bem19 a ilustrat identitateade gen în modul următor:

Masculinitate manifestată puternic

Feminitate Masculin Androgin Feminitatemanifestată manifestatăslab Feminin Nediferenţiat puternic

Masculinitate manifestată slab

Existenţa a patru tipuri de identitate de gen în cadrulcelor două sexe ilustrează cît se poate de elocvent forţacontextului social în identificare. Se consideră că în afarăde factorul biologic‚ conţinutul identităţii de gen esteinfluenţat de caracterul socializării: al felului demodelare şi învăţare prin intermediul imitaţiei şiinteriorizării sistemului de norme sociale, al cărorconţinut prevede sancţiuni şi gratificări pentruinacceptare sau respectare; al jocului şi jucăriilor caredezvoltă capacitatea de încadrare în roluri; al asimilăriiinformaţiei livrate de diverse surse. Este diferit şiconţinutul situaţiilor sociale în care se pomenesc maifrecvent persoanele în funcţie de apartenenţa lor socială.Presiunea acestor situaţii provoacă reacţii în formă deconformism şi îl implică pe om şi mai puternic într-unanumit joc de rol social.

Rezultă că atît în cadrul socializării primare‚ caredecurge în perioada copilăriei cît şi al celei secundare –în adolescenţă şi tinereţe20‚ chiar şi mai tîrziu‚ contextulsocial îi cere insistent individului să respecte prescripţiilerolului de gen. Se pot manifesta însă şi alţi factori:apartenenţa socială de altă natură – culturală‚ etnică‚confesională‚ precum şi influenţele grupului primar – alfamiliei în special. Aceasta este cauza unei identificăride gen diferite şi adoptării unuia dintre cele trei modele –feminin‚ masculin sau androgin‚ ori nediferenţierea gen-der‚ care poate provoca o situaţie de tensiuneintrapersonală şi dezadaptare socială mai mult sau maipuţin pronunţată.

Să revenim la unele aspecte ale identităţii socialeexpuse mai sus‚ pentru a explica problemele cu care seconfruntă procesul identificării de gen. După cum afirmăcercetătoarea Shawn Burn21, stereotipul gender are rolulde schemă cognitivă, prin intermediul căreia informaţiaeste prelucrată şi interpretată, ţinîndu-se cont deapartenenţa la o categorie sexuală diferită. DavidMyers22 constată că, în cazul categoriilor sociale de gen,membrii grupului acceptă cunoştinţele stereotipizate,care se referă la anumite calităţi gender. Aprecierileiniţiale, prezumtive şi stereotipizate se pot transforma,cu timpul, în modele de conduită. Faptul poate fi ilustratprin rolul social al femeii în actualul context autohton.Pe de o parte, femeia insistă în menţinerea imaginii gen-

17 Ibidem.18 Kohlberg‚ L. A., A Cognitive-Development Analisis of Children’s Sex-role Concepts and Attitudes // The Development of

Sex Differences‚ ed. Maccoby‚ E. E.‚ CA Stanford University Press‚ Stanford‚ 1966‚ p. 82-172; Stangor‚ C.‚ Ruble‚ D.N., Development of Gender Role Knowledge and Gender Consistancy // Children’s Gender Schemata‚ Ed. Liben‚ L.‚ Jossey-Bass‚ San-Francisco‚ 1987‚ p. 5-22.

19 Bem‚ S., Gender Schema Theory: A Cognitive Account of Sex Typing // Psychological Review‚ 1981‚ 88‚ p. 354-364.20 E. Erikson a încadrat-o în intervalul de vîrstă 13-19 ani‚ asumîndu-i rolul de afirmare a sentimentului de identitate şi eficienţă

personală prin integrarea intereselor şi deprinderilor. În: Erikson‚ E., Childhood and Society, Norton‚ New York‚ 1950.21 Burn, Sh.‚ Op. cit.‚ p. 203.22 Myers‚ D. G.‚ Op. cit.‚ p. 442.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

25

der tradiţionale: supusă, preocupată de grijile casei, deeducaţia copiilor, empatică şi afectivă. Pe de alta, împăr-tăşeşte modele comportamentale noi, pe care le-a învăţatîncă în perioada “colectivizării”, “industrializării” saua “socialismului dezvoltat”: plină de iniţiativă,independentă, puternică, uneori agresivă. Aceste douăroluri gender, contradictorii într-o oarecare măsură, sîntacceptate şi chiar stimulate de contextul social. Le susţin(afirmînd că aceasta şi este adevărata egalitate) şireprezentanţii celuilalt grup gender. Astfel, pare să seşteargă una dintre diferenţele de secole: reprezentantele“sexului frumos” şi-au asumat şi cealaltă calitate – de“sex puternic”, cu tacita aprobare a posesorului dintrecut, care şi-a menţinut doar atributul de “sex opus”.Prin aceasta opoziţia se intensifică şi mai mult: pe de oparte – egalitate, pe de alta – “plafonul de sticlă” cu carese confruntă femeile care intenţionează să facă carierăpolitică sau profesională.

Pentru a face faţă situaţiei sociale actuale şi a nu seconfrunta cu dezaprobare‚ persoanele care nu sînt deacord cu prescripţiile tradiţionale ale rolului de genrecurg la modele strategice de comportament. Astfel‚ semanifestă‚ deşi mai rar decît alte strategii‚ mobilitateaindividuală. Vedem exemple‚ ce-i drept încă foarte pu-ţine‚ ale implicării femeii în politică şi business. Maidificilă s-a dovedit a fi situaţia bărbaţilor care‚ neaccep-tînd noua realitate socială ce le impune schimbareaimaginii stereotipizate despre identitatea de gen‚ încondiţiile cînd nu-şi mai pot exercita rolul de “vînător”‚avînd un salariu mic sau pomenindu-se în şomaj‚ îşitrăiesc eşecul social suportînd un conflict intern profund.

Deşi noua situaţie socială nu mai permite inegalitateîn tratarea genurilor‚ concurenţa socială se manifestăîncă puternic. Fenomenul “plafonului de sticl㔂 descrisde L. Martin23 pentru a ilustra barierele artificiale, de-terminate de atitudinea prejudicioasă şi care nu permitavansarea femeilor în ierarhia profesională pînă lanivelul pe care-l merită, în funcţie de o calificarecompetenţele personale‚ mai rămîne o realitatecotidiană. Cum am putea explica altfel frecvenţanesemnificativă a femeilor în structurile conduceriipolitice şi economice? În asemenea condiţii se poatesemnala despre un conflict ascuns al genurilor‚ ale căruimanifestări se răsfrîng asupra diferitelor aspecte ale vieţiisociale, începînd cu educaţia copiilor‚ rata sporită adivorţurilor‚ frecventele cazuri de violenţă în familie şipînă la stagnarea tuturor iniţiativelor de schimbare.

SCHIMBAREA SOCIALĂ ŞI IDENTITATEA DE GENÎn prefaţa unei culegeri ştiinţifice‚ dedicate

fenomenului schimbării psihosociale‚ se afirmă: “Socie-

tatea contemporană a intrat într-o fază de schimbareaccelerată. Se schimbă structurile sociale şi economiile‚dar şi mentalităţile‚ reprezentările colective‚ practicilesociale‚ stilurile de comportament. Nici o generaţie‚ dinorice colţ al lumii, nu mai poate spera să evolueze încadrul aceloraşi structuri economice şi social-psihologice”24. Nu intenţionăm să analizăm toatemodificările produse în conţinutul identităţii de gen încondiţiile schimbării sociale‚ rezumîndu-ne la o simplănominalizare a acestora. În teoria psihosocială se susţinecă în calitate de indicatori ai schimbării sociale seprezintă modificarea atitudinii‚ situaţia de dezechilibruşi conflict‚ influenţa unor factori endogeni şi exogeni.Astfel‚ putem aduce un şir de exemple‚ care ilustreazăo schimbare a atitudinilor faţă de identitatea de gen şiatributele acesteia. Femeia contemporană nu mai esteblamată pentru iniţiativă‚ spirit activ şi de concurenţă‚încadrare în viaţa profesională şi socială‚ la fel precumnu este luat în derîdere bărbatul preocupat de educaţiacopiilor‚ empatic şi grijuliu‚ plin de tact şi tandru.Totodată‚ dacă la nivel cognitiv aceste calităţi sîntaprobate‚ acceptate‚ fapt care denotă o înlăturare aprejudecăţilor privind menirea celor două sexe‚ apoi lanivel de acţiune se manifestă încă o oarecarediscriminare‚ în special în contextul profesional‚ dar şiîn divizarea funcţiilor în familie‚ moment ce demon-strează existenţa unei situaţii de conflict. Cît desprefactorii endogeni şi exogeni‚ putem nominaliza atîtdorinţa de schimbare cît şi torentul informaţional cureferinţă la rolurile genurilor‚ care-i influenţează chiarşi pe cei ce pînă nu demult mai împărtăşeau viziunitradiţionale stereotipizate.

Schimbarea socială a demarat‚ dar pe momentaceasta se manifestă în rîndurile populaţiei tinere‚ careconstituie o “minoritate activă” în modificarea identităţiide gen. Ţinem să aducem drept argument rezultatele uneicercetări experimentale.

În corespundere cu unul dintre scopurile investigaţieişi utilizînd mai multe metode‚ am urmărit să precizămconţinutul identităţii de gen a tinerilor din societateacontemporană. Ipoteza consta în depistarea unei orientăriandrogine a identităţii personale‚ fapt determinat dediversificarea rolurilor sociale ale omului de azi.Cercetarea identităţii de gen prin intermediul testului –BEM Sex-role Inventory (BSRI) (autoare SandraBem) – a demonstrat veridicitatea ipotezei noastre. Circa78% din cei 263 de subiecţi ai sondajului – studenţi dinmunicipiul Chişinău‚ de la facultăţi cu profil tehnic şiumanistic – au dat dovadă de identitate androgină‚14% – nediferenţiată şi doar 5% – feminină‚ iar 3% – masculină.

23 Apud Burn, Sh.‚ op. cit.‚ p. 144.24 Neculau‚ A.‚ Ferréol‚ G. Prefaţă // Psihosociologia schimbării‚ A. Neculau‚ G., Ferréol (edit.)‚ Editura Polirom‚ Iaşi‚

1998‚ p. 11.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

26

Deoarece am considerat că un şir de atribute‚ propusesubiecţilor în testul BSRI‚ nu mai poartă peceteamasculinităţii-feminităţii‚ aceasta fiind oarecum diferităîn contextul nostru cultural‚ am probat şi o metodăproiectivă – Testul apercepţiei desenelor. În conformitatecu rezultatele testului datele s-au distribuit în felulurmător: 81 (30‚8%) din subiecţi au demonstratidentitate androgină‚ cîte 91 (34‚6%) – feminină şimasculină.

S-a urmărit identificarea unor rezultate‚ determinatede alegerea de către subiecţi a profilului tehnic şiumanistic. Subiecţii de la ambele profiluri au înregistrat,în cote aproape egale, identitate androgină (respectiv 46(34‚8%) faţă de 46 (34‚6%))‚ şi cu mici diferenţe –masculină (respectiv 43 (32‚6%) faţă de 48 (36‚1%)) şifeminină (respectiv 43 (32‚6%) faţă de 39 (29‚3%)).Compararea mediilor nu a indicat practic nici o diferenţăîntre identitatea de gen – t=0‚4 (p=0‚690). Subiecţii dingrupul rus au demonstrat o cotă mai înaltă a identităţiide gen masculină‚ faţă de cele din grupul român(respectiv 22‚9% şi 1‚6%)‚ şi mult mai mică feminină(respectiv 47‚1% faţă de 67‚7%). Subiecţii masculiniromâni au indicat mai frecvent o identitate masculină(57‚1% faţă de 54%) sau feminină (7‚1% faţă de 3‚2%)‚şi mai rar – androgină (35‚7% faţă de 42‚9%).Compararea statistică a mediilor a realizat însă odiferenţă doar pe eşantionul feminin – t=1‚938(p=0‚057).

Am presupus că identitatea androgină urmează săînglobeze condiţii pentru o încadrare socială mai eficientă,ipoteză pe care am verificat-o prin aplicarea metodei dediagnostic a adaptării social-psihologice‚ elaborate de C.Rogers şi P. Dymond. Datele au fost calculate înconformitate cu divizarea în trei eşantioane: subiecţi cuidentitate de gen feminină‚ masculină şi androgină.

Subiecţii cu identitate de gen feminină au realizatcoeficienţi destul de înalţi pe scala autoacceptării:16 subiecţi (19‚5%) se acceptă în cadrul normei‚60 (72‚3%) au un nivel înalt al autoacceptării‚ 6 (7‚3%)– foarte înalt. Autoacceptarea corelează pozitiv cuacceptarea de alţii şi confortul afectiv: respectiv r=0‚661şi 0‚637 (p<0‚001). Pe scala acceptării de alţii au fostrealizaţi coeficienţi‚ care în medie denotă un nivel înalt.Doar un subiect a dat dovadă de acceptare de alţii joasă‚17 (20‚7%) – medie‚ 57 (69‚5%) – înaltă‚ 7 (8‚6%) –foarte înaltă. Media 69‚3 demonstrează şi un nivel înaltal confortului afectiv: 17 subiecţi (20‚7%) demonstreazăun nivel mediu al confortului afectiv‚ 58 (70‚7%) – înalt‚7 (8‚6%) – foarte înalt. Mai slabe s-au dovedit a fitendinţele de dominare‚ media constituind 59‚4. Acesteacorelează slab cu autoacceptarea‚ acceptarea de alţii şiconfortul afectiv.

Subiecţii cu identitate de gen masculină au înregistratcei mai înalţi coeficienţi pe scala autoacceptării:14 subiecţi (15‚4%) dau dovadă de un nivel foarte înalt

al autoacceptării‚ 53 (58‚2%) – înalt‚ 23 (25‚3%) –mediu‚ 1 (1‚1) – jos. Autoacceptarea corelează pozitivcu acceptarea de alţii (r=0‚542‚ p<0‚001)‚ tendinţelespre dominare (r=0‚454‚ p<0‚001)‚ mai puţin cuconfortul afectiv (r=0‚341‚ p=0‚001). Pe scala acceptăriide alţii au fost realizaţi coeficienţi care denotă în medieun nivel înalt: doi subiecţi indică acceptare de alţii joasă‚30 (33%) – medie‚ 47 (51‚5%) – înaltă‚ 12 (13‚3%) –foarte înaltă. Datele corelează pozitiv cu confortulafectiv şi tendinţele spre dominare: respectiv r=0‚502(p<0‚001) şi r=0‚3 (p<0‚01). Datele care ilustreazăconfortul afectiv s-au divizat în următorul mod: 5subiecţi (5‚5%) dau dovadă de un nivel jos‚ 40 (44‚0%)– mediu‚ 42 (46‚1%) – înalt‚ 4 (4‚4%) – foarte înalt. Maipronunţate în cazul subiecţilor cu identitate femininăs-au dovedit a fi tendinţele de dominare: 52 (57‚1%) daudovadă de aspiraţii puternice de realizare a dominării‚9 (9‚9%) – foarte puternice‚ 27 (29‚7%) – medii‚ 3(3‚3%) – slabe. Tendinţele de dominare corelează cuautoacceptarea (r=0‚454‚ p<0‚001)‚ mai slab cuacceptarea de alţii (r=0‚3‚ p<0‚01) şi aproape nuformează un raport cu confortul afectiv (r=0‚048‚r=0‚654). Subiecţii cu identitate de gen masculină secaracterizează printr-un nivel înalt al adaptării social-psihologice‚ în medie denotînd coeficientul 63‚9. Doar3 (3‚3%) au indicat un nivel jos al adaptării‚ 32(35‚2%) – mediu‚ 48 (52‚7%) – înalt‚ iar 8 (8‚8%) –foarte înalt.

Prin compararea mediilor statistice s-au stabilitdiferenţe în confortul afectiv (t=5‚52 - p<0‚001) şitendinţele spre dominare (t=3‚391 – p=0‚001) alesubiecţilor cu identitate de gen feminină şi masculină.Identitatea de gen masculină prezintă actualmentecondiţii psihice insuficiente‚ prescripţiile de roltradiţional masculin nu pot contribui în toate situaţiilela adaptare socială armonioasă. Dificultăţile de adaptaresocială se reflectă‚ în primul rînd‚ în starea psihologicăa subiecţilor‚ aceştia confruntîndu-se cu un disconfortafectiv.

Subiecţii cu identitate de gen androgină auînregistrat cei mai înalţi coeficienţi pe scalaautoacceptării: 8 subiecţi (8‚7%) dau dovadă de unnivel foarte înalt al autoacceptării‚ 59 (64‚1%) – înalt‚25 (27‚2%) – mediu. Autoacceptarea corelează pozitivcu acceptarea de alţii (r=0‚585‚ p<0‚001)‚ confortulafectiv (r=0‚424‚ p<0‚001). Pe scala acceptării de alţiiun subiect denotă acceptare joasă‚ 25 (27‚2%) – medie‚54 (58‚7%) – înaltă‚ 12 (13‚0%) – foarte înaltă. Datelecorelează pozitiv cu confortul afectiv: r=0‚588(p<0‚001). Datele care ilustrează confortul afectiv s-au divizat în următorul mod: 1 subiect – nivel jos‚ 23(25%) – mediu‚ 60 (65‚2%) – înalt‚ 8 (8‚7%) – foarteînalt. Mai pronunţate decît în grupul subiecţilor cuidentitate feminină şi mai joasă decît în cel cu identitatemasculină s-au dovedit a fi tendinţele de dominare.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

27

42 subiecţi (45‚7%) cu identitate de gen androginămanifestă tendinţe medii de dominare‚ 44 – 47‚8% –înalte‚ 6 (6‚5%) – foarte puternice. Acestea aproape nucorelează cu celelalte date. Subiecţii cu identitate degen androgină se caracterizează prin nivel înalt aladaptării social-psihologice: 67‚8. 25 (27‚2%) auindicat un nivel mediu al adaptării‚ 59 (64‚1%) – înalt‚iar 8 (8‚7%) – foarte înalt.

Prin compararea mediilor statistice nu s-au stabilitdiferenţe între adaptarea social-psihologică a subiecţilorcu identitate de gen feminină şi androgină‚ ele au fostdepistate în confruntarea cu grupul cu identitate masculină.S-au stabilit diferenţe semnificative în confortul afectiv(t=4‚042 - p<0‚001) şi mai puţin semnificative înadaptarea generală social-psihologică (t=2‚191 – p<0‚05).Identitatea de gen androgină este o realitate nouă aîncadrării sociale a individului în solicitările de rol. Ea

Marina MORARI

Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălţi

Conceptul de cultură muzicalăîn context curricular

Musical education represents an ensemble of spiritualvalues originated from multiple forms of cognition andmusical activity: creation – interpretation – audition. To-wards the end of muzical education, musical culture mustbe outlooked as a phenomenon and spiritual possibility.In the structure of the concept musical culture we definetwo components – musical experience (emotions attitudes)and musical competence (musical knowledge/about mu-sic, abilities), among them, the first owns the priority.

Natura omului se descoperă în trinitatea esenţei salebiologice, sociale şi culturale (T. Parsons). Prin sferaculturii fiinţa umană se afirmă în lumea existentă. În sensgeneral, cultura este opusul naturii, fiind natura re-creatăde om (J.-M. Benoist), fenomen „asupra naturii”(P. Sorokin), expresia vieţii spirituale a oamenilor(N. Berdiaev), „noosfera” cugetului şi creativităţii ome-neşti (V. Vernadski). Conceptul de cultură a fost cercetatmasiv la hotarul secolelor XIX-XX (A. Weber, F. Spengler,W. Windelband ş.a.). Individul asimilează cultura înprocesul socializării sale prin activităţi practice. „Omul nueste ci devine o fiinţă culturală”, consideră cercetătorul

filozofiei culturii Al. Tănase [12, p.14]. Comportamentul,idealurile, gusturile, necesităţile, receptivitatea, intereseleetc. reprezintă diferite aspecte ale culturii omului. Culturaeste o „axiomă a educaţiei, căci elevul (cel ce este educat)nu însuşeşte doar valori create de omenire, ci apropiindu-le, îşi creează propriile cunoştinţe, competenţe, atitudinietc.” [10, p. 6]. Or, activitatea educaţională este prindefiniţie o activitate de culturalizare.

În culturologie (ştiinţa despre cultură şi civilizaţie)cultura este caracterizată prin trei aspecte:

– modalitate de activitate socioculturală,– rezultat al activităţii socioculturale,– grad de dezvoltare a personalităţii umane.Omul se poate afirma concomitent în toate cele trei

ipostaze: ca obiect al acţiunii de culturalizare, ca subiectal creaţiei culturale, ca purtător/receptor şi popularizatoral tezaurului cultural. Principiul trinităţii este propriu şiculturii muzicale, domeniu distinct al culturii generale,care reprezintă un ansamblu de valori spirituale – ideal,obiective, necesităţi, interese etc., stabilite prinmultiplele forme de cunoaştere şi activitate muzicală,manifestate în creaţie – interpretare – receptare.Educaţia muzical-artistică este definită drept unul dinfactorii cei mai importanţi de formare a personalităţiiculte [6, p. 5].

Conceptul de educaţie ca activitate reflectă angajareaelevului într-un „produs şi într-un proces permanent deformare/dezvoltare, proiectat şi realizat conform unorfinalităţi” [2, p. 108], educaţia fiind simultan produs şiproces [Ibidem, p. 109]. În această accepţie, în calitatede produs, educaţia artistică marchează rezultatul (fina-litatea) activităţii de formare – cultura muzicală; iar în

asigură condiţii de adaptare socială‚ orientează subiectulspre raporturi armonioase cu sine şi cu alţii.

Cercetătoarea americană Sh. Burn, relatînd despreromanul lui Marge Piercy Woman on the Edge Time‚mărturiseşte că a fost captivată de valorile sociale domi-nante în societatea viitorului descrisă de scriitoare:dragoste‚ tandreţe‚ autonomie‚ forţă şi coeziune de grup.Acestea nu sînt valori feminine sau masculine‚ ciadevărate etaloane general umane‚ spre care se aspiră deveacuri. Schimbarea rolurilor de gen‚ ale căreisemnalmente se întrevăd în androginia tinerilor‚ poateafirma aceste valori capabile să înlocuiască conflictulprin colaborare‚ concurenţa prin armonie‚ sărăcia spiri-tuală prin integritate.

Recenzenţi:Nicolae BUCUN, dr. hab. în psihologie

Nicolae SILISTRARU, dr. hab. în pedagogie

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

IDENTITATEA DE GEN ŞI DIFICULTĂŢILE DE IDENTIFICARE DETERMINATE DE SCHIMBAREA ROLURILOR SOCIALE

28

CULTURA MUZICALĂ

EXPERIENŢA MUZICALĂ COMPETENŢA MUZICALĂ

Trăirea afectivă: Cunoştinţe:– auzirea – muzicale– ascultarea – despre muzică– percepţia– meditaţiaAtitudini: Aptitudini:– interese – de interpretare– motive – de audiţie– gustul artistic – de creaţie– aprecieri – de reflecţie– nevoi estetice

calitate de proces – calea personalităţii în umanizarea saprin formarea/dezvoltarea continuă a propriei culturimuzicale.

Finalitatea educaţiei reprezintă „anumite valoriangajate în proiectarea sistemului şi procesului deînvăţămînt” [Idem, p. 144]. Atingerea finalităţii implicăacţiuni strategice, care „dau sensul, orientarea, direcţia,ordinea, perspectiva acţiunii educaţionale” [9, p. 50].Comprehensiunea prioritară a finalităţii educaţiei, dupăG. de Landsheere, este evidenţiată de faptul că „oricemodalitate sau particularitate a unei acţiuni educaţionalenu are valoare dacă nu ştim spre ce merge ea”; „estenecesară o singură finalitate”, „ceva la care toate celelaltetrebuie să fie subordonate”, în orice situaţie pedagogică„este important să începem cu finalitatea” [2, p. 145].

Din perspectiva Curriculumului de educaţiemuzicală [5, p. 6] cultura muzicală, ca parte componentăa culturii spirituale, constituie finalitatea educaţieimuzicale. Din acest unghi de vedere, cultura muzicalătrebuie concepută ca fenomen şi posibilitate spirituală.Doar pe calea spirituală de cunoaştere şi însuşire amuzicii, inclusiv ca antipod al intelectualizării educaţiei,se poate forma cultura muzicală. Dintre toate artele,muzica este cea mai aproape de sufletul omului(G. Bălan, P. Bentoiu, G. Breazul, D. Kabalevski,E. Nazaikinskii, Z. Kolály). De aceea formarea culturiimuzicale a elevilor începe de la cunoaşterea muzicii caartă spre cunoaşterea ştiinţei despre muzică. După L.Vîgotsky [14], scopul muzicii rezidă în descoperireaesenţei spirituale a personalităţii omului. Culturamuzicală a unui elev poate fi evaluată în mod diferit: prinfelul în care interpretează muzica; după volumul decunoştinţe despre muzică; după capacitatea de a deosebio muzică bună de una mai puţin bună etc.

Nivelul culturii muzicale a elevului poate fi apreciatdupă gradul de asimilare a artei muzicale, exprimat prin„necesitatea de muzică, dorinţa interioară de a contactacu ea, lipsa de rezistenţă în faţa farmecului ei” [7, p.53]. Dacă elevul este indiferent faţă de fenomenulmuzical, de capacitatea de a cînta „corect” – cunoş-tinţele istorico-teoretice acumulate rămîn „fapte goale,formale”. Nivelul culturii muzicale nu este directproporţional cu gradul de cunoaştere a notelormuzicale, deşi presupune cunoaşterea acestora [8, p.29]. Potrivit concepţiei lui D. Kabalevski, culturamuzicală este capacitatea de a percepe arta muzicalăca pe o artă vie şi plastică, născută de viaţă şi legatăindisolubil de ea; un simţ al muzicii aparte, care neconstrînge să percepem muzica emoţional, delimitîndvaloarea de nonvaloare; este capacitatea de a trăimesajul sonor, făcînd distincţie între imaginea artisticăşi mijloacele de realizare a ei; capacitatea de adetermina autorul şi, dacă această muzică îi estecaracteristică, în cazul cînd elevii cunosc deja creaţiacompozitorului [Idem, p. 29].

În formarea culturii muzicale este necesarăacumularea experienţei de receptare a muzicii. Muzicanu poate exista în afara percepţiei. Orice formă decomunicare cu muzica, orice activitate muzicală îi învaţăpe elevi să audă muzica. Pătrundem sensul muzicii prinperfecţionarea continuă a capacităţii de percepţiemuzicală [15, p.54]. Ca proces psihic-spiritual,receptarea muzicii (audierea, simţirea, trăirea şiînţelegerea) este proprie tuturor activităţilor muzicale(N. Vetlughina, D. Kabalevski, O. Apraksina, A.Abdullin). Prin exersare şi acumularea experienţeimuzicale se dobîndeşte şi se dezvoltă simţul muzical[11, p.108], care influenţează formarea şi calitateauniversului intim, sentimentele şi gîndurile elevilor.Percepţia muzicală antrenează, activizează întreagafiinţă a ascultătorului, mobilizînd alte procese psihice cucare conlucrează: memoria, gîndirea, imaginaţia, atenţia,voinţa etc. [16]. Dacă la unele discipline multe lucruripot fi însuşite în mod mecanic, pe de rost, nelăsînd vreourmă nici în conştiinţă, nici în suflet, învăţarea muzicii,educaţia muzicală presupune o angajare totală a elevului,căci „în muzică pot fi memorizate numai lucrurileînţelese şi trăite emoţional” [8, p.32]. Teza se referă, înegală măsura, şi la muzică, şi la cuvîntul rostit despremuzică, şi la interpretarea şi audierea ei.

Interrelaţia componentelor culturii muzicale estereprezentată în Figura 1.

Figura 1. Structura culturii muzicale ca finalitatea educaţiei.

Experienţa elevului de receptare adevărată, trăită şiconştientizată a muzicii reprezintă temelia tuturorformelor de familiarizare cu aceasta. Fără o experienţămuzicală învăţarea abstract-teoretică nu este motivată,fără experienţa muzicală nu poate fi formată culturamuzicală [17, p.29]. În acest sens, obiectivele cunoaşteriişi însuşirii artei muzicale – cunoştinţele, capacităţile,atitudinile – rămîn a fi, în linii mari, competenţe muzicale

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

CONCEPTUL DE CULTURĂ MUZICALĂ ÎN CONTEXT CURRICULAR

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

29

care-şi dobîndesc dreptul la existenţă doar în raport cuexperienţa muzicală. Interesul, gustul artistic, capaci-tatea de apreciere a operei muzicale şi a propriei formărimuzicale pot fi cultivate numai în cadrul practicilormuzicale, pornindu-se de la sensibilizarea pentrucreaţiile muzicale şi pînă la dragostea pentru artamuzicală.

Conform Curriculumului de educaţie muzicală,experienţa muzicală, definită ca receptare activă şiemoţională a muzicii, trebuie să contribuie la creştereaunui „suflet frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitatepentru valorile etice şi spirituale [5, p.6]. Sarcinaprofesorului constă în crearea posibilităţilor deacumulare a unei experienţe muzicale relevante prindiverse paliere muzicale:

– muzică monodică, polifonică, armonică;– muzică religioasă, laică, de concert;– muzică populară, cultă/academică;– muzică vocală, instrumentală, vocal-

instrumentală, vocal-simfonică şi simfonică etc.Dacă experienţa muzicală exprimă latura calitativă

a culturii muzicale, competenţele muzicale reprezintălatura ei cantitativă. Desprindem astfel în structuraculturii muzicale două componente: experienţa muzicalăşi competenţele muzicale, dintre care prima estedefinitorie în formarea şi manifestarea culturii muzicale.

Experienţa muzicală reprezintă totalitatea stărilorsensibilităţii emoţionale, trăite nemijlocit în procesulactului muzical (audiţie, interpretare, creaţie).

Stările sensibilităţii exprimă „reacţiile afective,receptivitatea artistică apărută sub acţiunea agentuluiexterior”, în cazul nostru, al artei muzicale [4, p. 976].B. Teplov [13] caracterizează sensibilitatea emoţionalăla muzică ca indiciu central al muzicalităţii.

Acumularea afectivă contribuie la generalizarea uneiexperienţe afective şi conferă permanenţă percepţieimuzicale, iar percepţia afectivă – la formarea convinge-rilor, ca valoare implicită receptorului şi a valorilorextrinseci acestuia, derivate din/provocate de muzică.Plăcerea, trebuinţele, motivele sînt operatorii careacţionează în percepţia afectivă [3, p.164-170].

După „acumularea şi integrarea afectivă”, subiectulatribuie originea şi cauza situaţiei afective unui alt ele-ment al acesteia, fapt ce conduce la formarea unei credin-ţe care se generalizează, devenind o convingere perma-nentă, cu statut de modus vivendi. Astfel, L. D’Hainaut[3] distinge percepţia afectivă, acumularea/integrareaafectivă şi atribuirea drept niveluri de formare aatitudinilor. Facultăţile de a auzi, a asculta, a trăi, apercepe muzica sînt condiţii preliminarii pentruformarea atitudinilor; ca structuri motivaţionale, ele seaflă la baza atitudinilor [1, p.219]. Prin „descoperirea”spiritualităţii mesajului sonor, prin crearea şi stimulareanevoilor de valori culturale, experienţa muzicală puneîn valoare autonomia personală a elevului.

Competenţele muzicale identifică nu numaitotalitatea de cunoştinţe muzicale, dar şi capacităţilemuzicale de interpretare, audiţie, creaţie.

Or, în structura culturii muzicale experienţa muzicalăşi competenţele muzicale constituie componentele debază, prima fiind primordială.

În procesul de formare a culturii muzicale definirea cuprecizie a finalităţii ne permite să alegem din multitudineatraiectelor posibile acel care facilitează cel mai bineînţelegerea esenţei fenomenului muzical, angajînd ovarietate de forme specifice acţiunii educative (Figura 2).

Cultura muzicală, conform sistemului conturat deFigura 2, se manifestă ca un produs separat de activitateaelevului; ea se constituie în cadrul formelor practice decunoaştere şi însuşire a muzicii. Pedagogia muzicală afundamentat tipurile, conţinuturile şi funcţiile activită-ţilor muzicale în cadrul şcolar [5]. Activităţile muzicalede bază sînt: compoziţia, interpretarea, audierea şi reflec-ţia, din care derivă variate forme de iniţiere muzicală.

Unitatea activităţilor muzicale din cadrul lecţiei estecondiţionată de obiectivele şi finalitatea urmărită.Acestea nu constituie domenii aparte, forme de lucru însine, ci comportă un caracter deschis, de conlucrare,„împletindu-se” într-o acţiune educaţională unitară[7, p. 99] şi reprezentînd aspecte ale unei activităţiunitare, de ansamblu, ale educaţiei muzicale, contribuindîn comun la edificarea culturii muzicale a elevului.

Justeţea traseului urmat în realizarea curriculumuluide educaţie muzicală este validată de rezultatele şcolareobţinute. Cercetarea lui I. Gagim, dezvoltată şi concre-tizată de investigarea noastră, a demonstrat că elevulcunoaşte şi asimilează muzica ca artă doar în cadrulformelor de iniţiere muzicală, unde acumulează oexperienţă muzicală personală care, la rîndul ei, devineo provocare şi dă sens formării competenţelor muzicale.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

CONCEPTUL DE CULTURĂ MUZICALĂ ÎN CONTEXT CURRICULAR

ELEVUL(subiect)

MUZICA(obiect)

FORMELE SPECIFICEDE INIŢIEREMUZICALĂCreaţiaInterpretareaAudiţiaReflecţia

EXPERIENŢAMUZICALĂ

COMPETENŢAMUZICALĂ

LEGILEARTEI

SPECIFICULCUNOAŞTERII

ARTISTICE

Figura 2. Modelul de formare a culturii muzicalea elevilor la lecţia de educaţie muzicală.

30

Diana ANTOCI

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Aspecte practico-teoretice alerelaţiei aptitudini pentru

arta plastică versusinteligenţă şi creativitate

Legile artei sînt descoperite, conştientizate şi înţelese peparcursul întregului traseu educaţional, căpătînd forţădatorită desfăşurării acestuia în conformitate cuspecificul cunoaşterii şi educaţiei muzicale.

În concluzie: scopul educaţiei muzicale – culturamuzicală – are la bază o anumită intenţionalitate, vizîndobiective ce trebuie atinse. Edificarea culturii muzicale seproduce în cadrul unui sistem ce angajează elevul ca subiectal propriei formări muzical-artistice, muzica – drept obiectde formare muzical-artistică a elevului, între care serealizează o relaţie de parteneriat acţional productiv-receptiv, de natură emoţional-afectivă, cognitiv-epistemologică şi interpretativ-creativă, modelată tele-ologic, conţinutal şi tehnologic de curriculumul de educaţiemuzicală. Din această perspectivă, proiectarea şi anticipareaprocesului de educaţie muzicală (proiectarea curriculară)va avea în vedere coordonatele indicate şi relaţiile specificedintre acestea, ambele trebuind a fi considerate componentenecesare şi constitutive ale procesului de învăţămînt (fazatranspunerii concrete a curriculumului, curriculumulrealizat). Finalitatea educaţiei muzicale (cultura muzicală)impune dimensionări speciale ale conţinuturilor şistrategiilor educaţionale, inclusiv a strategiilor de evaluare.Drept premise ale procesului de realizare a Curriculumuluide educaţie muzicală sînt considerate principiile cunoaşteriişi educaţiei muzical-artistice. Elementele structurale aleculturii muzicale orientează întregul proces de realizare acurriculumului – obiectivele, conţinuturile, strategiileeducaţionale, precum şi acţiunea de evaluare cătrerezultatele şcolare scontate: experienţa muzicală şicompetenţa muzicală. Astfel, procesul de realizare aCurriculumului de educaţie muzicală este călăuzit şi dirijatde finalităţile şi obiectivele educaţiei muzicale.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura

Polirom, Iaşi, 1996.

2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, EdituraLitera-Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000.

3. D’Hainaut, L., Programe de învăţămînt şieducaţie permanentă, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 1981.

4. Dicţionar explicativ al limbii române, EdituraUnivers Enciclopedic, Bucureşti, 1996.

5. Educaţia muzicală. Curriculum şcolar pentruclasele a V-a – IX-a, Editura Cartier, Chişinău, 2000.

6. Educaţie artistică. Ghid metodologic, Grupuleditorial Litera, Chişinău, 1996.

7. Gagim, I., Știinţa şi arta educaţiei muzicale,Editura ARC, Chişinău, 1996.

8. Kabalevski, D., Cultivarea cugetului şi sufletului,Editura Lumina, Chişinău, 1987.

9. Neacşu, I., Curs de pedagogie, UniversitateaBucureşti,1988.

10. Pâslaru, Vl., Drăguţan, A., Grîu, E., Atitudinifundamentale, Editura Cartier, Chişinău, 1998.

11. Stravinski, I., Poetica muzicală, Bucureşti, 1967.12. Tănase, A., Introducere în filozofia culturii,

Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968.13. Teplov, B., Psihologia aptitudinilor muzicale,

Bucureşti, 1961.14. Vîgotsky, I., Psihologia artei, Editura Univers,

Bucureşti, 1973.15.Теплов, Б., Избранные труды, Tом II, Москва,

1985.16.Теплов, Б. Психология музыкальных способ-

ностей. Избр. труды, Tом II, Москва, 1985.17.Школяр, Л., Музыкальное искуcство как

учебный предмет в начальной школе, Авто-реферат дис. канд. пед. наук, Москва, 1995.

Recenzenţi:Vlad PÂSLARU, dr. hab. în pedagogie

Alexandru BORŞ, dr. conf.

The given article is dedicated for studying of inter-relation and interdependence between general capaci-ties, in particular by intelligence and creativity, andspecial abilities to artistic activity. There were distin-guished three points of view concerning the study of in-terrelation between general and special capacities. The

studying of the given problem will allow establishing and revealing of the bilateral connection of artistic capacitieswith creativity during all school age. Development condition of the special capacities, implicated intelligence and

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

CONCEPTUL DE CULTURĂ MUZICALĂ ÎN CONTEXT CURRICULAR

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

31

creativity will help the teachers and practical psycholo-gists to develop the new programs and methods.

Cunoaşterea relaţiilor dintre diverse categorii deaptitudini constituie un factor important în dezvoltareaacestora, precum şi în ajustarea obiectivelor şiconţinuturilor educaţionale, a tehnologiilor eficiente deeducaţie artistică. În prezentul articol vom analiza relaţiainteligenţă-creativitate-aptitudini pentru arta plastică lacopiii de vîrstă şcolară.

Apreciind implicaţiile problemelor abordate la nivelteoretic şi practic, constatăm că anumite aspecte alemecanismelor de dezvoltare a aptitudinilor pentru artaplastică sînt rar menţionate în literatura de specialitate.Studiul poate servi specialiştilor în domeniul psihologieieducaţionale, una dintre pistele posibile fiind dezvoltareaunor aptitudini prin stimularea altora.

S. L. Rubinştein (1989) arată că diferenţierea şispecializarea aptitudinilor pe parcursul evoluţiei istoriceau ajuns atît de departe încît unii savanţi au încetat sămai observe baza lor comună şi integritatea interioară,deseori ignorîndu-se atît interacţiunea dintre diverseaptitudini speciale cît şi legătura dintre aptitudinilespeciale şi cele generale. Altfel spus, conform autorului,doar înţelegînd unitatea aptitudinilor speciale şigenerale, putem asigura o amplă analiză ştiinţifică atalentelor umane (7).

“Aptitudinile omului întotdeauna sînt determinate deo anumită unitate a calităţilor generale şi speciale(deosebite şi unice)” (S.L.Rubinştein). Acest principiueste confirmat de faptul că un om, care s-a remarcat într-un domeniu, va lucra la fel de reuşit şi în alte domenii.Pare că talentul (dotarea generală) şi aptitudinile specialeinteracţionează, fiecare lăsînd amprenta sa asupracaracteristicilor celeilalte. În acelaşi timp, înzestrareagenerală nu poate fi redusă la aptitudini speciale sauinvers. Rubinştein accentuează că există persoane dotateîn general, fără manifestarea unor aptitudini speciale clarexprimate, sau invocă existenţa la o persoană a aptitu-dinilor speciale fără a avea o dotare generală pe măsură.

Amintim, făcînd referire la aceeaşi sursă, că interde-pendenţa dotării în general şi a aptitudinilor tehnice, deexemplu, este diferită de interdependenţa dotării în gene-ral şi a aptitudinilor artistice. Această condiţionarereciprocă depinde de rolul predispoziţiilor naturale înaptitudinile speciale. Pentru confirmarea respectiveloropinii autorul aduce exemplul virtuozităţii interpretativea muzicienilor care nu denotă întotdeauna un nivelintelectual înalt. În acelaşi timp, corelaţia aptitudinilorgenerale şi speciale depinde de nivelul dezvoltăriiaptitudinilor speciale: “nu poţi fi un mare muzician sauartist fără un talent general”. Urmînd logica ideilor luiS.L.Rubinştein putem presupune că lipsa unui anumitnivel al aptitudinilor generale, lipsa condiţiilor pentrudezvoltarea lor îi împiedică pe unii oameni să atingă un

nivel înalt de dezvoltare a aptitudinilor speciale (8).În opinia lui B.M.Teplov, înţelegerea talentului este

posibilă doar prin analiza şi evidenţierea în structura luiatît a aptitudinilor generale cît şi a celor speciale (9).

Psihologul american H.Manuel în lucrarea saTalentul în desen (1919) şi-a propus să delimitezeprincipalele caracteristici psihologice ale persoanelortalentate în domeniu şi a studiat minuţios interrelaţiadotarea generală-aptitudini pentru desen. Există foartemulte opinii divergente cu privire la această problemă.Spre exemplu, G. Kershenshteiner şi C. Kik sînt depărere că un mare talent în domeniul artelor plastice esteneapărat acompaniat de o inteligenţă înaltă. Acest punctde vedere a fost contestat de către Albin; printre subiecţiicercetaţi el a întîlnit foarte multe persoane talentate, deşiaveau un nivel de inteligenţă relativ scăzut. Fred Ayerconstată relaţii semnificative (r=0,68) între reuşita îndesen şi nivelul de pregătire la alte obiecte de studii.Diferenţiind procesul de desen, F. Ayer a demonstat căşi caracterul corelaţiei se va schimba în funcţie de tipurilede desen (Apud 6).

H. Manuel afirmă că “anumite aptitudini elementarepentru redarea grafică, necesare reuşitei în desenul şcolarsînt independente sau aproape independente de dotareagenerală”. La diagnosticarea talentului în desen autorulpledează pentru evaluarea aptitudinilor intelectualegenerale, care trebuie să aibă, în acest caz, o importanţădecisivă. De asemenea, el remarcă că aptitudinealingvistică este indicele cel mai bun al dotării generale,dar nu reuşeşte să stabilească dependenţa dintre limbajulscris şi desen. În structura aptitudinilor în arta plasticăH. Manuel enumără 13 componente, ultima fiindconsiderată inteligenţa generală (Apud 6).

N. Meyer şi C. Tiebout, pentru a identifica naturarelaţiei aptitudinilor artistice cu cele generale, au efectuatanaliza cantitativ-calitativă, la cercetare participîndelevii claselor I-VII selectaţi în funcţie de criteriulaptitudini în activitatea plastică. Aprecierea aptitudinilors-a făcut prin estimarea desenelor, dotarea generală fiindverificată prin teste obişnuite. Rezultatele obţinute nu auindicat relaţii semnificative între aptitudinile artistice şicele intelectuale. Astfel, cei doi autori ajung la concluzia:“relaţiile dintre aptitudinile artistice şi dotarea generalănu sînt esenţiale. Cu cît activitatea în arta plastică estemai complicată cu atît este mai strîns legată de activitateamintală” (Apud 6).

În privinţa corelaţiei dintre aptitudinile speciale şigenerale, Al.Roşca opinează că: “aptitudinile pentrudesen şi pictură, numite obişnuit aptitudini artistice, deasemenea corelează foarte puţin sau deloc cu inteligenţagenerală” (1).

Sînt cunoscute cercetările lui V.B.Grippen asuprastudiului imaginaţiei creative la copii, avînd ca scopdeterminarea vîrstei la care începe să se manifesteimaginaţia creativă, stabilirea deosebirilor dintre copiii

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

ASPECTE PRACTICO-TEORETICE ALE RELAŢIEI APTITUDINI PENTRU ARTA PLASTICĂ VERSUS INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE

32

talentaţi şi cei fără talent, identificarea surselorimaginaţiei creative la copii.

Fiecărui copil din cele două grupuri selectate i s-apropus să deseneze orice doreşte şi concomitent sădescrie verbal ceea ce face. Copiii nu au fost limitaţi întimp. Pe parcurs, experimentatorul nu punea întrebărisugestive, interesîndu-se doar ce desenează copilul şicum a ales tema pentru desen, datele fiind notate. Întreactivităţi, experimentatorul îi vizita pe copii la domiciliusau la locurile care serveau drept sursă de inspiraţie. Înurma testării a 9 copii au fost obţinute 146 de desene(Apud 6).

Desenele copiilor din grupul celor consideraţitalentaţi se deosebeau în multe privinţe de cele alecopiilor lipsiţi de talent artistic. 89% din deseneleprimului grup conţineau anumite elemente decompoziţie, pe cînd la cel de-al doilea aceste elementeconstituiau doar 5%. Copiilor din primul grup le estecaracteristică atitudinea critică faţă de lucrul lor, eiposedă în formă elementară capacitatea de a elaborajudecăţi estetice ca artişti profesionşti.

C.Jasper a investigat relaţia dintre simţul ritmului îndesen şi dotarea generală la copiii de vîrstă preşcolară,rezultatele demonstrînd că simţul ritmului se manifestăevident la copiii mai mari de 5 ani. În cercetările autoareinu a fost depistată o corelaţie pozitivă între variabilelestudiate.

K.Whorley a încercat să elaboreze teste pentru ana-liza sensibilităţii copiilor privind unitatea compo-ziţională şi să studieze corelaţia dintre simţul pentruunitate şi vîrsta cronologică, precum şi dintre vîrstaintelectuală şi sex. La baza unităţii compoziţionalecercetătorul a pus 3 principii: evidenţierea sau accentu-area, echilibrul şi corelaţia. După efectuarea cercetărilor,K. Whorley a ajuns la următoarele concluzii: cu cît estemai mică vîrsta, cu atît mai puţin se manifestă simţulunităţii compoziţionale. Creşteri nesemnificative aleacestei aptitudini s-au observat la vîrsta cuprinsă între 4şi 7 ani. Numărul persoanelor mature care au simţulunităţii compoziţionale este cu mult mai mare. De lavîrsta de 17 pînă la 51 de ani nu se atestă nici o fluctuaţiesubstanţială în cadrul structurii psihice studiate.

K.Whorley concluzionează că între simţul unităţiicompoziţionale şi vîrsta intelectuală nu există o corelaţiesemnificativă. Din acest punct de vedere nu este atestatăvreo deosebire esenţială dintre băieţi şi fete (Apud 6).

W.Walton, în lucrarea sa Sensibilitatea copiilor şi apersoanelor mature pentru armonia culorilor, a analizatperceperea culorilor, elucidînd problema influenţeivîrstei, dotării generale şi sexului. Această lucrare in-clude şi cercetările lui E.A.Williams. Experimentul acuprins aproximativ 600 de copii cu vîrsta între 4-7 ani.Concluziile lui W.Walton sînt următoarele: dotareagenerală a subiecţilor, preferinţa faţă de anumite culorişi timpul necesar pentru îndeplinirea exerciţiilor nu

influenţează asupra rezultatelor. Experimentul ademonstrat că în cazul copiilor dotaţi şi al celor mediudotaţi nu există deosebiri semnificative, rezultatele fiinddiferite la compararea copiilor dotaţi în arta plastică şia celor ce nu sînt dotaţi (Apud 6).

B.Voss, studiind condiţiile care influenţează procesulpercepţiei artistice, a delimitat două moduri de abordarea produsului artistic. În primul rînd, creaţia artisticăpoate fi examinată ca o reflectare a realităţii. În acest caz,imaginea este analizată din punctul de vedere alconţinutului, al veridicităţii gîndirii, al interesului, alcorespunderii condiţiilor de viaţă şi istorice. În al doilearînd, opera artistică poate fi privită ca “organizare aelementelor tabloului”. În primul caz, organizareaestetică a elementelor nu are nici o importanţă, în aldoilea conţinutul are o importanţă secundară. Prinurmare, în cazul al doilea aptitudinile generale alepictorului sînt implicate mai puţin (Apud 6).

Studiind problema corelaţiei dintre aptitudinile gene-rale şi aptitudinile pentru activitatea plastică, constatămcă punctele de vedere ale cercetătorilor diferă. Distingemtrei poziţii asupra problemei interdependenţei aptitudinilorgenerale şi a celor speciale privind arta plastică:

a) Unii autori, printre care S. L. Rubinştein,B. M. Teplov, V. Kirienko, indică asupra uneicorelaţii directe, fără a aduce însă doveziexperimentale.

b) Alţii, în special H. Manuel, N. Meyer, C. Tiebout,consideră că interacţiunea dintre aptitudinilepentru arta plastică şi dotarea generală depinde denivelul dezvoltării aptitudinilor artistice: cu cîtacestea sînt mai dezvoltate, cu atît mai puternicăeste legătura lor cu aptitudinile generale.

c) Majoritatea cercetătorilor (K. Whorley, C. Jasper,W. Walton), care au studiat legăturile dintrediverse elemente separate ale aptitudinilor pentruarta plastică şi inteligenţă sau creativitate,semnalează lipsa corelaţiei pozitive întreaptitudinile generale şi cele speciale.

Reieşind din cele expuse, considerăm că divergenţeleînregistrate se datorează abordării analitice a aptitu-dinilor pentru arta plastică. În cercetările experimentaleexaminate anterior se evaluează elemente separate aleaptitudinilor artistice. În realitate, orice tip de aptitudiniconstituie un sistem, ale cărui elemente prezintăposibilităţi mari de compensare. Evident, unele elementepot fi mai dezvoltate, altele mai puţin, chiar şi în cazulpersoanelor cu acelaşi indiciu general de dezvoltare aaptitudinilor artistice. Putem admite că la o abordareintegrală a aptitudinilor s-ar descoperi o corelaţiesemnificativă a acestor două structuri psiho-individualeale personalităţii. Ar putea exista şi anumite manifestăriale interdependenţei aptitudinilor generale şi a celorpentru artă în funcţie de vîrstă, fapt care ar explica, celpuţin parţial, contradicţiile menţionate.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

ASPECTE PRACTICO-TEORETICE ALE RELAŢIEI APTITUDINI PENTRU ARTA PLASTICĂ VERSUS INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

33

Tabelul 1. Coeficienţii de corelaţie a rangurilor Spearmen (WISC-MEAA)în şcoala de cultură generală şi în şcoala specializată.

rs Vîrsta mică de şcolaritate Vîrsta preadolescentină Vîrsta adolescentinăşcoala şcoala de şcoala şcoala de şcoala şcoala despecializată cultură generală specializată cultură generală specializată cultură generală

WISC-MEAA 0,460, p<0,05 0,138,- 0,741, p<0,01 0,578, p<0,01 0,345,- 0,432, p<0,05

Coeficientul de corelaţie la vîrsta adolescentină în şcoala specializată diferă de celelalte vîrste şi constituie 0,345,fiind mai mic decît indicele la clasele primare. Coeficientul de corelaţie în şcoala de cultură generală la vîrstaadolescentină este practic la fel ca cel de vîrstă preadolescentină şi constituie 0,432, p<0,05. Indicii obţinuţi sîntînalţi, de aceea putem vorbi despre existenţa unei legături puternice dintre aptitudinile intelectuale şi cele artistice.Predicţia liniară multiplă pentru lotul de preadolescenţi din şcoala specializată relevă faptul că 52% (p<0,01) dinvarianţa aptitudinilor poate fi explicată în baza inteligenţei şi 66% (p<0,01) din varianţa aptitudinilor artistice poatefi explicată de IQ nonverbal.

În concluzie, vom menţiona că, în procesul dezvoltării, între inteligenţă şi aptitudinile pentru arta plastică seînregistrează o legătură reciprocă constantă, de intensitate medie, care se manifestă în toate perioadele de vîrstăcercetate (mica şcolaritate, preadolescenţă, adolescenţă).

Conţinutul şi intensitatea legăturii depistate depind de vîrsta subiecţilor şi condiţiile de instruire. În perioadapreadolescenţei relaţia dintre structurile studiate se intensifică, devenind puternică şi scade pînă la intensitate medieîn adolescenţă.

În cazul şcolii specializate se constată o relaţie semnificativă între inteligenţă şi aptitudinile pentru arta plasticăla preadolescenţi, de intensitate medie în mica şcolaritate şi redusă în adolescenţă. În şcoala de cultură generalăintensitatea redusă a interacţiunii se manifestă la vîrsta şcolară mică; în preadolescenţă atestăm o legătură puternicăşi una medie în adolescenţă.

Totodată, una dintre sarcinile studiului a fost cercetarea raportului între creativitate ca aptitudine generală şiaptitudinile în domeniul artelor plastice la elevii din şcoala de cultură generală şi în şcoala specializată.

Pentru obţinerea unui grad cît mai înalt de exactitate şi veridicitate a concluziilor s-a calculat şi în acest cazpredicţia liniară multiplă. Tabelul 2 relevă corelaţia ce vizează eşantionul în întregime.

Generalizînd datele elucidate referitor la relaţiadintre aptitudinile pentru arta plastică şi aptitudinilegenerale, am proiectat o cercetare, ale cărei rezultate sîntexpuse în continuare.

Ipoteze:1. Aptitudinile pentru arta plastică în procesul

dezvoltării individuale interacţionează cuaptitudinile generale.

2. Relaţia dintre aptitudinile pentru arta plastică şicele generale depind de particularităţilepsihologice de vîrstă ale subiectului şi decondiţiile concrete de dezvoltare a aptitudinilorpentru arta plastică.

Materiale utilizate:1. Evaluarea aptitudinilor artistice în baza a 11

sarcini, fiecare fiind destinată cercetării unuielement din structura evidenţiată. (MEAA)

2. Wecshler – WISC3. Torance – TTCTSubiecţi:Cercetarea a cuprins 151 de subiecţi de vîrstă şcolară

mică, preadolescenţi şi adolescenţi din mun. Chişinău:Şcoala nr. 47, Liceul nr. 14 (în continuare şcoala decultură generală), Liceul-internat de Arte Plastice “Igor

Vieru”, Palatul Naţional de creaţie a copiilor şiadolescenţilor (în continuare şcoală specializată).Subiecţii s-au oferit benevol să participe la studiu.

Rezultate:Prelucrarea datelor a evidenţiat diferenţe semnifica-

tive între rezultatele obţinute de elevii şcolii de culturăgenerală comparativ cu elevii din şcolile specializate.

Rezultatele studiului sînt expuse în Tabelul 1. Dupăcum observăm, coeficientul corelării aptitudinilorintelectuale şi a celor pentru arta plastică la elevii claselorprimare în şcoala specializată este semnificativ r = 0,460,p<0,05; deci se confirmă statistic legătura între aptitudinileintelectuale şi cele artistice. Pentru preadolescenţii şcoliide cultură generală acesta constituie r=0,578, p<0,01, iarpentru cei ai şcolii specializate r=0,741, p<0,01. Acestcoeficient denotă existenţa unei legături puternice între celedouă tipuri de aptitudini în preadolescenţă, atît în şcoalaspecializată cît şi în cea de cultură generală. Examinărilesuplimentare ale datelor iniţiale au demonstrat că în şcoalaspecializată, deşi inteligenţa corelează cu aptitudinilespeciale, valorile ei absolute sînt reduse faţă de şcoala decultură generală. Tabloul este invers, dacă ne referim laaptitudinile pentru arta plastică, din care cauză coeficientulobţinut pentru perioada adolescenţei nu este semnificativ.

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

ASPECTE PRACTICO-TEORETICE ALE RELAŢIEI APTITUDINI PENTRU ARTA PLASTICĂ VERSUS INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE

34

Datele relevă semnificaţia relaţiei între creativitateşi nivelul de dezvoltare a aptitudinilor speciale aleelevilor r=0,776, p<0,01, Valorile lui rs în comparaţiecu majoritatea componentelor structurale aleaptitudinilor speciale sînt evidente. Interacţiunea dintrevariabila creativitate şi componentele variabileiaptitudini plastice se manifestă pregnant în cazulobservării, memorării formelor vizuale şi reproduceriiîn desen, memoriei imaginative vizuale, coordonăriimişcărilor mîinii, combinarea elementelor perceperiivizuale în imagini plastice noi, diferenţierea culorilor,perceperea vizuală a diferenţelor mici ale dimensiu-nilor, interesului pentru activitatea plastică şi asociereaculorilor. Componentele coordonarea mişcărilor mîiniişi acuitatea vizuală, de asemenea, se găsesc în legăturăpozitivă cu creativitatea, deşi valorile lui rs nu sîntsemnificative. Interdependenţa dintre aceste douăvariabile este confirmată şi de rezultatele predicţieiliniare multiple – 57% din componenţa aptitudinilorpentru arta plastică poate fi explicată în baza scoruluiobţinut la creativitate (r=0,05).

Monitorizarea şi sistematizarea faptelor depistate încercetarea de faţă denotă următoarele:

Între aptitudinile generale şi aptitudinile pentru artaplastică există o relaţie semnificativă ce variază înfuncţie de vîrsta subiecţilor participanţi.

Inteligenţa şi creativitatea interacţionează cuurmătoarele elemente structurale ale aptitudinilor pentruarta plastică:

– memorarea formelor vizuale şi reproducerea îndesen;

– aptitudinea de a observa;– asocierea culorilor;– interesul pentru activitatea plastică şi rezultatele

acesteia.Intensitatea interdependenţei depistate este diferită.

Dacă în cazul creativităţii aceasta este puternică şi foarteputernică, în cazul inteligenţei intensitatea este medie,mai rar puternică.

În ceea ce priveşte variabila vîrstă, legătura atestatăare caracter dinamic. Relaţia dintre aptitudinile pentruarta plastică şi inteligenţă este semnificativă la vîrstapreadolescentină; interdependenţa dintre creativitate şiaptitudinile pentru arta plastică se intensifică constant

Tabelul 2. Coeficienţii de corelaţie între creativitate şi aptitudinile pentru arta plastică în şcoala de culturăgenerală şi şcoala specializată.

rs şcoala de cultură generală şcoala specializată întreg eşantionulTTCT-MEAA 0,569, p<0,01 0,505, p<0,01 0,776, p<0,01

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. CERCETĂRI

ASPECTE PRACTICO-TEORETICE ALE RELAŢIEI APTITUDINI PENTRU ARTA PLASTICĂ VERSUS INTELIGENŢĂ ŞI CREATIVITATE

de la puternică în mica şcolaritate la foarte puternică înpreadolescenţă. În ceea ce priveşte relaţia aptitudinilegenerale şi cele pentru arta plastică în funcţie de vîrstă,de asemenea, se înregistrează diferenţe semnificative.Cele mai multe componente din structura aptitudinilorcorelează cu inteligenţa în preadolescenţă, în special încazul inteligenţei nonverbale. Creativitatea interacţio-nează cu majoritatea elementelor structurale aleaptitudinilor speciale în adolescenţă.

Sumînd rezultatele experimentului, putem postula căaptitudinile pentru arta plastică corelează diferenţiat dela nesemnificativ la puternic semnificativ cu inteligenţaşi creativitatea. Această ultimă idee ne duce cu gîndulla posibilitatea de a influenţa unele aptitudini prinstimularea altora, ipoteză a cărei validare va constituisubiectul cercetărilor ulterioare.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Roşca, Al., Creativitatea, Editura enciclopedică

română, Bucureşti, 1972.2. Ţopa, L., Creativitatea, Bucureşti, 1980.3. Torrance, E.P.; Caropreso, E.J., Assesment of

Preschool Giftedness: Intelligence and creativity.// Brocken B.A., The PsychoeducationalAssesment of Preschool children. London, Allynand Bacon, 1990, p. 448.

4. Dicţionar de psihologie, Editura Babel,Bucureşti, 1997.

5. Изобразительное искусство в школе. Под ред.В.В.Колокольникова, М., Педагогика, 1975.

6. Кириенко, В.И., Психология способностей кизобразительной деятельности, М., АПНРСФСР, 1959.

7. Рубинштейн, С.Л., Проблемы общейпсихологии: В 2-х т., М., Педагогика, 1989.

8. Рубинштейн, С.Л., Проблема способностей ивопросы психологической теории, //Вопросыпсихологии» № 3, 1960.

9. Теплов, Б. М., Способности и одаренность.Сб. Проблема индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961.

Recenzenţi:Angela POTÎNG, dr. în psihologieLilia BOLOCAN, dr. în psihologie

35

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE*

* Rubrică realizată cu sprijinul Guvernului Statelor Unite ale Americii.

Mă gîndesc că ar fi foarte bine să comunicăm întrenoi fără filozofări, dar, cu părere de rău, asta nu se preapoate. Cînd zic cuiva “bună ziua”, el mă priveştesuspicios. Adică, de unde ştiu eu cum a început ziua lui!Psihologia ne curge pe nări, nemaivorbind de celelaltemetehne-ale noastre.

Acum, la începutul celui de-al treilea mileniu trebuiesă ai mult curaj ca să spui cum mergi mai departe fărăpic de panică. Am lăsat în urmă nişte vremuri sîngeroase,pe alocuri chiar glorioase. Ce ne aşteaptă, adică careparte a civilizaţiei va triumfa? Toate cuvintele mari sauneimportante despre trecut ne-ar duce-ntr-o lume anesiguranţei. Civilizaţia noastră s-a dezvoltat prinminţile pătrunzătoare ale lui Kierkegaard şi Baudelaire,ajungînd pînă la Jaspers şi Heidegger, care au simţit chiarprintre ultimii criza apropiindu-se. Apoi aceasta acontinuat prin Omul revoltat al lui Camus, cuAşteptîndu-l pe Godot al lui Beckett, cu Scaunele luiIonesco. Apare şocul, lumea reală se transformă-nabsurditate. Expansiunea Imperiului Sovietic e în toi. Peecranul televizorului vezi imagini de suferinţă şi demizerie ce-au pus stăpînire peste o lume. Lîngă acestemetamorfoze ar fi bine să ne amintim de ZbigniewBrzezinski care pe la sfîrşitul anului 1990 a exprimatchinuitoarea nelinişte filozofică: “Democraţia a învins.Sistemul pieţei libere a învins. Dar care este substanţacredinţelor noastre de astăzi, în urma acestei mari victorii

Hazardul democraţiei

Eugen CIOCLEA

Publicist

ideologice? De ce se agaţă cu adevărat fiinţa umană dinVestul democrat? De relativismul hedonist? Cred căacest gol, acest vid potenţial, dacă nu real, estepericulos…”

Semnale de alarmă sfîrtecă Occidentul... Unii trăiesccu ideea că criza nu este decît un element conceptual alexistenţei umane. După toate acestea nu ne rămîne decîtsă căutăm altă logică a existenţei, noi percepţii ale lumiidin preajmă. Dacă nu trăim vremuri obişnuite trebuie săadmitem că civilizaţia noastră a ajuns într-un punct critic.

O dată cu vîrsta am priceput că universul e guvernatde un principiu moral. S-a injectat în noi hazardulconvingerii că pînă la urmă dreptatea triumfă, că nutrăim de azi pe mîine şi că păcatul va fi pedepsit. Însăunda de şoc m-a lovit chiar atunci cînd îmi atingeamtuleiele de la mustaţă. Nu trăiesc într-un univers moral.Absurditatea pîndeşte de pretutindeni. Adică cum sătrăim într-o lume perversă şi pe care nicidecum nuputem s-o ataşăm unei entităţi divine sau unei ideitranscedentale. Ar trebui să căutăm o altă paradigmămorală. Complet diferită. Aici este vorba despre un nouraţionalism, care să nu deformeze fiinţa, să nu mutileze.Altminteri, dacă omul modern se abate de laperspectiva unei lumi oarbe în care distrugerea şiconstruirea alternează, şi apoi pătrunde adînc înabisurile propriei minţi, va descoperi un haos şi oîntunecime pe care le-ar ignora bucuros. Deci cum sătrăim virtual într-o lume a nesiguranţei după ce am trăitîn socialism, cel puţin relativ, protector şi sigur? Cumsă vieţuim într-o lume unde mulţi gînditori susţin căvictoria Omului este iluzia, că Omul modern “şi-apierdut Sinele”. Pînă şi Berdiaev vorbea despre“pierderea personalităţii”. T. S. Eliot spunea că “o datăcu dispariţia ideii de luptă morală intensă fiinţeleumane tind să devină tot mai puţin reale”. Cioranvorbea despre “descompunerea” sinelui. Walsh descria“anularea Omului”. Paradox peste paradoxuri pegrumazul acestui Om modern şi nu sînt convins deloc

36

că acest paradox se poate alimenta şi din spusele luiDostoievski: “numai cei care ignoră total istoriacivilizaţiei ar putea continua să susţină ideea că omulîşi ordonează propria lui existenţă”. După toate citateleîţi vine să-ntrebi: cum este posibil ca aspiraţia labunăstarea universală să degenereze în atît de multămizerie umană? Vrînd-nevrînd, te gîndeşti la istorioaralui Falaris, care (spune legenda) şi-a ars de viiadversarii într-un taur de bronz din care strigătele deagonie ale victimelor răsunau afară ca o melodiefrumoasă.

Dacă negăm viziunile apocaliptice şi ne retragemcuminţi în “transcendenţa orizontală” dintr-o lume încare-am pierdut credinţa în Dumnezeu, ajungem doar laslăbirea credinţei într-o “istorie mîntuitoare”.

Sîntem noi oare pregătiţi pentru propria renăscare?Avem vreo idee, vreo viziune clară cît şi curajul de a dapiept cu timpul din faţă? Ne trebuie alte unelte, noi şidurabile. La hat cu umilinţa şi modestia nu se mai poate.Spre centru – mai aspiri. Altfel toate eforturile noastrede a găsi locul în această lume ar putea eşua în modtragic. Trebuie să acceptăm eterna condiţie de nelinişteşi speranţă. Karl Popper zicea: “Este adevărat, avemnevoie de speranţă; a acţiona, a trăi fără speranţă estepeste puterile noastre. Dar n-avem nevoie de mai multşi nu trebuie să ni se dea mai mult. N-avem nevoie desiguranţă”.

Cînd toate popoarele din celelalte ţări merg “cumva”înspre “ceva”, noi, pe aicea fără de sîrma întinsă, neimităm singuri pe sine din vecii-vecilor echilibrişti.

Instruirea generaţiilor în creştere sau felul de a învăţa,a face carte, a fost, este şi va continua să fie forţa motriceîn dezvoltarea economică, socială şi culturală a oricăruistat. Anume datorită instruirii are loc procesul de crearea aşa-numitei „materii cenuşii”, fără de care nici unsistem economic, nici o ţară nu pot progresa. Dreptdovadă servesc statele mici şi sărace în resurse naturale,cum ar fi Elveţia, Belgia, Danemarca, Olanda ş.a. Dinspaţiul fostului imperiu sovietic se evidenţiază Letonia,Lituania şi, mai ales, Estonia, unde, încă la sfîrşitulsecolului XIX, circa 95 la sută din populaţie era dejacărturară, avînd minimum 4 clase primare. Tot în Esto-nia se află şi una dintre cele mai vechi instituţii deînvăţămînt superior din Europa – Universitatea din Tartu.În Elveţia instruirea în masă a populaţiei are rădăcini şimai adînci în istorie. Prin aceasta se explică, în primulrînd, şi faptul că respectivele ţări sînt foarte dezvoltate,dispun de un potenţial intelectual cu tradiţii bogate. Pecînd noi, românii basarabeni, fiind supuşi tăvălugurilorimperiale timp de secole, am rămas mult în urmă. Voiaduce şi cifre concrete. Conform recensămîntului din1979 (în Republica Moldova încă nu a avut loc nici unul,

Despre instruire şi educaţie

deşi urmau să fie efectuate în 1990 şi în 2000), populaţiabăştinaşă din RSSM, românii basarabeni (sau, cum amfost declaraţi de regimul sovietic de ocupaţie fără a fiîntrebaţi, moldoveni, noţiune ce reflectă rădăcinileistorice teritoriale) se situau pe locul 11 în fosta URSS,după numărul total, şi pe locul 38, după numărul celorcu studii superioare şi studii medii de specialitate. Con-form recensămîntului din 1970 ne plasam pe locul 37,cedat ulterior ciukcilor – populaţie mică la număr dinnordul Rusiei. Datele prezentate indică asupra multorlucruri şi fenomene, în vigoare şi astăzi. Acesta era, înfond, potenţialul nostru intelectual în momentuldezmembrării URSS, potenţial despre care marele nostrupatriot, poetul Ion Vatamanu spunea la începutul anilor90 ai secolului trecut: „Noi nu avem intelectualitate însensul adevărat al cuvîntului. Intelectualitatea noastră ereprezentată de nişte ţărani cu diplome universitaresovietice. Aceştia nu sînt nici intelectuali şi nici ţăraniadevăraţi”. E spus dur, dar adevărat.

Avînd tradiţii bogate în instruire, estonienii, chiar şiîn perioada 1940-1990, şi-au păstrat propriile metode deeducaţie, deoarece atunci cînd şcoala generală sovietică,inclusiv cea din republica noastră, prevedea 10 clase deînvăţămînt general, elevii din şcolile naţionale din Es-tonia studiau 12 ani. De aceea un tînăr estonian careabsolvea şcoala naţională într-o localitate rurală era maibine pregătit, decît un rus sau un elev de altă etnie cetermina studiile la o şcoală generală din Tallinn. Mă referla Estonia, fiindcă această ţară a fost şi este în topulţărilor “foarte deştepte”, în plus, am vizitat-o denenumărate ori şi am prieteni acolo. Deşi Estonia aînceput reformele economice profunde o dată cu Repu-blica Moldova şi cu mult mai tîrziu decît Polonia,

Sergiu CHIRCĂ

Academia de Studii Economice din Moldova

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

HAZARDUL DEMOCRAŢIEI

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

37

Ungaria şi Cehia, în momentul aderării celor 10 laUniunea Europeană (la 1 mai 2004) această ţară s-adovedit a fi cea mai bine pregătită pentru integrare.Atitudinea estonienilor trebuie să ne încurajeze, iarspecificul, metodele şi responsabilitatea lor – săservească drept călăuză pentru şcoala moldovenească,inclusiv pentru cea universitară. Desigur, nu numaiexemplul estonienilor este concludent. În activitatea meade profesor universitar de circa 40 de ani familiarizezstudenţii, mai ales atunci cînd manifestă neglijenţă faţăde carte (din păcate, în ultimii ani numărul acestora e încreştere), cu ceea ce au făcut şi fac evreii. Acest popor,alungat din propria ţară, împrăştiat în toată lumea, uneoriprigonit brutal, mereu, chiar şi în cele mai grele vremuri,a ţinut în mînă Cartea, care i-a permis să dea civilizaţieimondiale personalităţi în toate domeniile.

Un mare savant rus a lăsat drept moştenire pentru ceice sînt chemaţi să gestioneze instruirea o formulă care,pe parcursul istoriei, s-a dovedit a fi o teoremă socialăuniversală: “Instruirea fără educaţie e ca un paloş în mînaunui nebun”. Instruirea şi educaţia deci sînt douăcomponente ale unuia şi aceluiaşi proces: cultivareafiinţei umane care, în final, determină calitatea naţiunii.Ca să demonstrez cum a evoluat acest proces în Estoniaîn perioada de ocupaţie sovietică, am să evoc oîntîmplare de la sfîrşitul anilor 70 ai secolului trecut, lacare am fost martor. Mă aflam la UniversitateaPolitehnică din Tallinn, la o conferinţă ştiinţificăregională. Prietenul meu, şeful Catedrei Economiepolitică, profesorul Kuulli, m-a invitat la o lecţiedeschisă, urmată de examinarea publică a prelegeriisusţinute de un membru al catedrei. După o scurtăintroducere în temă, Kuulli a declanşat o critică foartedură în limba rusă, ca să înţeleg şi eu. Nu m-am simţitîn apele mele şi am ieşit din auditoriu. Ulterior i-am spusprietenului meu că a fost prea aspru, şi încă în prezenţaunui oaspete. La remarca mea, colegul estonian mi-arăspuns: „Voi, moldovenii, ne înţelegeţi greu pe noi,estonienii. Noi sîntem datori să educăm populaţia în aşafel, încît să avem mai puţini oameni slab pregătiţi decîtvecinii din Est, altfel vom fi supuşii lor. Să arătămneajunsurile şi să-i învăţăm pe cei care le comit,indiferent cine sînt, este o normă pentru noi”. Aceastălecţie m-a impus şi mai mult să-mi racordez activitateaştiinţifică, pedagogică şi publicistică la spusele coleguluidin Estonia, cu atît mai mult că realitatea din RepublicaMoldova m-a obligat şi mă obligă să procedez înconsecinţă.

Educaţia la românii basarabeni (la moldoveni) a avutşi părţi bune, deşi, actualmente, unii au cam uitat deproverbul „Cine ştie carte, are patru ochi”. Explic aceastăsituaţie prin faptul că regimul sovietic a distrus ceea ceam acumulat în 1918-1940, graţie unui sistem deeducaţie avansat, european, prin criza economică cronicăa tranziţiei (nu voi releva motivele ei, e o temă aparte),

însoţită, din păcate, de o criză spirituală şi mai profundă.Cînd estonienii, lituanienii (la Vilnius, de asemenea, seaflă una dintre cele mai vechi universităţi), alte popoaredin Europa făceau carte, ai noştri erau în afara şcolii. Dela începutul secolului XIX şi pînă în 1918, rupţi de matcăde imperiul ţarist, strămoşii noştri, în proporţie de peste90 la sută, nu ştiau nici să citească. Ţarismul n-a înfiinţatnici o instituţie universitară în Basarabia, iar în puţineleşcoli şi gimnazii instruirea şi educaţia se făceau într-olimbă străină neamului nostru, pe cînd în Moldova depeste Prut, la Iaşi, în 1860, a fost fondată de AlexandruIoan Cuza prima universitate românească, unde mergeaula studii şi unii basarabeni. Bazele formării şcoliimoderne naţionale în Basarabia au fost create abia dupăMarea Unire de la 1918, lipsa acută de învăţători fiinddepăşită prin angajarea unor pedagogi cu experienţăveniţi din ţară. În România, înainte de 1945, a existat otradiţie foarte bună: personalităţi notorii ţineau prelegerişi în licee. Prin aceasta se explică faptul că un absolventde liceu din perioada interbelică poseda o culturăgenerală mult mai vastă decît un absolvent al uneiuniversităţi sovietice. În anii 1947-1953, am simţit pe viuforţa şi inteligenţa învăţătorilor pregătiţi de şcoalaromânească (la fosta şcoală de băieţi nr. 4 din Chişinău,lichidată în 1954).

În 1949 mulţi învăţători din Basarabia au fostdeportaţi în Siberia, iar alţii s-au refugiat peste Prut.Locul lor a fost ocupat de persoane aduse din URSS.Abia după o anumită perioadă de timp instituţiile noucreate de regimul sovietic au completat şcoala dinBasarabia şi cu absolvenţi locali. Toate aceste rupturi şidemolări ale sistemului naţional de instruire şi educaţieau lăsat urme adînci în cultivarea fiinţei umane. Treptat,sistemul sovietic de instruire, mai ales cel universitar,s-a impus ca unul bun, fiind apreciat şi peste hotare, cuexcepţia, desigur, a ideologiei bolşevice de deznaţio-nalizare şi rusificare. De aceea şcoala sovietică dinBasarabia a fost pîrghia principală de promovare a aşa-numitei legi „a trei generaţii”. Sensul acestei legi, în liniigenerale, constă în faptul că prima generaţie nu crede îndenaturarea istoriei, culturii, religiei etc., opunîndu-seîntr-un fel şi păstrîndu-şi identitatea naţională, în cazulnostru identitatea românească. Regimul de ocupaţieaplică cele mai dure metode împotriva acesteia(deportarea intelectualităţii, ţărănimii înstărite şi amuncitorilor mai culţi, învinuiri neîntemeiate,condamnare la moarte etc.).

Generaţia a doua, în condiţiile promovării de cătreregim a fricii şi ideologiei bolşevice, foloseşte şcoalapentru a implementa minciuna şi a denatura trecutul.Respectiva generaţie, cu timpul, începe să creadă înaceste minciuni, iar cea de-a treia generaţie, în mare,percepîndu-le ca ceva real. În felul acesta, regimulsovietic a modificat nu numai istoria şi cultura uneietnii, dar şi identitatea ei naţională. Populaţia

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

DESPRE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE

38

românească din Transnistria, de exemplu, a trecut printoate trei ciclurile de deznaţionalizare. De aceea multepersoane în vîrstă afirmă că sînt moldoveni şi nu aunimic comun cu românii, deşi o mare parte s-a stabilitaici venind din Moldova de peste Prut, din Munteniaşi Transilvania. Satul Mălăeşti de lîngă Grigoriopol(recent a sărbătorit 500 de ani) îşi trage rădăcinile dela Mălăeştii din judeţul Iaşi. În raionul Camencapopulaţia are un specific în vorbire, în loc de „ş”pronunţă „s” (aşa se vorbeşte şi în unele localităţi dinTransilvania). De altfel, în respectivele localităţi portulpopular de sărbători este acelaşi. Populaţia băştinaşădin Basarabia, a trecut doar prin 2 cicluri de demolarespirituală.

O altă pată neagră a şcolii sovietice, cu efecte grelepentru populaţie şi societate, vizează educaţiaeconomică, realizată în baza unor legi artificiale ce aunegat proprietatea privată, concurenţa şi libertateaeconomică. După 1990, educaţia economică a revenitla legile universale, la programe şi manuale în bazacărora se studiază în întreaga lume. Instruireaeconomică a devenit una dintre cele mai solicitate decătre tineret. La aceasta mai contribuie şi faptul căpersoanele cu studii economice superioare au posibi-lităţi mai mari de a se încadra în business sau a începeo afacere de sine stătător. Pentru a face faţă actualelorcerinţe ale pieţei muncii, instruirea tinerilor economiştitrebuie să ţină cont de faptul că ei au nevoie, în primulrînd, de un nivel înalt de cultură generală (cei şapte anide acasă), de a se comporta şi a comunica civilizat, dea citi cît mai mult, de a fi disciplinaţi, responsabili,modeşti. Este capabilă familia sau statul în persoanaşcolii preuniversitare să formeze fiinţa umană în felulacesta? În mare măsură, nu. Familia – această celulăde bază a societăţii, mai ales familiile populaţieibăştinaşe, nu poate să le cultive odraslelor „normelecivilizate” de conduită şi activitate, deoarece esteînglodată în sărăcie. Aceste familii, de regulă, nu auposibilităţi materiale, dar nici nu ştiu cum ar trebui s-ofacă. Din păcate, şi foarte mulţi dintre cei asiguraţifinanciar, dintre aşa-numiţii „moldoveni noi”, nu sîntîn stare să ofere copiilor acel minimum de culturăgenerală. Aceste realităţi le întîlneşti la fiece pas. Copiiivin la studii bine îmbrăcaţi, cu bani şi maşini, însăfoarte mulţi dintre ei nu iubesc cartea, nu citescliteratură artistică, au un vocabular sărac şi, dacărostesc 4-5 cuvinte, comit tot atîtea greşeli (mulţi i-auîntrecut pe eroii lui Cinghiz Aitmatov din romanul„Eşafodul”). Desigur, aceştia vor avea probleme foarteserioase pe viitor.

Un alt criteriu în educaţia unui economist ar ficunoaşterea limbilor străine de circulaţie internaţională(engleza, franceza, germana etc.). Datorită faptului căcea mai mare putere economică din lume sînt SUA şi căprincipalele instituţii financiare (Banca Mondială şi

Fondul Monetar Internaţional) se află tot în SUA,engleza a devenit limba numărul unu pe piaţa economicăşi bancaro-financiară mondială. Unii experţi susţin căpeste 45-50 de ani aproximativ 50 la sută din populaţiaglobului va cunoaşte această limbă.

Al treilea criteriu în formarea viitorului economist(şi nu numai) ţine de capacitatea şi modalitatea “de adialoga liber” cu computerul şi a-l utiliza în activitateade zi cu zi. În prezent, corespondenţa economico-financiară şi gestionarea unităţilor economice seefectuează cu ajutorul tehnicii informaţionale moderne.Aceste, dar şi alte componente necesare unei persoaneeducate, inclusiv unui bun economist, se cultivă înfamilie şi în şcoala generală, consolidîndu-se şidezvoltîndu-se în instituţiile universitare. Din păcate,în ultimii ani creşte numărul absolvenţilor (de şcoligenerale şi chiar liceu) insuficient pregătiţi. Motivuleste cunoscut: sărăcia, lipsa profesorilor (circa 50 000au părăsit şcoala), destrămarea multor familii,indiferenţa. Acestea şi multe alte consecinţe negativesînt rodul unei societăţi bolnave. Societateamoldovenească este într-o profundă criză spirituală, iarîntr-o societate bolnavă, concomitent cu legile şiobiceiurile civilizate, funcţionează legi şi obiceiuribolnave. De exemplu, o mare parte a populaţiei nu aînţeles că în condiţiile economiei de piaţă prioritarepentru un specialist, inclusiv pentru un economist, sîntcunoştinţele şi cultura, dar nu diploma pe care o posedă.Legile economiei de piaţă, concurenţa – aceastălocomotivă universală şi dură a progresului, calificăchiar şi cea mai prestigioasă diplomă universitară dreptun permis pentru obţinerea unei funcţii. Se maiîntîlnesc părinţi, şi nu puţini, care în loc să-şi educecopiii în spiritul dragostei de carte şi de muncă cinstită,cumpără note, făcîndu-le un deserviciu lor, dar şisocietăţii. Această maladie gravă, neatestată pînă laanexarea Basarabiei de către URSS, a fost încetăţenităde sistemul sovietic de ocupaţie, în condiţiile corupţieişi a iresponsabilităţii generale de după 1991răspîndindu-se şi mai mult. „Peştele”, într-adevăr, s-astricat de la cap şi continuă să se descompună.

Anterior am menţionat că sistemul românesc deinstruire, inclusiv cel din Basarabia, a fost unul dintrecele mai bune din Europa. Am să aduc două exempledespre „Peştele” din acele timpuri. La începutulsecolului XX, marele pedagog Spiru Haret, fiindministru al educaţiei, a fost invitat la o şedinţă la PalatulRegal. Ziua şi ora şedinţei coincideau cu susţinereaprelegerilor la Universitatea din Bucureşti. Regele,aflînd despre această coincidenţă, a amînat întrunireapentru o altă zi, declarînd că instrucţiunea şi educaţiaviitorilor intelectuali sînt mai importante decît o şedinţăordinară a guvernului sau a Coroanei. Al doilea exempluţine de educaţia odraslelor puterii. Regele Mihai amărturisit în memoriile sale că, fiind elev de liceu, la o

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

DESPRE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

39

lucrare de control la matematică a rezolvat printre primiiproblemele şi a prezentat fişa profesorului, care,analizînd-o fugitiv, a spus: “Bravo, Mihai. Eşti liber”.A doua zi Principele a aflat că a obţinut nota „8”. Întimpul recreaţiei Mihai s-a apropiat de dascălul său şi-ivorbi astfel: “Domnule profesor, mi-aţi spus „bravo”pentru rezolvarea problemelor, dar nota nu preacorespunde declaraţiei”. Învăţătorul l-a luat la braţ peMihai, l-a condus spre geam şi, arătîndu-i Palatul Re-gal, i-a spus: “Mihai, misiunea mea, încredinţată de ceide la Palat, este să fac carte cu dumneata, dar nu să-ţidau note”. Aceste exemple nu au nevoie de nici uncomentariu. Oare e posibil să se întîmple aşa ceva înRepublica Moldova?

În sfîrşit, al patrulea criteriu în educaţia unuieconomist se referă la acumularea cunoştinţelor econo-mice fundamentale (teoria economică, management,marketing, finanţe, contabilitate ş.a.) necesare formăriiunui profesionist, avînd în vedere că în şcoala superioarăel dobîndeşte doar un minimum de achiziţii pentru oautoinstruire permanentă. Acestea ar fi cele patru criteriişi componentele lor esenţiale în instruirea şi educaţiaeconomiştilor profesionişti. Dar pentru o economiesănătoasă şi în ascensiune mai este nevoie şi de osocietate familiarizată cu cunoştinţele de bază ale teorieişi practicii economice. Din păcate, în RepublicaMoldova nu se face aproape nimic pentru educaţiaeconomică a marelui public, a populaţiei.

Andrei ŢURCANU

Universitatea Pedagogică de Stat “I. Creangă”

Alternativa salvatoare

Un saltimbanc palavragiu se plîngea că ar fi preapuţin spirit comunitar între oameni. Un ţăran îirăspunse: “Eu nu cer de la vitele mele de corvoadă spiritcomunitar, eu le cer numai forţă comunitară”.

J. H. Pestalozzi, Figuri pentru abecedarul meu

Adevărata reformă a societăţii, reforma prin educaţieşi învăţămînt, încă nu s-a produs în Moldova. Şi nunumai din cauza că un deceniu şi jumătate ar fi un termenprea scurt pentru o astfel de reformă. În fond, ea nici nua început. Sau, mai exact, nici nu există măcar în proiect,ca idee politică ori ca criteriu de alternativă, la prelungitacriză generală în care se zbate de atîţia ani Moldova. Niciunul din partidele sau guvernele care s-au perindat laputere din 1990 încoace nu au consemnat-o dreptobiectiv prioritar, problemă de interes naţional.

Educaţia şi învăţămîntul au rămas cenuşăresele uneisumare şi primitive înţelegeri a tranziţiei la economia depiaţă ca proces de natură preponderent economică. Unfel de marxism pe dos, cu accentul pus pe determinărilede bază ale relaţiilor social-economice, pe proprietateaprivată în locul muncii din Capitalul lui Marx. Uneconomism îngust şi mercantilist, pentru care factorulmentalitate şi derivatele sale nu există şi pentru care

învăţămîntul şi educaţia nu sînt resurse ale dezvoltării,ci poveri bugetare, costuri, cărora ministerul finanţelordin an în an, cu unicul şi implacabilul său mecanism –balanţa bugetară, trebuie să le facă faţă. Aşadar, nu opolitică pe termen lung, nu o strategie vizînd obiectivenaţionale primordiale şi soluţii de durată vom regăsi înatitudinea faţă de învăţămînt, ci un minister, poate celmai puţin indicat pentru coordonarea acestui sector alvieţii noastre sociale. Zgîrcit prin esenţa sa de „iudă”meschin, care nu va putea înţelege niciodată risipamirului cu Hristosul, dar şi sărac prin condiţia unui defi-cit bugetar cronic, sărind ca un iepure şchiop dintr-ourgenţă în alta, cîrpind găuri bugetare tot mai multe şitot mai mari, grăbindu-se să satisfacă în primul rîndpoftele „statalităţii”, viciată de raportul inversproporţional al beneficiilor şi îndatoririlor unei birocraţiitot mai numeroase, ce-am mai fi putut aştepta de laMinisterul Finanţelor? Tot atît de puţin ca şi de laguvernele sau partidele legate strîns de un cod geneticetatist şi autoritarist, care timp de un deceniu şi jumătate,mimînd reformele, mai mult prin impulsuri venite dinexterior, nu au făcut decît să adîncească pînă la paroxismcriza societăţii întregi.

Fără reforma societăţii prin educaţie şi învăţămînttranziţia la economia de piaţă riscă să se prelungeascăla infinit. Fără această reformă şi idealul „pieţei libere”s-a arătat cu totul evanescent şi utopic. Faţă în faţă cuputernicile, „carnalele” tentaţii etatiste şi autoritariste –moştenire a trecutului totalitarist – piaţa liberă nu arezistat, s-a transformat în Moldova dintr-o himerăliberală într-un coşmar postsocialist, un amestec vulgarde capitalism prădalnic, abuz de putere şi fărădelegegeneralizată.

Pînă la urmă, se pare, toate s-au închis într-un cercvicios. Cei care trebuiau să iniţieze şi să realizeze

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

DESPRE INSTRUIRE ŞI EDUCAŢIE

40

reforma societăţii prin educaţie şi învăţămînt nu au fostîn stare ori nu au vrut să o facă. Dimitrie Gusti, nu fărătemei, remarca odată că ignoranţa a fost totdeauna „uninstrument sigur de guvernare”. Iar guvernanţii de după1990, preşedinţi, prim-miniştri, şefi de partide etc.,majoritatea dintre ei şi foşti lideri de partid sau decomsomol, nu au rîvnit altceva decît o guvernare„fericită”, ca pe vremuri, autoritară şi abuzivă, cu maseanonime supuse şi ascultătoare. La rîndul lor şi masele,„norodul”, sătul de şocurile tranziţiei, cu anii s-a lăsatcuprins de nostalgii tot mai puternice după un statprovidenţă, care ar realiza „supremul” ideal la zi – unminimum de siguranţă materială. Abuzul, fărădelegea,incompetenţa ori chiar prostia puterii nu mai conteazăîn această ecuaţie cu trebuinţe atît de modeste din parteacelor „conduşi”.

Analizat mai îndeaproape, acest fenomendemonstrează că nu numai sărăcia ori nu atît sărăcia ecauza degradării scării de trebuinţe sociale şi închegăriiacestor năzuinţe primare într-o forţă comunitarăomogenă şi compactă, parazitînd pe ideea statului-providenţă. Masa norodului „moldovenesc” s-auniformizat şi s-a învîrtoşat, într-o scădere catastrofalăa elementului său de creativitate (a doua oară dupăexodul intelectualilor din 1944 şi ridicarea „chiaburilor”din 1949), în urma emigrării din 1990 încoace, înOccident sau în România, a unui număr considerabil despecialişti de înaltă calificare, tineri dotaţi, intelectualide marcă şi a plecării, în căutarea unui rost, a unui cîştigoarecare, spre toate cele patru puncte cardinale ale lumii,a sute de mii de cetăţeni cu iniţiativă, în plină forţă demuncă. Astfel, toţi cei care ar fi trebuit să fie favorizaţide libertatea unor relaţii bazate pe competenţă şicompetiţie şi să acţioneze, ridicînd iniţiativa individualăla înaltul rang de spirit comunitar, s-au risipitiremediabil, lăsînd în trupul naţiunii, acolo, undesensibilitatea se întîlneşte cu luciditatea şi voinţa decreaţie, un gol întunecat şi ameninţător. E golul pureimaterialităţi în expansiune, ghidată de singurul,imprevizibilul instinct de autoconservare fizică.

Cum s-ar fi putut preveni această barbară hemoragiea spiritului neamului? Şi mai e posibil de făcut cevapentru a opri secătuirea fondului nostru nativ decreativitate şi a-l face să renască?

Soluţia e la îndemîna oricărui popor, a oricăreisocietăţi capabile să înţeleagă puterea revigoratoare aeducaţiei şi să mizeze pe uriaşele capacităţi aleînvăţămîntului de transformare a lumii. „Daţi-mi pentrucîţiva ani conducerea şcolilor, spunea Leibniz, şi voischimba faţa omenirii”. În Epoca Luminilor afirmaţiafilozofului german avea mai mult o notă subiectivă deîncredere neţărmurită în Raţiunea umană creatoare.Secolele XIX şi XX au venit cu realizări concrete, cupractica unor naţiuni care au săvîrşit în perioade scurtede timp uriaşe salturi calitative ale vieţii sociale,

transformări radicale economice şi de mentalitate, prinasumarea provocărilor unor sisteme de educaţie şiînvăţămînt cu caracter general şi o finalitate precisă, bineconturată.

Este concludent, în primul rînd, exemplul formidabilal şcolii lui Nikolai Grundtvig, iniţiativă susţinută acum180 de ani în Danemarca sub forma unei largi mişcăricultural-educative şi preluată imediat de ţările vecine dinPeninsula Scandinavă. E pilda universităţilor populareţărăneşti şi progresul realizat în numai cîteva decenii deDanemarca, Suedia, Norvegia şi Finlanda. Situaţiaacestor ţări, la începutul sec. XIX, era infinit maidescurajatoare decît situaţia Moldovei de la sfîrşitul sec.XX. ”Şcoala lui Grundtvig a făcut această minune: aînlesnit Danemarcei să iasă din grozava criză economicăşi morală în care se zbătea, pentru a ajunge la situaţiaprivilegiată de astăzi, – susţinea D. Gusti în 1928, într-oconferinţă cu un titlu sugestiv pentru timonieriiînţepenitei „statalităţi” moldave – „Politica culturii şistatul cultural”. – Ţară mică, cu trei milioane delocuitori, a treia persoană, bărbat ori femeie, a urmat unadin cele 75 de universităţi populare. Aşa se înţelege cumîntr-o jumătate de veac această şcoală şi-a dat roadele.Pe lîngă cultura academică, dobîndită în universităţi, şicea profesională, în şcoli speciale, s-a creat o culturăţărănească, ce a cîştigat o influenţă hotărîtoare în toatedomeniile vieţii economice şi politice”.

Cînd Björnson scria, că „universităţile ţărăneşti auînvăţat pe ţăranul danez să pregătească unt de primacalitate, fără a vorbi însă un cuvînt despre unt”, lanivelul de cultură şi educaţie ridicat al acestor ţăranifăcea aluzie marele scriitor norvegian, la cetăţeanul derînd inventiv şi responsabil, cu o implicită, organicăviziune axiologică a muncii sale. Iată cum „untul deprimă calitate” poate deveni un semn definitoriu alprogresului social şi mental ori, vorba lui Eminescu,„măsurariul civilizaţiei unui popor”. O simplă paralelăîntre cele circa trei sute de feluri de ketchup-uri produsede o fabrică de conserve din Occident şi calupurile-şablon de zinc de 10 kg de pastă de tomate brută fabri-cate de întreprinderile din Moldova ne trimite imediatla ideea deficitului acut de cultură generală şi civilizaţiela noi. Să ne mai întrebăm atunci de ce sîntem săraci?Bogăţia înseamnă înainte de toate o valoare adăugatămare a produsului final. Or, aceasta nu se obţine decîtprintr-o sporită şi continuă creativitate a întregiisocietăţi. Tot Eminescu observa că „civilizaţiunea unuipopor constă cu deosebire în dezvoltarea aceloraplecări umane în genere care sînt necesare tuturoroamenilor... Cu cît aceste cunoştinţe şi principe cari săle fie tuturor comune sînt mai dezvoltate, cu atîtpoporul respectiv e mai civilizat”.

Un numitor comun de cunoştinţe şi principii cît maiavansat pentru societate a fost şansa providenţială la carea subscris Japonia feudală şi autarhică în 1868, o dată

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

ALTERNATIVA SALVATOARE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

41

cu începutul erei Meiji. Şi după dezastrul celui de-aldoilea război mondial, investiţiile cele mai mari (şi celemai rentabile, de altfel) au fost făcute în această ţară totîn educaţie şi învăţămînt. Acest alfabet al dezvoltării eal-a aplicat mai tîrziu şi vecinilor, „tigrilor asiatici” –Singapoore, Taiwan, Hong-Kong şi Coreea de Sud, cuperformanţe uluitoare de civilizaţie şi progres.

Nici Moldova în situaţia în care se află nu are altcevade făcut.

„Răul e înlăuntru”, cum spunea Eminescu.Dar şi remediul tot aici este, pe aproape, „înlăuntru”.O societate amorfă de oameni scăpaţi din chingile

totalitarismului ar fi avut nevoie de nişte puncte deorientare în timp. Nu le-a avut şi a rătăcit în deziluzii şidescurajare, risipindu-şi şi puţinele resurse de iniţiativăşi creativitate.

„Păstorii”, ca şi „turma” – nici o licărire de previ-ziune şi responsabilitate în acţiunile lor.

Confruntările politice – o veşnică gîlceavă întreCaţavenci.

Piaţa liberă – hălăduirea în vîrful puterii a ignoranţeişi incompetenţei iar, jos, departe, în ceţuri, obscurelemulţimi într-un disperat dute-vino fără ţintă şi fără oprire,o luptă de fiecare zi pentru o existenţă precară de azi pemîine. Sau, în lipsa pîrghiilor instituţionale şi sociale decontrol şi sancţiune – cele mai bizare şi mai deşănţateiniţiative, un danţ anarhic al distrugerii, o necuntenăalergare după profit, în pofida oricăror norme morale şioprelişti pe care le dictează bunul simţ în faţa iminentelordezastre.

„După noi măcar potopul!” – acesta pare să fierefrenul egoist al unui generalizat comportament anti-social.

Cea mai tristă însă e priveliştea degradării a ceea cecu multe avansuri am numi sistemul nostru de educaţieşi învăţămînt. Şcoala şi Universitatea, care ar fi pututdeveni liantul dintre prezentul nostru şi viitorul copiilornoştri, elementul care să închege, pe temeiul superior alunor principii înalte, atomii liberi ai societăţii într-ocomunitate spirituală de oameni, au cedat, s-au lăsatdevorate de „piaţă” în dubla ei ipostază (sărăcie şi spirit

descurcăreţ), precum mai înainte acceptaseră dociledecenii la rînd şaua şi biciul Ideologiei. Nu voi stăruiasupra marilor slăbiciuni şi grelelor poveri care apasăasupra acestor instituţii primordiale pentru oricesocietate. Sînt cunoscute.

Un lucru e cert. Antidotul descurajării nu esteresemnarea colectivă, nici închiderea nostalgică învechile utopii. Precum democraţia nu înseamnăreducerea valorilor la un numitor comun de ignoranţă şitembelism, nici semnificaţia pieţei libere nu se restrîngela un joc de bacante al egoismelor într-o junglă socialăfără pravile. Eficienţa şi profitul, în ciuda deformărilorşi monstruoaselor devieri, rămîn categorii valorice şisociale. Doar prin ele se poate ţine în dreaptă cumpănirecursul ascendent al creativităţii umane, al performanţelorcalitative şi al progresului social. Cu o condiţie –eficienţa şi profitul să se „producă” în condiţiile uneisocietăţi cu un înalt coeficient de civilizaţie şi sărăspundă trebuinţelor organice ale unor oameni liberi,creatori şi responsabili.

Deocamdată şi societatea noastră, şi cetăţenii ei sîntdeparte de împlinirile acestui ideal. Din păcate, ne aflămdeparte şi de simpla înţelegere că numai prin noi înşineputem atinge aceste culmi, că înlăuntrul nostru se aflăremediul răului care ne macină, că acest remediu nu ealtul decît o voinţă de transcendere din plămada amorfăde colectivitate omogenă către starea unei superioarecreativităţi, sprijinită deopotrivă pe puterea depersonalizare umană şi pe forţa solidarizării sociale. Nuam conştientizat încă nici faptul, ţinînd de evidenţă, căunica pîrghie prin care s-ar putea realiza această voinţăeste numai un sistem coerent de educaţie şi învăţămînt.Asaltaţi încontinuu, cu o periodicitate care dă de bănuit,de false probleme identitare, de zgomotoase alarme fărăde obiect, inactuale, depăşite, nu conştientizămgravitatea întrebării fundamentale a existenţei noastre:Cine vrem să fim, ce vrem să rămînem?

E întrebarea care, odată fiind pusă, ne-ar descoperitristul, profundul adevăr:

Sîntem singuri în faţa dilemei – Forţă comunitară sauspirit comunitar?

EDUCAŢIE PENTRU DEMOCRAŢIE

ALTERNATIVA SALVATOARE

42

La 28 mai 2004, în Sala Prodiversitate a CentruluiEducaţional PRO DIDACTICA a avut loc Conferinţa debilanţ a experimentului din cadrul proiectului „Educaţiepentru înţelegerea alterităţii”. Activitatea a făcut partedin Programul „Toleranţă şi Integrare Socială. Informareşi Formare”, sprijinit de Fundaţia SOROS-Moldova,Guvernul SUA şi Centrul Educaţional PRODIDACTICA.

Printre participanţii la Conferinţă au fost autori aimanualului de literatură a etniilor conlocuitoare în Re-publica Moldova „Să ne cunoaştem mai bine”, formatorişi coordonatori ai CEPD, profesori şcolari şi universitari,care au testat manualul.

Scopul proiectului l-a constituit promovarea culturiitoleranţei şi a cunoaşterii interculturale în cadrulsistemului educaţional, iar obiectivul general –elaborarea şi implementarea experimentală a unui cursopţional de educaţie pentru cunoaştere interculturală şiînţelegerea alterităţii prin intermediul literaturilorromână, ucraineană, rusă, găgăuză şi bulgară.

Printre activităţile şi rezultatele proiectuluimenţionăm:

• Elaborarea programei analitice a cursuluiopţional „Educaţie pentru înţelegerea alterităţii”

• Structurarea şi organizarea unui program deinstruire pentru abilitarea profesorilor-experimentatori în predarea cursului respectiv

• Elaborarea şi editarea variantei experimentale amanualului „Să ne cunoaştem mai bine” înlimbile română şi rusă

• Experimentarea cu succes a manualului peparcursul semestrului II al anului de studii 2003-2004 de către 21 de profesori în 15 instituţii

Bilanţul experimentului„Educaţie pentru înţelegerea

alterităţii”educaţionale din republică, inclusiv dincomunităţi multiculturale, beneficiari fiind peste345 de elevi şi studenţi.

În chestionarele de evaluare finală a cursului eleviişi studenţii au remarcat cîteva aspecte importante alecelor învăţate:

– cunoaşterea etniilor conlocuitoare în RepublicaMoldova din perspectivă literară, istorică şietnologică;

– necesitatea păstrării culturii şi tradiţiilornaţionale;

– existenţa unor valori comune care îi unesc pe toţicetăţenii Republicii Moldova etc.

Citind textele din manualul de literatură, elevii auînvăţat să fie mai înţelegători, mai toleranţi, mairespectuoşi cu cei din jur. Ei s-au convins că este necesarsă-şi cunoască propria identitate, dar şi a celuilalt, de altăetnie, credinţă sau cultură, pentru că locuiesc împreunăîn aceeaşi ţară; să se accepte reciproc, să convieţuiascăîn pace şi în bună înţelegere. Important pentruconceptorii cursului şi pentru profesori a fost faptul căelevii au menţionat formarea unei atitudini pozitive faţăde sine şi faţă de reprezentanţii altor etnii, îmbunătăţirearelaţiilor cu cei din jur etc.

Continuitatea proiectului este programată prinaprobarea cursului opţional la Colegiul MinisteruluiEducaţiei şi recomandarea acestuia pentru implementareîn licee, colegii şi universităţi; scoaterea de sub tipar aediţiei color a manualului în limbile română şi rusă şielaborarea variantei electronice.

Viorica GORAŞ-POSTICĂ,Coordonator de Program

EDUCAŢIE PENTRU TOLERANŢĂ*

* Rubrică realizată cu sprijinul Guvernului Statelor Unite ale Americii şi al Fundaţiei SOROS-Moldova.

44

Eugen NICOLAE

Institutul de Arheologie “Vasile Pârvan”, Bucureşti

Invitat a scrie despre toleranţă în distinsa publicaţiede faţă, am încercat să refuz pe motiv că pregătireaprofesională, timpul avut la dispoziţie şi starea mea despirit actuală sînt potrivnice. Cu argumente meşteşugite,interlocutorul m-a îndemnat să încerc şi m-am lăsatconvins. Aşezat cuminte la masa de scris, am fost, dinnefericire, scutit de efortul de a căuta o cale pentru a intraîn subiect, deoarece a dat el năvală, cu brutalitate, asupramea: la televizor se transmitea ştirea despre incendiereaa doi tineri români într-un parc din Franţa. Este şocantsă afli că, în una dintre cele mai civilizate ţări din lume,în anul 2004, doi oameni au fost practic arşi de vii pentrufaptul că erau „altfel”. Şi asta în condiţiile în care în ţărileEuropei Occidentale există o preocupare foarte serioasăpentru a educa copiii în spiritul toleranţei. Aceastăpreocupare a dat roade, chiar dacă incidente similarecelui semnalat mai sus continuă să se producă acolo cuo frecvenţă îngrijorătoare. Aflat cu cîţiva ani în urmă înGermania, am constatat cît de promptă şi de intensă estereacţia de condamnare a unor astfel de acte barbare închiar rîndurile tinerei generaţii. Soţia gazdei mele,profesoară la o şcoală primară, mi-a relatat că, în urmadifuzării ştirii despre incendierea unui cămin de azilanţi,elevii s-au organizat singuri pentru a-şi exprimaoprobriul: s-au adunat în sala de festivităţi şi i-aucondamnat pe incendiatori, au expus afişe şi au strînslucruri şi bani pentru victime. Efectele acestei educaţiise observă cu uşurinţă la nivelul generaţiilor mature dinEuropa Occidentală. Acolo discuţiile pe teme rasiale,naţionale, confesionale sau cu privire la orice fel deminorităţi, sînt de regulă evitate sau purtate cu sobrietatesau cu reţinere, iar cei care încearcă să le poarte în glumăsau cu nuanţe răutăcioase riscă să fie drastic admonestaţi.Această atitudine ar putea părea exagerată românilor,mari amatori de anecdote ţintind specificul sau defectelelor, pe cele regionale (glumele cu ardeleni, moldovenisau olteni) sau pe cele ale altor naţii. Tradiţiile diferiteexplică parţial această situaţie (popoarele care au trăitvreme îndelungată sub regimuri autoritare au cultivat înmod deosebit anecdota), dar este evident că societăţile

Despre toleranţă

occidentale şi-au impus a trata problemele cu mult maimultă seriozitate, fiind hotărîte a nu mai repeta tragiceleexperienţe din trecut. Cît despre ceea ce se poate întîmplaacolo unde situaţia scapă de sub control, ajungîndu-sela masacre în masă şi război civil, avem încă dureros deproaspăt în memorie scenele apocaliptice din Africa sau,mai aproape, din fosta Iugoslavie. Este neîndoielnic căo parte a problemelor cu care se confruntă astăziomenirea sînt legate de tensiunile inter-etnice şi inter-confesionale. Boala aceasta este foarte veche şi istoriauniversală este umbrită de răbufnirile de intoleranţă şifanatism, din care se pare că unii n-au învăţat nimic. Înzorii erei creştine, mărturisitori ai noii credinţe au suferitcumplit pentru blînda lor statornicie spirituală: sfîşiaţide fiare sălbatice în amfiteatre, în uralele unui publicsetos de a vedea sîngele curgînd, zdrobiţi sub ploaie depietre de mulţimi abrutizate, tăiaţi de sabie, batjocoriţiîn fel şi chip. Mulţi se închină astăzi la sfintele icoaneale acestora, dar asta nu-i opreşte, în momente de oarbăfurie, să alerge să dea foc casei vecinului pentru că acestae „altfel”. Sînt teribile datele despre expulzarea evreilordin Spania la sfîrşitul secolului al XV-lea şi teroareainstaurată acolo de Inchiziţie în perioada următoare,despre războaiele religioase din Europa creştină, desprecolonizarea Americii şi Africii sau despre victimeleregimurilor totalitare recente, dar se pare că sînt destuigata să repete, fără ezitare, asemenea experienţe. Deaceea, în predarea istoriei în şcoli, asemenea aspectetrebuie nu numai dezvăluite elevilor, dar şi explicate încontext, căci este foarte important ca ei să înţeleagă nunumai efectele nocive ale intoleranţei de orice fel (caresînt de altfel mai mult sau mai puţin evidente), ci şi cumeste posibil a se ajunge în asemenea situaţii (ceea ce estemai greu de descifrat). Nu trebuie uitat că cei mai expuşisuferinţei în asemenea situaţii sînt copiii înşişi.

Termenul „toleranţă” trebuie folosit cu atenţie,deoarece el înseamnă şi „îngăduinţă”, sens care poatesugera un statut superior al celui care „tolerează” faţăde celălalt, ceea ce este inacceptabil în aspectele discu-tate aici. Îngăduinţa este foarte aproape de intoleranţă.În lumea islamică, în evul mediu, creştinii şi evreii erauacceptaţi, dar aveau un statut social şi politic inferior; osituaţie asemănătoare aveau evreii în ţările creştine, caşi ortodocşii în Ungaria şi Transilvania. În procesuleducativ din şcoală este absolut necesar a se explicaelevilor că a fi tolerant înseamnă a respecta libertateaaltuia, felul său de a gîndi sau de a se manifesta, ideilesale religioase sau politice. Elevii vor înţelege că un omtolerant este un om înţelept – bine informat, fărăprejudecăţi şi stăpîn pe modul său de gîndire. În ţăriledemocrate, stabile şi prospere, sînt cele mai bune condiţii

EDUCAŢIE PENTRU TOLERANŢĂ

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

45

pentru a educa tinerii în spiritul toleranţei, iar la polulopus se află societăţile totalitare sau dominate defanatism religios, unde acest lucru este practic imposibil.Au existat şi există în lume forţe politice sau economicecare nu ezită a stîrni intoleranţa pentru a-şi realizainteresele, iar societăţile sărace, instabile şi cu regimdemocratic recent şi fragil pot fi ţinte vulnerabile.

Respingerea „celuilalt” poate fi atît de absurdă, încîtchiar calităţile lui pot servi pentru a o motiva: ignoranţajoacă aici un mare rol. Am la îndemînă un exempluamuzant: un pelerin catolic în trecere către locurile sfinteprin Egiptul musulman al secolului al XVII-lea, care agăsit cu cale să-şi povestească în scris călătoria, îiconsidera pe localnici barbari fiindcă se spălau prea des,„ca pisicile”, şi fiindcă obişnuiau să bea „noroi” (eravorba desigur de cafea). Suspiciunea faţă de „celălalt”duce la gesturi nefireşti, dăunătoare ambelor părţi. Amaici un exemplu recent, din propria experienţă, delocamuzant de astă dată. Mi s-a cerut odinioară a trimiteurgent un medicament la Chişinău. L-am cumpăratîndată şi am alergat să prind startul trenului „Prietenia”(ironia este bineînţeles involuntară). Era o perioadătensionată în Republica Moldova şi, văzînd că sîntromân, nici una dintre rusoaicele însoţitoare de vagonnu a acceptat să ducă medicamentul – acesta era, întreacăt fie spus, destinat familiei unui ucrainean. Pentruca acest exemplu să nu fie greşit înţeles, trebuie să spunşi că s-a întîmplat ca unii dintre români să-mi dezaproberelaţiile amicale cu ruşi şi ucraineni şi să fie derutaţiatunci cînd am replicat că nu sînt în stare să-mi cautcolaboratori pe criteriul naţionalităţii şi că de asemeneaneputinţă sînt foarte mulţumit.

Sînt situaţii în care eticheta „negativă” pusă unorminorităţi este atît de veche şi de zdravăn fixată, încîtea poate fi cu greu anulată. Este cazul ţiganilor, asupraproblemelor cărora societăţile europene se concentreazăacum cu mai multă seriozitate. Cu peste două decenii înurmă, am predat într-o şcoală cu mulţi elevi ţigani şi amavut ocazia să constat că sînt percepuţi simplist şiinexact. Între altele, îmi vine în minte o scenăsurprinzătoare. Asistam într-o dimineaţă la îmbarcareaîn autobuz a unui grup de elevi de la clasele primare.Micuţii aveau „onoarea” de fi plasaţi pe margineatraseului pe care urmau să treacă „iubiţii conducători”,pentru a le face cunoscutele semne de recunoştinţă. Oţigancă tînără şi-a condus copilul la maşină, după care aîntrebat cît va dura „acţiunea”. Aflînd că este vorba decel puţin şase ore, a cerut şoferului să aştepte puţin şi aalergat la primul magazin. S-a întors încărcată cu

alimente, pe care le-a dat învăţătoarei însoţitoarespunîndu-i următoarele: „Nu se poate să ţineţi copiii atîtatimp nemîncaţi. Vă rog să împărţiţi mîncarea asta la toţi”.Gestul admirabil al tinerei ţigănci contrazice clişeelerelative la această etnie.

Intoxicarea cu informaţii false, vehiculate de forţepolitice nedemne, încă îşi face efectul în tinereledemocraţii. Apelez din nou la un exemplu, aparentamuzant şi foarte elocvent. În urmă cu peste un deceniu,aflîndu-mă pe străzile Chişinăului, am fost întrebat deun moşneag, în limba rusă, unde se află o anumeinstituţie. Bucuros că am înţeles ce doreşte şi chiarmîndru că ştiu unde se află instituţia cu pricina, i-am datexplicaţii în limba română şi l-am condus pînă aproapede destinaţie. La despărţire, în loc de mulţumire,moşneagul m-a surprins adresîndu-mi-se în dulcele graimoldovenesc, dar pe un ton cam arţăgos, pentru a măîntreba de ce nu i-am vorbit în limba rusă. M-am scuzatspunîndu-i că sînt din România, că înţeleg cîte ceva înlimba rusă dar că nu o pot vorbi. „Faci pe mortu-npopuşoi!” – a tunat replica, cu năduf, urmată de verdictulcategoric, izvorît dintr-o propagandă de tristă amintire:„Rusa este o limbă internaţională şi toţi românii ocunoaşteţi dar nu vreţi s-o vorbiţi!”. N-am apucat să mămai justific, deoarece mi-a întors spatele şi şi-a văzut dedrum. De felul meu un om liniştit, am reţinut doar oconcluzie, oarecum inutilă, din acest incident:moşneagul nu fusese niciodată în România, dar avea ideifixe despre locuitorii acesteia şi nu pregeta a le comunicaşi altora. Din fericire, asemenea „ştiutori” sînt tot maipuţin numeroşi. Pe vremea aceea mi s-a întîmplat adeseasă cer informaţii trecătorilor, în Chişinău, şi să nu mi serăspundă. Spre lauda tuturor locuitorilor oraşului,situaţia a evoluat spre normalitate. Vin des la Chişinăuşi în ultimii ani mi s-a răspuns de fiecare dată la întrebări,adesea şi cu un zîmbet amabil, ba chiar mi s-a întîmplatşi ceea ce mi se părea cîndva imposibil: să mă angajezîn cîte o scurtă conversaţie glumeaţă, inevitabil bilingvă(eu în româneşte, celălalt în ruseşte). Ce bine e cîndoamenii se comportă firesc (termenul „tolerant” mi separe de astă dată total nepotrivit)! Cel mai firesc se potcomporta, din fericire, copiii: văzîndu-i cum se joacăîmpreună, vorbind amestecat, ai un sentiment desiguranţă. Acest sentiment de siguranţă prefigureazăsingurul viitor acceptabil.

Nu ştiu în ce măsură gîndurile de mai sus, aşternutepe hîrtie cam în grabă, merită a vedea lumina tiparului.Dacă totuşi acest lucru se va întîmpla, mă văd nevoit aruga cititorii să dea dovadă de toleranţă faţă de autor.

EDUCAŢIE PENTRU TOLERANŢĂ

DESPRE TOLERANŢĂ

48

Prea multă iubire de sine şi de bani – iată sursa răuluipe pămînt, dacă ar fi să nu vorbim despre el iresponsabil,la modul general, ci să-l localizăm concret-istoric. Încartea Cetatea lui Dumnezeu, sfîntul/fericitul Augustinzice: “Două iubiri au zidit două cetăţi. Iubirea de sine,mergînd pînă la dispreţul de Dumnezeu, cetatea terestră.Iubirea de Dumnezeu, mergînd pînă la dispreţul de sine,cetatea celestă. Una este glorificată în sine însuşi,cealaltă în Domnul Dumnezeu”. Sufletul nostru, muşcatde vipera orgoliului, se înveninează pînă la condiţia dea se crede buricul pămîntului. Omul îmbunătăţit, adicăîndumnezeit, este prin definiţie cel care-şi revarsăiubirea, necunten şi necondiţionat, atît asupra Tatălui cîtşi asupra semenilor săi. Să ne amintim mereu detestamentul lui William Shakespeare: “Iertarea şitoleranţa sînt treptele de sus ale umanităţii”.

Înainte de a vorbi despre toleranţă, să vedem, maiîntîi, prin comparaţie, ce este opusul acesteia – intole-ranţa. Intoleranţa este o formă de violenţă asupra omului.Chiar şi bătrîna doamnă, Gelozia, care ne viziteazădeseori, este o formă de agresiune împotriva celui dinpreajmă. Dacă pînă şi gelozia este o violenţă, atunci vădaţi seama cît de dureroasă este pentru om intoleranţa?

De toleranţă avem nevoie, ca de aer, la fiece pas, înorice colţ al pămîntului, căci nu există pace cu adevăratatîta timp cît viaţa unui om, a unui singur om, se află înpericol. Ca şi în structura apei, toleranţa este oxigenulrelaţiilor interumane, iar acolo unde nu există oxigen, nu

există viaţă. De toleranţă avem nevoie în familie, încolectivul de muncă, în societate. Mai ales în RepublicaMoldova, care este, în virtutea condiţiilor istorice, un statmultietnic, se impune de urgenţă instaurarea unui climatde respect reciproc şi sincer unul faţă de altul. Conflictelecu sine, cu semenii ne înveninează viaţa şi ne reduc lazero eforturile fizice şi mintale.

La noi nu mass-media, ci zvonul este a patra putereîn stat. Dar ce este zvonul, care e patul lui germinativ?Zvonul este o formă de incultură. Tot o formă deincultură, dar cu efecte mult mai devastatoare, este şiintoleranţa. Un economist american, care a vizitat înrepetate rînduri ţara noastră, spunea că în Moldova nuva fi pace şi prosperitate economică atîta timp cît nu vafi pace şi înţelegere între etnii.

Aşadar, toleranţa înseamnă pace în suflet şi întreoameni de diferite culori, naţionalităţi şi confesiuni.Putem noi, în particular, să împărtăşim orice ideefilozofică, politică sau religioasă; putem chiar să neaflăm în tabere politice total diferite, dar între noi, dacăsîntem oameni, trebuie să avem relaţii normale, căci peură nu se construieşte nimic durabil. Pe ură prind numaidiscordia, minciuna şi sărăcia.

“Nu-şi vor da seama oamenii cît au pierdut înevoluţia lor intelectuală din pricina veşnicei discordii depe Pămînt?” se întreabă Cinghiz Aitmatov în romanulsău O zi mai lungă decît veacul. Fiind democraţi,comunişti, centrişti, frontişti sau liberali, să nu uităm că,întîi de toate şi mai presus de toate, sîntem cu toţiioameni. Că avem un singur Dumnezeu. Chiar şi cele treireligii mari – creştinismul, islamul şi iudaismul – au unsingur punct de pornire, fiind religii abramice. DacăDumnezeu e unul, atunci şi oamenii reuniţi sub protecţiaLui, sub învăţătura Lui, trebuie să formeze, odată şiodată, o comunitate, o ţară unită, o fraternitate, o Europăcomună şi – de ce nu? – o Planetă comună. Toţi sîntematomi din acelaşi mare şuvoi uman. Dacă antropologulîncă vede diferenţele şi uneori le scoate iresponsabil înprim-plan, omul religios vede doar comuniunea,confluenţa, contopirea.

Laudă toleranţei

Dinu MIHAIL

ziarist

EDUCAŢIE PENTRU TOLERANŢĂ

49

DOCENDO DISCIMUS

„Eram o familie veche. Pe mine m-a preocupat destulde devreme înţelesul acestei formule cam misterioase.L-am întrebat pe bunicul dacă există familii mai vechidecît altele, dacă există epoci foarte îndepărtate, păzite,poate, de îngeri cu săbii de foc, în care strămoşii mei săfi fost singurii care să se plimbe şi în care ceilalţi iviţideodată din neant, să nu fi avut acces. Nu, în realitatetoate familiile erau la fel de vechi. Toată lumea avea untată şi o mamă, doi bunici şi două bunice şi opt străbunici.Dar unii păstrau urmele trecerii prin timp a strămoşilorlor dispăruţi. Aşa am aflat ce datoram noi amintirii.”

(Jean D’Ormesson, Din voia Domnului)

Studierea, pătrunderea şi înţelegerea istoriei nu sepoate realiza numai prin însuşirea unor lanţuricronologice de evenimente politice, economice, socialeşi culturale, aşa cum propune manualul tradiţional.Manualul doar asigură acel minim necesar de cunoştinţecare va fi solicitat la examen şi nu are drept scop trezireapasiunii pentru obiectul predat. Sarcina aprinderiiinimilor întru istorie revine profesorului şi instrumentelesale în această cauză sînt multe şi variate, majoritatea lorsolicitînd depăşirea limitelor lecţiei tradiţionale:seminarii tematice, jocuri de rol, întîlniri cu personalităţi,vizitarea muzeelor, a monumentelor şi siturilor istorice,practicarea istoriei orale şi altele. Un arsenal deinstrumente, uşor de abordat cu un efort nu prea marede orice absolvent al Facultăţii de Istorie, se constituiedin evocarea în procesul de studiu a ştiinţelor istoriceauxiliare. Acestea, mici, erudite şi foarte specializate, darşi spectaculoase prin antrenarea în joc a diferitelor tipuride surse istorice, la care manualul n-are cum să facătrimitere, reuşesc să concentreze atenţia elevului asupraunor fapte, evenimente, obiecte, stări şi personaje princare se facilitează accesul la înţelegerea istoriei locale,

În căutarea strămoşilor...(o lecţie de genealogie)

naţionale sau universale. Prin citirea în clasă a unei cărţidomneşti sau pipăirea unei monede de epocă, elevul vaafla mai multe decît din simpla lectură a manualului,pentru că aceste abordări practice vor trezi curiozitatealui naturală şi-l vor motiva să afle mai multe, din plăcere.Antrenarea şi critica surselor constituie „experienţa delaborator” a istoricului.

Dintre ştiinţele istorice auxiliare, cea mai uşor deabordat pentru orice vîrstă rămîne a fi genealogia.Genealogia (din greacă γενεαλογία – vorbirea despreneam, γενή, γένος – naştere, înrudire, neam) este odisciplină istorică care se ocupă de studierea şiîntocmirea spiţelor de neam, stabilirea ascendenţei şidescendenţei unor clanuri, familii sau persoane, aflarearelaţiilor de rudenie, în strînsă legătură cu adunareadatelor referitoare la viaţa, activitatea, statutul social,proprietăţile şi calităţile fiecărui personaj. Cercetareagenealogică ne oferă ocazia de a repovesti istoria şistructura unei familii, din generaţie în generaţie, de laorigini pînă la contemporanii noştri.

Genealogia este una dintre cele mai vechi ştiinţe depe pămînt şi istoria universală abundă de eroi reali saulegendari, suverani, potentaţi sau simpli cavaleri care îşijustifică acţiunile în numele ascendenţei lor, uneoripretins divine. Biblia – cu precădere Geneza – este şi untratat de genealogie menit să arate că aleşii lui Dumnezeuşi însuşi Iisus Hristos descind din primul om creat de

Silviu ANDRIEŞ-TABAC

Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova

(continuare în pag. 49)

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

51

Dumnezeu. Mitologia universală este, de asemenea,structurată pe un fundament genealogic fantastic careţine neapărat să scoată în relief filiaţia zeilor şi eroilorşi să creeze „familii mari”, ”rude împărăteşti”, „casestrăvechi de suverani” etc.

Evul mediu n-a făcut altceva decît să preia ideilegenealogice antice şi să le pună în slujba unor persoane,familii, clanuri sau grupuri, proprii epocii sale, pentru aputea asigura starea socială privilegiată urmaşilor acestorcategorii. Statutul social şi juridic se transmitea de la ogeneraţie la alta, din care cauză ţinerea evidenţei descen-denţei era o preocupare de maxim interes pentru benefi-ciarii de privilegii medievale. Cu cît regala sau nobilaascendenţă erau mai vechi, cu atît erau mai prestigioase,asigurînd rămînerea în acelaşi cadru social. De aici auizvorît arborii genealogici, cărţile şi tratatele genealogice,portul ereditar al blazoanelor şi alte idei care au ajuns pînăîn zilele noastre. Din sec. XVIII, cînd se naşte istoriacritică şi studiul izvoarelor istorice, genealogia devine şiea o ştiinţă din ce în ce mai critică şi mai erudită.

Primul tratat de genealogie este considerat a fi lucra-rea Thesaurus Principium, publicată de genealogistulgerman Eyzinger în 1591, iar primul tratat de genealogieştiinţifică Lehrbuch der gesamten wissenschaftlichenGenealogie a fost scris de Ottokar Lorenz şi a apărut laBerlin în 1898.

Primele lucrări de genealogie românească sîntGenealogia Cantacuzinilor, întocmită de spătarul MihaiCantacuzino pe la 1780 şi publicată de Nicolae Iorga abiaîn 1902, precum şi Arhondologia Moldovei. Amintiri şinote contemporane, elaborată de paharnicul ConstandinSion în anii 1844-1856 şi publicată de GheorgheGhibănescu în 1892 la Iaşi. Secolul XX este cel algenealogiei ştiinţifice româneşti, printre numele notoriiînscriindu-se şi basarabeanul Gheorghe Bezviconi, carea editat la Chişinău, în anii 1933-1939, valoroasa revistăde profil Din trecutul nostru. Astăzi genealogiştii românisînt uniţi în jurul Institutului Român de Genealogie şiHeraldică „Sever Zotta” din Iaşi şi al revistei ArhivaGenealogică, care apare, de asemenea, la Iaşi. LaChişinău genealogia actuală este încurajată de Societateade Genealogie, Heraldică şi Arhivistică „Paul Gore”.

Din a doua jumătate a anilor 70 ai secolului trecutgenealogia a încetat să mai fie cu precădere aristocratică,întocmirea genealogiilor burgheze, ţărăneşti şimuncitoreşti devenind treptat o pasiune generală, maiîntîi în Occident, apoi şi în estul Europei. „Revoluţiagenealogică”, după cum au numit istoricii această epocă,a atacat arhivele, bibliotecile, muzeele şi a cuprins toatepăturile societăţii contemporane.

Oricine se poate întreba: „La ce bun serveşte răsco-lirea trecutului familiei?”. Răspunsul la această întrebareare două componente, deoarece folosul genealogiei se

măsoară atît în termeni materiali cît şi morali. Dupădescoperirea legii eredităţii în sec. XIX, lege care aconfirmat importanţa caracteristicilor geneticetransmisibile de la o generaţie la alta, lumea a începutsă înţeleagă mai bine de ce copilul seamănă fizic şi moralcu părinţii sau bunicii săi, de ce moşteneşte calităţile lorşi de ce trebuie să se păzească de bolile pe care le-au avutpredecesorii. Mai mult, genealogiile au început a fi ţinuteşi pentru animalele de rasă: cai, cîini, pisici.

Avantajele morale sînt vizibile. Nostalgia originilor iaamploare în sec. XX, cînd populaţia rurală părăseşte cadrultradiţional de veacuri, unde omul se năştea, trăia şi mureaîn sînul familiei, alături de strămoşi şi descendenţi, îngrijeamormintele ascendenţilor şi transmitea copiilor şi nepoţilorbinecuvîntarea familiei. Acolo, în satul natal, omulpatriarhal nu-şi punea întrebările existenţiale: de undevenim şi încotro mergem? Căutarea rădăcinilor a devenito componentă psihică a omului contemporan, care poatecălători şi chiar trăi peste mări şi ţări, care se poate căsătoricu oricine, fără a respecta tradiţiile obligatorii acum o sutăde ani. O biblie de familie, ce păstrează pe margini numeleşi data nou-născuţilor şi ale celor adormiţi pe vecie, uncovor, o broderie sau o cană de la bunica, albumul defamilie cu fotografiile mătuşilor şi ale verişoarelor,redescoperite departe de locul de origine, constituie unimbold pentru redescoperirea propriei identităţi.Genealogia, abordînd zeci de alte discipline – biologie,genetică, medicină, psihiatrie, demografie, filozofie, istorielocală, socială şi familială, geografie, drept, sociologie,etnologie, statistică, onomastică, toponimie, numismatică,sigilografie, paleografie, heraldică etc. – educă iubirea destrămoşi şi de neam, patriotismul local, etnic şi statal,toleranţa socială, etnică şi confesională, grija faţă de trecutşi viitor. Astfel, genealogia întăreşte şi lărgeştedimensiunea spiritului uman.

* * *O lecţie de genealogie se poate preda o oră, două sau

un an întreg, în funcţie de obiectivele cursului de istorie,şi trebuie să cuprindă o parte teoretică şi una aplicativă.

Partea teoretică va demara cu o introduceregenerală în această ştiinţă, arătînd locul genealogiei încadrul ştiinţelor istorice auxiliare, apariţia şi dezvoltareaei, manifestările genealogiei româneşti. Exemplificarease va putea face pe legende antice, Biblie (Vechiul Tes-tament, Facerea, Cap. 4. Cain şi Abel. Urmaşii lor; Cap.5. Neamurile patriarhilor de la Adam pînă la Noe);volumele din colecţia “Columna”, apărute relativ recentla Chişinău; Basarabii de Petru Demetru Popescu(Chişinău, Editura Universitas, 1992) şi Muşatinii deŞtefan S.Gorovei (Chişinău, Editura Basarabia, 1991);arborele genealogic al lui Mihai Eminescu publicat înmai multe ediţii sau alte surse istoriografice aflate laîndemîna oricărui profesor şcolar.

Următorul pas cuprinde explicarea unor aspectetehnice de genealogie. Cercetarea genealogică poate fi

DOCENDO DISCIMUS

ÎN CĂUTAREA STRĂMOŞILOR... (O LECŢIE DE GENEALOGIE)

(continuare din pag. 47)

52

ascendentă (căutarea strămoşilor unui personaj concret) sau descendentă (căutarea urmaşilor). Rezultatul cercetării,de regulă, se materializează printr-o tablă genealogică.

Tabla ascendenţilor reprezintă lista antecesorilor direcţi ai unui individ. La întocmirea ei se aplică un sistem denumerotare, care permite identificarea stabilă a fiecărui personaj. Cea mai utilizată este metoda de numerotare pusăla punct încă în 1590 de Eyzinger, dar cunoscută mai ales ca metoda Sosa-Stradonitz (Fig. 1), fiind practicată decălugărul spaniol Jeronimo de Sosa în sec. XVII şi de genealogistul german Stephan Kekule von Stradonitz (1863-1933). Aceasta atribuie numărul 1 persoanei căreia i se stabilesc ascendenţii. Tatăl său va primi – 2, iar mama – 3,bunicul patern – 4, bunica paternă – 5, bunicul matern – 6, bunica maternă – 7, străbunicul patern – 8 etc., astfelîncît bărbaţii primesc întotdeauna un număr par şi femeile un număr impar. Din această metodă se poate extrage oformulă simplă: persoana convenţională (x) va avea ca tată pe 2x şi ca mamă pe 2x+1. De exemplu, părinţii strămoşuluinr. 32 vor fi nr. 64 şi 65, iar bunicii săi paterni nr. 128 şi 129. Acest cadru de numerotare este foarte clar: un tatăpoartă numărul dublat al fiului său şi jumătatea numărului tatălui său etc.

Figura 1. Tablă genealogică ascendentă numerotată după metoda Sosa-StradonitzGeneraţia

I. Stră-străbunicii 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

II. Străbunicii 8 9 10 11 12 13 14 15

III. Bunicii 4 5 6 7

IV. Părinţii 2 3

V. 1

12

3

4

7

5

6

8

9 10

11

12

1314

1531

30

2928 27

26

25

24

23

22

212019

18

17

16

Tabla descendenţilor reprezintă o listă a persoanelorcare coboară în linie directă dintr-un individ. Cea mairecomandată metodă de numerotare a descendenţiloreste metoda Aboville, care atribuie fiecărei persoane ocifră în ordinea naşterii. Persoana căreia i se stabilescdescendenţii primeşte numărul 1, copiii săi, de exemplu,1.1, 1.2, 1.3 etc., nepoţii din primul copil, respectiv 1.1.1,1.1.2, 1.1.3 etc., iar cei dintr-al treilea copil 1.3.1, 1.3.2,1.3.3 etc. Un alt exemplu: personajul 1.3.5.7.2.8 aparţinegeneraţiei a şasea, pentru că numărul său constă din şasecifre şi este al optulea copil al lui 1.3.5.7.2, care la rîndulsău este al doilea copil al lui 1.3.5.7, cel care este al

şaptelea copil al lui 1.3.5, care este al cincilea copil allui 1.3, care, în sfîrşit, este al treilea copil al lui 1 –strămoşul, descendenţa căruia se urmăreşte. Metoda esteconvenabilă prin faptul că tabla oricînd poate ficompletată cu descoperirile ulterioare.

Cea mai răspîndită formă a tablelor genealogice estearborele genealogic, care reprezintă, în sens strict, unextras din tabla descendenţilor, cuprinzînd numaidescendenţa bărbătească dintr-un strămoş, iar în senslarg, o imagine grafică în formă de copac cu ramuripornite dintr-un trunchi comun, ce arată filiaţiunea mem-brilor unei familii şi indică gradul de înrudire între ei.În acest al doilea sens, mai general, arborele genealogiceste sinonim cu noţiunile româneşti istorice spiţă deneam sau spiţă genealogică (vezi Fig. 3. Arborele ge-nealogic al lui Ștefan cel Mare, după Ștefan S. Gorovei).

Pentru fiecare personaj din tabla genealogică seîntocmeşte o fişă individuală incluzînd date culese dindocumente sau, pentru persoanele vii, pe calea ancheteiorale. Fişa individuală se compune din următoarele date:

1) Numele şi prenumele individului, numărul lui întabla genealogică;

2) Prenumele tatălui şi al mamei, numerele lor întabla genealogică;

3) Data şi locul naşterii; data şi locul botezului;numele şi prenumele naşilor de botez;

4) Data şi locul căsătoriei civile şi al cununiei(divorţului, recăsătoriei), numele şi prenumelesoţiei (celei de-a doua soţii);

Figura 2. Tablă genealogică ascendentă după metodacirculară.

DOCENDO DISCIMUS

ÎN CĂUTAREA STRĂMOŞILOR... (O LECŢIE DE GENEALOGIE)

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

53

Figu

ra 3

. Arb

orel

e ge

neal

ogic

al l

ui Ş

tefa

n ce

l Mar

e şi

Sfîn

t

BOG

DA

N I

voie

vod

al ro

mân

ilor d

in M

aram

ureş

(?-1

342)

voie

vod şi

dom

n al

Mol

dove

i (13

63-1

367)

† 1

367

(†)Rădăuţi

00M

aria

ŞTEF

AN

LAŢC

U†

136

5/13

66(1

367-

1375

)(†

) Rădăuţi

†

1375

00 M

arga

reta

-Muş

ata

(†) R

ădăuţi

† 1

393/

1394

00 A

na(†

) Sire

t

ŞTEF

AN

PETR

U I

fiică

RO

MA

N I

AU

TOC

RAT

UL

AN

AST

ASI

A13

6713

75-1

391

00 J

uga

Giu

rgev

ici

(139

1-13

94)

† 1

407/

1408

†

1391

„jup

an”1

392,

1393

†

1394

(†) R

ădăuţi

?

(†) R

ădăuţi

(†) R

ădăuţi

00 ?

00 A

nasta

sia †

ant

e 14

08(†

) Rom

an

RO

MA

NIV

AŞC

OŞT

EFA

NŞT

EFA

N I

MIH

AIL

IUG

AA

LEX

AN

DR

U I

CEL

BU

NB

OG

DA

N13

94, 1

399

1400

„jup

an”

(139

4-13

99)

1395

, 139

8(1

399-

1400

)(1

400-

1432

)†

14

07/1

408

1400

, 140

313

92, 1

393

† [V

III?]

139

9+1

399

† 14

03/1

407

†1.

I.143

2, (†

) Bist

riţa

(†) R

ădăuţi

(†) R

ădăuţi

în Ţ

ara

Rom

ânea

scă

001.

Mar

gare

ta, †

cca

. 140

5, (†

) Bai

a

?

?

00 ?

?

are

fii2.

Ana

-Nea

cşa,

† 2

.XI.1

418,

(†) B

istriţ

a3.

Rin

gaila

de

Maz

ovia

, div

. 142

1, f.

c.4.

Mar

ina,

† a

nte

1448

001.

Sta

na, †

143

2/14

331(

?)2

400

14

?00

(4)

00 ?

BO

GD

AN

ŞTEF

AN

RO

MA

NVA

SILI

SA IL

IAŞ

IA

NA

ŞTEF

AN

IIPE

TRU

IIR

OM

AN

IIB

OG

DA

N II

AN

AST

ASI

AA

LEX

AN

DR

UB

OG

DA

NPE

TRU

III

1407

1407

(143

2-14

33; c

u Şt

efan

II:

(sin

gur s

au(1

444-

1449

?(1

449-

1451

)(C

neaj

na)

0 14

23/1

429

0 14

23/1

431

Aro

n

?

?14

35-1

442)

asoc

iat:

1433

-144

7)cu

între

rupe

ri)(1

447)

† 15

.X.1

451

0 14

23/1

429

† cc

a. 1

430

† cc

a. 1

432

(145

1-14

52,

0 2

0.V

II.14

090

141

10

1422

(†) R

euse

ni†

8.V

III.1

479

(†) R

ădăuţi

1455

-145

7)†

144

8†

13.

VII.

1447

† 14

49

?00

Mar

ia-O

ltea,

00 S

tanc

iu M

arel

e†

14.X

II.14

7000

Mar

ica

(†) M

rea N

eamţ

†4.X

I.146

5, P

robo

ta00

?O

ligm

ando

vici

00 M

aria

Lim

bădu

lce

?0

RO

MA

N II

IA

LEX

AN

DR

U II

AN

AST

ASI

AA

LEX

AN

DR

UA

LEX

AN

DR

AŞT

EFA

N II

I, C

EL M

AR

ESO

RA

MA

RIA

ALE

XA

ND

RU

PETR

UIL

IE(1

447-

1448

)(1

449,

145

2-14

54,

1456

(145

7-15

04)

00 Is

aia

† 27

.III.1

486

1476

Hro

notă

† II.

1501

0 14

2714

55)

?†

2.V

II.15

04, (

†) P

utna

Vorn

icul

00 Ş

endr

ea†

6. II

I.148

6la

Czc

how

† 2.

VII.

1448

0 17

.VIII

.143

8 (?

)00

1. 1

463,

Evd

ochi

a de

Kie

v(†

16.

I.147

1)po

rtaru

l Suc

evei

?

în P

olon

ia†

26.V

III. 1

455

(† 4

.IX.1

477,

(†) P

robo

ta)

(† 8

.VII.

1481

)00

Ele

na (?

)2.

147

2, M

aria

de

Man

gop

(† 1

9.X

II.14

77, (

†) P

utna

)3.

147

8, M

aria

de Ţa

ra R

omân

ească

(† 2

6.II.

1551

, (†)

Put

na)

001.

Mar

ia Răr

eşoa

ia1(

?)

2.

3

.00

1

fiu p

rete

nden

tA

LEX

AN

DR

UEL

ENA

PETR

UB

OG

DA

NIL

IAŞ

BO

GD

AN

III

AN

AM

AR

IA-

PETR

U IV

RA

REŞ

ALE

XA

ND

RU

III

1504

0 14

64 (?

)0

1465

/146

60

1465

/146

70

1473

0 14

73V

lad

† an

te-C

neaj

na(1

527-

1538

, 154

1-15

46)

CO

RN

EA†

26.V

II.14

96†

18.I.

1505

† 21

.XI.1

480

† 25

.VII.

1479

†147

3(1

504-

1517

)14

99†

18.II

I.151

8†

3.IX

.154

6(1

540-

1541

)

?(†

) Bist

riţa

00 6

. I.1

483

(†) P

utna

(†) P

utna

0 16

.VI.1

479

(†) B

istriţ

a(†

) Put

na(†

)Pro

bota

† 9.

II.1

541

00 1

489

(Mar

iaIv

an Iv

anov

ici

† 20

.IV.1

517

00 d

ucel

e Te

odor

001.

.....

...A

sani

na P

aleo

logh

ina?

)de

Mos

cova

(†) P

utna

Wie

szno

wie

cki

2. M

aria

(† 1

529,

(†) P

utna

)00

1. 1

510

Nas

tasia

,3.

Ele

na B

ranc

ovic

i (†

1552

, (†)

Put

na)

†

14.

10.1

512,

(†) D

obro

văţ,

f.c.

2

. 151

3 R

uxan

dra,

f. lu

i Mih

nea

cel R

ău, f

.c.

00 1

. Sta

na, †

28.

I.151

8, (†

) Rădăuţi

2

. Nas

tasi

a, †

5.V

.155

8, (†

) Râş

ca

Leg

endă

:0

născ

ut00

căsă

torit

00că

săto

rie n

eleg

itimă

1. 2. ? †m

ort

(†)

înhu

mat

f.c.fără

copi

i

}din

prim

a (a

dou

a) căsăt

orie

post

erita

te n

ecun

oscu

tă

??

DOCENDO DISCIMUS

ÎN CĂUTAREA STRĂMOŞILOR... (O LECŢIE DE GENEALOGIE)

54

5) Copiii avuţi din fiecare căsătorie;6) Date referitoare la studii şi activitatea

profesională, distincţii, realizări etc.;7) Data, locul şi cauza morţii; data şi locul

înmormîntării;8) Referinţe la documente confirmative.Fişele se întocmesc, se ordonează şi se gestionează

în diverse forme. Cea mai simplă metodă este elabo-rarea unui formular comun pe o foaie standard deformatul A4, cu un cîmp la stînga pentru coasere ladosar (pe verso cîmpul va fi la dreapta), care se poatemultiplica prin xerocopiere. Fişele completate se potcoase în dosare, în ordinea numerelor din tablagenealogică. Fiecărei fişe se pot alătura imediat colicurate, de acelaşi standard şi cu acelaşi cîmp de coasere,completate cu date despre personaj pe care cercetătorulle consideră importante.

Pentru o standardizare universală şi economie despaţiu în arborii genealogici, cel de-al VI-lea Congresinternaţional de genealogie şi heraldică de la Bruxelles(1968) a recomandat un sistem internaţional deabreviere. Reproducem mai jos cîteva din aceste semneconvenţionale şi explicarea lor:

° sau * sau 0 Născutb BotezatX sau 00 sau ? Căsătorit)( Divorţat† Mort(†) Înhumat! 1774 Citat în 1774/ 1774 Citat ante 17741774 / Citat post 1774

Partea aplicativă va cuprinde mai multe sarcinididactice, care se vor realiza consecutiv, formînd la eleviabilităţi de cercetător.

I. Onomastica. Profesorul defineşte noţiunea deonomastică, exemplificînd pe denumirea localităţii încare trăiesc şi alte toponime, numele unor personalităţicunoscute, prenumele comune româneşti, evitînd săexplice numele şi prenumele elevilor. Acestora li sepropune pentru acasă să găsească etimologia ştiinţificăsau legendară a numelui şi prenumelui lor. Orăşenii sîntinvitaţi să afle localitatea de origine a părinţilor saubunicilor, precum şi etimologia denumirilor acestora.

Pentru etimologia ştiinţifică a toponimelor dinBasarabia şi Transnistria vor fi consultate lucrările:Anatol Eremia (Nume de localităţi. Studiu de toponimiemoldovenească, Chişinău, 1970; Tainele numelorgeografice. De ce? De unde? De cînd? Chişinău, 1986)şi Ion Dron (Studii şi cercetări, Chişinău, 2001;Chişinău. Schiţe etnotoponimice, Chişinău, 2001;Гагаузские географические названия (ТерриторияПруто-Днестровского междуречья), Chişinău, 1992).

Pentru explicarea numelor şi prenumelor bibliografiaeste mai bogată. Recomandăm doar cîteva titluri, maicunoscute: N. A. Constantinescu, Dicţionar onomasticromânesc, Bucureşti, 1963; Iorgu Iordan, Dicţionar alnumelor de familie româneşti, Bucureşti, 1983; Б. О.Унбегаун, Русские фамилии, Москва, 1989; ChristianIonescu, Mică enciclopedie onomastică, Chişinău, 1993;Tatiana Petrache, Dicţionar enciclopedic al numelor debotez, Bucureşti, 2000.

II. Ancheta genealogică. Profesorul explică metodacirculară de arbore genealogic, promovată de Lucien P.Royer (Fig. 2), care aminteşte de un trunchi secţionat decopac, fiecare inel fiind rezervat unei generaţii, şi carereprezintă cercuri concentrice, divizate de perpendicularetrecînd prin centru, cu cartierele numerotate la fel ca înmetoda Sosa-Stradonitz: 1 – elevul, 2 – tata, 3 – mama,4 – bunicul patern, 5 – bunica paternă, 6 – bunicul matern,7 – bunica maternă, 8-11 – străbunicii paterni, 12-15 –străbunicii materni. Profesorul împarte fiecărui elev cîteo foaie pregătită din timp cu un arbore circular, prevăzutpentru cinci generaţii, numerotat de la 1 la 31, şi propunesă fie completat pe loc. Astfel se poate evalua foarteilustrativ nivelul de cunoaştere a strămoşilor, căci „petelealbe” se vor observa cu ochiul liber. În continuareprofesorul împarte un model standardizat de fişăgenealogică individuală, explică cum se completeazăaceasta şi propune pentru acasă elevilor să elaboreze fişeindividuale pentru fiecare strămoş pe care-l păstreazămemoria familiei. Metodele de bază de adunare ainformaţiei sînt anchetarea orală a membrilor familiei şicercetarea documentelor de familie. Elevii vor fiatenţionaţi că trebuie să trateze cu mare grijă documentele,fotografiile şi alte surse istorice pe care le vor aborda,pentru a nu le deteriora şi pierde definitiv.

III. Întocmirea arborelui genealogic. Profesorulanalizează în clasă cîteva dintre fişele genealogicecompletate de elevi, apoi explică cum se desenează unarbore genealogic, în baza datelor colectate,exemplificînd pe o tablă de ascendenţi şi una dedescendenţi. Elevii desenează în clasă, în baza datelorculese, arborele lor ascendent. Pentru acasă li se propunesă alcătuiască un arbore genealogic descendent,cuprinzînd toate rudele cunoscute pe linie paternă,inclusiv unchi, mătuşi, veri, fraţi etc.

IV. Elaborarea monografiei genealogice a familiei.Profesorul analizează în clasă cîţiva arbori descendenţi.Explicînd importanţa monografiilor genealogice înpăstrarea şi transmiterea informaţiei despre familie dingeneraţie în generaţie, subliniază că o monografie artrebui să se scrie după următorul plan: 1. Originile etnice,sociale şi geografice ale familiei; 2. Etimologia numeluide familie; 3. Legendele familiei; 4. Descriereacronologică a biografiilor fiecărui ascendent, pe capitole.Monografia se ilustrază cu arbori genealogici, copii defotografii şi acte, alt material ilustrativ. Elevilor li se

DOCENDO DISCIMUS

ÎN CĂUTAREA STRĂMOŞILOR... (O LECŢIE DE GENEALOGIE)

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

55

propune pentru acasă sarcina de a scrie o monografiecoerentă. Aceasta va fi citită în clasă, după care elevulva răspunde la întrebările colegilor. Monografia va fiprezentată pe coli A4 şi perfectată ca manuscrisul uneilucrări de an la facultate, cu foaie de titlu, sumar etc. Celemai bune monografii pot fi premiate.

V. Heraldica. După o lecţie dedicată heraldicii, altăştiinţă istorică auxiliară care are drept obiect de studiu

stemele, profesorul le propune elevilor să elaboreze şisă deseneze stema de familie.

* * *Indiferent de forma de predare şi sarcinile alese,

caracterul educativ al lecţiei de genealogie din cadrulcursului de istorie se va manifesta imediat, dar va aveaşi efecte de lungă durată, pe care profesorul de istorie leva putea urmări peste ani.

Încă de la începutul carierei profesionale mi-am doritca predarea economiei în liceu să fie suplimentată de unlaborator economic, în care elevii ar putea pune înaplicare unele idei de afaceri, suportînd consecinţeleacestor experimente, indiferent de natura lor: profit saupierderi. În cadrul obiectului de studiu opţionalEconomie aplicată (cl. X-XII) am găsit terenul propicepentru o astfel de explorare – compania şcolară.

Aplicaţiile iniţierii de amploare le oferă elevilorposibilitatea să se convingă de utilitatea cunoştinţeloracumulate, să obţină deprinderi de fondare şi gestionarea unei întreprinderi. În cadrul companiei şcolare liceeniicreează o mică afacere pentru a proba pe viu riscurile şibeneficiile administrării unei firme de la înfiinţare lalichidare.

Importanţa fondării unor astfel de laboratoare derivădin necesitatea educării tinerei generaţii în spirit economicşi antreprenorial, fapt ce ar asigura formarea şi cultivareaunor abilităţi utile pentru edificarea unei cariere de succes.În acest context, trebuie menţionat suportul didactic şiinformaţional esenţial pe care îl acordă profesorilororganizaţia obştească Junior Achievement Moldova:

– Informarea şi formarea profesorilor în cadrulseminariilor de iniţiere şi reactualizare – o pre-misă care contribuie la asumarea de către aceştiaa posturii de moderatori şi consultanţi aicompaniilor create de elevi;

– Setul didactic Compania şcolară, care includepachetul de acţiuni şi registrele companiei;

– Organizarea concursului anual al companiilorşcolare la nivel de ţară, care le permite elevilor

Compania şcolară –un laborator pentru stimularea

spiritului întreprinzător

Mariana SEVACOV

Liceul “Ion Creangă”, mun. Chişinău

să-şi manifeste abilităţile şi deprinderile, să facăschimb de experienţă, să testeze cele mai diverseaptitudini ale tinerilor întreprinzători – elaborareaşi prezentarea unui raport al companiei,amenajarea unei expoziţii de produse şi materialepromoţionale, argumentarea strategiilor şi aeficienţei în afaceri;

– Delegarea unor reprezentanţi ai celei mai bunecompanii a anului la întrunirile internaţionale(spre exemplu, Tîrgul expoziţional al compa-niilor şcolare, care are loc anual în or.Tula,Federaţia Rusă).

Compania şcolară este un laborator de aplicaţiieconomice care, imitînd perfect situaţia economică reală,le oferă elevilor ocazia de a exercita funcţia de manageriai unei afaceri, solicitîndu-le asumarea unorresponsabilităţi financiare şi morale faţă de deciziileluate. Minifirma şcolară are statut de societate peacţiuni – forma cea mai democratică de organizare a uneiafaceri şi, în acelaşi timp, o modalitate de funcţionarecare le permite elevilor să intereseze cît mai multepersoane în succesul operaţiunii desfăşurate. Modelulcorporativ presupune asumarea unor obligaţii faţă deacţionarii care au acceptat să le pună la dispoziţie spregestionare propriile rezerve financiare. Acest fapt îidetermină să chibzuiască îndelung asupra alegerii ideiide afaceri ce urmează a fi implementată şi să efectuezeun studiu de piaţă complex, pentru a se asigura căprodusul sau serviciul lor se va bucura de apreciereaconsumatorilor.

Alegerea ideii de afaceri constituie un momentdecisiv în organizarea companiei, de care depinde, în ceamai mare măsură, succesul sau eşecul ei. Este importantca la această procedură să participe cu sugestii şi argu-mente financiare, economice sau psihologice cît maimulţi elevi. Esenţial este şi rolul profesorului, caretrebuie să urmărească şi să ghideze cu atenţie şi tactdesfăşurarea procesului de alegere a ideii, pentru a ex-clude orice element de monopolizare din partea manage-

DOCENDO DISCIMUS

ÎN CĂUTAREA STRĂMOŞILOR... (O LECŢIE DE GENEALOGIE)

56

rilor companiei. De altfel, implicarea profesoruluitrebuie să persiste pe tot parcursul activităţii companiei.

Un element obligatoriu al procesului de organizare acompaniei şcolare este elaborarea Planului de afaceri,care reclamă antrenarea maximă a tuturor managerilorcompaniei şi constituie prima confruntare a elevilor cueventualele probleme sau dificultăţi ce ar putea să leafecteze întreprinderea. Planul de afaceri reprezintă oevaluare obiectivă a activităţii companiei, un instrumentnecesar în luarea deciziilor investiţionale şi de proiectare,cu racordare permanentă la condiţiile şi exigenţele pieţei.Business-planul include caracteristica principaleloraspecte ale companiei, analiza problemelor cu care seconfruntă aceasta şi soluţiile posibile pentru rezolvarea lor.

Planurile de afaceri elaborate de elevi – participanţiai programelor Junior Achievement Moldova sîntevaluate în cadrul Concursului Companiilor Şcolare deprofesionişti din mediul academic universitar sau dereprezentanţi ai cercurilor de afaceri, fapt care asigurăun feedback pozitiv şi atingerea obiectiveloreducaţional-formative.

Concursul companiilor şcolare constituie o nouăîncercare pentru managerii în devenire, întrucîtpresupune participarea la diverse probe creative:

• Planul de afaceri• Elaborarea şi prezentarea activităţii companiei• Amenajarea unei expoziţii de produse şi

materiale promoţionale• Elaborarea şi prezentarea unui spot publicitar

(filmat sau prezentat pe viu).Pregătirea pentru probele de concurs solicită sistema-

tizarea grafică a informaţiei financiare, comunicareaprincipalelor aspecte ale organizării companiei şi formu-larea unor concluzii referitoare la experienţa acumulată.

Concursul naţional al companiilor şcolare este uneveniment care îşi propune să cultive elevilor abilităţi

manageriale de prezentare şi argumentare, adoptareaunei ţinute de afaceri, manifestarea creativităţii şi agustului estetic, echipa învingătoare avînd şansa săparticipe la un concurs internaţional similar – „Tîrgulcompaniilor şcolare”, organizat în or. Tula.

Spre deosebire de etapa naţională, evenimentul de laTula se axează pe organizarea unui tîrg cu produse alecompaniilor şcolare din mai multe ţări. Ediţia din 2004a întrunit un număr impresionant (80) de minifirmeşcolare din Rusia, Ucraina, Georgia, Lituania, Belgia,Norvegia, Belarus şi, în premieră pentru comunitateaJunior Achievement Moldova, o echipă de la LiceulTeoretic „Ion Creangă” din mun. Chişinău. Participanţiiau prilejul să expună, să promoveze şi să vîndă produseleconfecţionate de elevi, să împărtăşească experienţaacumulată, să-şi facă noi prieteni sau parteneri de afaceri.

Cele expuse mai sus constituie neîndoielnic oadevărată tentaţie didactică. Organizarea şi monito-rizarea unei companii şcolare nu este însă nici pe departeun lucru simplu, ci o acţiune care reclamă multăabnegaţie şi efort, atît din partea profesorului cît şi aelevilor. Predarea unui curs teoretic de economiepresupune un efort nu mai puţin însemnat, dar unlaborator economic amplifică semnificativ randamentultentativei de a le forma elevilor deprinderi antrepre-noriale şi de a educa o atitudine pozitivă faţă de lumeaafacerilor. Această aplicaţie are cu mult mai multe şansesă trezească şi să menţină interesul discipolilor, atîtprofesional cît şi financiar, ceea ce nu poate fi decîtpremisa unei colaborări eficiente între profesor şi elevi.

Invit toţi profesorii-colegi, care predau educaţiaeconomică în liceu, să desfăşoare un laborator de acestgen. În comunitatea Junior Achievement Moldova existăspaţiu pentru creativitate şi afirmarea celor mai diverseidei, iar sentimentul împlinirii este dividendul cel maibun pentru cutezanţă şi dăruire.

Claudia TCACIUC

Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova

Începutul mileniului trei se edifică, atît în aspectteoretic cît, mai ales, în cel pragmatic, în jurulinformaţiei, al cărei mediator devin tehnologiilecomunicaţionale avansate, puse la dispoziţiautilizatorului din diverse domenii. Ştiinţele economiceîncadrate în context educaţional oferă un spaţiu amplude valorificare a strategiilor moderne de predare-învăţare

în baza modelării pe computer a fenomenelor economice şi manageriale.În ultimul deceniu sistemul educaţional din Republica Moldova a demonstrat receptivitate la schimbare la nivel

curricular în promovarea tehnicilor moderne de instruire, în perfecţionarea cadrelor. Educaţia economică a tranzitat

Simulările economice şimanageriale pe computer ca mod

de cultivare a gîndiriieconomice

DOCENDO DISCIMUS

COMPANIA ŞCOLARĂ – UN LABORATOR PENTRU STIMULAREA SPIRITULUI ÎNTREPRINZĂTOR

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

57

percepţiile tradiţionale, afirmîndu-se ca un domeniu deacut interes nu doar în reţeaua lărgită a învăţămîntuluisuperior, ci şi ca o disciplină solicitată la treaptapreuniversitară. Această afirmare spectaculoasă serealizează pe fundalul unor controversate procese detranziţie. Se are în vedere atît tranziţia ţărilor din EuropaCentrală şi de Est către modelul economiei de piaţă cîtşi tendinţele economiei mondiale de trecere la societateainformaţională, bazată pe schimbarea tehnologică prininovaţie. Tranziţia pe care o parcurge ţara, precum şirîvnita revigorare economică prezintă o importantădimensiune formativ-instructivă. Educaţia economicăţinteşte nu doar cunoaşterea unor adevăruri ştiinţifice,ci şi valorificarea unui nou mod de gîndire şi acţiune dinperspectiva sistemului real al economiei cu piaţăconcurenţială. Astfel, dacă educaţia economică devineun imperativ pentru învăţămîntul de toate gradele,aceasta trebuie să asigure, pe lîngă cultivarea cunoaşteriiteoretice, şi capacităţile de luare a deciziilor raţionale.În acest context, demersul didactic pune în funcţiunetehnologiile interactive, care stimulează formarea şidezvoltarea abilităţilor de aplicare a cunoştinţelorteoretice.

Simulările economice şi manageriale pe computerse încadrează în spectrul tehnologiilor educaţionalemoderne din gama modelărilor pedagogice. Modelărileexplorează investigaţia indirectă a realităţii prinreproducerea elementelor esenţiale ale fenomeneloreconomice şi manageriale. Implicarea nemijlocită înproces creează un suport motivaţional consistent pentrucercetarea unor concepte şi legităţi, care conferăcredibilitate faptului ştiinţific şi asigură fermitate înluarea deciziilor în cunoştinţă de cauză. Modelările sepretează la implementare în diverse etape ale studieriiunui subiect sau arii tematice, întrucît îndeplinesc „odublă funcţie pedagogică: funcţia de informare iniţială,care declanşează mecanismele logice şi epistemologicespecifice raţionamentului de tip analogic; funcţia devalidare finală a cunoştinţelor dobîndite la nivelul unorsisteme de referinţă diferite care angajează resurselespecifice evaluării formative, permanente, continue(S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, EdituraDidactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998).

Simulările economice pe computer sînt deja orealitate a educaţiei economice la nivel preuniversitar.Junior Achievement Moldova propune prin programe deeducaţie economică şi managerială soft-uri pentrumodelarea mai multor aspecte şi fenomene economice,de la gestionarea unei afaceri mici la managementulîntreprinderii pe o piaţă concurenţială, activitatea încadrul sistemului bancar, activitatea macroeconomică şipe plan internaţional.

Management and Economic Simulation Exercise(MESE) este un program de simulare economică şimanagerială pe calculator ce permite unui număr de 2-8

“companii” de elevi şi/sau studenţi să concureze pe opiaţă virtuală în calitate de producători şi distribuitori aiunor produse imaginare cu caracteristicile pe care leimprimă progresul tehnico-ştiinţific. Primul produs,EchoPen, reprezintă un minicomputer sub forma unuistilou capabil să reţină şi să reproducă informaţia scrisă.MacroWave este un antipod al cuptorului cu micro-unde – o instalaţie revoluţionară de răcire rapidă aproduselor. Concert Master este un player portabil cucăşti şi aparat minuscul de radio, care asigură o emisieîn direct a concertelor desfăşurate în orice colţ al lumii!Cadrul general al simulării presupune o competiţieintelectuală privind gestionarea întreprinderii pe o piaţăconcurenţială în obţinerea celor mai bune rezultatevizînd profitul, vînzarea şi sectorul de piaţă.

Modelarea MESE motivează aprofundareacunoştinţelor referitoare la diverse aspecte ale activităţiifirmei, cum ar: fi procesul de producţie, strategiile demarketing, gestionarea finanţelor întreprinderii cuaplicarea principiilor şi legităţilor economice studiate.Pe parcursul simulării, concurenţii fixează preţulproduselor, determină nivelul de producţie; planificăbugetele pentru cercetare-dezvoltare şi pentru activitateade marketing; fac investiţii în instalaţii şi echipamente.Programul computerizat MESE solicită luare de decizii,care presupun planificare strategică şi gîndire analitică,astfel îmbinînd calităţile unui instrument eficient deînvăţare cu spiritul de competiţie. Participanţii lamodelare adoptă deciziile în baza unor rapoarte cuindicatori economici ce reflectă situaţia atît la nivelulramurii cît şi detalii confidenţiale despre activitateaeconomico-financiară a întreprinderii.

Ca tehnică educaţională, MESE poate fi utilizatparalel cu predarea cursului de Economie aplicată. Privitca laborator economic, MESE poate fi integrat într-omultitudine de teme şi subiecte, ilustrînd concepte şifenomene: curba cererii, elasticitatea cererii, costulunitar de producţie, eficienţa investiţiilor, economii descară, legea randamentelor în diminuare ş.a. Programuloferă strategii de evaluare formativă, în baza căreiaconţinuturile procesului didactic se ajustează la nevoilede instruire ale fiecărui grup luat în parte. Ca instrumentde evaluare finală, MESE creează un cadru propicepentru conturarea unor imagini de ansamblu asupraeconomiei şi afacerilor, dezvoltarea gîndirii economiceşi a abilităţilor decizionale.

MESE poate fi implementat şi ca o activitateeducaţională în sine, modificînd tiparele unor cursuritradiţionale. Pe durata mai multor ore profesorulghidează elevii spre înţelegerea celor cinci niveluri dedecizie. Cînd discipolii cunosc în profunzime esenţasimulării, se desfăşoară mai multe runde competiţionale.Abia ulterior se procedează la analizarea detaliată arezultatelor şi corelarea acestora cu aspecte teoretice.Voluntar sau involuntar, elevii vor manifesta interes de

DOCENDO DISCIMUS

SIMULĂRILE ECONOMICE ŞI MANAGERIALE PE COMPUTER CA MOD DE CULTIVARE A GÎNDIRII ECONOMICE

58

aprofundare şi documentare pentru a-şi îmbunătăţiperformanţele.

Programul MESE nu-şi propune scopul de„alfabetizare” în folosirea computerului care, în acestcaz, este doar un instrument de creare a modelului eco-nomic şi a mediului de afaceri. Computerul faciliteazăprelucrarea informaţiei. Operarea este simplă şi laîndemîna oricărui utilizator. Toate funcţiile MESE sîntcontrolate de pe meniul principal. Acesta conţinetipărirea rapoartelor, luarea deciziilor, reprezentareagrafică a datelor, pornirea unei noi simulări şi ieşirea dinprogram.

Programul pentru computer „Exerciţii de simulareeconomică şi managerială” se încadrează pe o singurădischetă şi este destinat pentru utilizarea pe computereIBM, pe cele IBM-compatible prin folosirea sistemuluide operare WINDOWS sau pe computere AppleMachintosh. Fiecare simulare MESE se desfăşoară înperioade sau runde, care pot decurge consecutiv, fără afi necesară deconectarea computerului. Totuşi, întrucîtdatele sînt stocate în program, competiţia pentru fiecaregrup în parte poate fi suspendată şi reluată mai tîrziu. Laorice etapă a simulării se poate interveni cu o schimbarea condiţiilor economice din industrie, creînd o creştereeconomică sau o recesiune cu grade diferite deintensitate.

Pentru evaluarea deciziilor se utilizează un indice deperformanţă (MESE Performance Index – MPI), generatde computer. MPI este o măsură relativă aperformanţelor şi include şase elemente specifice, careapreciază şi corelează diferite aspecte ale activităţii

întreprinderii: profit cumulat, cererea şi oferta potenţială,nivelul productivităţii, cota de piaţă şi ritmul creşterii.

Pe lîngă utilizarea în sala de curs, simularea MESEse pretează şi la desfăşurarea unor activităţi cu elementede învăţare la distanţă, prin valorificarea Internet-ului şia poştei electronice. Experienţa Junior Achievement deorganizare a concursurilor manageriale prin Internet, atîtîn cadrul Republicii Moldova cît şi pe plan internaţional,vine să spulbere preconcepţiile referitor laimposibilitatea valorificării simulărilor pe calculator cainstrument de educaţie economică în ţara noastră,datorită asigurării modeste cu computere a şcolilor şiaccesului redus la Internet. Ediţiile anuale aleconcursului „Moldova MESE” demonstrează căinteresul şi performanţa instituţiilor de învăţămînt creşteexponenţial. Un impact benefic îl are interesul şisusţinerea din partea cercurilor de afaceri a iniţiativelorde studiu netradiţional al tinerilor dotaţi.

Investiţia în capitalul uman de la etapele cele maitimpurii ale educaţiei economice se poate realiza cusucces doar într-un context educaţional agreabil şimotivant. Modelările pe computer creează un anturajpropice acumulării cunoştinţelor şi dezvoltăriiabilităţilor de luare a deciziilor optime în mediulcontroversat al contemporaneităţii. Sinergia creată prininterferenţa educaţiei economice cu tehnologiileinformaţionale avansate se manifestă ca factor de mareeficienţă, care la începutul mileniului trei aduce în prim-planul acţiunii umane posibilitatea transferului de laştiinţa economică în tiparele tradiţionale la ştiinţaeconomică încadrată în societatea informaţională.

Mariana LUPU

Liceul Teoretic “Gh. Asachi”, mun. Chişinău

Oportunităţi ale educaţieieconomice

Într-o lume marcată de o nouă etapă a evoluţieiştiinţei şi tehnologiilor, educaţia trebuie concepută înspiritul cerinţelor economice, politice şi culturaleprezente şi viitoare. Ritmul şi conţinutul schimbărilorsociale determină necesitatea inovărilor permanente şia reformelor periodice în sistemul de învăţămînt.

Educaţia socializează, susţine E. Durkheim: „Omulpe care trebuie să-l formeze educaţia nu este omul aşacum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea,iar aceasta îl vrea aşa cum îi cere structura sa interioară”.

Un vechi proverb spune că „nu este suficient ca unom să fie bun, trebuie să fie bun la ceva”. Acest ceva estecapacitatea de a trăi într-o colectivitate, de a fi membruactiv al comunităţii.

A trăi înseamnă astăzi a evolua, a deveni fără aabandona matca propriei personalităţi. De aiciimperativul corelării educaţiei economice, ca pregătireanticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte, cuformarea încrederii în resurse individuale şi încontinuitate. În acest context, şcolii – principalul agenteducativ – îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic,cu facultatea de a înţelege şi a răspunde adecvatdiverselor provocări din partea societăţii, de a deveni tot

DOCENDO DISCIMUS

SIMULĂRILE ECONOMICE ŞI MANAGERIALE PE COMPUTER CA MOD DE CULTIVARE A GÎNDIRII ECONOMICE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

59

mai mult agenţi ai propriei dezvoltări, care să-şi organi-zeze, să-şi structureze cunoaşterea, să descopere singuri,avînd formată judecata şi responsabilitatea necesarenoilor condiţii economice.

Oportunitatea instruirii economice şi a priceperii dea gospodări a fost remarcată de mulţi pedagogi, ale căroropinii însă poartă amprenta perioadei în care au activat.C. D. Uşinski, S. T. Şaţki, A. S. Makarenko susţin că celeducat trebuie să fie în stare să-şi determine locul în sferade producţie, pledînd pentru cunoaşterea de către tineri alegilor economiei politice – ştiinţa ce trebuie să ridiceomul obişnuit la înălţimea de la care înainte doar un geniuputea să vadă necesităţile economice ale poporului şiposibilităţile de satisfacere a acestora. Lenevia, neprice-perea de a folosi timpul liber pentru munca social utilăconduce la indisciplină, neorganizare şi chiar la încălcareanormelor de drept. Toţi membrii societăţii trebuie săparticipe la viaţa economică a acesteia, inclusiv elevii,deşi ei nu sînt implicaţi direct în relaţii de producţie.

Angajarea activă şi conştientă în viaţa economicăsolicită o pregătire şi o educaţie corespunzătoare. În acestsens, prezintă interes poziţia savanţilor A. M. Birman şiIu. V. Vasiliev, care afirmă că scopul educaţiei economiceîl constituie nu numai pregătirea forţei de muncă, dar şiformarea unei personalităţi responsabile şi apte a se in-tegra în noua societate. A. P. Ahmed, G. I. Ahmeevabordează educaţia economică ca pe un proces peda-gogic proiectiv şi bine organizat în vederea formăriiconvingerilor, dexterităţilor şi abilităţilor practice pemăsura însuşirii cunoştinţelor economice. V. Şemeakin,I. Nicola, M. Duţu consideră educaţia economică partecomponentă a sistemului de educaţie care influenţează,în mod cert, sfera emoţional-volitivă a elevilor, carezultat al implicării acestora în diferite activităţi cucaracter economic.

Referindu-se la interacţiunea dintre educaţiaeconomică şi celelalte tipuri de educaţie, cercetătoriiA. T. Şpac şi G. Văideanu sînt de părere că educaţiaeconomică este orientată spre formarea la elevi acapacităţii de a aplica cunoştinţele economice în viaţade toate zilele, de a consuma raţional bunurile materialeşi spirituale, de a folosi corect posibilităţile pentru a-şisatisface cerinţele şi pentru a putea în viitor să gestionezebugetul familiei sau să conducă o afacere.

Cultivarea dragostei de muncă şi a conştiinciozităţii,dar, mai ales, a atitudinii creative faţă de muncă, capabilăsă se transforme într-o necesitate de prim rang, reclamăcorelarea educaţiei economice şi a celei prin muncă.Această interdependenţă este condiţionată şi de faptulcă educaţia prin muncă a tinerei generaţii ţine, în primulrînd, de însuşi procesul de muncă, iar educaţia econo-mică – de crearea condiţiilor ce i-ar asigura eficienţa.

Educaţia economică a elevilor trebuie să vizeze:• formarea cunoştinţelor şi dexterităţilor

economice;

• includerea elevilor în relaţii de producţie adec-vate, asigurarea posibilităţii de a participa laactivităţi economice;

• formarea deprinderilor de organizare şi folosireraţională a timpului;

• educarea unei atitudini grijulii faţă de produselemuncii, valorile materiale şi mediul înconjurător;

• cultivarea deprinderilor de a munci şi a trăiprintre oameni;

• formarea priceperii de a corela necesităţile cuposibilităţile economice de satisfacere a lor.

Finalităţile educaţiei economice sînt orientate spreformarea anumitor competenţe şi comportamente econo-mice. Astfel, educaţia economică îl face pe elev săînţeleagă mai bine dinamica lumii contemporane, aschimbărilor, a diviziunii muncii şi a valorii munciicalificate; importanţa legii, a cererii şi ofertei, precumşi cea a procesului de economisire a resurselor prinreciclare, reproiectare, combinare, investiţie, venit etc.El va distinge între bunul economic şi bunul natural,conceptele de: valoare, relaţie economică, schimb, piaţăliberă, management, resurse, produse, competitivitate,preţ, inflaţie, şomaj, protecţie socială. Acest sistem decunoştinţe, conştientizate, îl scuteşte de multe semne deîntrebare; îl face mai lucid şi mai activ, mai în măsurăsă producă, să devină autor, nu doar consumator.

Obiectivele educaţiei economice urmăresc realizareaplenară a celor trei dimensiuni ale actului educaţional:cognitivă (transmiterea unor cunoştinţe pertinente cuproblematica lumii contemporane), axiologică (forma-rea de convingeri, atitudini, adeziunea la idealuri) şipragmatică (formarea unor deprinderi, comportamenteîn consonanţă cu anumite exigenţe valorice). Aceastapresupune, aşadar, trecerea de la cunoaştere şi reflecţiela acţiune, prin conştientizarea rosturilor şi resorturilorjustificative. Este vorba de tendinţa generală a educaţieide a-şi modifica finalitatea evoluînd de la a şti la a şti şia fi, a şti ce ai de făcut şi a acţiona în acest sens. Astfel,noua latură a educaţiei economice implică o sintezăexpresivă, determinată de spiritul şi caracteristicileepocii, a dimensiunilor participării responsabile,conştiente la rezolvarea problemelor prin cunoştinţe,informaţii, valori, comportamente şi atitudini.

În aceste condiţii, educaţia economică vizează douăobiective prioritare, susţine M. Duţu: a) la nivelaxiologic, transmiterea unor valori, informaţii, date,cunoştinţe etc. privind dezvoltarea, necesitatea,conţinutul, scopurile şi semnificaţiile acesteia în planindividual şi colectiv şi obţinerea unor atitudini, adeziuniîn favoarea promovării sale la toate treptele societăţii şiprin orice formă; b) la nivel praxiologic, formarea şiafirmarea unor comportamente economice în favoareadezvoltării exprimate în competenţe şi acţiuni capabilesă promoveze obiectivele dezvoltării, să o realizeze îndatele sale esenţiale.

DOCENDO DISCIMUS

OPORTUNITĂŢI ALE EDUCAŢIEI ECONOMICE

60

Cele trei aspecte – cunoaşterea, aplicarea, integra-rea – în contextul unui demers teoretic şi practic necesarpentru evoluţia instruirii şi educaţiei economice, permitînţelegerea relaţiilor dintre învăţămînt şi mediul socialşi favorizează formarea competenţelor economice încontextul ariilor curriculare prin fuzionarea disciplinară.

Din cele relatate reiese că şcoala rămîne instituţia debază pentru realizarea educaţiei economice, rolul săudevenind tot mai complex. În acest sens, organizaţiaJunior Acheviement Moldova a elaborat programe deînvăţămînt pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă esenţaeconomiei de piaţă şi a-i pregăti în vederea ulterioareiintegrări sociale. Programul pentru grădiniţă şi şcoalaprimară reprezintă un suport pentru educaţia economicăşi antreprenorială a copiilor din acest segment de vîrstă.Participanţii la program iau cunoştinţă de rolurile ce lerevin în calitate de producători şi consumatori. Prinintermediul discuţiilor şi activităţilor cu caracter aplica-tiv, ei studiază modul în care conceptele şi principiileeconomice fundamentale se manifestă în viaţa lor actualăşi cum le vor influenţa viitorul.

Acest program a fost aplicat şi la Liceul TeoreticRomân-Francez „Gh. Asachi” din mun. Chişinău, prinorganizarea cu elevii claselor primare a unor activităţieducaţionale cu conţinut economic: discuţii, exerciţii,situaţii-problemă sub formă de “mistere economice”,anunţuri publicitare. Activităţile enumerate se potdesfăşura după următorul algoritm:

Întrebări pentru discuţie:1. Ce înseamnă o achiziţie avantajoasă?2. Cum se negociază preţurile?3. Ce caracteristici are produsul care vă interesează?4. Ce ştiţi despre produsele reciclabile?5. Ce înţelegeţi prin mărfuri de calitate?6. Cum vă planificaţi cumpărăturile?Descifrarea „misterelor economice”.• De ce Republica Moldova, avînd o climă prielni-

că şi resurse naturale suficiente (pămînt fertiletc.), este o ţară săracă, iar Japonia, Turcia,Emiratele Arabe Unite, Monaco – ţări ce nudispun de aceste condiţii, sînt bogate şi oameniiduc un trai decent?

• În zilele noastre o mare parte din tinerii bineinstruiţi, deşi îşi iubesc Patria, pleacă la muncăîn străinătate, contribuind la dezvoltarea altorstate, în timp ce ţara noastră rămîne a fi săracă şise transformă într-un furnizor de minţi lucide şibraţe de muncă ieftine. De ce?

• Se consideră că prin reciclarea hîrtiei protejămnatura, salvînd pădurea. Cum se explică atuncifaptul că avem mai puţini copaci?

• De ce scările blocurilor de locuit din Chişinău,în majoritatea cazurilor, sînt neîngrijite, spredeosebire de interiorul apartamentelor, de regulăcurate şi bine amenajate?

• Cum se explică faptul că numărul celor cefrecventează Mc Donalds în Chişinău este foartemare, ştiind că în SUA această reţea nu se bucurăde popularitate, produsele alimentare propuseaici nefiind recomandate copiilor?

Publicitatea produselor şi a serviciilor. În cadrulacestei activităţi elevii sînt orientaţi să se conducă deurmătoarele tehnici tipice de persuasiune:

• Lozinci – fraze care se reţin uşor şi contribuie lamemorizarea produsului sau a serviciului;

• Apeluri la emoţii – imagini sau enunţuri folositecu scopul de a trezi interesul consumatorilor;

• Apeluri la raţiune – informaţie propusă astfelîncît să convingă ascultătorii sau cititorii că pro-dusul sau serviciul dat este mai bun decît altele.

Aplicînd aceste tehnici, elevii fac publicitate mărfu-rilor autohtone, cum ar fi: bomboanele „Bucuria”,produsele de panificaţie „Franzeluţa”, băuturilerăcoritoare „Vitanta” etc.

La analiza anunţurilor publicitare elevii vor răspundela întrebările:

• Cui îi este adresat anunţul?• Care este mesajul?• Anunţul vizează raţiunea sau emoţiile voastre?

Explicaţi.Eficiente sînt şi exerciţiile de tipul:Continuaţi enunţul:– Dacă aş avea bani...– Cel mai mult îmi doresc...– A fi econom înseamnă...– Proprietatea privată presupune...– Deşeurile reciclante sînt...– Grija pentru lucrurile personale constă în...– Bunurile publice includ...– Prin proverbul „Adună bani albi pentru zile

negre” se înţelege...Gala consumatorului:

Scrieţi:– cinci produse de uz cotidian;– cinci titluri de bunuri pe care le-aţi cumpăra dacă

aţi avea bani;– cinci titluri de bunuri pe care le-aţi procurat luna

trecută;– cinci titluri de bunuri pe care le folosiţi frecvent

în familie;– cinci titluri de obiecte pe care le doriţi, dar la

moment părinţii nu le pot cumpăra.Citiţi situaţiile de mai jos şi spuneţi ce schimbări vor

avea loc în ofertă, cerere şi preţ.1. Ne aflăm în luna martie – luna cadourilor. Ce se

va întîmpla cu oferta şi cu preţul florilor?2. Sîntem în ajun de 1 septembrie. Ce se va întîmpla

cu oferta şi cererea de rechizite şcolare?3. Ce se va întîmpla cu cererea, oferta şi preţul hîrtiei

de ambalat cadouri în săptămîna de după Crăciun?

DOCENDO DISCIMUS

OPORTUNITĂŢI ALE EDUCAŢIEI ECONOMICE

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

61

Aceste şi alte activităţi, sugerate de programeleJunior Achievement Moldova, sînt implementate cusucces de cadrele didactice, apreciindu-se înalta valoareformativă a conţinutului şi formelor promovate.

Valorificînd Programul pentru grădiniţă şi şcoalaprimară, vom obţine:

• achizionarea de cunoştinţe economice şiformarea unei gîndiri economice flexibile, înconcordanţă cu cerinţele economiei de piaţă;

• formarea de convingeri şi de sentimente care săconducă la soluţionarea problemelor economicede grup şi individuale;

• formarea de priceperi şi deprinderi economicecare să contribuie la prosperitatea societăţii şi afiecărui individ;

• cultivarea spiritului deontologic care să-i formezeindividului concepţii, atitudini pentru acte şiafaceri economice demne, corecte.

În concluzie, educaţia economică prevede acumulăricantitative şi calitative în baza cunoştinţelor economicedin domeniu, favorizînd dobîndirea de noi dexterităţi şiatitudini şi contribuind la formarea unei personalităţiarmonios dezvoltate.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Corm, G., Noua dezordine economică mondială:

La izvoarele insucceselor dezvoltării, Bucureşti,1966.

2. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumiicontemporane, Editura Albatros, Bucureşti,1989.

3. Junior Achievement. Spiritul antreprenorial înacţiune. Caiet de lucru. Coordonator A. Scutaru,Editura Ruxanda, Chişinău, 2004.

4. Văideanu, G., UNESCO-50. Educaţie, EdituraDidactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

5. Аменд, А., Экономическое воспитаниеучащихся начальных классов, Челябинск,1988.

6. Васильев, Ю., Экономическое образование ивоспитание учащихся, Педагогика, Москва,1983.

7. Шемякин, Б., Экономическое воспитаниешкольников – вопросы теории и методики,Педагогика, Москва, 1986.

8. Шпак, А.Т., Организация экономическогообразования и воспитания учащихся,Радяньска школа, Киев, 1987.

DOCENDO DISCIMUS

OPORTUNITĂŢI ALE EDUCAŢIEI ECONOMICE

62

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Maria Eliza DULAMĂ

Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca

Prin analiza SWOT (din engl. Strenghts – puncte tari;Weaknesses – puncte slabe; Opportunities – oportunităţi;Threats – pericole) se studiază concomitent caracte-risticile unui subiect – puncte tari şi puncte slabe, alăturide condiţiile externe care îl pot influenţa – oportunităţişi pericole. Punctele tari şi oportunităţile sînt conside-rate condiţii sau factori pozitivi, iar punctele slabe şipericolele – elemente negative (Vincze, p. 29, 2000).

O variantă mai recentă în care se accentueazăvaloarea formativă, nu numai cea de diagnostic (Bernat,p. 244, 2003) are acronimul SCOT, unde punctele slabesînt înlocuite cu nevoile de dezvoltare: C (Challenges).

Modelul de analiză SWOT (Kulcsar L., TrainingSAPARD, citat de Vincze, p. 30, 2000)

Condiţii/factori Interni ExterniPozitivi Puncte tari PosibilităţiNegativi Puncte slabe Pericole

Analiza SWOT vizează un spaţiu geografic, unfenomen, un individ, un proiect, un program, oorganizaţie etc., fiind utilizată la mai multe discipline(geografie, biologie, educaţie civică etc.), în diversemomente ale lecţiei: pentru evocarea cunoştinţelor, îndescoperirea şi învăţarea noilor informaţii sau chiar înevaluare. La diferite etape ale analizei, în funcţie descopul urmărit, elevii lucrează individual sau în grup.

Dezvoltarea Gîndirii Criticeprin analiza SWOT

La analiza mediului terestru local pot fi atraşi şi profesori,părinţi etc., implicarea lor directă asigurînd o informareautentică, iar includerea specialiştilor oferă un plus derigoare ştiinţifică în colectarea datelor (Voitovici, 2000).

Organizarea activităţii elevilorÎn realizarea analizei SWOT se parcurg mai multe

etape.• Stabilirea temei (se va face de către profesor).• Stabilirea grupurilor (profesorul decide dacă ele-

vii lucrează individual sau în grupuri formate du-pă anumite criterii sau aleator. În cadrulgrupurilor elevii au sarcini diferite sau comune).

• Comunicarea sarcinii de lucru. Cînd efectueazăprima dată o analiză SWOT, elevii primesc infor-maţii detaliate: Realizaţi în caiete tabelul de petablă. Citiţi textul din manual, discutaţi cu colegiidin grup, apoi completaţi împreună tabelul. Anali-zaţi mai întîi poziţia geografică a ţării. Aceasta areanumite avantaje (Strenghts = puncte tari) şi de-zavantaje (Weaknesses = puncte slabe). Analizaţievenimentele şi schimbările externe prielnice ţării(Opportunities = oportunităţi) şi cele nefavorabile(Threats = pericole). Analizaţi celelalte aspecteesenţiale ale ţării (Dulamă, p. 178, 2002).

I. Poziţia geografică Puncte tari OportunităţiPuncte slabe Pericole

II. Condiţiile naturale Puncte tari OportunităţiPuncte slabe Pericole

III. Populaţia Puncte tari Oportunităţişi aşezările

Puncte slabe PericoleIV. Dezvoltarea Puncte tari Oportunităţi

economicăPuncte slabe Pericole

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

63

• Comunicarea informaţiilor şi completareatabelului de pe tablă. Fiecare grup informeazăasupra concluziilor referitoare la un aspect, iarcelelalte grupuri completează şi corectează ideile,contraargumentează etc. Pentru dezvoltareacapacităţii de a argumenta, profesorul chestio-nează elevii asupra motivelor care i-au determinatsă considere un anumit element punct tare, punctslab, oportunitate sau pericol. Unele aspecte, dinanumite perspective, constituie oportunităţi, iaraltele – pericole (de exemplu, turiştii, imigranţii).

Dacă intervalul de timp disponibil este mic, atuncigrupurilor li se solicită să completeze doar o parte dintabel (de exemplu, aspectele referitoare la poziţiageografică). Pe parcursul activităţii, profesorulmonitorizează cu atenţie comportamentul fiecărui elevîn grupul său, deoarece unii au tendinţa de a monopolizadiscuţia, iar alţii – de a se sustrage. Dacă elevii auneclarităţi, ei sînt stimulaţi să formuleze întrebări. Dupăefectuarea analizei, se impune preluarea rezultatelor dela elevi, deoarece există riscul ca unii să confunde

punctele tari cu oportunităţile sau punctele slabe cupericolele. În plus, uneori elevii fac greşeli de conţinutsau nu completează tabelul, bazîndu-se pe faptul cărezultatele nu vor fi evaluate.

Selectarea datelor se face individual sau în grup, lalecţie (sub îndrumarea profesorului), dar şi în afara ei.Informaţiile se colectează din sursele disponibile (cărţi,reviste, ziare, casete audio/video, postere, televiziune,Internet etc.) sau din cercetarea directă pe teren. Datelesub formă de observaţii şi note sînt clasificate încategorii, iar însemnările – completate în timpuldiscuţiilor în grup.

Analiza SWOT în studiul ţărilorÎn studiul ţărilor, rezultatele obţinute prin analiza

SWOT se concretizează în diferite forme de organizaregrafică a informaţiilor. În aplicaţiile practice cu studenţiişi profesorii am utilizat varianta prezentată anterior.Rezultatele analizei sînt exemplificate în tabel, însăremarcăm faptul că gruparea informaţiilor este efectuatăîntr-o altă formă.

Analiza SWOT pentru Australia (mentor Irina Alexe)Poziţia geografică Condiţiile naturale Populaţia Dezvoltarea economicăCaracteristicile Aşezărilestatului

– resurse minerale: minereude fier, bauxită (locul I peglob), cărbune, Au, Ag,Cu, Pb, Zn

– fluvii: Murray cu afluentulDarling, Murrumbidge

– precipitaţii de 1000-2000mm/an în E, N şi S-V

– păduri tropicale şisubtropicale în E, N şi S-V

– vegetaţie ierboasă– peste 13000 specii de

plante endemice– animale, “fosile vii”:

marsupialele (40 specii decanguri, Koala), cîineleDingo, ornitorincul,echidna, emu, casuarul,pasărea-liră

– Marea Barieră de Corali

– situată întreOceanulIndian şiPacific

– suprafaţă mare– monarhie

constituţională

– peste 80%populaţie urbană

– limba oficială –engleza

– aglomeraţiileurbane Sidney,Melbourne;Brisbane,Adelaide, Perthconcentreazăpopulaţia şiactivităţileeconomiceprincipale

– mare producător şiexportator de minereude fier, bauxită,cărbune, Ni, Pb, Zn,grîu, lînă, carne, zahăr

– locul I mondial la ovine- reţea de căi rutiere -porturi: Port Hedland,Sydney, Dampier

– aeroporturi: Sydney,Melbourne

– ramuri industrialedezvoltate: metalurgia,industriile chimică,alimentară şi textilă

– Marea Barieră deCorali, parcurile şirezervaţiile naturale –atracţie turistică

Punctetari

– Cordiliera Australiană dinEst – barieră pentru maselede aer umed

– Marele Podiş Vestic cuclimat semiarid

– deşerturi (Victoria, Gibson,Marele Deşert de Nisip)ocupă suprafeţe mari

– situată departede ţările cueconomiedezvoltată

– este străbătutăde TropiculCapricornului

– continentul celmai slabpopulat: cca 18mln. locuitori.

– densitate mică apopulaţiei – sub3 loc./km2

– ferme izolate, greuaccesibile

– doar 6% din suprafaţăeste utilizată pentruagricultură

– reţea de căi ferate slabdezvoltată

Puncteslabe

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE PRIN ANALIZA SWOT

64

Dacă se abordează un singur subiect, informaţiile pot fi grupate în patru cadrane.

Puncte tari OportunităţiPuncte slabe Pericole

În diagnoza SWOT a condiţiilor actuale şi viitoare privind integrarea noilor membri în Uniunea Europeană,studenţii au remarcat următoarele elemente:

Puncte tari OportunităţiLegislaţia şi constituţia comună Ajutoare financiare acordate noilor membriMoneda unică Producerea mărfurilor sub marca UELipsa frontierelor Importurile scutite de taxe vamaleRecunoaşterea diplomelor Creşterea ponderii investiţiilor străineParticiparea la luarea deciziilor Asigurarea securităţii comunePosibilitatea de a lucra legal în alte state Primirea turiştilor din UEGaranţiile pentru investitorii străini Creşterea siguranţei în caz de războiLibera deplasare a persoanelor Facilitarea studiilor în ţări vesticeCircuitul liber al mărfurilor Consiliere asupra strategiilor economice şi de protecţie socialăCreşterea calităţii produselor Intrarea în anumite arii de influenţăAlinierea la standarde mai înalte Proiectele de dezvoltare finanţate de UEÎnchiderea întreprinderilor nerentabile Realizarea unor asociaţiiCrearea de noi locuri de muncă Participarea la operaţiuni de menţinere a păciiCreşterea salariilor Partenerii unor state puternice

Schimburile interculturaleMulticulturalitatea

Puncte slabe PericoleDesfiinţarea punctelor vamale Impunerea anumitor politici, practici, legiSlăbirea caracterului naţional Invadarea pieţei cu produse din UEPierderea unor tradiţii şi obiceiuri Alinierea la standardele europene este costisitoareEmigrarea cetăţenilor spre vestul Europei Creşterea concurenţei pe piaţa de desfacereImplicarea în conflicte pe teritoriul altor state Forţarea graniţei estice de către imigranţiPrejudecăţile populaţiei din diverse state Racordarea preţurilor la cele din UE, dar nu şi a veniturilor

– vînturile care aducprecipitaţii

– apele oceanice – căi detransport ieftine

– face parte dinCommonwealt

– membrăONU, FAO,UNESCO,OMS etc.

– imigranţi – cerere la export decereale, cărbune, lînă,carne, minereu de fier,metale neferoase etc.

Oportu-nităţi

– uragane în nord - poluareaapelor oceanice, careafectează, în special, MareaBarieră de Corali

– izolată faţă decelelaltecontinente

– traficanţi dedroguri şi arme

– reţele cucaracter mafiot

– importă echipamentindustrial, mijloace detransport, materii primeindustriale, bunuri delarg consum etc.

Pericole

– climă tropicală uscată îninteriorul ţării cu precipitaţiimedii sub 500 mm/an

– rîuri scurte în E şi temporareîn C

– multe rîuri îşi pierd apele înregiuni deşertice şi endoreice

– vegetaţie rară pe suprafeţemari

– populaţiaconcentrată înmarile oraşe

– Canberra(capitala), oraşcu peste 200000loc.

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE PRIN ANALIZA SWOT

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

65

Slaba capacitate a oamenilor de a se adapta Crearea unor reţele de trafic de droguri, arme şi carnenoilor legi, reguli, situaţii vie orientate spre UEVinderea unor resurse sau produse la preţuri Ameninţările teroristederizorii (lemn, fier vechi) Venirea din UE a unor persoane cu probleme de comportamentAlinierea preţurilor la nivelul UE Subminarea economiilor statelor de către pseudoinvestitorii străiniExodul intelectualilor şi al populaţiei tinere Dezvoltarea reţelelor de tip mafiotspre vest Pierderea identităţii naţionale şi a suveranităţiiCreşterea impozitelor şi a taxelor Falimentarea unor firme de către investitorii străiniCalitatea profesională a resurselor umane Preluarea unor modele comportamentale nepotrivite, periculoaseFurnizori de forţă de muncă ieftină,slab calificatăCreşterea ratei infracţionalităţiiExploatarea excesivă a resurselor naturale

La unele lecţii, analiza SWOT se face comparativ, prin studierea a două state simultan.

Spania PortugaliaPoziţia geografică Puncte tari

Puncte slabeOportunităţiPericole

Condiţiile naturale Puncte tariPuncte slabeOportunităţiPericole

Populaţia şi aşezările Puncte tariPuncte slabeOportunităţiPericole

Economia Puncte tariPuncte slabeOportunităţiPericole

Analiza SWOT în studii regionale şi în alte domeniiÎn cazul cînd se face diagnoza unor regiuni, există posibilitatea să se prevadă măsuri ce ar determina schimbări

pozitive şi să prognozeze stările viitoare în diverse condiţii.Analiza SWOT a Munţilor Apuseni din România

Starea actuală MăsuriPuncte tari Forţă de muncă ieftină Crearea locurilor de muncă

Obiective turistice valoroase Atragerea turiştilorTradiţii şi obiceiuri Promovarea tradiţiilor şi obiceiurilorArhitectură specifică etc. Conservarea obiectivelor cu arhitectură specifică etc.

Puncte slabe Epuizarea resurselor subsolului Dezvoltarea unor obiective economice care necesităCosturi mari de producţie investiţii mici şi sînt adecvate specializării forţei dePuţine locuri de muncă muncăDefrişări Stoparea defrişărilor prin legislaţie

Oportunităţi Construirea unei autostrăzi Angajarea localnicilor la construirea autostrăziiCumpărarea terenurilor de către Specializarea populaţiei în corespundere cu investiţiilecetăţeni străini străineInvestiţii străine

Pericole Distrugerea mediului prin poluare, Legislaţia adecvatăsupraexploatare

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE PRIN ANALIZA SWOT

66

Dacă analiza vizează un anumit aspect (de ex., Dezvoltarea turismului în municipiul Cluj-Napoca), esterecomandabil să nu se enumere toate punctele tari şi slabe, oportunităţile şi pericolele, ci numai cele ce pot fi corelatecu domeniul abordat. În acest caz, accentul se pune pe turişti, ca principali consumatori ai produsului turistic. ConsiliulTuristic Britanic (citat de Voitovici, p. 29, 2000) defineşte managementul vizitatorilor ca dezvoltare a politicilor şiimplementarea strategiilor ce încurajează şi stabilesc o mai bună relaţie între vizitator, rezident şi mediul înconjurător– natural şi construit. Scopurile sînt ameliorarea mediului, a calităţii experienţei vizitatorului, păstrarea şi conservareaunui anume teritoriu – zonă istorică urbană şi rurală – pentru bucuria generaţiilor viitoare.

Analiza SWOT a aspectelor destinate dezvoltării turistice în municipiul Cluj-Napoca (Voitovici, p. 30, 2000)

Puncte tari Posibilităţi• Care sînt avantajele noastre? • Care sînt evenimentele/schimbările favorabile pentru turismul• Care sînt obiectivele noastre turistice? în oraş?• Care sînt condiţiile avantajoase pentru turism? • În ce domenii avem şanse mai bune?• Ce facem bine? • Ce fac alţii mai bine?

Puncte slabe Pericole• Ce facem rău? • Care sînt cerinţele greu de satisfăcut?• Care sînt dezavantajele noastre? • Care sînt schimbările externe nefavorabile dezvoltării

turismului?

Remarcăm faptul că autoarea utilizează termenul de posibilităţi referindu-se la cele externe, dar şi interne. Sursapericolelor este situată în mediul extern şi în cel intern, spre deosebire de cazurile anterioare în care erau vizatenumai pericolele provenite din afara spaţiului cercetat. Analiza SWOT a unui teritoriu cu scop turistic presupunemai multe direcţii: mediul natural şi socioeconomic (aşezare, căile şi mijloacele de acces în teritoriu, gradul dedezvoltare a aşezării, numărul de locuitori, situaţia economică, funcţiile oraşului etc.), obiectivele şi activităţileturistice (vizitarea obiectivelor turistice; activităţile culturale şi sportive (festivaluri, concerte, spectacole, competiţiisportive etc.); activităţile comerciale (tîrguri, expoziţii etc.); activităţile de recreare (excursii, ieşiri la pădure, echitaţieetc.). Într-o analiză riguroasă se iau în considerare dotările (hoteliere, sportive, pentru agrement şi recreare, serviciilede alimentaţie), oferta şi cererea pentru fiecare obiectiv, infrastructura (sistemul căilor de transport, starea clădirilor,a spaţiilor verzi etc.), informaţiile despre autorităţile locale şi firmele de turism (Voitovici, pp. 30-32, 2000).

Dezvoltarea abilităţilor personale prin analiza SWOTCompletarea matricii SWOT pentru dezvoltarea abilităţilor personale se realizează prin căutarea răspunsurilor

la cîteva întrebări specifice fiecărui domeniu (prelucrare după Bernat, p. 245, 2003).

Puncte tari Nevoi• Ce calităţi mă avantajează? • Ce aş putea îmbunătăţi?• Ce fac bine? • Ce nu fac bine?• Ce calităţi apreciază ceilalţi la mine? • Ce ar trebui să evit?

Oportunităţi Riscuri• Ce oportunităţi îmi convin? • Cu ce obstacole mă confrunt?• Cum mă avantajează schimbările care au loc?• Care sînt orientările mele de interes?

Fără intenţia de a da modele, făcînd însă un exerciţiu de analiză a propriei personalităţi, am ajuns la concluziilespecificate în tabelul de mai jos.

Puncte tari NecesităţiCreativitatea Utilizarea mai bună a limbii englezeExperienţa mea ca absolvent de liceu pedagogic, Utilizarea mai bună a calculatoruluiprofesor de gimnaziu, de liceu şi universitar Obţinerea unor venituri mai mariCurajul Utilizarea optimă a timpuluiPuterea de muncă Suprasolicitarea organismuluiConştientizarea priorităţilorRealizarea obiectivelor

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE PRIN ANALIZA SWOT

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

67

Oportunităţi RiscuriInternet-ul Implicarea simultană în mai multe proiecteWork-schop-urile Rostirea adevărului în faţa celor care nu au disponibilitateaSimpozioanele de a-l acceptaDiscuţiile cu elevii, studenţii şi profesorii Puţine momente şi forme de relaxareRevistele ştiinţifice Toleranţă prea mare în familieCărţile Prea mult timp petrecut în faţa calculatoruluiEmisiunile TV de ştiriMediul înconjurătorAsociaţia Lectură şi Scriere pentruDezvoltarea Gîndirii Critice (România)Grupurile de discuţii:coop_univ_ro@yahoogroups.comgandire_critica_revista@yahoogroups.comro_filosofia@ yahoogroups.com

Se dezvoltă gîndirea critică prin analiza SWOT?Pentru a răspunde la această întrebare, prezentăm cîteva dintre semnificaţiile termenului gîndire critică menţionate

de Simona-Elena Bernat (pp. 69-70, 2003).,,Gîndirea critică înseamnă a decide raţional şi prin reflecţie ce să crezi sau ce să faci.” (Ennis),,Gîndirea critică înseamnă utilizarea acelor abilităţi cognitive şi strategii care sporesc probabilitatea de a obţine

un rezultat dezirabil.” (Diane Halpern),,Gîndirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm atunci cînd urmărim să înţelegem, să

evaluăm sau să rezolvăm.”(Victor Maiorama),,Gîndirea critică facilitează judecăţile bune pentru că: se bazează pe criterii, se autocorectează şi este sensibilă

la context.” (Matthew Lipman),,A gîndi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a pune întrebări şi a căuta sistematic

răspunsuri. Gîndirea critică acţionează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci şi pentru a le găsicauzele şi implicaţiile.” (Steele, Meredith şi Temple)

O analiză riguroasă a metodologiei, a diversităţii unghiurilor din care este abordat conţinutul, a variatelor formede structurare a informaţiilor şi a capacităţilor solicitate la elevi ne permite să afirmăm că tehnica SWOT faciliteazădezvoltarea gîndirii critice.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Bernat, Simona-Elena, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.2. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002.3. Ianoş, I., Sisteme teritoriale, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000.4. Vincze, M., Dezvoltarea regională şi rurală. Idei şi practici, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.5. Voitovici, Monica-Roxana, Analiza SWOT – metodă a managementului strategic utilizată în lecţie, În

Didactica Geografiei, nr. 2, pp. 29-34, Editura Academic, Cluj-Napoca, 2000.

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE PRIN ANALIZA SWOT

68

DICŢIONAR

Sorin CRISTEA

Universitatea Bucureşti

Educaţia economică poate fi interpretată din douăperspective pedagogice: 1) ca dimensiune particulară aunor conţinuturi generale ale educaţiei (educaţiatehnologică, educaţia intelectuală, educaţia morală);2) ca problematică a unor ştiinţe ale educaţiei dezvoltateintra şi interdisciplinar (sociologia educaţiei, economiaeducaţiei, politica educaţiei, managementul educaţiei).

1) Ca dimensiune particulară a unor conţinuturigenerale ale educaţiei, educaţia economică urmăreşteformarea-dezvoltarea personalităţii elevilor prindobîndirea unor cunoştinţe şi capacităţi economice, înmediul şcolar şi extraşcolar. Sînt vizate următoarelecunoştinţe economice: a) concepte economicefundamentale, angajate la nivel macro şi micro (sistemeconomic, productivitate, schimb, dezvoltare, piaţă,venit, politică monetară etc.); b) concepte operaţionalereferitoare la economia reală (producţie, consum,inflaţie, dobîndă, şomaj, reconversie profesională);c) informaţii cu valoare metodologică despre proble-matica economică actuală (globalizare, creştere econo-mică, resurse bugetare, rolul statului în economie,combaterea şomajului, circulaţia forţei de muncă etc.).Înţelegerea acestora implică formarea şi valorificareaunor capacităţi de: a) identificare a dificultăţiloreconomice; b) analiză a situaţiilor economice în contextmai larg (naţional-internaţional, politic, cultural,ecologic); c) comparare a unor indicatori economici(resurse – rezultate; cost – beneficii; eficienţă –

Educaţia economicăineficienţă economică); d) examinare critică a unorsoluţii, modele, teorii economice) – vezi Educaţiaeconomică. Ghid, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,Bucureşti, 2001.

Scopul educaţiei economice constă în formarea şidezvoltarea gîndirii economice critice exprimată prin:a) apreciere corectă a situaţiilor economice întîlnite lanivel micro şi macro; b) cunoaştere raţională acontextului socioeconomic general, particular şi concret(prin operaţii de analiză-sinteză-evaluare); c) interogaţieasupra problemelor economice; d) verificare şi antici-pare a unor soluţii economice în situaţii curente;e) decizie cu implicaţii economice în situaţii concrete.

Toate aceste obiective specifice, situate în domeniuleducaţiei tehnologice/aplicative, vizează promovareaunui anumit mod economic de gîndire, necesar pentruformarea şi dezvoltarea generală a elevilor, cu implicaţiiintelectuale şi morale implicite şi explicite. Realizareasa presupune respectarea următoarelor principii:a) conştientizarea faptului că “nimic nu este gratis”, că“orice lucru are un cost”; b) susţinerea opţiunilor pe bazaanalizei relaţiei dintre “costuri şi beneficii”; c) consi-derarea motivaţiei drept “cheia acţiunii eficiente”;d) valorificarea cadrului normativ ca sursă a motivaţieipentru o acţiune eficientă; e) aprecierea comerţului/schimbului de valori ca sursă de cîştig social şi indi-vidual; f) promovarea unor raporturi optime între costurişi beneficiile suplimentare; g) analiza preţului unuiprodus sau serviciu în funcţie de raportul dintre cerereşi ofertă; h) raportarea la efectele economice ale uneiacţiuni valabile nu numai pe termen scurt, ci şi pe termenmediu şi lung; h) recunoaşterea valorii unui demersteoretic în raport de “capacitatea sa predictivă” (idem;vezi Paul Heyne, Modul economic de gîndire, EdituraDidactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991).

În contextul societăţii postindustriale, educaţiaeconomică este proiectată în raport de acele obiectivepedagogice specifice exprimate prin capacităţi/competenţe superioare de aplicare, analiză, sinteză,evaluare critică (vezi taxonomia lui Bloom), realizabile

Didactica

Pro...,

Nr.3(25) a

nul

2004

69

la nivel de decizie şi de argumentare a opţiunii şi acţiuniiîn spiritul principiilor amintite. Aceste obiectivespecifice reflectă dimensiunea teleologică a unorfinalităţi sociale majore, caracteristice economiei depiaţă într-o societate informaţională, democratică:a) libertate economică (a forţei de muncă, a consuma-torului); b) eficienţă economică (prin valorificareasuperioară a resurselor); c) echitate economică (prinrespectarea normativităţii care stimulează competiţia şioferta calitativă); d) securitatea economică (la nivel glo-bal şi individual); e) creştere economică (măsurabilă lanivel de bunuri şi de servicii şi la nivel de PIB – “cu ocreştere anuală acceptabilă de 3-4%”) – vezi Educaţiaeconomică. Ghid, 2001, p.88.

Obiectivele specifice educaţiei economice sîntrealizabile în mod direct şi indirect. În mod direct, prindiscipline şcolare cu conţinut particular (cultură civică,economie, sociologie, filozofie, educaţie tehnologică) şiprin activităţi educative organizate formal (dirigenţie,consiliere şcolară şi profesională) şi nonformal (cercuride specialitate, excursii tematice, dezbateri, programe deteleviziune şcolară etc.); în mod indirect, prin conţinutulaltor discipline de cultură generală (matematică, fizică,biologie, chimie, istorie, literatură etc.) care asigurăformarea unor calităţi apropiate de cele tipice unuicomportament economic (rigoare, organizare, proiectareşi valorificare eficientă a resurselor etc.).

Toate activităţile organizate în cadrul procesului deînvăţămînt pot asigura abordarea economică acomportamentului elevilor prin orientarea conţinuturilorspecifice în direcţia formării unor capacităţi de:a) “maximizare a utilităţii sau a bunei funcţionări” apersoanei, comunităţii, instituţiei etc.; b) asumare acompetiţiei pe criterii de eficienţă; c) distribuţie raţionalăa resurselor interne şi externe; d) raportare la valori(materiale, spirituale; bunuri, servicii) care asigurăacumularea şi dezvoltarea (vezi Gary S.Becker,Comportamentul uman. O abordare economică, EdituraALL, Bucureşti, 1992, p.4-5).

2) Ca problematică a unor ştiinţe ale educaţiei,educaţia economică poate fi identificată în cadrul “unorcîmpuri de acţiune pedagogică”, analizate la nivelulfundamentelor domeniului (vezi teoria generală aeducaţiei) care stimulează mai multe cercetări de tipintradisciplinar.

În zona teoriei generale a educaţiei, “educaţia pentruconsum şi economie” este analizată ca “variabilă dedezvoltare”, avînd drept scop pedagogic general“ameliorarea echilibrului individului cu mediulînconjurător”. Abordarea economică (raportarea lacalitatea produselor, cost, buget etc.) este completată cucea socioculturală (raportarea la tradiţie, vîrstă,comunitate), cognitivă (raportarea la informaţii desprebunuri, servicii etc.) şi personalistă (raportarea lamotivaţii, sentimente etc.). Conţinuturile propuse,

realizabile în mediul şcolar actual, vizează educaţiapentru/prin: a) publicitate; b) actul de cumpărare;c) consum ca serviciu liber; d) apărarea consumatorului;e) gestiunea financiară (folosirea banilor, contului/cardului bancar, creditului etc.) – vezi Michel Minder,Champs d’action pédagogique. Une encyclopédie desdomaines de l’éducation, De Boeck & Larcier, Paris,Bruxelles, 1997, vezi p.102-125.

În zona ştiinţelor educaţiei, dezvoltate interdiscipli-nar, trebuie subliniată contribuţia specială a economieieducaţiei. Aceasta tratează, în mod special, diferiteledimensiuni ale fenomenului de cerere şi ofertă îndomeniul serviciilor educative. Problematica sa vizează,de asemenea: a) cercetarea şi gestiunea sistemelor deformare profesională; b) analiza comportamentelorsociale; c) studiul funcţionării pieţii muncii (calitateaforţei de muncă, premisă a creşterii economice alăturide progresul tehnologic şi de perfecţionare a pregătiriiprofesionale); d) studiul noţiunii de capital uman (centratpe analiza comportamentelor economice individuale,dintr-o perspectivă de abordare microstructurală).

În context economic, educaţia este analizată dinperspectiva mai multor modele: a) modelul capitaluluiuman – concepe educaţia ca investiţie realizată de individşi de societate, cu beneficii pe termen lung; b) modelulfiltrului – concepe educaţia ca mijloc care asigurăselecţia individuală a personalităţilor cu aptitudininecesare pentru creşterea producţiei; c) modelul cultural– concepe educaţia ca semn/simbol al reuşitei socialelegitimată prin obţinerea diplomei care include şi unanumit potenţial de dezvoltare economică; d) modelulpieţei muncii – concepe educaţia ca modalitate deformare generală şi specifică/profesională reflectată lanivelul salariilor negociabile într-un cadru concurenţialce presupune dezbateri euristice; e) modelul produselornonvandabile – concepe educaţia ca serviciu social cuimplicaţii economice profunde, realizate nu numai di-rect, ci şi indirect; f) modelul orientării şi gestiuniisistemelor de formare – concepe educaţia ca resursă dedezvoltare durabilă, evaluabilă în termeni economici decost, examene, implementare, integrare etc. (veziDictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la for-mation, deuxiËme édition, Editions Nathan, Paris, 1998,p. 331-335).

În aceeaşi zonă a ştiinţelor educaţiei, dezvoltate inter-disciplinar, semnalăm şi alte contribuţii în domeniulabordării problematicii educaţiei economice: sociologiaeducaţiei; politica educaţiei; managementul educaţiei.

Sociologia educaţiei are resurse pedagogice angajatela nivelul sistemului social global şi în contextulproceselor sociale dezvoltate în cadrul sistemelor socialeparţiale. Educaţia economică implică raportarea laproducţia tipică societăţii postindustriale, caracterizatăprin: a) automatizarea mijloacelor tehnice; b) perfecţio-narea obiectului muncii; c) angajarea ştiinţei ca factor

DICŢIONAR

EDUCAŢIA ECONOMICĂ

70

Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească opt pagini, dactilografiate la două rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapărat cu cel al redacţiei.

Summary

decisiv în plan tehnologic, managerial, dar şi pedagogic(realitatea economică a societăţii informaţionalesolicitînd o instruire de calitate intensivă şi permanentă(vezi Radovan Richta, Civilizaţia la răscruce, EdituraPolitică, Bucureşti, 1970; Alvin Toffler, Al treilea val,Editura Politică, Bucureşti, 1983; John Naisbitt,Megatendinţe. Zece noi direcţii care ne transformălumea, Editura Politică, Bucureşti, 1989).

Politica educaţiei are implicaţii speciale la niveluleducaţiei economice. În general, principiile planificăriicalitative a resurselor oferă elevilor modele de analizăa activităţii în funcţie de obiectivele propuse, decapacitatea de adaptare la structurile adoptate, deevaluarea continuă a rezultatelor obţinute, deintensificarea investigaţiilor care permit “transformarea

internă a sistemului” (vezi PH.H.Coombs, Qu’est que laplanification qualitative, PUF, Paris, 1970).

Managementul educaţiei are implicaţii în domeniuleducaţiei economice prin paradigma propusă la nivelulconducerii globale, optime şi strategice a sistemului şiprocesului de învăţămînt. În special, abordarea optimăa conducerii stimulează valorificarea la maximum aresurselor pedagogice, analizate în termeni de eficacitateşi de eficientă economică. Conducerea strategică areconsecinţe economice directe prin angajarea inovatoarea actorilor educaţiei, în vederea perfecţionării proceselorformative. Implicaţiile în planul autoeducaţiei sîntevidente la orice nivel de referinţă în cadrul sistemelor(post)moderne de învăţămînt.

DICŢIONAR

EDUCAŢIA ECONOMICĂ

The current issue of „Didactica Pro...” journal isdedicated to the problems of economic education, as wellas to the development of the economical thinking in theschool environment. Known as a complex and dynamicphenomena of the modern world, the economic educa-tion is an urgent need today, it is also an indispensablecomponent in the formation of the personality able tointegrate in a continuously changing society.

The QUO VADIS? rubric has three columns Aboutthe contents and continuity in the economic education(Gabriel Palade), Economic education – a reality at theparting of the traditions (Adela Scutaru), Success in theaxiological school system (Iurie Melinte). The abovementioned columns tackle the problem of economictraining in the new reality context and define some com-petitive strategies that would assure the foundation of anew sustainable educational community.

The EX CATHEDRA rubric hosts the column thatdeals with promotion of the european dimensions in theEconomic High Education in our country, by SergiuBaciu.

A more detailed information vis-‡-vis the workingactivity of the conference „The reform of the educationalsystem in the globalization process” can be found in thePEDAGOGICAL CHRONICLE rubric.

THE EDUCATIONAL SCIENCES. RESEARCHrubric proposes some investigations regarding the: gen-der differences in the assessment of the university fac-ulty (Carolina Platon), gender identity and the difficul-ties of identification determined by the change of thesocial roles (Svetlana Rusnac; Vasile Jardan), as well asthe concept of musical culture in the curricular context

(Marina Morari). Diana Antoci has referred to someaspects of the practical – theoretical relation of the skillsneeded for Imitative Arts, versus intelligence and crea-tivity.

In the EDUCATION FOR DEMOCRACY rubricEugen Cioclea, Sergiu Chircă and Andrei Ţurcanu sharetheir opinions and views vis-‡-vis the education andtraining factors as being extremely essential in the es-tablishment of a really democratic society.

About the results of the experiment „Education forunderstanding the diversity” (Viorica Goraş-Postică) andtwo pleadings with the same subject (Eugen Nicolae;Dinu Mihail) can be found in the EDUCATION FORTOLERANCE rubric.

The DOCENDO DISCIMUS rubric, SilviuAndrieş-Tabac speaks about the educational character ofgenealogy, Mariana Sevacov shares with us her viewson the school camping as a laboratory for stimulating theenterprising spirit, Claudia Tcaciuc argues about theeconomic and managerial computer simulations as a wayto cultivate economic culture, and Mariana Lupu pre-sents some of the economic education’s opportunities.

Maria Eliza Dulamă writes about the formative valueof the SWOT technique in the READING ANDWRITING FOR CRITICAL THINKING rubric.

The traditional DICTIONARY rubric by SorinCristea, complements our knowledge with economiceducation information.

EX LIBRIS announces some recent titles regardingthe education and achievements, financial independence,creativity.