coperta buna:Layout 1 - UNICEF · sistem, nu atât cum arat` [coala româneasc` ast`zi cât, mai...

$Page 1: coperta buna:Layout 1 - UNICEF · sistem, nu atât cum arat` [coala româneasc` ast`zi cât, mai ales, cum gândesc, cum se autoportretizeaz` [i cum se percep cei pe care \i consider`m$
{coala

Coordonatori:Anca NedelcuLucian Ciolan

Autori: Lucian CiolanSorin Coman

Monica DvorskiMihaela IonescuRomi]` B. Iucu

Oana Monica Mo[oiu Anca NedelcuDaniela Urse Ovidiu Voicu

a[a cum este Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare, cu suportul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n România, cu fonduri oferite cu generozitate de c`tre Comitetul Na]ional UNICEF din Germania.

Editura VANEMONDEISBN: 978-973-1733-14-2

{co

ala

a[a

cum

est

e

{coala

Coordonatori: Anca NedelcuLucian Ciolan




a[a cum este

Prezenta lucrare reune[te studiile realizate \n perioada decembrie 2007 –

decembrie 2009 \n cadrul proiectului „{coala a[a cum este – cercetarea portretului elevului,

al profesorului [i a interac]iunilor acestora”

Proiectul a fost ini]iat, conceput [i derulat \n perioada 2007 – 2009 prin

parteneriatul, inclusiv financiar, dintre Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii – UNICEF

România [i Centrul Educa]ia 2000+, organiza]ie neguvernamental` de politici, servicii [i

consultan]` educa]ional`, membr` a Soros Open Network (SON) România.

Echipa de coordonare a proiectului:

Anca Nedelcu, coordonator de proiectSorin Coman, Andrei Pârvan, asisten]i de proiect

Descrirea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României„{coala a[a cum este”: portrete de elevi [i profesori /

Anca Nedelcu, Lucian Ciolan (coord.), Sorin Coman, ... -

Bucure[ti : Vanemonde, 2010

Bibliogr.

ISBN 978-973-1733-14-2

I. Nedelcu, Anca

II. Ciolan, Lucian

III. Coman, Sorin

37.015.4

Redactori:

Florentina Sâmihìan

Sorin Coman

DTP: Dan Gl`van

Layout: Victoria Dumitrescu

Editura: VANEMONDE

ISBN 978-973-1733-14-2

© Centrul Educa]ia 2000+/UNICEF + România, 2010

P`rerile exprimate \n acest volum apar]in \n exclusivitate autorilor [i nu reprezint`

\n niciun fel pozi]ia oficial` a organiza]iilor finan]atoare ale acestui proiect.

CUPRINS

Prefa]` .......................................................................................................... 7

Cap. 1. „{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i (Anca Nedelcu)

1.1. Punct de plecare: „un loc numit [coal`” ........................................... 10

1.2. Metodologie .................................................................................... 12

1.3. Schi]` pentru portretul [colii [i al actorilor sì: câteva date ................ 13

Cap. 2. „Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate (Ovidiu Voicu)

2.1 {coala bun` se recunoa[te prin profesorii sì ..................................... 20

2.2 „Profesorul ideal” ............................................................................ 24

2.3 „Profesorul real” .............................................................................. 30

2.4 De la profesorul real la cel ideal [i \napoi .......................................... 33

Cap. 3. Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate (Ovidiu Voicu)

3.1 Percep]ii despre imaginea cadrelor didactice [i meseria de profesor ..... 38

3.2 Percep]ii despre rolul profesorului .................................................... 46

3.3 Câteva situa]ii particulare \n rela]ia cu elevii ...................................... 49

3.4 Societate vs „corp profesoral”? ......................................................... 52

Cap. 4. Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi (Lucian Ciolan)

4.1 Modul de conceptualizare a identit`]ii profesionale ............................. 58

4.2 Mitic [i metaforic \n definirea identit`]ii ............................................ 61

4.3 Ce \nseamn` s` fii profesor? ............................................................. 65

4.4 Prima zi de [coal` ............................................................................ 67

Cap. 5. De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare” (Anca Nedelcu)

5.1 „Introducere” .................................................................................. 72

5.2 Cuprins: portrete [i metafore ............................................................ 73

5.2.1 „Doamna ne \nva]`…” .......................................................... 74

5.2.2 Figura \nv`]`toarei – alte metafore? ........................................ 77

5.2.3 Autoportret de elev ............................................................... 79

5.3 „|ncheiere”: „{coala ca o fabric` de nostalgie” .................................. 80

Cap. 6. A cui este [coala? (Mihaela Ionescu)

6.1 S` \ncerc`m s` r`spundem ............................................................... 85

6.2 {i ne \ntreb`m din nou .................................................................... 86

6.3 Dac` am gândi to]i a[a ..................................................................... 89

& 3

Cap.7. Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi (Anca Nedelcu)

7.1 Op]iunea pentru desen ca metod` de investiga]ie ................................ 92

7.1.1 Avantaje [i limite ale desenului ca metod` de cercetare ............ 92

7.1.2 Descrierea instrumentului de cercetare ................................... 93

7.2 „Clasa mea” din „[coala a[a cum este” – prezentarea concluziilor ....... 94

7. 2.1 Coordonatele spa]iului ......................................................... 95

7.2.2 Actorii spa]iului educa]ional .................................................. 99

7.3 Concluzie: iubesc elevii [coala? ........................................................ 103

Cap 8. Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare (Mihaela Ionescu)

8.1 Ce \nseamn` pentru elevi un elev de succes? .................................... 106

8.2 Ce tip de elev este apreciat de colegi? ............................................... 108

8.3 Ce \i une[te [i ce \i desparte pe elevi? Care sunt motivele

conflictelor dintre elevi? .................................................................. 109

8.4 Care este percep]ia lor despre ei? ..................................................... 109

8.5 Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le place elevilor

la profesori [i ce nu? ........................................................................ 111

8.6 Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori? .................... 114

8.7 Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum se manifest`? ............. 116

8.8 Imaginea elevilor despre meseria de profesor .................................... 117

Cap 9. {coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare (Sorin Coman, Anca Nedelcu)

9.1 Perspectiva cercet`torului reflexiv .................................................... 120

9.2 Radiografie subiectiv` asupra [colii .................................................. 120

9.2.1 {coala .................................................................................. 121

9.2.2 Clasa ................................................................................... 122

9.2.3 Profesorul ............................................................................ 123

9.2.4 Elevul .................................................................................. 124

9.2.5 P`rin]ii ................................................................................. 125

Cap. 10. Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori (Oana Mo[oiu)

10.1 {coala româneasc` azi – cuvinte grele, realit`]i strâmbe .................... 128

10.2 Despre profesori, numai de bine ...................................................... 132

10.3 Câteva \nv`]`turi de la p`rin]i .......................................................... 136

888 {COALA A{A CUM ESTE

4 &

Cap. 11 „Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor (Daniela Urse)

11.1 Influen]a mediului familial asupra performan]elor [colare ................. 140

11.2 Cum [i cât particip` p`rin]ii la educa]ia copiilor? .............................. 144

11.3 Concluzii ........................................................................................ 153

Cap. 12. {coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii (Lucian Ciolan)

12.1 Preambul ........................................................................................ 158

12.2 Paradoxuri ...................................................................................... 158

12.3 Câteva concluzii .............................................................................. 164

Concluzii sau… \n loc de concluzii (Romi]` B. Iucu) ............................... 167

& 5


Prefa]`

Centrul Educa]ia 2000+ (membru al Soros Open Network), creat \n ianuarie 2000,

este, actualmente, una dintre cele mai importante organiza]ii independente din domeniul

expertizei educa]ionale din România. O organiza]ie care caut` permanent cì [i solu]ii pentru

demersuri proprii, nu totdeauna simple, pentru construirea unui modus vivendiorganiza]ional, eliberat de stereotipuri [i conven]ii tocite. Cùtarea [i, mai mult decât atât,

investigarea unor noi cì ale schimb`rii \n educa]ie, corecturile din mers [i comut`rile

dinamice, de la „ceea ce [tim/[tiam de mult” la ceea ce „nu [tim”, dar „vrem s` afl`m” sunt

fire[ti pentru orice organiza]ie care „\nva]` din [i prin ceea ce face zi cu zi”.

Fiecare proiect realizat de Centrul Educa]ia 2000+ a urm`rit s` r`spund` nevoilor

reale ale [colilor [i ale sistemului de \nv`]`mânt. Fiecare proiect [i-a propus s` genereze,

\ntr-un fel sau altul, idei de politici educa]ionale prin elaborarea, aplicarea [i validarea unor

modele de implementare care – odat` pilotate cu succes – s` poat` fi demultiplicate la scar`

na]ional`. Pledoaria pentru investi]ia necesar` \n dezvoltarea resurselor umane [i a

capacit`]ilor institu]ionale a fost, de asemenea, o constant` a activit`]ii Centrului.

Consider c` realizarea proiectului „{coala a[a cum este” – cercetarea portretuluielevului, al profesorului [i a interac]iunilor acestora, dar [i apari]ia volumului de fa]` \ntr-un

moment \n care atât Centrul Educa]ia 2000+, cât [i Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii

– UNICEF România se afl` \ntr-o etap` de bilan] nu sunt deloc \ntâmpl`toare. Proiectul

s-a n`scut din nevoia de a \n]elege, fie [i studiind un num`r limitat de [coli, fie [i cu

asumarea riscului de a nu putea extrapola valabilitatea concluziilor la nivelul \ntregului

sistem, nu atât cum arat` [coala româneasc` ast`zi cât, mai ales, cum gândesc, cum se

autoportretizeaz` [i cum se percep cei pe care \i consider`m principalii actori ai procesului

educativ: \nv`]`tori [i profesori, elevi [i p`rin]i. |n ce m`sur` schimb`rile ini]iate \n ultimii

ani au dus la schimb`ri reale \n modul de gândire [i \n maniera de asumare real` a rolurilor

care revin cadrelor didactice, elevilor [i p`rin]ilor? {i, mai ales, cât de profunde sunt efectele

acestor demersuri de schimbare?

La prima vedere, cartea de fa]` poate fi prezentat`, desigur, ca un raport, ca o

sintez` a ceea ce au conceput [i au realizat, lucrând \mpreun`, to]i cei implica]i \n dezvoltarea

[i realizarea proiectului.

Totu[i \i invit`m pe cititori s` abordeze volumul ca pe o „carte de \nv`]`tur`” \n

care se valideaz` (sau nu) multe din lucrurile pe care le [tim (sau credem c` le [tim) despre

[coal` [i despre cei care, interac]ionând \n acest spa]iu institu]ional, \i definesc cultura [i

ethosul. Invit`m cititorul s` studieze cu aten]ie portretele creionate, dinamica interac]iunilor,


8 &

locurile comune [i diferen]ele majore de gândire, a[tept`rile [i cerin]ele celor care definesc

universul [colii. Specialist \ntr-ale educa]iei sau nu, fiecare cititor va g`si \n aceste pagini cel

pu]in un lucru la care merit` s` reflecteze, cel pu]in o idee care s` sprijine fundamentarea

unor viitoare ac]iuni [i demersuri de modernizare a institu]iei [colare.

Monica Dvorski,Pre[edinte Executiv Centrul EDUCA}IA 2000+

„{coala a[a cum este”:

spa]iu de reflec]ie

pentru practicieni,

cercet`tori, deciden]i

Anca Nedelcu

Capitol

1

1.1. Punct de plecare: „un loc numit [coal`”

Lucrarea de fa]` reprezint` sinteza unui efort de reflec]ie [i cercetare asupra a ceea

John Goodlad denumea − printr-un titlu al unei celebre lucr`ri de analiz` educa]ional` −

„un loc numit [coal`” (A place called school: prospects for the future, 1984). |ntreb`rile

fundamentale care au demarat \ntregul angrenaj de investiga]ie [i analiz` se refer` exact la

acest spa]iu complex [i multifa]etat, cercetat des, dar insuficient, experimentat de fiecare

dintre noi cel pu]in prin prisma propriei perioade de [colaritate [i totu[i atât de ne\n]eles.

Acest „loc numit [coal`”, \mpreun` cu \ntregul sù ansamblu rela]ional [i cultural,

reprezint` punctul de plecare al acestei cercet`ri, \ntr-un demers de \ntoarcere reflexiv` „la

baz`”, la nivelul faptelor reale, purt`toare de semnifica]ii valoroase.

A[adar, cum arat` [coala real` \n România real`? Cât de mult seam`n` cu [coala

din mentalul colectiv sau cu cea din cartea de teorie pedagogic`? Cât de dep`rtat` este [coala

adev`rat` de cea v`zut` din birourile ministeriale? Cât de mult din ceea ce credem despre

[coal` este adev`rat, cât este doar o \ntâmplare personal` ridicat` la rang de generalizare sau

cât este preluat prin contagiune cu alte opinii? Cu alte cuvinte, cum este „[coala a[a cum

este” sau, [i mai concret, care este r`spunsul pe care putem s`-l d`m unor \ntreb`ri de genul:

l Ce \nseamn` s` fii elev \n [coala contemporan` româneasc`? Ce \[i doresc [i ce

fac cu adev`rat elevii no[tri, ce \nva]`, care le sunt preocup`rile [i aspira]iile, care

anume sunt subiectele conversa]iilor [i obiectele intereselor acestora, care sunt

motiva]iile, competen]ele acestora? Sunt adev`rate presupunerile „de bun sim]”

despre „genera]ia din ziua de azi” (de exemplu, „nu citesc”, „sunt prost crescu]i”,

„nu-i mai intereseaz` [coala a[a cum ne interesa pe noi – adul]ii” [.a.m.d.)?

l Care este ethosul [colar \n spa]iul urban [i rural, la periferie sau \ntr-un cartier

select? Care sunt rolurile pe care le joac` diver[ii actori, care sunt codurile,

efectele background-ului social, ale statusului [i rela]iilor de putere?

l Care este portretul cadrului didactic \n [coala româneasc`, cum arat` acesta [i

cum interac]ioneaz` cu elevii [i cu proprii colegi? Sunt metodele de instruire

adaptate noilor provoc`ri, sunt ele „la curent cu noile tendin]e”? Cum

gestioneaz` cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor,

organizarea activit`]ilor individuale sau de grup?

l Care sunt rolurile asumate de c`tre cadrele didactice? Sunt acestea doar

transmi]`tori de cuno[tin]e sau [i consilieri (sf`tuind elevii asupra carierei,

aspira]iilor sau dificult`]ilor \ntâlnite), asisten]i sociali (asocia]i chestiunilor

familiale), evaluatori (apreciind activitatea elevilor, sus]inând test`ri, elaborând

rapoarte), manageri (cùtând s` identifice resurse, organizând activit`]ile) etc.?

Cât de eficien]i sunt ei \n \ndeplinirea acestor roluri?

l Care este preg`tirea [i care sunt nevoile informa]ionale necesare \ntr-un mediu

\n permanent` [i rapid` schimbare? Exist` o bre[` \ntre elevi [i cultura,

a[tept`rile [i experien]a cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs

sau un exponent al trecutului? |[i poate permite un cadru didactic doar s` fie

\n]epenit „\n program`” ne[tiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau

Messenger?


10 &

l Cum arat` discursul educa]ional? Este lexicul de tip „pedagogic” la zi, flexibil

[i adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce?

l Cum se vede [coala de acas`, de c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile

acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile acesteia? Care sunt a[tept`rile

p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care s` se sprijine

demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare a tuturor factorilor

interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la

nivelul [colii \ntre p`rin]i − elevi − cadre didactice?

Toate aceste \ntreb`ri reprezint` inten]iile de la care a pornit cercetarea de fa]`.

Din start, aceste aspira]ii indic` un demers dificil, ce solicit` profesionalism [i maxim`

responsabilitate. {i asta pentru c`, explorând astfel de \ntreb`ri, cercetarea „atac`” miezul

unei structuri considerate adesea „intangibil`” \n viziunea public`, riscând ca orice

interpretare critic` s` fie considerat` o cutezan]` nepermis`. Ca urmare, scopurile cercet`rii

nu sunt \ndreptate spre radiografierea ca scop \n sine a vulnerabilit`]ilor sistemului

educa]ional, ci spre oferirea unei imagini reale, cât se poate de autentic` asupra [colii. Cu

alte cuvinte, rolurile asumate de aceast` cercetare sunt:

l s` realizeze o diagnoz` real` a sistemului de \nv`]`mânt contemporan

românesc, prin investigarea universului de interac]iuni sociale, pedagogice [i

axiologice;

l s` produc` o analiz` profesionist` [i rezultate de cercetare complexe referitoare

la realitatea [colar` prin centrarea atât asupra descrierii tiparelor elevilor [i

cadrelor didactice, cât [i asupra interac]iunilor dintre ace[ti actori educa]ionali;

l s` se constituie \ntr-o surs` generoas` de date utile atât cercet`torilor sau

practicienilor implica]i, cât [i deciden]ilor sau poten]ialilor cititori; s` ofere un

set substan]ial de fundament`ri necesare \n adoptarea deciziilor de politici

educa]ionale [i \n stabilirea direc]iilor de ac]iune;

l s` creeze un spa]iu de resurse – \mpreun` cu ceilal]i protagoni[ti ai sistemului

– pentru dezvoltarea de politici educa]ionale sectoriale [i generale, la nivel

na]ional.

Pentru a putea r`spunde acestor obiective, cercetarea a fost desf`[urat` \n cadrul

unui proiect finan]at [i derulat de Centrul Educa]ia 2000+ [i UNICEF, România. Proiectul

a integrat o gam` larg` de activit`]i, printre care:

l investiga]ii de teren \n 20 de unit`]i [colare din 5 zone geografice (Dâmbovi]a,

Giurgiu, Mure[, Prahova [i municipiul Bucure[ti);

l dezbateri publice (colocvii) pe baza rezultatelor intermediare [i finale, \n ideea

difuz`rii acestora \ntr-un spa]iu profesional mai larg; dezbateri on-line destinate

elevilor/studen]ilor, pe temele de cercetare anterior men]ionate;

l dezvoltarea capacit`]ii educa]ionale locale: \ntrucât inten]ia proiectului nu a

fost doar de a realiza o colec]ie de date valoroase \n spa]iul [colar, dar [i

\nt`rirea capacit`]ii educative a [colilor, o serie de mese rotunde au fost

organizate la nivel local; \n acest fel, [colile au fost considerate mai mult decât

furnizori ai „materialului de cercetare”, acestea primind un feed back relevant

din partea echipei de cercetare, feed back benefic pentru construc]ia propriei

„imagini \n oglind`”.

„{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i

& 11

1.2. Metodologie

Având ca obiectiv principal realizarea unei cercet`ri microetnografice valide asupra

principalilor actori ai spa]iului [i ethosului [colar, metodologia aleas` a fost preponderent

calitativ`. |n completare, au fost adùgate investiga]iei [i instrumente cu relevan]`

cantitativ`, neurm`rindu-se \ns` o reprezentativitate statistic` a rezultatelor [i nici o

extrapolare a lor prin generalizare la o popula]ie mai larg`. Valoarea datelor colectate prin

instrumentele cercet`rii a constat \n primul rând \n caracterul exploratoriu al investiga]iei,

care are ca obiectiv descrierea [colii reale. Ipotezele [i rezultatele cercet`rii pot fi analizate

ulterior \n cadrul unor cercet`ri dedicate.

Ca urmare, pentru a atinge scopurile men]ionate mai sus, au fost utilizate

urm`toarele instrumente de colectare de date, grupate pe cele trei etape ale cercet`rii1:

A. Etapa 1: profesoriiPrima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor [i \nv`]`torilor

din \nv`]`mântul public autohton. |n acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de

cercetare pentru ob]inerea de date semnificative [i relevante, cu specific calitativ, pentru a

putea realiza un „profil” al cadrului didactic din [coala româneasc` [i anume:

l chestionare auto-completate pentru explorarea opiniilor profesorilor

(completate de 505 cadre didactice din cele 20 de [coli incluse \n proiect);

chestionarele au avut aproximativ 50 de \ntreb`ri, atât deschise, cât [i \nchise,

au fost concepute de echipa proiectului \n februarie 2008, aplicate \n [coli pe

parcursul lunii martie 2008 [i prelucrate ulterior;

l 41 de interviuri structurate cu profesori;

l asisten]` „la clas`” [i observ`ri concretizate \n 39 de rapoarte de cercetare.

B. Etapa 2: eleviiPentru investigarea opiniilor elevilor, atât asupra cadrelor didactice, cât [i cu

privire la propriul profil, au fost utilizate urm`toarele instrumente:

l 5 focus-grupuri cu elevi;

l 24 de interviuri individuale aplicate elevilor din ciclul gimnazial;

l analiz` de con]inut: compunere cu tem` dat` („|nv`]`toarea mea/ |nv`]`torul

meu − Cum arat`, cum se comport`, cum este \nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul

meu?“);

l analiz` de con]inut: desen cu tema „Clasa mea”, aplicat la clasa I;

l observa]ii semistructurate realizate de operatorii de teren \n [colile pilot privind

comportamentul elevilor [i al cadrelor didactice;

l jurnal de cercetare.


12 &

1 Echipa de cercet`tori care a realizat instrumentele din cadrul proiectului a fost compus` din: Lucian Ciolan, Ovidiu Voicu,

Mihaela Ionescu, Daniela Stoicescu, Oana Mo[oiu, Daniela Urse; din echipa de cercet`tori de teren au f`cut Andreea Burlacu,

Sorin Coman, Haricleea Dabija, Irina Iordan, Loredana Manasia; Loredana Poenaru, Mihaela Stîngu, Daniela Stoicescu,

Carmen Vi[an; coordonarea general` a proiectului a fost realizat` de Anca Nedelcu (manager de proiect), Sorin Coman [i

Andrei Pârvan (asisten]i de proiect).

C. Etapa 3: P`rin]ii despre elevi [i profesoriPentru a \ntregi portretul [colii reale, p`rin]ii au fost chestiona]i cu privire la

urm`toarele aspecte: profilul [colii − misiunea, calitatea general` a serviciilor oferite de

[coal`, rolurile [colii, percep]iile asupra profesorilor, conducerii [colii, elevilor, rolul de

p`rinte [i pozi]ionarea p`rin]ilor \n rela]ie cu [coala [i cu procesul de \nv`]`mânt,

caracterizarea interac]iunilor elevi − p`rin]i, p`rin]i − cadre didactice (vizând participarea

p`rin]ilor la via]a [colii).

Cercetarea a fost realizat` cu un lot de 392 de p`rin]i (dintre care 72,78% femei,

87,40% c`s`tori]i, 62,08% din mediul urban), proveni]i din acelea[i cinci jude]e incluse [i

\n etapele anterioare de cercetare: Bucure[ti, Mure[, Prahova, Dâmbovi]a, Giurgiu. |n

selec]ia responden]ilor s-a avut \n vedere o reprezentare echilibrat` a mediului urban [i a

celui rural, precum [i a ciclului primar, respectiv gimnazial de \nv`]`mânt.

Instrumentele de cercetare folosite au fost:

l chestionarul, completat prin metoda auto-administr`rii (392 de p`rin]i);

l focus-grupul, prin care au fost sondate mai profund aspecte considerate

important de nuan]at [i clarificat.

|ntr-o perspectiv` sintetic` asupra metodelor preferate de cercetarea \n cauz`, se

observ` c` raportul cantitativ-calitativ \n cadrul strategiilor de colectare [i interpretare a

datelor este \n favoarea celui din urm`. S-a considerat c` inten]ia de a realiza portretul [colii

reale este adecvat sus]inut` de modelul calitativ de interpretare care „mizeaz` pe

subiectivitatea uman`, pe socialul construit [i interpretat prin interac]iunea simbolurilor,

motiva]iilor, a[tept`rilor [i reprezent`rilor individuale [i grupale, cunoa[terea sa fiind de tip

comprehensiv [i idiografic” (Ilu], 2007). Nu au fost excluse din aceast` perspectiv` nici

accentele de etnometodologie, focalizate pe studierea strategiilor pe baza c`rora elevii,

profesorii [i p`rin]ii ac]ioneaz` [i, mai ales, interac]ioneaz` \n contextul vie]ii cotidiene.

Compunerile, desenele elevilor, istoriile de via]` descrise \n interviuri ajut` a[adar la

\n]elegerea experien]elor celor implica]i, condi]ia sine qua non fiind privilegierea unei

categorii de sim] comun, emo]iile. |n acela[i timp, ca o tenta]ie postmodern`, au fost

eviden]iate elementele expuse direct de [coal`, de ceea ce se vede [i r`mâne imprimat \n

memoria celor care au luat contact direct cu [coala, adic` cercet`torii de teren. Unul din cele

mai importante aspecte sau beneficii pe care le poate aduce acest tip de investiga]ie, pe lâng`

caracterul autentic, se refer` la faptul c` poate s` nasc` o serie \ntreag` de alte idei adi]ionale

de reflec]ie.

1.3. Schi]` pentru portretul [colii [i al actorilor sì: câtevadate

Din valorificarea suprapus` [i intersectat` a datelor strânse \n cele trei etape ale

cercet`rii de teren se contureaz` un desen complex [i provocator al „[colii a[a cum este”.

Profilul institu]iei \n cauz` [i al actorilor sì se compune [i recompune treptat din cadre [i

decupaje suprapuse, \ntr-un efort solicitant de corelare [i interpretare, de p`trundere a


& 13

semnifica]iilor explicite [i a celor implicite. Din acest tablou incitant sunt re]inute mai jos

doar câteva cadre selectate subiectiv, urmând ca \ntreaga desf`[urare de analize [i descrieri

s` fie parcurs` cu r`bdare \n paginile urm`toare din carte.

1. |nainte de toate, datele cercet`rii [i interpret`rile lor contureaz` o [coal`paradoxal`, inegal`, fapt care, de altfel, justific` [i existen]a ultimului capitol

conclusiv al lucr`rii. Este vorba de o [coal` a contrastelor, a explica]iilor aparentantitetice, a corela]iilor dificile (lucru care nu ]ine deloc de inabilit`]ile

interpretative ale echipei de cercetare).

2. Urm`rind s` cerceteze \n mod egal atât portretul elevului, cât [i pe acela al

cadrului didactic, cercetarea de fa]` g`se[te \n teren mai mult o „[coal` aprofesorilor” [i mai pu]in o [coal` a elevilor. Imaginea profesorului „bate” prin

eviden]` [i insisten]a apari]iei \n discu]ii contribu]ia elevului la conturarea

profilului [colii. Astfel, de[i centrate pe elev, focus-grupurile ajung s` se refere

la profesor; elevii \n[i[i se definesc prin raportare la cadrele didactice, p`rin]ii

pornesc de la referirea la copiii proprii [i ajung invariabil la cei care \i \nva]`.

Chiar [i discu]iile publice organizate post-cercetare \n scopul analizei

concluziilor sintetizate atingeau obsesiv subiectul cadre didactice, chiar [i

atunci când tema \n discu]ie era elevul. A[adar, profesorul \n continuare

centreaz` imaginea [colii, \ns`, mai mult decât atât, iese din institu]ie [i ajunge

figur` central` [i \n cercetare. Ca urmare, percep]ia public` asupra [colii ca

spa]iu unde se pred` – [i, din p`cate nu unde se \nva]` – se reg`se[te [i \n

cercetarea de fa]`, confirmând parc` ce spunea A. Cri[an (2006): „\n sistem

pare s` intereseze mai mult ceea ce fac profesorii [i nu ceea ce fac elevii,

predarea [i nu \nv`]area, ceea ce se \nva]` [i nu cum anume, de ce [i când se

\nva]` etc” (Cri[an, 2006). Aceast` perspectiv` nu \nseamn` numai un simplu

joc al atribuirilor, al marc`rii de teritorii, ci desemneaz` op]iuni pedagogice [i

axiologice fundamentale, care aduc \nc` o dat` \n aten]ie clasica dilem` a

practicilor educa]ionale: \nv`]area centrat` pe profesor sau pe elev. Mai mult

chiar, datele cercet`rii par s` dea un r`spuns empiric – din p`cate negativ −

observa]iei lui L. Vl`sceanu de enun]are a uneia dintre inten]iile majore de

schimbare educa]ional` dezvoltat` \n \nv`]`mântul românesc: „reforma

curricular` din [coala noastr` obligatorie avea, \ntre altele, ca obiectiv

fundamental substituirea „[colii profesorului” cu cealalt` [coal` − a elevului −,

cu urmarea c` astfel \nv`]area ar urma s` devin` \ntr-adev`r dominant`…”

(Vl`sceanu, 2002). Investiga]ia noastr`, desf`[urat` la „firul ierbii”, arat` c`

aceast` inten]ie nu a reu[it \ntotdeauna.

3. Anticipat` [i derivat` din observa]ia anterioar`, o alt` concluzie se contureaz`

\n timpul cercet`rii. {coala pare s` nu mai apar]in` nim`nui (cum demonstreaz`

M. Ionescu \ntr-un capitol dedicat acestui aspect). Institu]ia \n sine pare c` se

pierde parc` \ntre dou` lumi care vie]uiesc paralel sub acela[i acoperi[, fiecare

cu interesele sale, cu ambi]iile sale: lumea elevilor [i cea a profesorilor. 4. „{coala a[a cum este” este impregnat` de mituri, metafore, stereotipuri [i cli[ee,

mai ales \n ceea ce-l prive[te pe profesor. Acesta se autoflateaz` cu statutul de


14 &

apostol „aflat \ntr-o misiune nobil` de iluminare [i transformare a tinerilor”

(v. L. Ciolan \n capitolul 4, Identitatea profesional` a cadrelor didactice) sau cel

de sculptor „ale c`rui „mâini” \l transform` pe educabil [i-l direc]ioneaz`

corespunz`tor” (idem). Fire[te, aceast` utilizare a metaforelor \n procesul de

(auto)definire a identit`]ii profesionale a cadrelor didactice nu este nou` [i nici

specific` spa]iului românesc, [i aici cercetarea nu face decât s`-[i alinieze

concluziile cu alte demersuri similare. Specific` [colii noastre este \ns` slaba

capacitate de autoreflec]ie a purt`torilor de metafore, lipsa de preocupare

pentru decodificarea acestora, pentru \n]elegerea semnifica]iilor acestora

asupra actului de educa]ie. {i asta \n timp ce Connelly [i Clandinin avertizeaz`:

„Are importan]` pentru practica didactic` dac` gândim predarea ca un act de

gr`din`rit, ca un antrenament sau \n termeni culinari. Are mare importan]` [i nu

trebuie ignorat faptul c` \i consider`m pe copii un lut de modelat, juc`tori \ntr-o

competi]ie sau c`l`tori \ntr-o excursie” (Connelly [i Clandinin, 1988, p. 71).

5. Interesant de remarcat \n caracterizarea spa]iului [colii române[ti este modul

de construc]ie [i perpetuare a [abloanelor despre actorii educa]ionali. Exist` \n

acest sens un ciclu autoalimentat de reproduc]ie [i de reproducere a imaginilor

cli[eu [i a expecta]iilor de rol vehiculate \n [coal`; \n acest proces de construc]ie

de roluri cu o contribu]ie intersectat`, stereotipurile se plimb` \ntre profesori,

elevi [i p`rin]i, [i astfel nu numai c` se consolideaz`, dar cap`t` [i o aparent`

justificare. Ca [i \n alte spa]ii, [i \n [coala investigat` \n cadrul acestui proiect,

profesorii dau teme numeroase pentru c` a[a doresc p`rin]ii, sunt autoritari

pentru c` sunt for]a]i s` fie a[a, se autoconving c` „eu nu inten]ionez s` predau

\n maniera asta, \ns` elevii mei se a[teapt` s` o fac astfel” (Weber, Mitchel,

2000). |n acest fel, „elevii \[i antreneaz` profesorii \n sensul \ncadr`rii \n

imagini prestabilite, al re\nt`ririi structurilor de roluri existente, fiind o surs`

de socializare a profesorilor \n acest sens“ (Britzman, 1986).

6. |n acest spa]iu de [abloane [i metafore, imaginea cadrului didactic este una

compus` – ca [i [coala \n ansamblul sù − din contradic]ii: acesta este fie „o a

doua mam`”, „calm` [i iert`toare” (\n compunerile copiilor), un „profesor

super”, cu „foarte mult` r`bdare [i \n]elegere” (p`rinte), fie un cadru didactic

care – spun p`rin]ii − „nu mai [tie s` le capteze aten]ia elevilor”, „nu se coboar`

la nivelul lor”, „nu se implic` prea mult \n ceea ce face”. Este vorba \n acela[i

timp de persoana care nu va fi uitat` niciodat` (cum m`rturisesc liric

compunerile copiilor), dar [i de cea care inspir` unui elev urm`toarea afirma]ie

„grea”, cu multiple semnifica]ii: „Cum vezi tu un profesor ideal? Nu [tiu, nu

pot s` \mi imaginez!”

|n prelungirea acestor imagini, „autoportretul de profesor” include printre altele:

o imagine idilic` asupra propriilor atribu]ii combinat` cu o tendin]` de autovictimizare,

sentimentul unei imagini sociale negative asociat` cu statutul sù, intransigen]` \n rela]ie cu

propriile performan]e (conform analizei realizate de O. Voicu \n capitolul 2, „Profesorul bun”:\ntre mitologie [i realitate, o cincime dintre responden]i cred c` nu au niciuna dintre cele trei

calit`]i pe care le atribuie profesorului ideal).


& 15

7. |n ceea ce-i prive[te pe elevi, ace[tia „se simt neasculta]i [i ne\n]ele[i”, „nu mai

au curajul s` scoat` o vorb` fa]` de nimeni”, „sunt maturiza]i \n avans”, sunt

„mult mai inteligen]i [i mai sensibili decât genera]iile trecute” (opiniile

p`rin]ilor); elevii se autocaracterizeaz` ca fiind „obraznici”, „cu tupeu”,

„nepolitico[i cu profesorii”, „lene[i, rì [i... vân`tori de note”. Acest

(auto)portret al elevilor este inedit completat de o alt` fraz` „puternic`” rostit`

de unul dintre tinerii participa]i la focus-grupurile organizate: a avea succes la

[coal` \nseamn` pentru un elev s` ia note bune, „s` [tie f`r` s` \nve]e prea

mult”. Cu alte cuvinte, elevii sunt [i ei contamina]i de ideea succesului care nu

consum` resurse [i care devine mai „valoros” dac` munca depus` pentru

ob]inerea acestuia este redus` la minim. A[adar, idealul academic este \nlocuit

de un ideal de conjunctur`, preluat din modelul de succes social facil,

ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.

8. Elevii reu[esc rareori s` transmit` cercet`torului bucuria de a veni la [coal`

(mai ales la gimnaziu). Sistemul educa]ional [i profesorii \n special reu[esc

rareori s`-i fac` pe ace[tia s` trìasc` [i s` exprime aceast` bucurie. Declara]iile

copiilor [i ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arat` uneori explicit,

alteori printre rânduri, c` [coala de pl`cere [i-a redus din dimensiune [i a cedat

\n fa]a ideii de [coal` ca lips` de alternativ`; aceast` convie]uire resemnat` a

actorilor din spa]iul [colii aduce \ntr-un fel aminte de acea „neutralitate [i

platitudine afectiv`” identificat` de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie

[i claselor din alt sistem educa]ional (dar, aten]ie, existent cu un sfert de secol

\n urm`).

9. „{coala a[a cum este” are elevii, profesorii, p`rin]ii pe care-i merit`! O astfel

de afirma]ie tran[ant` [i poate iritant` pentru actorii acestui sistem, \n

majoritatea lor one[ti [i profesioni[ti, este deliberat prezent` \n finalul acestei

liste de nou` idei (doar nou`, pentru c`, nu-i a[a, „zece e nota profesorului”!).

Afirma]ia men]ionat` simbolizeaz` \n esen]` curajul acestei cercet`ri – [i

implicit al acestei lucr`ri – de a incita prin provoc`rile sale la reflec]ie [i

autoanaliz`, de a r`scoli \n structura \nt`rit` de cli[ee [i locuri comune a [colii

române[ti pentru a face loc unor redimension`ri [i rea[ez`ri. |n acest fel,

cercetarea noastr` nu insist` pe aspectele pozitive [i respectabile ale educa]iei

române[ti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de fa]`

\[i asum` cu responsabilitate o pozi]ie posibil nepopular` \n rândul oamenilor

[colii [i p`trunde \n spatele ]es`turii de imagini stereotipe, de statornice

[abloane consolidate \n mentalul colectiv. {i face asta \n mod evident din

ra]iuni ameliorative.

Referin]e:l Britzman, D. (1986): Cultural Myths in the Making of a Teacher: Biography and

Social Structure in Teacher Education, Harvard.

l Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners:Narratives of experience. New York: Teachers College Press.


16 &

l Cri[an, A. (2006): 15 ani de schimbare \n curriculum, \n Patru exerci]ii de politicèduca]ional` \n România, Editura Humanitas Educa]ional, Bucure[ti.

l Educational Review, vol. 56, pp. 442-456.

l Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236

137. Hall, G. E.

l Ilu], P. (1997): Abordarea calitativ` a socioumanului: concepte [i metode, Editura

Polirom, Ia[i.

l Vl`sceanu, L. (2002): {coala la r`scruce, Schimbare [i continuitate \n curriculumul\nv`]`mântului obligatoriu. Studiu de impact, Bucure[ti.

l Weber, S., Mitchell, C. (2000): That's Funny, You Don't Look Like A Teacher!Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, London.

Capitolul 1 • „{coala a[a cum este”: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i

& 17


Ovidiu Voicu

Capitol

2

„Profesorul bun”:

\ntre mitologie [i

realitate

„Profesorul bun” este un element important atât \n discursul despre [coala

româneasc`, cât [i \n politicile educa]ionale implementate sau a c`ror implementare este

\ncercat` \n România sau \n alte ]`ri. Dincolo de curriculum, baz` material`, manuale [i

materiale auxiliare, procesul educa]ional depinde \n primul rând de resursele umane pe care

le are la dispozi]ie, adic` de profesori. Este motivul pentru care acest capitol \[i propune s`

fac` o incursiune – s`-i spunem „statistic`” – \n analiza ideii de „profesor bun” sau „profesor

ideal” [i a modului \n care acest concept poate fi folosit \n politicile educa]ionale.

Pentru a atinge acest obiectiv, voi folosi \n principal datele de sondaj culese \n

cadrul proiectului CEDU-UNICEF {coala a[a cum este, sondaj realizat pe un e[antion de

505 profesori din dou`zeci de [coli din România, \n anul 2008. Acestea vor furniza imaginea

profesorului bun, a[a cum se vede prin ochii profesorului, precum [i baza pentru o analiz`

a diferen]elor \ntre imaginea ideal` [i realitate. |n fa]a acestor date voi a[eza, \n prima parte

a capitolului, dou` oglinzi, corespunz`toare opiniei celorlalte dou` grupuri importante la

nivelul [colii, elevii, respectiv p`rin]ii (comunitatea). Pentru construc]ia acestor dou` oglinzi

voi folosi datele altor dou` sondaje, disponibile public. |n cazul elevilor este vorba de o

cercetare reprezentativ` na]ional realizat` de Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale2 \n

anul 2007, iar pentru opinia p`rin]ilor referirile vor fi la edi]ia mai 2004 a Barometrului de

Opinie Public` al Funda]iei Soros România3.

Textul se va concentra pe analiza datelor disponibile pentru a schi]a portretele

statistice [i diferen]ele dintre acestea. |n final, \ns`, vom reveni la profesorul real, pentru a

sugera necesitatea unei dezbateri oneste asupra conceptului de „profesor ideal” [i a aplic`rii

lui \n [coala româneasc` de ast`zi.

2.1 {coala bun` se recunoa[te prin profesorii sì

Am \nceput acest capitol spunând c` resursa cea mai important` a [colii române[ti

r`mâne profesorul. Exact aceasta este [i opinia majorit`]ii cet`]enilor români, a[a cum ne

arat` datele Barometrului de Opinie Public` al Funda]iei Soros, edi]ia mai 2004. Studiul,

reprezentativ la nivel na]ional, a surprins opiniile românilor cu privire la mai multe aspecte

din domeniul educa]iei. Un element important a fost ocupat de p`rerea responden]ilor cu

privire la educa]ia de calitate. Este un loc comun opinia c` o educa]ie de calitate poate fi

ob]inut` numai \ntr-o [coal` de calitate [i astfel ajungem la \ntrebarea ce \nseamn` o [coal`

bun`. |n studiul citat, \ntrebarea a avut o form` deschis`, adic` cei intervieva]i nu au ales

dintr-o list`, ci au r`spuns liber, operatorii de interviu consemnând r`spunsurile. Ulterior,

acestea au fost grupate \n categorii, rezultând distribu]ia prezentat` \n Tabelul 1. Mai mult

de jum`tate, adic` 57% dintre cei care au avut o opinie privind acest subiect, spun c` o

[coal` este bun` \n primul rând dac` profesorii ei sunt buni. Altfel spus, valoarea unei [coli

este judecat` de popula]ia României \n primul rând dup` calit`]ile profesorilor care predau

\n [coala respectiv` [i doar apoi dup` al]i indicatori precum dotarea, rezultatele elevilor sau

calit`]ile conducerii.


20 &

2 Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Agen]iei pentru Strategii Guvernamentale,

www.publicinfo.ro (pentru accesarea bazei de date este necesar` \nregistrarea).3 Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Funda]iei Soros România, www.soros.ro.

Desigur c` se poate pune \ntrebarea dac` este valid` opinia unor persoane care

teoretic nu au preg`tirea necesar` pentru a evalua rezultatele unei [coli, mai ales c` ea vine

\n contradic]ie cu indicatorul folosit \n general pentru a compara unit`]i de \nv`]`mânt,

adic` rezultatele elevilor. Dar rolul unei astfel de cercet`ri de opinie nu este s` fundamenteze

judec`]i de valoare, ci \n primul rând s` consemneze percep]iile [i a[tept`rile cet`]enilor,

pentru a li se r`spunde adecvat prin politici publice. |n acest caz, este limpede c` românii

consider` c` elementul central al unei educa]ii de calitate este profesorul.

Mai mult, dac` ne uit`m doar la r`spunsurile celor care \n momentul realiz`rii

studiului aveau cel pu]in un copil de vârst` [colar`, observ`m c` procentul celor care

consider` calit`]ile profesorilor drept principal indicator al unei [coli bune cre[te la 65%. Tot

o cre[tere, ceva mai mic`, dar semnificativ` statistic, observ`m [i \n subgrupul celor cu vârste

\ntre 18 [i 25 de ani, adic` al celor care au foarte proaspete \n memorie amintirile despre

[coal` [i pot aprecia u[or impactul educa]iei primite. |n aceast` grup` de vârst`, 62%

consider` calit`]ile profesorilor drept cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie

socotit` bun`. Aceste observa]ii ne arat` c` opinia r`mâne stabil` [i \n rândul celor ce au o

leg`tur` recent` cu sistemul de educa]ie, chiar dac` include cu siguran]` [i o doz` mai mic`

sau mai mare de mituri sau legende sociale.

Tabelul 1. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1633persoane).

|ntrebarea formulat` \n premier` \n Barometrul de Opinie Public` a fost preluat`

\ntr-o form` asem`n`toare de o cercetare realizat` la sfâr[itul anului 2007 de c`tre Agen]ia

pentru Strategii Guvernamentale (ASG). Studiul a m`surat opiniile profesorilor [i ale

elevilor din \nv`]`mântul preuniversitar, pe dou` e[antioane, unul reprezentativ la nivel

„Profesorul bun”: \ntre mitologie [i realitate

& 21

|n opinia dumneavoastr`, care este cel mai important lucru pentru ca o [coal`s` fie socotit` bun`?

(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)

Calit`]ile profesorilor 57%

Dotarea [colii 11%

Rezultatele elevilor la [coal` 7%

Rezultatele elevilor dup` absolvire 7%

Calit`]ile conducerii 5%

Seriozitatea 2%

Prestigiul, renumele, tradi]ia 2%

Altceva 9%

na]ional pentru popula]ia de profesori, al doilea reprezentativ la nivel na]ional pentru

popula]ia de elevi. Pentru ambele e[antioane, studiul ASG a folosit \ntreb`ri deschise, dar

profesorii au fost ruga]i s` indice dou` aspecte care definesc o [coal` bun`, iar elevii doar

unul.

Pentru c` forma \ntreb`rii este diferit`, nu putem compara la nivel de procent

opiniile \ntregii popula]ii cu cele ale profesorilor, dar putem privi comparativ ordinea

r`spunsurilor [i distan]a dintre ele, a[a cum rezult` din Tabelul 2 (am folosit categoriile de

r`spunsuri realizate de autorii studiului).

Tabelul 2. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mântulpreuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru profesorii din\nv`]`mântul preuniversitar.


22 &

Care crede]i c` sunt cele mai importante dou` aspecte pentru ca o [coal` s` fieconsiderat` bun` de c`tre Dumneavoastr`?

(|ntrebare deschis`, dou` men]iuni cumulate)

Cadre didactice calificate/bine preg`tite/competente 38%

Performan]ele/rezultatele bune/elevi bine preg`ti]i 36%

Baza material`/dot`rile 28%

Disciplina, ordinea, siguran]a 11%

Elevi buni/motiva]i/studio[i/de calitate 10%

Conducerea/managementul bun, organizarea bun` 8%

Comunicarea/colaborarea/rela]iile bune \ntre cei implica]i 7%

Calitatea/eficien]a actului didactic/\nv`]`mântului/educa]iei 5%

Realizarea/preg`tirea pentru viitor/integrarea pe pia]a muncii 5%

Seriozitatea 2%

Respectul 2%

Atmosfera/climatul pl`cut/favorabil 2%

Comportametul bun al elevilor 1%

Promovabilitate ridicat` 1%

Progresul real al elevilor/[colii 1%

Altele 21%

Primul lucru pe care trebuie s` \l observ`m este c` r`spunsurile profesorilor sunt

mult mai nuan]ate, nu mai \ntâlnim o categorie de r`spunsuri care s` se desprind` clar dintre

celelalte, a[a cum am v`zut \n cazul \ntregii popula]ii. |n continuare, r`spunsurile cel mai des

men]ionate sunt cele care fac referire la competen]ele profesorilor, dar sunt mai multe tipuri

de r`spunsuri ce apar cu frecven]` mai mare. S` observ`m c` sunt câteva categorii de

r`spunsuri care leag` evaluarea [colii de performan]ele elevilor. Cea mai important` este

cea care indic` direct rezultatele elevilor (36%), dar tot aici am putea s` grup`m [i eficien]a

actului didactic (5%), preg`tirea (elevilor) pentru integrare pe pia]a muncii (5%),

promovabilitatea ridicat` (1%) sau progresul real (1%). Toate acestea \mpreun` conduc

c`tre un procent de 48%, ceea ce \nseamn` c` jum`tate dintre profesori leag` cel pu]in unul

din cele dou` aspecte care definesc o [coal` bun` de rezultatele elevilor. F`r` \ndoial`,

vorbim de o alt` perspectiv` asupra [colii decât cea a comunit`]ii, sau \ntr-o formul` mai des

\ntâlnit`, a „p`rin]ilor” (statistic vorbind, atunci când ne referim \n general la popula]ie [i

o raport`m la [coal`, cel mai frecvent tip de interac]iune pe care un cet`]ean o are cu [coala

dup` finalizarea studiilor este cea de tip „p`rinte”).

Trebuie s` remarc`m [i apari]ia \ntre r`spunsuri a dou` categorii ce nu se reg`sesc

aproape deloc \ntre cele ale „p`rin]ilor”: calitatea elevilor [i disciplina, ambele indicate de

câte aproximativ 10% dintre cei intervieva]i. Opinia c` valoarea unei [coli depinde \n primul

rând de un factor extern, calitatea elevilor, este una ce poate merit` o discu]ie mai larg`.

Apari]ia disciplinei ca factor important pentru o [coal` bun` poate fi un indiciu c` ceva nu

este \n regul` \n [coala româneasc` [i mai poate fi legat` de distan]a de trei ani [i jum`tate

\ntre cele dou` cercet`ri.

Mergem mai departe cu studiul ASG, pentru a vedea [i opiniile elevilor \n leg`tur`

cu aceea[i chestiune: de ce consider` ace[tia c` o [coal` este sau nu este bun`? |n Tabelul 3sunt prezentate distribu]iile r`spunsurilor, grupate \n categorii realizate de autorii studiului.

Se observ` u[or c` a[tept`rile elevilor se afl` undeva \ntre cele ale comunit`]ii [i cele ale

profesorilor. Pentru cei mai mul]i dintre ei (40%) o [coal` bun` este definit` mai ales de

calit`]ile profesorilor. Este un procent \nsemnat, dar nu atât de mare ca cel \ntâlnit \n cazul

„p`rin]ilor”. Urm`toarea categorie de r`spunsuri este format` din cele legate de rezultatele

elevilor, a[a cum au indicat 19% dintre elevii care au o opinie format`. Ca [i \n cazul

profesorilor, unii elevi au f`cut referire la disciplin`, ceea ce \nt`re[te ipoteza c` absen]a

ordinii [i problemele de disciplin` sunt lucruri cu care [coala româneasc` se confrunt` \n

mod curent [i sunt resim]ite \n egal` m`sur` de profesori [i elevi.


& 23

Tabelul 3. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mântulpreuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru elevii din\nv`]`mântul preuniversitar.

2.2 „Profesorul ideal”

Dup` ce am stabilit c` exist`, cel pu]in \n percep]ia popula]iei, o leg`tur` \ntrevaloarea [colii [i calit`]ile profesorilor, urm`toarea \ntrebare este ce \nseamn` c` un profesoreste bun? Pentru a r`spunde la aceast` \ntrebare, voi folosi din nou datele celor dou` studiicitate anterior – Barometrul de Opinie Public` al Funda]iei Soros [i cercetarea Calitateaeduca]iei \n \nv`]`mântul preuniversitar realizat` de Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale.|n ambele cercet`ri \ntrebarea utilizat` are o form` asem`n`toare (Care este cel mai importantlucru pentru ca un profesor s` fie considerat bun?), f`r` list` de r`spunsuri (\ntrebare deschis`).|n BOP a fost solicitat r`spunsul unui e[antion reprezentativ la nivel na]ional, cu un singurr`spuns posibil, iar \n studiul ASG \ntrebarea a fost adresat` unui e[antion reprezentativ deprofesori, cu dou` r`spunsuri [i unui e[antion reprezentativ de elevi, cu un singur r`spunspermis. Toate r`spunsurile primite au fost ulterior grupate \n mai multe categorii.


24 &

|n opinia ta, care e cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie considerat`bun` de c`tre tine?

(|ntrebare deschis`)

s` aib` profesori buni, capabili, competen]i 40%

elevii s` aib` rezultate 19%

s` aib` condi]ii bune 8%

s` fie disciplin` 6%

s` fie dotat`, modern`, curat` 6%

s` aib` un sistem educa]ional de calitate 5%

s` aib` faim`, prestigiu, reputa]ie 4%

s` fie o comunicare bun` \ntre profesori [i elevi 2%

s` fie o atmosfer` pl`cut` 2%

seriozitate, respect 2%

s` aib` conducere bun` 1%

s` aib` un orar mai pu]in \nc`rcat 1%

s` aib` un profil bun 1%

altceva 3%

R`spunsurile popula]iei, ale „p`rin]ilor”, a[a cum am convenit s` \i numim, sunt

prezentate \n Tabelul 4. Principala caracteristic` a unui profesor bun, men]ionat` de 32%

dintre români, este buna preg`tire profesional`. Urmeaz` apoi categoria pe care am numit-o

„bun pedagog”, r`spunsuri din aceast` categorie fiind date de 14% dintre cei intervieva]i.

Al treilea element important a ceea ce am putea numi portretul profesorului bun este voca]ia,

dragostea pentru meserie, identificat` ca principal` calitate de 12% dintre responden]i.

Al`turi de aceste trei calit`]i importante – \ntre care totu[i rolul principal \l are preg`tirea

profesional` – se num`r` o serie de atribute care completeaz` imaginea unui profesor de

succes, a[a cum este v`zut de societatea româneasc`: corectitudine, exigen]`, dar [i toleran]`,

dragoste pentru copii [i toate celelalte.

Tabelul 4. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1790persoane).

Este interesant de remarcat c` opinia dominant`, conform c`reia buna preg`tire

profesional` este cheia unui profesor bun, este dublat` de o mare \ncredere \n capacit`]ile

profesionale ale corpului profesoral. Indiferent c` este vorba de profesori sau \nv`]`tori,

dou` treimi dintre români au \ncredere mult` [i foarte mult` \n preg`tirea lor profesional`

(Tabelul 5)


& 25

Dar pentru ca un profesor s` fie socotit bun, ce crede]i c` este cel maiimportant?


Bine preg`tit 32%

Bun pedagog 14%

S`-[i iubeasc` meseria, s` aib` voca]ie 12%

Cinstit, corect 6%

Autoritar, exigent, sever 5%

|n]eleg`tor, indulgent, tolerant 5%

Apropiat de copii, s` iubeasc` copiii 4%

S` fie bine pl`tit 4%

S` aib` rezultate bune 4%

Serios 4%

De[tept, inteligent 3%

Abilit`]i de comunicare 2%

Altceva 5%

Tabelul 5. Sursa: Funda]ia Soros România, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente.

Portretul profesorului bun, de data aceasta \n viziunea elevilor, este diferit de cel

compus de c`tre p`rin]i. Din perspectiva elevilor, felul \n care un profesor rela]ioneaz` cu

ei este cel mai important, a[a cum rezult` din faptul c` atributele profesorului bun cel mai

des men]ionate sunt legate de rela]ia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile

propuse de realizatorii studiului). Preg`tirea profesional` nu este un element atât de

important pentru elevi, poate [i pentru c` nu se afl` \n pozi]ia de a o putea evalua. De

asemenea, voca]ia nu este men]ionat` decât de un num`r foarte mic de elevi, sub 1%. |n

schimb, indulgen]a, atitudinea prietenoas`, corectitudinea sau r`bdarea sunt caracteristici

importante pentru care elevii apreciaz` un profesor.

Tabelul 6. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mântulpreuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru elevii din\nv`]`mântul preuniversitar.


26 &

Cât` \ncredere ave]i \n general \n preg`tirea profesional` a...

Mult` [i foarte Pu]in` [i foarte Deloc NS/NR

mult` pu]in`

\nv`]`torilor 69% 24% 1% 6%

profesorilor de

gimnaziu [i liceu 68% 23% 1% 8%

Dar cel mai important lucru pentru ca un profesor s` fie considerat bun de c`tretine?


s` fie un bun pedagog, s` predea bine 36%

s` fie \n]eleg`tor, indulgent, bun 22%

s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi 14%

s` fie bine preg`tit, calificat 14%

s` fie corect, s` fie serios 4%

s` aib` r`bdare, s` fie calm 3%

s` dea note mari 3%

s` fie exigent, s` fie sever 2%

altceva 2%


& 27

Pentru a vedea perspectiva profesorilor, vom folosi datele ob]inute \n urma

activit`]ilor de cercetare din cadrul proiectului „{coala a[a cum este” implementat de

Centrul Educa]ia 2000+ cu sprijin financiar din partea UNICEF. Una dintre activit`]ile

proiectului a fost un sondaj de opinie realizat \n rândul profesorilor din dou`zeci de [coli din

cinci jude]e. Proiectul nu a urm`rit s` ob]in` o reprezentativitate statistic` a rezultatelor, de

aceea nu au fost aplicate criterii statistice de selectare a [colilor [i a responden]ilor. Ca atare,

nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o popula]ie mai larg` (pe cale de consecin]`, nu

poate fi vorba de date reprezentative pentru to]i profesorii din România). Valoarea datelor

st` \n primul rând \n caracterul exploratoriu al cercet`rii, care are ca obiectiv surprinderea

pe teren a [colii reale. Unele dintre ipotezele [i rezultatele cercet`rii pot fi analizate ulterior

\n cadrul unor cercet`ri dedicate. Chestionarul folosit \n cadrul proiectului a inclus mai

multe \ntreb`ri pe tema abilit`]ilor ce nu ar trebui s` lipseasc` unui profesor. |n cele ce

urmeaz` vom explora aceast` sec]iune a chestionarului.

Unul dintre modulele de \ntreb`ri a urm`rit s` determine percep]iile celor

intervieva]i despre „profesorul ideal” – o sintagm` apropiat` ca sens de cea utilizat` \n

celelalte dou` cercet`ri citate. Profesorii chestiona]i au fost ruga]i s` indice trei caracteristici

esen]iale ale profesorului ideal. |ntreb`rile au fost libere, f`r` liste de r`spunsuri. Fiind vorba

de 505 chestionare completate, au rezultat peste 1500 de formul`ri, dintre care doar o mic`

parte indica r`spunsuri identice. Ca de obicei \n astfel de cazuri, am grupat r`spunsurile

primite \n câteva categorii, astfel \ncât s` poate fi analizate statistic.

Dup` lectura r`spunsurilor, ]inând cont [i de informa]iile oferite de instrumentele

de cercetare calitativ` folosite \n acela[i proiect, precum [i de precedentele studii, ne-am

oprit la dou`sprezece categorii de r`spunsuri, la care se adaug` o a treisprezecea – altele –

ce grupeaz` caracteristicile indicate cu o frecven]` redus` de responden]i. Categoria „Bine

preg`tit profesional” grupeaz` r`spunsurile care au \n comun referirea la preg`tirea de

specialitate a profesorului. Numele unor categorii precum „Voca]ie, har, chemare”, „Bun

pedagog” sau „Dragoste fa]` de copii” vorbesc de la sine. Am folosit eticheta „R`bdare,

calm” pentru cel de-al patrulea grup tocmai pentru c` r`spunsurile de aceast` natur` au

avut o frecven]` suficient de ridicat` \ncât s` atrag` aten]ia asupra faptului c` este un element

important \n portretul profesorului. Explica]ii similare se afl` \n spatele definirii altor

categorii: „Abilit`]i de comunicare”, „Inteligen]`”, „Corectitudine”. |n cadrul grupului

„Toleran]`” sunt incluse [i r`spunsurile de genul „indulgent” sau „\n]eleg`tor”, iar \n

categoria „Bun organizator” [i cele care fac referire la abilit`]ile de manager ale profesorului.

Figura 1 prezint` distribu]iile frecven]elor r`spunsurilor pentru cele treisprezece

categorii. Cifrele reprezint` procentul responden]ilor care au indicat un r`spuns din

categoria respectiv` ca fiind op]iunea corespunz`toare. Diagrama se cite[te astfel: 35% dintre

responden]i au spus c` buna preg`tire profesional` este prima dintre cele trei caracteristici

esen]iale ale profesorului ideal (culoarea albastr`), 14% voca]ia, 12% ca profesorul s` fie un

bun pedagog, 9% r`bdarea, 5% corectitudinea [i a[a mai departe. Cât prive[te a doua

caracteristic` (culoare verde deschis), 16% au indicat buna preg`tire profesional`, 9%

voca]ia, 15% abilit`]ile de pedagog etc. A treia coloan` se cite[te similar. Trebuie precizat

c` am exclus din analiz` responden]ii care nu au r`spuns nimic [i c` \n prezentarea grafic`

grupurile sunt ordonate dup` frecven]ele r`spunsurilor la prima op]iune.

Figura 1. Enumera]i trei caracteristici esen]iale ale profesorului ideal

O imagine asem`n`toare este oferit` de r`spunsurile la un alt modul de \ntreb`ri

din cadrul cercet`rii, care a urm`rit s` afle opiniile profesorilor despre factorii care determin`

succesul profesional al unui cadru didactic. Participan]ii la cercetare au fost ruga]i s` acorde

note pe o scal` de la 1 la 5 importan]ei pe care o acord` unui set de [ase factori. A[a cum

se poate observa din Figura 2, \n care sunt prezentate mediile notelor acordate fiec`rui factor,

cel mai important este considerat voca]ia, cu o medie de 4,58, urmat de preg`tirea solid` de

specialitate (medie 4,42), preg`tirea psihopedagogic` (4,30) [i dragostea pentru copii (4,29).

Experien]a la catedr` are o importan]` ceva mai redus` \n opinia profesorilor participan]i la

cercetare. Figurile 3-8 prezint` distribu]ia r`spunsurilor pentru fiecare factor \n parte. Lista

cu cei [ase factori a fost alc`tuit` de echipa proiectului \nainte de aplicarea chestionarului,

plecând de la experien]a acumulat` direct sau din alte cercet`ri. Datele culese au confirmat

ipotezele de cercetare, având pe list` primele trei dintre caracteristicile cele mai importante

men]ionate de profesori, una din grupul al doilea ca importan]` (dragostea pentru copii), dar

[i dou` elemente ce rezult` din literatura de specialitate (capacitatea de formare continu` [i

experien]a la catedr`). Tocmai acestea din urm` au primit calificativele cele mai mici.

Rezultatele arat` c` marea majoritate a cadrelor didactice con[tientizeaz` importan]a

fiec`ruia dintre cei [ase factori pentru succesul unui profesor. |n acela[i timp, pus \n fa]a unei


28 &

35

14

12

9

5

5

5

5

2

2

1

5

16

9

15

7

7

10

5

7

7

5

2

2

8

18

14

8

5

5

9

5

9

8

5

2

4

7

Bine preg`tit profesional

Voca]ie, har, chemare

Bun pedagog

R`bdare, calm

Corectitudine

Dragoste pentru copii

Inteligen]`

Abilit`]i de comunicare

Toleran]`

Munc`, perseveren]`

Bun organizator

Deschidere la nou

Altele

Prima op]iune A doua op]iune A treia op]iune

astfel de \ntreb`ri, orice respondent simte nevoia unei ierarhiz`ri oarecare [i evit` s` acorde

punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dac` ar considera c` toate sunt importante.

Din aceast` perspectiv` \ntrebarea ne ofer` [i o ierarhie a r`spunsurilor, iar aceast` ierarhie

confirm` cele observate prin analiza r`spunsurilor la \ntreb`rile anterioare.

Figura 2. Considera]i c` succesul unui profesor este asigurat mai ales de... (F`r` a ierarhiza,acorda]i note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, \n ordinea importan]ei: 5 = foarteimportant, 1 = foarte pu]in important.)

Revenind la diferen]ele dintre perspectivele celor trei actori – profesori, p`rin]i,

elevi –, primul lucru pe care \l remarc`m este c` viziunea profesorilor asupra portretului

profesorului bun este mai apropiat` de cea a p`rin]ilor decât de cea a elevilor. Principalele

calit`]i men]ionate de cele dou` grupuri sunt practic acelea[i. Sunt foarte importante

preg`tirea profesional`, calit`]ile de pedagog [i voca]ia, urmeaz` alte calit`]i men]ionate cu

o frecven]` mai redus` (dragoste fa]` de copii, calm, r`bdare, onestitate, cinste, indulgen]`

sau severitate etc.). Dac` ne uit`m doar la prima caracteristic` indicat` de profesori – pentru

c` \n cercetarea citat` p`rin]ii au avut la dispozi]ie o singur` op]iune –, observ`m c` [i

procentele sunt foarte apropiate la cele mai importante categorii de r`spunsuri, nu doar

ordinea lor. Ajungem la concluzia c` viziunea cadrelor didactice despre ce \nseamn` un

profesor bun este foarte apropiat` de cea a societ`]ii. Datele nu ne permit s` emitem ipoteze

despre direc]ia \n care cele dou` opinii se influen]eaz` una pe alta, dac` [coala se adapteaz`

sau modeleaz` cerin]ele societ`]ii. Probabil c` este rezonabil s` consider`m c` exist`

influen]` \n ambele sensuri, dar nu ar fi mai pu]in interesant s` afl`m cum func]ioneaz`

aceste mecanisme. Este \ns` un subiect atât de complex, \ncât va fi nevoie de o cercetare

dedicat`.

Profesorul ideal al cadrelor didactice este \ns` „altfel” decât cel al elevilor. Dintre

caracteristicile enumerate de elevi lipse[te voca]ia, iar preg`tirea profesional` este men]ionat`

mult mai rar de elevi ca principal` calitate (14%) decât de profesori (35%) sau p`rin]i (32%).


& 29

Media (1-5)

4,58

4,42

4,30

4,29

4,04

3,32

Voca]ia, chemareapentru profesie

Preg`tirea solid` \nspecialitate

(disciplina/disciplinele)

Preg`tireapsihopedagogic`

Dragostea pentru copii

Capacitatea deformare [i dezvoltare

profesional` continu`

Experien]a la catedr`

Este rezonabil s` presupunem c` elevii nu numesc spontan voca]ia sau harul [i nici nu putem

s` ne a[tept`m la acest lucru pentru c` e pu]in probabil ca ei s` conceptualizeze chemarea

pentru o meserie cum este cea de profesor. Probabil c` semnele a ceea ce adul]ii ar numi

voca]ie le reg`sim din perspectiva elevilor \n r`spunsuri din categoriile „s` fie \n]eleg`tor,

indulgent, bun” [i „s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi”. O altfel de discu]ie se

na[te din frecven]a relativ redus` cu care este men]ionat` preg`tirea profesional` ca fiind cea

mai important` calitate a profesorului ideal de c`tre elevi. Desigur c` elevii nu au abilit`]ile

necesare pentru a evalua preg`tirea profesorului sau rolul pe care aceasta \l joac` \n educa]ie

[i de aici [i interesul sc`zut fa]` de aceast` caracteristic`. Chiar [i \n aceste condi]ii sunt

importante a[tept`rile elevilor de la un profesor bun, pentru c` acestea sunt un factor

important \n modelarea rela]iei cu cadrele didactice, iar datele ne arat` c` atitudinea

profesorului este mult mai important` pentru elevi decât preg`tirea profesional`. Harul sau

dragostea pentru copii, prezente \n portretul profesorului ideal realizat de cadrele didactice,

sunt caracteristici \nn`scute, \n timp ce abilit`]ile de comunicare pe care le prefer` elevii pot

[i trebuie s` fie \nv`]ate. |n acest context, s` remarc`m, doar pe jum`tate \n glum`, c`

profesorii au trecut pe lista calit`]ilor cu importan]` medie [i r`bdarea. Un profesor bun

trebuie s` aib` r`bdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate [i pentru c` ace[tia din

urm` au alte a[tept`ri de la profesorii lor.

2.3 „Profesorul real”

Am vorbit destul de mult despre profesorul bun, profesorul ideal, profesorul de

succes. Poate p`rea chiar prea mult \n contextul unei cercet`ri despre [coala a[a cum este, dar

a[tept`rile celor trei grupuri de actori sunt un factor esen]ial pentru dinamica rela]iilor din

[coal`. Statistic, [tim cum sunt profesorii, f`r` marj` de eroare, din cifrele oficiale. Putem

s` spunem câ]i sunt califica]i, ce vechime au, ce [coli [i ce cursuri au absolvit [i a[a mai

departe. Dar felul \n care ac]ioneaz` \n cadrul [colii este determinat \n mare m`sur` de

lucrurile \n care cred [i de modelele pe care [i le aleg.

|n ceea ce prive[te caracteristicile profesorului real, datele cercet`rii ne ajut` s`

construim un portret al corpului profesoral din r`spunsurile agregate ale celor cinci sute de

profesori intervieva]i. |ntrebarea a fost similar`, am rugat responden]ii s` indice trei calit`]i,

cele mai importante, care \i fac un profesor bun. |ntrebarea a fost deschis` [i nimeni nu a

r`spuns „nu sunt un profesor bun”, ceea ce este un semn \ncurajator. Pentru u[urin]a

compara]iei, am grupat r`spunsurile \n acelea[i treisprezece categorii folosite mai sus [i

le-am grupat dup` prima calitate indicat` (Figura 3). Diversitatea mult mai mare a

r`spunsurilor este lucrul care iese \n eviden]` de la prima lectur`. Nu mai este vorba de

câteva calit`]i clar determinate ca fiind foarte importante, ci de un num`r mai mare de

atribute, fiecare men]ionat de un num`r similar de responden]i. Am aflat astfel c` doar un

sfert dintre profesori consider` c` principala lor calitate este buna preg`tire profesional`, de

specialitate, iar al]i 17% plaseaz` pe locul doi aceast` calitate; vorbim deci de mai pu]in de

jum`tate dintre profesorii responden]i care, autoevaluându-se, consider` c` au o bun`

preg`tire de specialitate. Urmeaz` apoi un set de [apte atribute – corectitudine, voca]ie,


30 &

dragoste pentru copii, r`bdare, inteligen]`, abilit`]i de comunicare – indicate \n egal` m`sur`

(p`strând marjele statistice) de c`tre responden]i. |n fine, urmeaz` alte patru atribute cu

ceva mai multe r`spunsuri iar destul de multe indicate de mai pu]in de 1% dintre cei

intervieva]i sunt incluse \n categoria altele.

Figura 3. Men]iona]i trei calit`]i pe care le ave]i [i care crede]i c` v` fac pe Dvs. un profesor bun

Diversitatea este caracteristica principal` a corpului profesoral din [coala real`.

Atunci când am \ntrebat despre profesorul ideal r`spunsurile au mers convergent, firesc,

c`tre o imagine mitologizat` [i nu este \ntâmpl`tor c` aceasta corespunde cu cea a societ`]ii.

Ne-am apropiat astfel [i de r`spunsul la \ntrebarea de mai sus. Astfel, putem formula ipoteza

c` perspectiva cadrelor didactice privind profesorul ideal se \ncadreaz` \n limitele imaginii

dominante \n spa]iul social. Dar dac` vorbim despre profesorul real, ne afl`m \n prezen]a

unei diversit`]i de imagini. Abilit`]ile pedagogice numite generic se desprind \n mai multe

calit`]i – corectitudine, inteligen]`, comunicare, toleran]`, \ntr-un fel mai aproape de

a[tept`rile elevilor sau de nevoile societ`]ii reale. Elocvent` este frecven]a cu care este

men]ionat` corectitudinea. |ntr-o societate ideal` a fi corect este un lucru normal, nu

excep]ional, nu \n primele trei calit`]i care te fac mai bun. Dar \ntr-o societate grav afectat`

de minciun` [i corup]ie, tare ce au invadat [i [coala, un profesor bun trebuie s` fie un

profesor corect.


& 31

25

13

10

10

9

8

8

5

2

2

1

6

17

10

9

11

10

10

8

6

5

1

13

4

17

5

12

5

10

9

12

9

2

4

11

Bine preg`tit profesional

Corectitudine

Voca]ie, har, chemare

Dragoste pentru copii

R`bdare, calm

Bun pedagog

Inteligen]`

Abilit`]i de comunicare

Bun organizator

Toleran]`

Deschidere la nou

Munc`, perseveren]`

Altele

Prima op]iune A doua op]iune A treia op]iune

1

Figura 4. |n ce m`sur` considera]i c` profesorii sunt implica]i/motiva]i pentru formare [i dezvoltareprofesional` continu`?

Vorbind despre preg`tirea profesional`, se poate remarca (Figura 4) c` cei mai

mul]i dintre profesori (56%) consider` c` sunt motiva]i \n mare sau foarte mare m`sur` s`

participe la cursuri de formare. Mai mult, marea majoritate (82%) crede c` oportunit`]ile

de formare oferite \n acest moment sunt adecvate sau chiar foarte bune (Figura 5). Aceste

r`spunsuri indic` faptul c` profesorii apreciaz` c` exist` pentru ei suficient spa]iu pentru a

se preg`ti \n disciplina pe care o predau sau din punct de vedere pedagogic. R`mâne f`r`

r`spuns – sau poate intuim r`spunsul – \ntrebarea dac` acelea[i imbold [i oportunit`]i exist`

[i pentru ob]inerea acelor calit`]i morale de care are nevoie un profesor pentru a fi bun.

Figura 5. Considera]i c` oportunit`]ile de participare la cursuri de formare [i dezvoltareprofesional` sunt…


32 &

15

67

17

1

Foarte bune Adecvate Inadecvate Foarte slabe

3

41

49

7

|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`

2.4 De la profesorul real la cel ideal [i \napoi

S` ne reamintim cum am alc`tuit cele dou` „portrete statistice” din perspectiva

cadrelor didactice din România, profesorul ideal [i profesorul real. Ambele se bazeaz` pe

men]ionarea a câte trei caracteristici, \n primul caz, pe care ar trebui s` le aib` un „profesor

ideal”, iar \n cel de-al doilea, pe caracteristicile pe care respondentul consider` c` le are [i

c` \l fac un profesor mai bun. Aceast` metod` este foarte util` pentru c` ofer` o simplificare

a unui domeniu foarte complex, lucru necesar pentru a face posibil` analiza. |n acela[i timp,

metoda are limitele ei inerente, dar este un compromis rezonabil \ntre g`sirea unui model

func]ional [i nevoia de precizie.

Suprapunând cele dou` imagini, cele dou` portrete statistice, vom crea un indicesubiectiv al autoevalu`rii profesorului. Ne intereseaz` s` vedem \n ce m`sur` fiecare dintre

profesori spune c` are acele calit`]i despre care tot el sau ea afirm` c` sunt cele mai

importante \n definirea unui proiect bun. Avem la dispozi]ie câte trei atribute \n fiecare

categorie [i atunci indicele va avea patru trepte. Vom spune c` ne afl`m \n fa]a unui profesor

excelent dac` toate cele trei calit`]i se suprapun, a unui profesor bun atunci când doar dou`

atribute se reg`sesc, a unuia mediu pentru una singur` [i a unuia slab dac` respondentul

spune c` nu are niciuna dintre cele trei caracteristici. Pentru c` o parte dintre responden]i

nu au dat niciun r`spuns la una din cele dou` \ntreb`ri, vom avea [i o categorie nu potaprecia. Figura 6 prezint` distribu]ia responden]ilor folosind indicele autoevalu`rii subiective

descris mai sus.

Figura 6. Indicele autoevalu`rii subiective


& 33

Primul lucru pe care \l observ`m este c` profesorii sunt mai degrab` intransigen]i

cu propriile performan]e. O cincime dintre responden]i cred c` nu au niciuna dintre cele trei

calit`]i pe care le atribuie profesorului ideal [i doar 5% cred c` le au pe toate trei. Un procent

destul de mare, 17%, nu pot evalua, ceea ce \nseamn` c` nu au r`spuns fie la \ntreb`rile

legate de profesorul ideal, fie la cele privind propriile atribute. Aproximativ jum`tate se

reg`sesc la mijlocul scalei, pe treptele mediu [i bun.

Prima explica]ie a acestei situa]ii este dat` de diferen]ele de distribu]ie a

r`spunsurilor la cele dou` \ntreb`ri, diferen]e men]ionate deja. Dac` \n cazul portretului

profesorului ideal atributele men]ionate se grupeaz` mai ales \n trei categorii mari, \n realitate

calit`]ile pe care [i le atribuie profesorii se \ntind pe o scal` mai larg` de op]iuni.

Caracteristici precum corectitudinea sau r`bdarea nu sunt \ntre primele trei „ideale”, dar

sunt relativ frecvent men]ionate de profesorii „reali” ca f`când parte dintre cele ce-i fac chiar

pe ei profesori buni. Ipoteza ce se desprinde de aici este c` „profesorul ideal” este mai

degrab` legat de mitologia profesiei decât de [coala real`. Aceast` ipotez` este \nt`rit` [i de

observa]ia c` \n mod evident portretul profesorului bun nu s-a schimbat fa]` de cum \l g`sim

\n literatur` dintotdeauna. |ntrebarea pragmatic` este, dac` societatea s-a schimbat, a

evoluat, cum este posibil ca „profesorul bun” s` fie acela[i? Nu cumva imaginea este

dep`[it`? Altfel spus, probabil c` un „profesor ideal” nu s-ar descurca prea bine \n [coalareal` dac` nu ar st`pâni [i alte calit`]i decât cele considerate cele mai importante.

Un semn de \ntrebare ridic` [i faptul c` \ntre viziunea societ`]ii \n general [i cea

a profesorilor nu sunt diferen]e. Percep]iile publicului larg se modific` greu, sunt generate

de contactul personal cu [coala (care, \n mare parte din cazuri, s-a petrecut cu ceva timp \n

urm`) [i sunt mult mai u[or influen]ate de miturile sociale. De aceea, nu surprinde atât de

mult c` sunt identice cu cele de acum mul]i ani. |n schimb, din partea profesorilor a[tept`m

o abordare care ]ine cont de ceea ce se \ntâmpl` \n [coal` [i de tendin]ele contemporane \n

[tiin]ele educa]iei (sau poate c` tocmai aici este problema, nu avem sau sunt prea slabe

abord`rile contemporane \n [tiin]ele educa]iei, este un subiect ce merit` a fi investigat).

F`când un pas mai departe, se poate ridica \ntrebarea legitim` de ce este atât de

important acest „profesor ideal”. R`spunsul este simplu: pentru c` investi]ia de timp [i

resurse a profesorilor din [coala real` \n propria preg`tire este ineficient` dac` obiectivul

propus este inadecvat. |ncercând s` ating` un ideal ce nu mai corespunde cerin]elor [colii

reale, profesorii pierd o parte din [ansele de a se preg`ti pentru a-[i face mai bine meseria.

Spre exemplu, se poate lesne observa c` lipse[te din aceast` ierarhie indicatorul specific

profesionaliz`rii – rezultatele. Dac` \n cazul cercet`rii na]ionale g`sim 4% r`spunsuri din

categoria „rezultatele elevilor”, foarte pu]ini profesori (un procent nesemnificativ) au

men]ionat acest indicator printre primele trei calit`]i ale unui profesor bun. Pe de alt` parte,

a[a cum am v`zut, exist` \n bun` m`sur` disponibilitate din partea corpului didactic pentru

\nscrierea \n programe de preg`tire (56% dintre responden]i se consider` \n mare sau foarte

mare m`sur` motiva]i s` se implice \n astfel de programe), precum [i percep]ia c` acestea

sunt \n general accesibile la acest moment.

Am numit exerci]iul din spatele acestui text „incursiune statistic`” [i ne-am

concentrat pe analiza datelor disponibile. Este \ns` la fel de important s` ne \ntoarcem la

profesorul real [i s` formul`m câteva ipoteze despre cum ar putea fi folosit conceptul

„profesor ideal” \n politicile educa]ionale.


34 &

|n primul rând, trebuie subliniat` ideea c` „profesorul bun” sau „profesorul ideal”

este un puternic instrument de legitimizare a politicilor publice \n domeniul educa]iei.

Societatea \n ansamblu (adic` p`rin]ii), beneficiarii direc]i (elevii) [i principalii actori

(profesorii) consider` c` o [coal` este bun` \n primul rând dac` profesorii ei sunt buni; la

rândul ei, „[coala bun`” este un obiectiv unanim acceptat al sistemului de educa]ie. Din

aceast` perspectiv`, politicile educa]ionale pot lesne câ[tiga sprijinul tuturor actorilor

importan]i dac` ini]iatorul demonstreaz` c` finalitatea lor este atingerea acestui obiectiv.

„Demonstreaz`” este elementul cheie \n fraza anterioar`. Practica ultimilor zece

ani ne arat` c` simpla afirmare nu este suficient`, pentru c` politicile publice ini]iate de

autorit`]ile centrale sunt mai degrab` privite cu ne\ncredere. Cu siguran]`, orice

argumenta]ie trebuie s` se refere la un sistem de referin]` acceptat de to]i cei implica]i, altfel

nu va convinge. Aici ajungem la principala problem` indicat` de datele de cercetare:

portretul profesorului ideal este unul plasat prea mult \n imaginar [i prea pu]in \n realitate.

Este deci necesar` o dezbatere onest` asupra calit`]ilor unui profesor bun \n [coala real`

(a[a cum va ar`ta capitolul urm`tor, un alt subiect important este rolul profesorului \n [coala

real`). La aceasta trebuie s` participe to]i actorii importan]i, nu doar grupurile la care ne-am

referit aici, p`rin]ii, elevii [i profesorii, dar [i acele grupuri-cheie precum reprezentan]ii

universit`]ilor (departamentele [i facult`]ile care preg`tesc profesori) sau func]ionarii din

Ministerul Educa]iei. Desigur, exist` documente [i analize la nivelul acestor grupuri-cheie

care indic` o anumit` direc]ie, nu este nevoie s` fie reinventate lucrurile. Ceea ce lipse[te este

acceptarea [i asimilarea, atât \n societate, cât [i \n rândul profesorilor, a conceptelor [i

ac]iunilor pe care le propun aceste documente [i analize.


& 35


Pentru o rea[ezare a

rela]iilor dintre

profesori [i societate

Ovidiu Voicu

Capitol

3

Textul de fa]` folose[te datele de sondaj culese \n cadrul proiectului CEDU-

UNICEF {coala a[a cum este, sondaj realizat pe un e[antion de 505 profesori din dou`zeci

de [coli din România, \n anul 2008. Dou` dintre modulele cuprinse \n chestionarul acestei

cercet`ri sunt de interes pentru obiectivele acestui capitol. Primul cuprinde o serie de

\ntreb`ri care m`soar` percep]ia profesorilor din România despre imaginea cadrelor

didactice [i meseria de profesor. Cel de-al doilea a \ncercat s` surprind` opinia

responden]ilor despre rolul profesorului, despre ce poate [i ce nu poate s` fac` un profesor.

Vom \ncepe prin a prezenta principalele rezultate ale cercet`rii pe aceste dimensiuni, apoi

vom continua prin a ar`ta c` acestea indic` o \ngrijor`toare tendin]` de distan]are [i izolare

a corpului profesoral de societate. Datele se coreleaz` cu cele ale altor cercet`ri [i pun \n

lumin` o serie de contradic]ii fundamentale legate de percep]iile profesorilor cu privire la

imaginea proprie [i la rolul pe care [i-l atribuie \n [coal`.

3.1. Percep]ii despre imaginea cadrelor didactice [imeseria de profesor

A[a cum se poate vedea din Figura 1, marea majoritate a profesorilor chestiona]i

\n cadrul cercet`rii {coala a[a cum este consider` c` imaginea cadrelor didactice \n opinia

public` este una negativ`. Procentul celor care resimt acest lucru se ridic` la 60% (8% spun

chiar c` percep]ia este una puternic negativ`), fa]` de numai 40% care au o opinie contrar`.

Pentru a simplifica prezentarea datelor, \n graficele urm`toare am grupat r`spunsurile \n

dou` categorii, cei care consider` c` imaginea cadrelor didactice este una negativ` [i cei

care consider` c` imaginea profesorilor este una pozitiv`.

Figura 2 prezint` diferen]ele de percep]ie \n func]ie de câteva caracteristici ale

responden]ilor: gen, vârst`, vechime \n \nv`]`mânt, \ncadrarea ca titular sau suplinitor [i

mediul reziden]ial \n care se afl` [coala. |n general, diferen]ele nu sunt mari fa]` de media

\ntregului e[antion. Sunt totu[i câteva observa]ii importante:

- femeile resimt \n mai mare m`sur` decât b`rba]ii percep]iile negative ale

societ`]ii;

- experien]a mai \ndelungat` \n interiorul sistemului de educa]ie se asociaz` cu

o perspectiv` mai pesimist`. Astfel, tinerii consider` \n mai mic` m`sur` decât

cei mai \n vârst` c` percep]ia cadrelor didactice \n societate este una negativ`.

Similare sunt percep]iile celor cu o vechime mai mic` fa]` de cele ale celor cu

o vechime mai mare, precum [i percep]iile suplinitorilor fa]` de percep]iile

titularilor.


38 &

Figura 1. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?

Figura 2. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?

Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate

& 39

3%

37%

52%

8%

Foarte bine apreciate,

percepute pozitiv

Mai degrab` pozitiv

Mai degrab` negativ

Deloc apreciate,

percepute negativ

39%

51%

52%

39%

40%

38%

43%

50%

41%

38%

39%

38%

47%

41%

37%

61%

49%

48%

61%

60%

62%

57%

50%

59%

62%

61%

62%

53%

59%

63%

Feminin

Masculin

sub 25

26-35

36-45

46-54

peste 55

0-4 ani

5-10 ani

11-20

peste 20

Titular

Suplinitor

urban

rural

Gen

Vârs

taV

ech

ime \n

\n

v`]`

mân

t|n

cad

rare

Localiza

rea

[colii

Imagine pozitiv` Imagine negativ`

|ntreba]i dac` percep]ia social` a cadrelor didactice este una corect` sau nu,

profesorii intervieva]i au dat r`spunsuri previzibile. Astfel, majoritatea celor care consider`

c` imaginea este pozitiv` cred c` este o percep]ie corect`, \n timp ce majoritatea celor care

resimt o imagine negativ` cred c` percep]ia nu este corect`, a[a cum rezult` din Figura 3.

Profesorii au fost \ntreba]i [i care consider` c` sunt principalele motive care

determin` percep]ia social`. La aceast` \ntrebare au fost consemnate câte dou` r`spunsuri,

neierahizate. Cifrele din Figura 4 indic` procentele pentru fiecare dintre cele dou` op]iuni.

Se poate observa c`, \n general, cei care acuz` o imagine negativ` plaseaz` responsabilitatea

aproape exclusiv altora (societatea, sistemul, elevii), \n timp ce aceia care consider` c`

imaginea este una pozitiv`, cred c` aceast` percep]ie este determinat` [i de rezultatele

propriei activit`]i sau chiar de sindicate.

Figura 3. Considera]i c` actuala percep]ie social` a cadrelor didactice este \ntemeiat`, corect` saune\ntemeiat`, incorect`?


40 &

12

2

67

7

20

72

1

19

Imagine pozitiv`

Imagine negativ`

Complet \ntemeiat` [i corect` Mai degrab` \ntemeiat` [i corect`

Mai degrab` ne\ntemeiat` [i incorect` Complet ne\ntemeiat` [i incorect`

Figura 4. Imaginea actual` pe care cadrele didactice o au \n societate se datoreaz` \n principal…

|n ciuda faptului c` cei mai mul]i dintre profesori consider` c` percep]ia social` a

meseriei lor este una negativ`, 71% dintre cei intervieva]i (Figura 5) afirm` c`, dac` ar fi s`

o ia de la cap`t, ar alege tot meseria de profesor. A[a cum reiese din Figura 7, este vorba de

o opinie care, cel pu]in la nivel declarativ, este stabil`, f`r` diferen]e dup` diverse criterii

demografice. Apare totu[i o diferen]` tocmai \n func]ie de percep]ia social`, datele

prezentate \n Figura 6 indicând c` ponderea celor care s-ar orienta tot c`tre meseria de

profesor scade pu]in, pân` la 65%, \n cazul celor ce consider` c` imaginea profesorilor este

una negativ`.


& 41

53

5

13

27

2

2

16

53

24

6

1

1

7

48

25

5

14

2

61

2

28

2

4

3

• Statutului care le este conferit de legisla]ia [i

normele \n vigoare (guvernarea)

• Modului \n care sunt percepute cadrele

didactice de c`tre elevi

• Imaginii generale pe care o are educa]ia [i

interesului oamenilor pentru aceasta

• Rezultatelor propriei lor activit`]i

• Sindicatelor din domeniu

• Administra]iei centrale din domeniul educa]iei

(ministerul)

• Modului \n care sunt percepute cadrele

didactice de c`tre elevi

• Statutului care le este conferit de legisla]ia [i

normele \n vigoare (guvernarea)

• Imaginii generale pe care o are educa]ia [i

interesului oamenilor pentru aceasta

• Rezultatelor propriei lor activit`]i

• Sindicatelor din domeniu

• Administra]iei centrale din domeniul educa]iei

(ministerul)

Imagin

e p

ozi

tiv`

Imagin

e n

egati

v`

Op]iunea 1 Op]iunea 2

Figura 5. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?



42 &

Da

71%

Nu

29%

78%

65%

22%

35%

Imagine pozitiv`

Imagine negativ`

Perc

ep

]ia im

agin

ii p

rofe

sori

lor

Da Nu


|n cadrul cercet`rii, ne-a interesat s` afl`m opiniile profesorilor cu privire la efortul

depus [i beneficiile aduse de practicarea acestei meserii. Figura 8 ne arat` c`, \ntr-o propor]ie

covâr[itoare – 96% –, profesorii apreciaz` propriul efort ca fiind mare sau foarte mare.

Aceast` opinie este confirmat` [i de r`spunsurile la \ntrebarea „Cum aprecia]i timpul pe

care \l petrece]i \n [coal` \n fiecare s`pt`mân`?” (Figura 11), 92% dintre profesori spunând

c` este vorba de mult sau foarte mult timp. Figura 9 completeaz` tabloul cu informa]ia c`

98% dintre profesori consider` beneficiile materiale ca fiind mici sau foarte mici. Totu[i, a[a

cum indic` Figura 10, trei sferturi dintre profesorii chestiona]i declar` c` satisfac]iile

profesionale sunt mari sau foarte mari [i 80% dintre cei intervieva]i (Figura 12) consider`

c` sunt aprecia]i [i valoriza]i profesional la nivelul [colii \n mare sau foarte mare m`sur`, ceea

explic` \n bun` m`sur` ata[amentul fa]` de meserie.


& 43

71%

70%

71%

73%

70%

70%

69%

70%

74%

68%

71%

70%

74%

69%

77%

29%

30%

29%

27%

30%

30%

31%

30%

26%

32%

29%

30%

26%

31%

23%

Femeie

B`rbat

sub 25

26-35

36-45

46-54

peste 55

0-4 ani

5-10 ani

11-20

peste 20

Titular

Suplinitor

urban

rural

Gen

Vârs

taV

ech

ime \n

\n

v`]`

mân

t|n

cad

rare

Localiza

rea

[colii

Da Nu

Figura 8. Cum aprecia]i efortul depus de Dvs. \n practicarea meseriei de profesor?

Figura 9. Cum aprecia]i beneficiile materiale pe care le ob]ine]i \n raport cu efortul depus?


44 &

60%

36%

4%0%

Efort foarte mic Efort mic Efort mare Efort foarte mare

0%2%

71%

27%

Beneficii foarte mici Beneficii mici Beneficii mari Beneficii foarte mari

Figura 10. Cum aprecia]i satisfac]iile aduse de aceast` meserie?

Figura 11. Cum aprecia]i timpul pe care \l petrece]i \n [coal` \n fiecare s`pt`mân`?


& 45

13%

62%

24%

1%

Satisfac]ii foarte mici Satisfac]ii mici Satisfac]ii mari Satisfac]ii foarte mari

0%8%

76%

16%

Foarte mult Mult Pu]in Foarte pu]in

Figura 12. |n ce m`sur` sim]i]i c` sunte]i apreciat [i valorizat profesional la nivelul [colii \n carelucra]i?

3.2. Percep]ii despre rolul profesorului

|n general, profesorii care au participat la cercetare consider` c` au o influen]`

sc`zut` \n ceea ce prive[te deciziile [colii, dar au rol important \n rela]ia cu elevii [i unul

moderat \n ceea ce prive[te motivarea p`rin]ilor.

Figura 13 prezint` distribu]ia r`spunsurilor la \ntrebarea „Cât de mult pute]i s`

influen]a]i deciziile din [coala dvs.?” Majoritatea responden]ilor au spus c` au o influen]`

par]ial`, limitat` la unele domenii. Un procent egal – 14% – consider` c` nu au aproape

deloc influen]`, respectiv c` au o influen]` semnificativ`, \n numeroase domenii. 10% sunt

de p`rere c` pot influen]a deciziile \n toate domeniile \n care sunt interesa]i [i 8% c` nu au

nici un fel de influen]`. |n schimb, 90% dintre profesori consider` c` rezultatele elevilor

depind de ei semnificativ (49%) sau mult (41%), al]i 9% cred c` \i pot ajuta par]ial pe elevi

[i doar 1% aproape deloc (Figura 14).

|ntreba]i care sunt principalii trei factori care \i \mpiedic` s` \i fac` pe elevi s` aib`

rezultate [i mai bune, profesorii au indicat pe primul loc ca num`r total de referin]e motiva]ia

sc`zut` a elevilor, urmat` de valorizarea sc`zut` a educa]iei de c`tre societate [i de implicarea

redus` a p`rin]ilor. Procentele \nsumate sunt prezentate \n Figura 15, cu observa]ia c` cele

trei r`spunsuri nu au fost ierarhizate.

Chiar dac` indic` motiva]ia sc`zut` a elevilor drept cel mai important factor ce

afecteaz` rezultatele acestora, profesorii consider` c` au un rol foarte important \n a-[i

motiva elevii (Figura 16). Astfel, 57% dintre responden]i cred c` pot contribui semnificativ,

24% par]ial [i 11% mult.


46 &

13%

67%

18%

2%

|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`

|n ceea ce prive[te implicarea p`rin]ilor, cadrele didactice consider` c` influen]a

lor este ceva mai mic` decât \n cazul elevilor: doar 35% vorbesc de o influen]` semnificativ`,

53% de una par]ial` [i doar 2% de una mare (Figura 17).

Figura 13. Cât de mult pute]i s` influen]a]i deciziile din [coala dvs.?

Figura 14. Cât de mult depinde de dvs. s`-i face]i pe elevi s` ob]in` rezultate bune \n activitatea[colar`?


& 47

10%

14%

54%

14%

8%

Mult (aproape \n toate domeniile \n care doresc [i

am nevoie)

Semnificativ (\n numeroase domenii, dar nu \n

toate \n care sunt interesat)

Par]ial (\n anumite domenii da, \n altele nu)

Aproape deloc (Simt c` am influen]` \n foarte

pu]ine domenii)

Deloc (Nu am nicio influen]`)

41%

49%

9%

1%

0%

Mult (Pot s` fac diferen]a)

Semnificativ (|i ajut)

Par]ial (Simt c` le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt c` m` lupt cu asta)

Deloc

Figura 15. Care crede]i c` sunt principalii factori care v` \mpiedic` s`-i face]i pe elevi s` aib`rezultate [i mai bune? (\ncercui]i maximum trei variante de r`spuns). Cifrele reprezint` procente.

Figura 16. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i pe elevii care demonstreaz` o motiva]ie sc`zut`pentru activitatea [colar`?


48 &

10

46

37

6

32

63

2

55

9

24

11

Motiva]ia sc`zut` a elevilor pentru \nv`]are

Slaba valorizare social` a celor care \nva]`

Slaba implicare a p`rin]ilor

Baza material`

Performan]ele anterioare ale elevilor

cu care lucrez

Altele

Alegerea 1 Alegerea 2 Alegerea 3

11%

57%

24%

8%

0%


Semnificativ (|i ajut)

Par]ial (Simt c` le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt c` m` lupt cu asta)

Deloc

Figura 17. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i s` se implice pe p`rin]ii care au un interes sc`zutfa]` de [coal`?

3.3. Câteva situa]ii particulare \n rela]ia cu elevii

Studiul a cuprins câteva \ntreb`ri referitoare la anumite situa]ii particulare \n

rela]ia cu elevii. Una dintre ele (Figura 18) a avut \n vedere opinia responden]ilor privind

situa]ia \n care profesorul se concentreaz` pe lucrul cu elevii cei mai buni din clas`. 56%

dintre profesori consider` acest lucru acceptabil \n anumite condi]ii, iar 5% complet

acceptabil. 29% spun c` este inacceptabil, iar 10% sunt chiar de p`rere c` ar trebui interzis.

O alt` \ntrebare a vizat situa]ia \n care profesorii condi]ioneaz` evaluarea de

participarea elevilor la medita]ii. Un num`r \ngrijor`tor de mare – 43% dintre cei intervieva]i

– au r`spuns c` au auzit de astfel de cazuri (Figura 19). Dac` 33% spun c` au auzit rar, 10%

r`spund c` au auzit frecvent.

44% dintre profesorii care au participat la cercetare au avut ocazia s` lucreze cu

elevi cu cerin]e educa]ionale speciale (CES) \n ultimii doi ani (Figura 20), iar principalele

m`suri pe care le-au luat (Figura 21) au fost s` le acorde aten]ie special` la clas` (97%), s`

interac]ioneze mai des cu p`rin]ii (85%) sau chiar s` lucreze suplimentar cu elevii dup` ore

(74%).

|ntreba]i care dintre elevi se \ncadreaz` \ntre cei cu CES, responden]ii s-au referit

\n primul rând la cei care au dizabilit`]i mentale u[oare, dificult`]i de \nv`]are sau de vorbire,

iar cel mai pu]in la elevii provenind din familii s`race sau apar]inând unor minorit`]i

religioase sau etnice (lista complet` \n Figura 22).


& 49

2%

35%

53%

9%

1%


Semnificativ (|i ajut pe cei mai mul]i)

Par]ial (|i fac s` se implice m`car din când \n

când)

Aproape deloc (Pu]ini sunt cei care m` ascult`)

Deloc (Nu pot s` fac mai nimic)

Figura 18. Crede]i c` este potrivit ca profesorii s` se concentreze asupra elevilor dota]i sau asupracelor mai buni din clas`?

Figura 19. A]i auzit vreodat` de profesori care condi]ioneaz` absolvirea clasei sau notele bune departiciparea la ore private (medita]ii)?


50 &

10%

29%

56%

5%

Complet inacceptabil, [i

nu ar trebui permis

Inacceptabil, \n opinia

mea

Acceptabil, \n anumite

condi]ii

Complet acceptabil

Nu

57%

Da, dar rar

33%

Da, frecvent

10%

Figura 20. |n ultimii doi ani, a]i avut prilejul s` lucra]i cu copii cu cerin]e educa]ionale speciale(CES)?

Figura 21. |n astfel de cazuri…


& 51

44%

56%

Da

Nu

15%

26%

35%

56%

63%

75%

97%

85%

74%

65%

44%

37%

25%

3%Le-a]i acordat aten]ie suplimentar` la clas`?

A]i interac]ionat mai des ca de obicei cu p`rin]ii?

A]i lucrat suplimentar cu ei \n afara orelor de curs?

A]i avut prilejul s` colabora]i cu psihologul [colar?

A]i utilizat o program` adaptat` pentru astfel de

cazuri?

A]i avut un coleg care s` lucreze ca

profesor/\nv`]`tor de sprijin?

A]i avut prilejul s` colabora]i cu un asistent social?

Nu Da

Figura 22. Dintre urm`toarele situa]ii, care crede]i c` sunt copii cu cerin]e educa]ionale speciale(CES)?

3.4. Societate vs „corp profesoral”?

Prin analiza r`spunsurilor primite la chestionar am examinat percep]ia

profesorului despre propria meserie. Am descoperit o imagine autoperceput` puternic

negativ`, iar profesorii resimt acest lucru. Mai mult, o experien]` mai \ndelungat` \n

„sistem” accentueaz` percep]ia negativ`. Cel mai adesea, motiva]ia este cùtat` \n afara

sistemului, vinova]ii sunt „ceilal]i” (societatea, sistemul, elevii). Totu[i, majoritatea

profesorilor ar alege aceea[i meserie, c`reia \i accept` atât p`r]ile proaste (efort mare, timp

mult petrecut la [coal`), cât [i pe cele bune (satisfac]ii mari, valorizarea ridicat` \n interiorul


52 &

6%

10%

11%

26%

26%

28%

47%

49%

67%

80%

94%

90%

89%

74%

74%

72%

53%

51%

33%

20%

Elevi cu dizabilit`]i mentale u[oare

Elevi care au dificult`]i de \nv`]are

Elevi care au dificult`]i de vorbire

Elevi care socializeaz` greu cu al]i elevi

Elevi hiperactivi

Elevi cu rezultate foarte slabe la \nv`]`tur`,

mult sub media clasei

Elevi cu rezultate foarte bune la \nv`]`tur`,

mult peste media clasei

Elevi care provin din familii dezorganizate

Elevi care provin din familii foarte s`race

Elevi apa]inând unor minorit`]i na]ionale,

etnice sau religioase

Nu Da

[colii). Profesorul „statistic” se consider` deci discreditat de societate, dar valorizat de [coal`

(adic` de colegi), iar ambele sentimente cresc odat` cu vechimea \n sistem. Nu putem s` nu

ne \ntreb`m dac` nu cumva ar trebui s` ne \ngrijoreze ruptura dintre corpul profesoral [i

societate.

Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele

didactice consider` c` au un rol determinant \n formarea elevilor, sunt cele care fac diferen]a.

Totu[i, ele cred c` insuccesele se datoreaz` mai ales elevilor, care nu sunt motiva]i. Profesorii

mai cred c` au un rol destul de important \n rela]ia cu p`rin]ii, dar mai pu]in important \n

organizarea institu]iei ([coala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales al`turi de elev, dar

s` ne amintim c` \l vrem \n comunitate, \n servicii sociale, \n consiliul de administra]ie etc.

De aici, o nou` \ntrebare fundamental` se poate na[te: a r`mas oare profesorul \n urma

reformei educa]iei?

Trebuie men]ionat c` datele confirm` ipoteze anterioare [i rezultatele altor

cercet`ri care arat` c` p`rin]ii români au o apeten]` redus` pentru participarea activ` la

evenimentele legate de [coal`. O astfel de cercetare a fost realizat` de Centrul Educa]ia 2000+\n anul 2008 [i a avut ca subiect implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii4. Cercetarea a fost

centrat` pe opiniile directorilor de [coli, care au fost investigate prin metode calitative (focus-

group) [i cantitative (sondaj pe un e[antion reprezentativ de directori). Vom relua aici câteva

dintre concluziile cercet`rii, tocmai pentru a sublinia asem`n`rile cu rezultatele studiului

{coala a[a cum este. R`spunsurile directorilor la \ntreb`rile din chestionar, precum [i opiniile

participan]ilor la discu]iile de grup converg pentru a descrie mai degrab` pesimist situa]ia

actual` privind implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii. Directorii de [coli resimt [i identific`

drept impediment principal al reu[itelor [colare interesul redus al p`rin]ilor fa]` de ceea ce

se \ntâmpl` \n [coal`. |n percep]ia directorilor, cei mai mul]i dintre p`rin]i sunt interesa]i

exclusiv de rezultatele propriului copil, f`r` s` vad` sau s` accepte leg`tura \ntre contextul

general al [colii [i aceste rezultate; ei au adesea un comportament reactiv, vin la [coal` doar

atunci când apar unele probleme; p`rin]ii care se implic` sunt pu]ini, mai degrab` excep]ii.

Sunt \ns` probleme de comunicare [i interac]iune/interrela]ionare [i din

perspectiva [colii. R`spunsurile directorilor indic` o opinie mai degrab` conservatoare \n

ceea ce prive[te rolul p`rin]ilor. Ace[tia sunt implica]i cu prec`dere \n activit`]i sociale [i

culturale sau \n chestiuni administrative practice. Directorii nu v`d un beneficiu al

particip`rii p`rin]ilor la deciziile privind con]inuturile educa]iei [i consider` c` p`rin]ii nu

au competen]a necesar` pentru a se implica \n aceste aspecte. Nu este de mirare c`

principalele activit`]i \n care sunt implica]i p`rin]ii sunt tocmai cele socio-culturale sau

administrative. Rareori p`rin]ii particip` la procesul de definire a politicilor [colii [i sunt

excep]ii cazurile \n care au un cuvânt de spus \n ceea ce prive[te con]inutul curriculumului

sau selectarea profesorilor.


& 53

4 Cercetarea a fost realizat` \n cadrul proiectul Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe, ini]iat [i

finan]at de Open Society Institute [i implementat \n opt ]`ri din Europa de Sud-Est. Centrul Educa]ia 2000+ a implementat

proiectul \n România.

Comunicarea \ntre [coal` [i p`rin]i, la ini]iativa [colii, urmeaz` \n general acela[i

tipar. Cea mai r`spândit` metod` de comunicare este reprezentat` de \ntâlnirile cu dirigin]ii

sau cu directorul, la solicitarea acestora din urm`. Sondajul nu ne ofer` informa]ii detaliate

despre con]inutul \ntâlnirilor, dar coroborând cu rezultatele cercet`rii calitative ajungem la

concluzia c`, de obicei, acestea sunt o reac]ie la problemele ap`rute [i mai ales la problemele

elevilor. Sunt mult mai pu]in folosite instrumente de comunicare prin care s` se afle opinia

p`rin]ilor sau alte metode de informare. Totu[i, participarea p`rin]ilor cre[te când sunt

utilizate frecvent mai multe metode de comunicare. Strategiile de comunicare ale [colii,

acolo unde exist`, sunt definite \n termeni destul de generali.

Opiniei generalizate c` „p`rin]ii nu se pricep” nu \i corespunde \n egal` m`sur` o

preocupare pentru consiliere parental`. Aproape toate [colile \ncearc` una sau mai multe

activit`]i de consiliere parental`, dar \n pu]ine cazuri este vorba de o preocupare sistematic`

[i de o strategie bine pus` la punct. Lipsa de interes a p`rin]ilor este \n majoritatea cazurilor

pretextul de a nu face nimic pentru schimbarea situa]iei existente. Alte impedimente

importante sunt lipsa timpului [i a resurselor necesare pentru activit`]ile de consiliere

parental`.

Rezultatele ambelor cercet`ri, dar [i ale altor studii pe aceea[i tem`, converg c`tre

aceea[i concluzie \ngrijor`toare c` ne confrunt`m cu riscul unei izol`ri a corpului profesoral

de societate. Profesorii consider` c` p`rin]ilor nu le pas` de [coal`, dincolo de interesul

propriului copil. Mai mult, cred c` ace[tia „nu se pricep” [i nici nu ar trebui s` se implice

\n administrarea [colii. |n acela[i timp, nu exist` disponibilitate pentru consiliere parental`,

ceea ce se coreleaz` cu opinia c` profesorii au pu]in` capacitate de a motiva p`rin]ii s`

participe activ la via]a [colii.

Rela]ia \ntre profesori [i elevi, privit` din perspectiva profesorilor, este la rândul

ei marcat` de un paradox. Opinia c`tre care converg r`spunsurile este c` profesorii joac` un

rol esen]ial \n formarea elevilor. De asemenea, profesorii spun c` au o influen]` semnificativ`

prin care pot s`-i motiveze pe elevi. Cu toate acestea, atunci când sunt \ntreba]i care sunt

lucrurile care \mpiedic` elevii s` ob]in` rezultate mai bune, r`spunsurile plaseaz` „vina” \n

afara lor, fie chiar la elevi (au motiva]ie sc`zut`), fie la \ntreaga societate (valorizarea social`

sc`zut` a celor ce \nva]`, slaba implicare a p`rin]ilor).

Având \n fa]` rezultatele cercet`rii, nu putem s` nu remarc`m toate contradic]iile

fundamentale ale [colii reale, legate de percep]iile profesorilor asupra propriei imagini \n

societate [i a rolului pe care \l au \n [coal`. Profesorii spun c` ar lua-o de la cap`t, inclusiv

cei tineri, de[i [tim c`, \n realitate, plec`rile din sistem sunt numeroase. Tot ei spun c`

satisfac]iile meseriei sunt mari, dar acuz` valorizarea social` sc`zut`. Consider` c` au un

rol esen]ial pentru formarea elevului, dar, paradoxal, principalul obstacol pe care \l percep

este chiar elevul. |n noua filozofie a sistemului de educa]ie, profesorul este dorit ca element

activ al sistemului, dar \n acela[i timp este l`sat f`r` putere de decizie [i rareori este cu

adev`rat consultat. Nu putem decât s` ne \ntreb`m cât` onestitate este \n discursul despre

educa]ie?

|ntrebarea este retoric`, dar indic` posibile cì de ac]iune. Un efort suplimentar

de comunicare este absolut necesar pentru a echilibra atât lipsa de interes a p`rin]ilor, cât

[i slaba preocupare a [colilor \n acest domeniu. Strategia de comunicare ar trebui s` includ`


54 &

un palier na]ional pe care s` se \ncerce informarea general` a popula]iei despre rolul pe care

comunitatea \l poate juca [i trebuie s` \l joace \n via]a [colii, [i un palier local, specific fiec`rei

[coli. Atitudinea majoritar` \n [coal` este de a a[tepta ca p`rin]ii informa]i [i interesa]i s` se

implice \n activit`]ile educa]ionale. Este pu]in probabil s` vedem cre[teri spectaculoase ale

interesului [i nivelului de informare ale cet`]enilor \n viitorul apropriat. Calea ra]ional` este

ca [coala s` manifeste deschidere [i s` se adapteze la realitate. Pentru acest lucru trebuie

alocate resurse – materiale [i de timp – [i trebuie preg`tite persoanele ce se ocup` de

activit`]ile de comunicare. |n acest fel se poate ajunge la cre[terea capacit`]ii [colii de a se

adapta la contextul comunit`]ii [i de a interac]iona cu aceasta. Nu \n ultimul rând, este

necesar` includerea activit`]ilor de consiliere parental` \ntre activit`]ile curente ale [colii.

Acest lucru implic` alocare de resurse – umane, materiale, financiare – pentru consilierea

parental` \n mod sistematic [i dup` un plan bine stabilit. De asemenea, este necesar`

preg`tirea celor ce se vor ocupa de toate aceste activit`]i. Acestea sunt doar câteva dintre

m`surile ce se pot lua pentru a opri tendin]a de distan]are [i izolare a corpului profesoral fa]`

de cel social.


& 55


Lucian Ciolan

Capitol

4

Identitatea

profesional` a

cadrelor didactice:

metafore, mituri, eroi

Una dintre problemele majore care se situeaz` \n topul agendelor de politici

educa]ionale din multe ]`ri europene este cea legat` de formarea [i identitatea profesional`

a cadrelor didactice. Dac` urm`rim obiectivele cheie ale Agendei 2010 a Comisiei Europene,putem constata c` primul obiectiv vizeaz` chiar \mbun`t`]irea calit`]ii \n formarea

profesorilor [i a formatorilor. Prevederea unor schimb`ri de anvergur` la nivelul form`rii

ini]iale [i continue a personalului didactic nu ]inte[te doar c`tre modelele [i aranjamentele

institu]ionale la nivelul ofertei, dar [i c`tre aspecte care ]in de statutul [i identitatea

profesional` \n schimbare a personalului didactic, de articul`rile [i evolu]iile \n carier`. Noi

roluri profesionale, noi atribu]ii [i responsabilit`]i sunt discutate pentru a deveni parte a

„meseriei de profesor”.

|n acest capitol am urm`rit s` investig`m articul`rile [i construc]iile identitare pe

care le dezvolt` cadrele didactice din România, a[a cum reies ele dintr-o serie de interviuri

semi-structurate realizate \n [colile participante la proiect, dar [i din datele culese cu ajutorul

chestionarului.

Conceptele de profesionalism [i identitate profesional` sunt centrale pentru

aceast` discu]ie, iar ele sunt investigate din perspectiva auto-percep]iei cadrelor didactice,

pus` \n rela]ie cu o serie de variabile situa]ionale care ]in de contextul mai larg al tranzi]iei

[i al reformelor educa]ionale, dar [i de reperele axiologice care orienteaz` (sau nu…) cadrele

didactice din România atunci când vorbesc despre ele [i despre meseria lor.

4.1 Modul de conceptualizare a identit`]ii profesionale

Discursul despre identitatea profesional` a cadrelor didactice se reg`se[te la

intersec]ia a dou` dimensiuni: cea definit` (ra]ional`, bazat` pe descrierea jobului, pe

conceptul de profesionalism [i, eventual, pe standarde, sisteme de intrare [i promovare \n

carier` etc., pe de o parte), dar [i cea auto-perceput`, de factur` mai degrab` emo]ional`,

dominat` de raport`ri metaforice, de (auto)alocarea unui spa]iu privilegiat, al unei misiuni

speciale.

Dinamica de tip conceptual adiacent` acestor perspective aduce \n aten]ie

elemente precum cele de mai jos, c`rora le d`m pentru \nceput o semnifica]ie pur lingvistic`,

de „dic]ionar”:

v Profesionist = cel care exercit` o profesiune […] pe baza unei preg`tiri

profesionale [i fiind remunerat pentru aceasta

v Artizan = me[te[ugar care lucreaz` cu arta, meseria[

v Dasc`l = c`lùz`, \ndrum`tor, \nv`]`tor, pov`]uitor, \nv`]at, cânt`re] de

biseric`, propagator al unei doctrine

v A d`sc`li = a sf`tui, a c`lùzi, a orienta, dar [i a dojeni, a face observa]ii, a

plictisi cu discursuri, a ]ine predici


58 &

Cadrul variabilelor contextuale men]ionate are \n vedere trei idei de baz`:

m Presiunile socio-profesionale multiple la adresa cadrelor didactice

(diversificarea rolurilor, a[tept`ri \nalte [i uneori contradictorii), asociate cu

cre[terea nivelului formal de calificare. Se poate constata cu u[urin]` c` \n

ciuda unei anumite constan]e [i persisten]e fire[ti a unui segment de identitate

profesional`, cadrele didactice [i-au schimbat, \n bun` m`sur`, rolurile,

func]iile [i responsabilit`]ile, atât la nivelul [colii, cât [i \n plan social mai larg.

{coala [i societatea a[teapt` mai mult ca niciodat` de la profesori [i se pare c`

le ofer` mai pu]in ca niciodat`… P`rin]ii sunt tenta]i s` plaseze orice element

legat de educa]ia, \ngrijirea [i chiar cet`]enia copiilor \n responsabilitatea [colii,

\n a c`rei via]` se implic` sporadic [i inconsistent, iar societatea \n ansamblul

ei a[teapt` ca [coala \n general [i profesorii \n special s` rezolve orice problem`,

de la nivelul de performan]` al elevilor [i pân` la conflictele inter-etnice,

(re)integrarea imigran]ilor, angajarea \n formarea profesional` continu` a

adul]ilor, participarea la dezvoltarea comunitar` etc.

m Fenomenele „tranzi]iei”: procese de reform`, restructur`ri, re-definiri

identitare la scar` mai larg`, dar [i la nivelul profesiei. Nesiguran]a, dinamica

accelerat` a schimb`rilor, inova]iile multiple aduc provoc`ri, la rândul lor, la

nivelului modului de percep]ie [i raportare al cadrelor didactice la propria lor

meserie [i la rolul pe care \l au de jucat. Schimb`rile socio-economice [i

culturale specifice ]`rilor \n tranzi]ie au ridicat probleme semnificative de

reconstruc]ie identitar` la un nivel mai larg pentru c` transform`rile intime, la

nivel de valori, credin]e, atitudini personale nu au reu[it decât \n mic` m`sur`

s` ]in` pasul cu cele exterioare.

Separat sau integrat \n procesele specifice tranzi]iei se situeaz` [i dec`derea

evident` la nivelul statutului economic, dar [i social al cadrelor didactice din

România. Dubla frustrare este acumulat` ca urmare a proiectului de

transformare social` mai larg`, de multe ori incoerent, dar foarte solicitant, de

perspectiva schimb`rilor generate de reformele educa]ionale la nivelul [colii,

dar [i de pierderea unui anumit statut social [i economic. Pe acest fond al

deprecierii veniturilor [i al sc`derii prestigiului social al educa]iei, cadrele

didactice din România au \nceput s`-[i caute mituri salvatoare.

O construc]ie mitic` extrem de elaborat`, difuz` [i r`spândit`, aproape stereotipizat`,dar foarte puternic` [i influent`, poate fi sesizat` atât \n lumea profesioni[tiloreduca]iei, dar mai ales \n afara ei, mai ales cu referire la „marile calit`]i” [i „marileperforman]e” ale sistemului educa]ional din România. Nu insist`m aici asupra unorexemple, ele fiind deja bine-cunoscute [i \nc` vehiculate; amintim dou` astfel de„umbre mitologice”, \nc` actuale: mitul profesorului dedicat, cu voca]ie, \nzestrat cuo misiune aproape transcendental` [i mitul enciclopedismului care sus]ine

Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi

& 59

superioritatea elevilor no[ti, \n compara]ie cu „ai lor...” \n ceea ce prive[te nivelul,cantitatea [i vârsta la care dobândesc mul]imea de cuno[tin]e pe care [coala lepropune. „Dasc`lul” (profesor) [i „Olimpicul” (elev) sunt dou` dintre „miturilesalvatoare” de care lumea educa]iei din România \nc` se mai ancoreaz`5.

m Politicile educa]ionale, care reamintesc faptul c` profesorii trebuie s` fie

principalii stakeholderi ai reformelor pentru ca acestea s` poat` s` se bucure de

succes.

„|nv`]area conceperii politicilor vizeaz` nu numai simpla implicare, ci [i

participarea activ` a factorilor interesa]i la nivel na]ional la formularea propriilor solu]ii

privind politicile [i se bazeaz` pe \n]elegerea faptului c` nu exist` modele universal valabile

care pot fi pur [i simplu transferate sau copiate dintr-un context \ntr-altul. |n cel mai bun

caz, poate exista o experien]` interna]ional` vast`, de[i specific` fiec`rui context, \n ceea ce

prive[te abordarea unor aspecte similare din domeniul politicilor, experien]` care poate fi

\mp`rt`[it`.” (P.Grootings, S.Nielsen, 2005, p.11)6. Profesorii [i formatorii reprezint` / ar

trebui s` reprezinte din perspectiva celor men]ionate mai sus, avangarda schimb`rilor

educa]ionale.

Revenind la datele empirice ale cercet`rii, dac` analiz`m, prin corela]ie,

r`spunsurile la anumite \ntreb`ri din interviu, dar [i pe cele din chestionar, putem aduce

unele preciz`ri cu privire la modul \n care cadrele didactice \[i proiecteaz` propria imagine

[i \[i definesc identitatea profesional`. Putem distinge, \n acest sens, \ntre dou` tipuri de

proiec]ie [i de viziune asupra identit`]ii profesionale a cadrului didactic:

a. Viziunea profesional-managerial`, caracterizat` de proiectarea unei

identit`]i profesionale bazate pe competen]e pedagogice [i [tiin]ifice, a unei

importan]e crescute acordate procesului de formare [i dezvoltare profesional`,

precum [i ata[amentului pentru imaginea cadrului didactic ca „profesionist”,

ca manager al cunoa[terii [i interac]iunii \n [coal` / clas`, care este „produsul”

unei perfec]ion`ri continue.

b. Viziunea mitico-metaforic`, centrat` dominant pe elementele „date”, cu

care persoana s-a n`scut \ntr-un fel, dar [i pe accentuarea unor factori care nu

au leg`tur` cu formarea [i dezvoltarea \n carier`: dragostea pentru copii,

experien]a acumulat` la catedr` etc. Aceast` viziune conduce la exprimarea

caracteristicilor profesiei \n termeni de voca]ie [i, \n paralel, apeleaz` la mituri,

legende, eroi „exemplari” care s` dea for]` personajului proiectat.


60 &

5 L. Ciolan, Politicile educa]ionale: \ntre improviza]ie [i profesionalism, Ia[i, Polirom, 2008.6 P. Grootings, S. Nielsen, Teachers and Trainers. Professionals and Stakeholders in the reform of Vocational Education and Training.

Turin: European Training Foundation, ETF Yearbook, 2005.

4.2 Mitic [i metaforic \n definirea identit`]ii

La \ntrebarea „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, dup` opinia dvs.,caracteristicile unui bun profesor?”, r`spunsurile intervieva]ilor se \ncadreaz` \n mod clar mai

ales \n cea de-a doua categorie, mult mai ferm decât cele de la chestionar. Cum \n acest caz

num`rul responden]ilor pe categorie nu este cel mai relevant, ne vom referi la un element

care s-a impus aten]iei mai ales din analiza r`spunsurilor (reproduse mai jos \n italice) la

aceast` \ntrebare: capacitatea profesorilor de a produce discurs de esen]` metaforic` despre

propria lor profesie. Sunt accentuate diverse caracteristici de personalitate sau tr`s`turi de

caracter \n dauna competen]elor profesionale a[a cum apar ele de obicei \n orice standard

profesional / ocupa]ional referitor la cadrele didactice.

Cele mai des men]ionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:

l S` dispun` de talent, de voca]ie, s` aib` calitatea de dasc`l, s` aib` chemare

(Aici este vorba de talent. Ca [i \n meseriile de preot, medic, la fel [i \n meseria deprofesor…; un profesor bun trebuie s` aib` \n sânge didactica…)

l S` [tie s` se impun`, s` aib` prestan]`, s` poat` gestiona situa]iile cu care se

confrunt`, „s` fie serios” (condi]ia profesorului este una destul de privilegiat`: \nclas` e[ti rege!).

l S` fie tolerant, s` \n]eleag` copilul, s` aib` r`bdare (S` nu uite c` a fost cândva[i el copil...).

l S` iubeasc` copiii, s` fie iubit de copii.

l S` aib` [arm, umor (s` fie [i glume], s`-i \n]eleag` pe copii, zâmb`re]…a[a mi-auspus copiii, c` e bine s` fii [i zâmb`re]…).

l Pasiune, dedicare, d`ruire sau chiar sacrificiu (s` fie un om d`ruit muncii sale [iprin munca lui s` fie d`ruit elevilor, \n scop de a forma…).

l S` fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi [i elevi.

A[a cum ar`tam, ne afl`m \n fa]a unui ansamblu complex (relevant poate) de

caracteristici de personalitate, de atribute [i dominante caracteriale, care, \n marea lor

majoritate, NU ]in de formarea profesional` propriu-zis`, ci de tipologia uman`, de

ata[amentul emo]ional sau de calit`]i de personalitate…

Exist`, evident, pe de alt` parte, men]iuni referitoare la preg`tirea profesional` [i

la competen]ele pe care un cadru didactic trebuie s` le de]in` [i s` le exercite pentru „a fi

bun”, pentru „a avea succes”. |ntre cele mai men]ionate reg`sim:


& 61

… ca s` fie un bun profesor, el trebuie s` aib` calit`]i afective deosebite pentru c` rela]ia esteuman`, ca \ntre preot [i enoria[, ca \ntre doctor [i pacient… c` pentru aceste trei meserii […]trebuie s` ai voca]ie!

l S` fie bine preg`tit profesional.

l S` aib` o preg`tire psiho-pedagogic` solid`.

l S` fie flexibil [i adaptabil la schimbare, dispus s` \nve]e mereu.

l S` dispun` de bune capacit`]i de comunicare cu elevii [i colegii.

Dincolo de dominan]a strict numeric` a r`spunsurilor, care situeaz` clar marea

majoritate a responden]ilor \n categoria celor cu o viziune mitico-metaforic` asupra profesiei

didactice [i asupra succesului \n aceast` meserie, putem nota [i o produc]ie discursiv` net

superioar`, ca „num`r de cuvinte”, pentru r`spunsurile din aceast` categorie. Cadrelor

didactice le este mult mai comod [i mai confortabil s` vorbeasc` despre ei \n[i[i \n termeni

vagi, metaforici, decât strict profesionali.

Capacitatea de auto-reflec]ie asupra propriei meserii este una limitat`, \n

ansamblu; mai mult decât atât, caracterul inconsistent [i chiar superficial al r`spunsurilor

arat` o oarecare surprindere a responden]ilor \n raport cu o astfel de \ntrebare. Ace[tia nu

sunt obi[nui]i s` reflecteze [i s` conceptualizeze la nivel superior elementele propriei

identit`]i profesionale.

Acest lucru poate conduce la câteva concluzii:

l Cadrele didactice din România nu au o viziune consolidat` asupra „meseriei

de profesor” ca activitate profesional` [i profesionalizat`. Produc]ia discursiv`

se situeaz` la un nivel foarte ridicat de generalitate [i nu aduce men]iuni clare

[i precise decât \n pu]ine cazuri…

l Profesoratul este privit mai ales ca misiune pentru care sunt mult mai necesare

calit`]ile umane [i spiritul de dedicare, decât ca activitate profesional`, unde e

nevoie de preg`tire [i de dezvoltare \n carier`.

l Activitatea profesorului este foarte mult legat` de „modelarea” elevilor, de

impactul formativ direct asupra acestora, [i mai pu]in de sprijin [i facilitare

pentru dezvoltare autonom`.


62 &

Cred c` principalele calit`]i pe care profesorul din \nv`]`mântul românesc de ast`zi ar trebui s`le aib` sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua s` seperfec]ioneze [i s` nu r`mân` ancorat \n ceea ce f`cea \nainte [i s` \ncerce s` schimbe lucrurile\n a[a fel \ncât s` se orienteze \n marea asta de schimb`ri [i s` se supun` pe sine schimb`rii [inu pe elevii sì.

dar profesorul de succes \n viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesorcare are toate gradele didactice [i un profesor care... eu [tiu... a scluptat mai multe genera]ii deelevi... ei, acel profesor ar fi idealul, sau... eu [tiu, model pentru c` de succes... practic ai avutsucces [i pe plan profesional, a reu[it s` treac` toate pragurile care sunt puse [i s` modeleze atâteagenera]ii de elevi…

l Cadrele didactice respondente dispun de o semnificativ` not` de nostalgie, fie

dup` modele ideale de profesori din trecutul real sau imaginar, fie dup`

genera]iile mai vechi de elevi care erau, evident, mai bune…

Argumentele noastre sunt sus]inute [i de datele de tip cantitativ, mai ales la doi

itemi ai chestionarului, men]iona]i anterior dintr-o alt` perspectiv`: dac` lu`m \n considerare

aceast` proiec]ie a imaginii cadrelor didactice la nivel social [i constat`m c`, \n mod

dominant, profesorii consider` c` nu au o imagine suficient de bun` \n societate, iar acest

lucru este nedrept, injust, putem identifica o explica]ie a apetitului cadrelor didactice \n

conceperea [i vehicularea de mituri salvatoare. Declinul evident \n statutul economic, dar

mai ales \n cel social, a afectat „cultura cotidian`” a profesorilor [i, pentru a mai salva ceva

din ceea ce le-a fost r`pit de contextul nefavorabil, au \nceput s` produc` mituri salvatoareprecum cele de mai jos:

l Mitul apostolului / dasc`lului: un personaj carismatic, aproape ireal, coborât din

alt` lume, „atins” indiscutabil de harul divin [i aflat \ntr-o misiune nobil` de

iluminare [i transformare a tinerilor, ceea ce ne duce la un alt mit, corelat,

descris mai jos. Personajul tipic invocat aici este Domnul Trandafir.

l Mitul sculptorului / modelatorului, ale c`rui „mâini” \l transform` pe educabil

[i-l direc]ioneaz` corespunz`tor, ale c`rui fapte [i vorbe „dau form`”

personalit`]ii celui aflat \n formare.

Cu toate astea, majoritatea ar alege din nou profesia didactic`, dac` ar fi pu[i \n

aceast` situa]ie. La nivel de chestionar, iat` distribu]ia r`spunsurilor:


& 63

a. Profesorul de succes ar trebui s` aib` nervi de o]el, calm f`r` margini... Eu am atâtea genera]iicare mi-au trecut prin mân`. Primele serii, dac` m` \ntâlnesc cu ei pe drum, m` salut` de parcàcum ar fi ie[it din clas`. Ceilal]i, inclusiv ce am acum, sunt la doi pa[i de el [i-i zice unei fetenu [tiu ce [i nu [tiu cum...Ce s`-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate [i respect.

b. Da… exist` modele de profesori de succes… acele modele pitore[ti ca „Domnul Trandafir” sau\nv`]`torul din „Amintiri din copil`rie”.

Figura 16. Dac` a]i fi pus(a) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?

Din punctul de vedere al frecven]ei celor dou` op]iuni, interviurile confirm`

rezultatele ob]inute prin chestionar, dar, la \ntrebarea Care au fost motivele care v-audeterminat s` alege]i meseria de profesor / cariera didactic`? avem din nou \n fa]`

o op]iune clar` pentru mitic [i metaforic. Unul dintre motivele solide invocate de un num`r

semnificativ de responden]i const` tocmai \n modelul (mitizat!) al unui fost cadru didactic

(model):

|n plus, este o meserie nobil`, care se presupune c` ar trebui s` aduc` cu sine un

anumit prestigiu:

|n primul rând, \n [coal`, de mic copil, nu [tiu…, mi-a pl`cut a[a, s` v`d profesorul lacatedr`, s` v`d cum vine [i interac]ioneaz` cu noi… \ntotdeauna mi s-a p`rut o meserie nobil`.


64 &

Da

71%

Nu

29%

... |mi aduc aminte c` era \mbr`cat` \ntr-un halat negru, de atlas, cu guler [i man[ete albe...Era \nalt` [i deosebit`... A \nsemnat mult pentru mine...… {i totul a pornit de la \nv`]`toarea mea – era o doamn` \n vârst` [i era \n prag de pensie [ine spunea a[a de frumos, ni[te lec]ii superbe. {i acum, s` [ti]i c` reg`sesc fragmente – \mi aducaminte de „Stejarul din Borze[ti” când ne-a predat, mi-a r`mas imaginea lui Mitru] [i la felam povestit [i eu copiilor mei când am f`cut aceast` lec]ie, exact cum a povestit dânsa acum 40de ani. Deci totul a fost de la \nv`]`toare, apoi dragostea pentru copii, care \ntotdeauna mi-aupl`cut…

Nu este deloc de neglijat faptul c` unele cadre didactice (patru din cele 41

intervievate) au ajuns la catedr`… din \ntâmplare sau accidental.

4.3 Ce \nseamn` s` fii profesor?

|n relativ` leg`tur` cu tema abordat` mai sus putem plasa \ntrebarea din interviu

referitoare la activit`]ile pe care ar trebui s` le desf`[oare cadrul didactic \ntr-o zi de lucru.

„Filmul” unei zile de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice

intervievate. |n afara diversit`]ii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza

r`spunsurilor: amalgam de activit`]i didactice [i de alt` natur`, nestructurat [i adesea

incoerent.

Cadrele didactice par din nou surprinse de o astfel de \ntrebare, atâta timp cât ar

trebui s` fie limpede pentru toat` lumea care e activitatea lor „de c`p`tâi”:

Neclarit`]ile [i amalgamul, plus o doz` de revolt` care vizeaz` diverse lucruri

inutile pe care profesorul trebuie s` le fac`, reies [i din descrierea de mai jos; aceasta \ns`

precizeaz` o oarecare filozofie modern` cu privire la activitatea cadrului didactic…


& 65

… Am spus eu c` nu sunt cea mai indicat` persoan`. Eram [omer [i, m` rog, am terminat euFacultatea de Geografie [i vroiam s` plec de undeva…, bine, am plecat, am fost disponibilizat.Printr-o pur` \ntâmplare. Nu pot s` spun c` a fost o pasiune de a mea \n \nv`]`mânt, nu amavut niciodat`…Da, am zis: „Hai s`... dac` tot s-a ivit ocazia”... am mers la concurs, am luat o not` bun`...ei, [i, s` [ti]i c`, copiii ìa m-au schimbat... deci ei m-au f`cut s`-mi dau seama c` e meseriacare \mi place. … la \nceput voiam s` fac altceva, dar dup` un an de profesorat nu am mai vrut…

Predare efectiv` la catedr`, supravegherea efectiv` \n pauze a elevilor… pentru c` \n pauzese pot \ntâmpla accidente… [i \n pauze cuno[ti altfel elevii… le vezi reac]iile… cunoa[tereacopiilor deci, colaborarea cu celelalte cadre didactice prin schimb de informa]ii… implicare ori decâte ori este solicitat de direc]iunea [colii. Programul unui profesor bun consider c` continu` [idup` terminarea orelor prin corectarea caietelor, preg`tirea lec]iilor pentru a doua zi.

Reflec]ia cu scop ameliorativ nu este o practic` foarte r`spândit` la cadrele

didactice, dar apari]ia ei se produce totu[i, \n forme clare [i \mbucur`toare:

Este \ns` adus` din nou \n prim plan mitologia [i viziunea idilic` asupra activit`]ii

„celui care face”, adic` a profesorului….

O \ntreag` analiz` [i discu]ie poate porni de aici cu privire la capacitatea cadrelor

didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii [i de a produce un discurs bogat

[i coerent \n raport cu propriile roluri [i atribu]ii profesionale.

Mai mult, avem motive \ntemeiate s` credem c` modul de percepere [i de definire

a identit`]ii profesionale se situeaz` \n rela]ie direct` cu practicile profesionale dominante,

dezvoltate de cadrul didactic la clas`. Slaba capacitate autoreflexiv`, nivelul modest de

conceptualizare a competen]elor proprii [i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt

elemente care ne \ndrept`]esc s` credem c` cei situa]i \n aceast` „paradigm`” dezvolt` mai

degrab` practici profesionale s`race, stereotipe [i repetitive, centrate pe rolurile tradi]ionale

de transmitere de informa]ii [i cuno[tin]e, care activeaz` \n special capacit`]ile cognitive de

baz` (memoria simbolic`, identificarea [i reproducerea etc.) [i mai pu]in pe cele superioare

(memorie sintactic` [i conceptual`, capacitate de analiz` [i reflec]ie, imagina]ie etc.).


66 &

A[ \ncepe cu ceea ce se \ntâmpl` la catedr`: predare-\nv`]are-evaluare, dar lucrurile nu setermin` deloc aici. Pentru c` profesorul ideal ar trebui s` aib` un anumit tip de parcurs \n timpulzilei. Profesorul din \nv`]`mântul de ast`zi are de f`cut, dup` ce-[i termin` ceea ce are de f`cutla catedr`, o mul]ime de alte lucruri, [i anume: o gr`mad` de hârtii de completat, hârtii care nu\ntotdeauna \i sunt de folos la catedr`. Proiectarea de nu [tiu câte feluri, planificarea de nu [tiucâte feluri, lucruri care \i iau din timpul care ar fi necesar preg`tirii pentru lec]iile din clas`.Când intri \n clas` ar trebuie s` ai materiale pe care nu le g`se[ti de cump`rat ci trebuie s` lepreg`te[ti tu singur pentru c` fiecare colectiv [i fiecare tem` \nseamn` alte modalit`]i de abordare,dac` vrei s` fie ora activ`, \n care copilul nu e doar ascult`tor [i tu emi]`tor de mesaj. Dupàceea exist` o multitudine de activit`]i de f`cut, activit`]i legate de clas`. |n fiecare zi trebuies` ai un timp alocat pentru preg`tirea suplimentar` diferen]iat`, cu diversele categorii de elevipe care le ai \n clas`.

Dup` ce am terminat cursurile, cred c` ar trebui s` mai st`m un pic s` mai reflect`m, nu [tiu,m`car o jum`tate de or`, s` nu m` gr`besc s` plec acas` c` am o problem`.

Dasc`lul cu drag de meserie are o zi lung` de lucru; vine mai devreme decât \ncepe orele, intr`la clas` sau \n cancelarie [i \[i preg`te[te ceea ce \i trebuie, \[i face orele, dac` are vreo fereastr`mai corecteaz` lucr`ri sau scrie \n condic`, uneori transcrie note \n catalog [i \n carnete, seimplic` \n activit`]ii extra[colare [i neap`rat se gânde[te la ceea ce are de f`cut a doua zi.

Dac` \ncerc`m o sintez` aproximativ` a func]iilor de baz`, generice, ale unui cadru

didactic, inspirându-ne din standardele interna]ionale \n domeniu, putem lista cel pu]in opt

astfel de func]ii, prezente (\ntr-o manier` u[or reformulat`) [i \n demersurile de definire a

standardelor profesionale pentru cadrele didactice de la noi7.

m Proiectarea [i planificarea activit`]ii

m Implementarea / realizarea proiectului / activit`]ii

m Evaluarea impactului activit`]ilor didactice

m Integrarea [i utilizarea TIC \n educa]ie

m Managementul clasei de elevi

m Consilierea [i asistarea elevilor \n \nv`]are

m Dezvoltarea institu]ional` [i parteneriatul cu mediul extern

m Formarea [i dezvoltarea profesional` continu`

Observ`m cât de pu]in [i cât de sumar se refer` cei intervieva]i la aceste func]ii

majore, care sunt, \n fond, domenii fundamentale de competen]` ale unui cadru didactic.

4.4 Prima zi de [coal`

Cu un rol simbolic major, aceast` zi este considerat` deosebit de semnificativ`,

atât pentru elevi, cât [i pentru cadrele didactice…. I-am \ntrebat pe profesori cum a fost

prima lor zi de profesorat, pentru a vedea care au fost elementele care i-au marcat [i pe care

le p`streaz` proaspete \n memorie.

Unii dintre ei au avut revela]ii, sau chiar [ocuri:

|mi amintesc prima zi de [coal` cu nostalgie [i umor. {tiu c` am pus pe tabl`, la clasaa VI-a, o problem` foarte complicat`, [i le-am ar`tat copiilor cum se rezolv`. Eram mândru de ce[tiam eu, \ns` mi-am dat repede seama c` elevii nu \n]eleseser` nimic. Cu timpul, am \nv`]at cèu sunt foarte pu]in important, c` numai [i numai copiii conteaz`.

O pozi]ie interesant`, care arat` o capacitate rapid` de evacuare a realit`]ii [i chiar

de de-centrare, iar, pe termen lung, \nceputul unei reflec]ii mature despre propriul loc [i rol

fa]` de elevi.

Mi-am v`zut lungul nasului imediat dup` ce am luat contact cu realitatea pedagogic`.… nu corespundea cu teoria, iar teoria pe care o \nv`]asem noi la practica pedagogic` a trebuit sò pun \n aplicare.


& 67

7 Proiectul POSDRU al Centrului Na]ional pentru Formarea Personalului din |nv`]`mântul Preuniversitar Restructurareasistemului de formare continu` a personalului din \nv`]`mântul preuniversitar prin generalizarea sistemului de credite profesionaletransferabile.

Pì, nu a fost foarte pl`cut pentru c` exact prima or` \n care am intrat a fost o or` degimnaziu, o clas` unde nu se poate spune c` este chiar cea mai cuminte [i eu neavând experien]àm fost pu]in cam [ocat de ceea ce se \ntâmpla, le pusesem ni[te \ntreb`ri de istorie din materia pecare o f`cuser` ei pân` atunci. Ei r`spundeau urlând to]i, ridicându-se [i aplaudând pentru fiecarer`spuns corect, \n general f`când g`l`gie, drept pentru care, chiar \n prima or` am avut noroc cas` intre doamna directoare \n timpul orei [i s` \ncerce s` \i potoleasc` pe copii pentru mine.

Dup` aia \n schimb am avut o or` la liceu, la o clas` foarte cuminte, mult prea cuminte[i a fost o adev`rat` pl`cere pentru mine dup` ce trecusem de perioada agitat` s` intru acolo [i s`\i v`d pe to]i uitându-se la mine ca la un adev`rat guru.

Cel de-al doilea r`spuns merit` comentarii separate. Clasa bun` este, a[adar, clasa

cuminte. Cei care r`spund \n cor [i, mai mult, aplaud` pentru r`spunsurile corecte… fac

g`l`gie. {ocul acestui cadru didactic a fost acela c` elevii fac / doresc s` fac` altceva decât

se a[tepta el. Nu sunt preg`ti]i sau nu au fost antrena]i corespunz`tor pentru a sta [i a asculta.

|n mod mai mult sau mai pu]in paradoxal, unii re]in diversele incidente.

Am luat o \njur`tur` de la un elev \n prima clip`, c` nu [tia cine sunt. A crezut c` suntun coleg nou de clas`. La prima or` de cultur` civic` „Ie[i b` afar` nenorocitule”. A[a s-a\ntâmplat.

Din \ntâmplare, unul dintre copii avusese o alt` preferin]` de care nu s-a ]inut cont la\nscriere. Mama venise \n prima zi de [coal` s` mute copilul [i s` duc` copilul la clasa doamnei pecare o dorea. Copilul s-a opus. Copilul a spus c` nu vrea s` plece din clasa aceea pentru c` doamnalui e cea mai tân`r`, cea mai frumoas` [i cea mai vesel` [i nu vrea s` plece de la mine. Pentru minea fost o experien]` deosebit` pentru c` am spus c` dac` el este cel care m-a ales, [i nu numai el, cito]i ceilal]i copii \[i canalizaser` privirile [i ochi[orii a[a... fa]` de persoana mea… am zis c` esteceea ce vreau s` fac [i am s` fac tot ceea ce ]ine de mine ca s` fie bine.

Aici avem mai degrab` parte de emo]ii, generate de un ata[ament spontan al

copiilor. Dincolo de posibila satisfac]ie a unui orgoliu personal, se poate aprecia hot`rârea

de a face tot ce e mai bine pentru cei care au reu[it s` genereze „experien]a deosebit`”.

Nu \n ultimul rând, unele cadre didactice au re]inut fe]ele triste ale unor copii [i

mediul inadecvat, atât \n [coal`, cât [i \n comunitatea din care veneau.

Am v`zut copii am`râ]i, tri[ti…

Modul \n care cadrele didactice \[i proiecteaz`, \[i construiesc [i de-construiesc

propria identitate profesional` este important de analizat. Se contureaz`, \n acest context,

o identitate profesional` puternic impregnat` de mit [i metafor`, de idilic [i… aproape supra-

natural. Cadrele didactice se v`d \nc`, \n mare m`sur`, ca apostoli dedica]i, \ndeplinind o

misiune nobil`, sacrificându-se \ntr-un fel pentru cauze nobile. Nu putem s` nu ne punem


68 &

\n acest context \ntrebarea: cum coreleaz` acest mod de construc]ie identitar` cu abord`rile

contemporane ale carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare [i perfec]ionare

continu`, management…

Capacitatea de auto-reflec]ie a cadrelor didactice [i de conceptualizare a

elementelor legate de meseria lor este una foarte sc`zut`, discursul produs pe aceste teme

situându-se la un grad mare de generalitate [i fiind caracterizat de pozi]ii diverse [i de

„amestecuri” nea[teptate de atribute, caracteristici, tr`s`turi.


& 69


Anca Nedelcu

Capitol

5

De la text la context -

metafore [i semnifica]ii

\n compunerile „Despre

doamna \nv`]`toare”8

8 Toate cadrele didactice din compunerile copiilor erau femei; de aceea portretul este generic intitulat „chipul doamnei

\nv`]`toare”.

5.1. „Introducere”

Educa]ia este un proces de comunicare, de transmitere, construc]ie [i

reconstruc]ie de sensuri. {coala \n ansamblul sù este un spa]iu ce trìe[te [i \[i atinge

scopurile prin [i pentru comunicare, fie c` e vorba de cea oral` sau de cea scris`. {i tocmai

de aceea, cercetarea privind „[coala a[a cum este” a profitat, prin ansamblul de instrumente

folosite, de capacitatea deosebit` a textului scris de a construi imagini [i semnifica]ii cu

multiple paliere de interpretare. Acest lucru devine cu atât mai semnificativ cu cât textele

apar]in elevilor, care astfel reu[esc nu numai s` ofere material de analiz`, dar [i s` aduc` \n

spa]iul cercet`rii o not` de natural, de autentic, un inedit „gust al [colii”.

Pentru acest scop, elevi din clasa a IV-a9 au fost ruga]i s` elaboreze o compunere

cu titlul „\nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul meu”; urm`toarele scopuri au fost avute \n vedere:

- explorarea atât a mesajului textului, cât [i a subtextului;

- interpretarea preponderant calitativ` a semnifica]iilor (cumulativ`) [i mai pu]in

cantitativ` (adunarea de date brute, analiza de frecven]` a temelor, a cuvintelor,

a simbolurilor au fost subordonate inten]iilor interpretative);

- integrarea atât a unor dimensiuni func]ionale (analiza conexiunilor dintre

semnele textului), cât [i structurale (studiul p`r]ilor componente ale

mesajului).

|n plus, analiza a urm`rit ie[irea din spa]iul strict al compunerilor elaborate de

elevi [i corelarea semnifica]iilor implicite [i explicite ale textelor cu universul mai larg de

sensuri [i valori al [colii. Acest demers de translatare de la text la context [i \napoi a reu[it

s` contureze câteva note definitorii ale portretului cadrului didactic, valoroase nu numai

prin generozitatea de idei concentrate \n cuvinte, dar [i prin semnifica]iile care s-au putut

citi printre rânduri.

Cum este acest portret men]ionat? Complex, \n primul rând. Compunerile elevilor

nu numai c` realizeaz` descrierea de tip fotografic a cadrului didactic, dar relev` con[tient

sau nu contexte mult mai largi: vorbesc despre finalit`]ile actului educa]ional, despre

strategiile didactice, despre consecin]ele [i efectele asupra propriei form`rii a „\ntâlnirii” cu

\nv`]`toarea.

Apoi, o imagine a cadrului didactic conturat` de elevi câ[tig` prin prezentarea

detaliilor, prin faptul c` este o imagine proasp`t developat`. Este o imagine verificat` prin

interac]iune recent` [i nu filtrat` de nostalgiile unui adult, care \n mod evident edulcoreaz`

cadrul de referin]`, uitând detaliile \n favoarea ansamblului.

{i nu \n ultimul rând, \n marea lor majoritate compunerile despre cadrul didactic

sunt laudative, elogioase. Acest lucru nu poate fi cu siguran]` explicat doar prin

binecunoscuta fascina]ie pe care \nv`]`torii continu` s` o exercite asupra [colarilor mici.

Este posibil ca aceast` atitudine de admira]ie pe care elevii o au fa]` de cadrul didactic s` fi

fost accentuat`, „\ngro[at`” [i de urm`toarele variabile de context:


72 &

9 {colile \n care s-a aplicat instrumentul men]ionat au fost urm`toarele: Colegiul Na]ional „Constantin Cantacuzino“,

Târgovi[te, jude]ul Dâmbovi]a; {coala nr. 146 „I.G. Duca“, Bucure[ti; {coala cu clasele I-VIII, Bolde[ti Scìeni, jude]ul

Prahova; {coala cu clasele I-VIII, Solov`stru, jude]ul Mure[; {coala cu clasele I-VIII, Buc[ani, jude]ul Giurgiu. Au fost

colectate [i analizate un num`r de 108 compuneri.

- De[i s-a solicitat \nv`]`torilor p`r`sirea temporar` a clasei \n intervalul

administr`rii acestei probe, acest lucru nu s-a \ntâmplat \ntotdeauna; prezen]a

cadrului didactic - chiar dac` discret` - a eliminat posibil o mare parte din

atitudinile critice, c`ci este evident dificil s` m`rturise[ti lucruri nu tocmai

convenabile despre o persoan`, atunci când privirea acesteia se reg`se[te \n

spa]iul imediat apropiat.

- Momentul ales pentru aplicarea acestei probe – sfâr[itul [colii, care la clasa a

IV-a coincidea cu trecerea \ntr-un nou ciclu de \nv`]are – a influen]at cu

siguran]` acurate]ea demersului. Impresiona]i de acest moment, mul]i elevi au

transformat titlul compunerii din „\nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul meu” \n „La

revedere, doamn` \nv`]`toare”. Evident c` schimbarea de denumire a

declan[at [i o schimbare de ton: toate compunerile scrise de elevii din clasa a

IV-a sunt \mbibate de acest elan melancolic, dulceag ce filtreaz` printr-un

ecran emo]ional chipul cadrului didactic.

De[i anticipate, astfel de contexte care ar fi putut afecta acurate]ea datelor

decantate au fost cu greu contrabalansate de eforturile cercet`torilor de teren. Cu toate

acestea, consider`m datele colectate ca fiind utile [i valoroase, acestea conturând cumulativ

un portret al cadrului didactic \n consonan]` cu cel schi]at prin intermediul informa]iilor

colectate de celelalte instrumente de cercetare utilizate \n acest proiect.

5.2. Cuprins: portrete [i metafore

Dac` portretul \nv`]`toarei ar trebui s` fie redus doar la câteva caracteristici [i

acestea ar fi cele ap`rute mai frecvent \n descrieri, atunci se poate spune c` aceasta este: oa doua mam`, r`bd`toare, calm` [i iert`toare, care nu d` teme multe [i grele, care explic` ori decâte ori elevii nu \n]eleg [i \i duce frecvent \n excursii (secven]ele marcate cu italice sunt extrase

din compunerile elevilor). Astfel de epitete – [i varia]iunile pe aceste teme - reprezint` cele

mai frecvente men]ion`ri:

- (Doamna) are ochii blânzi, privirea frumoas` [i ne explica de fiecare dat` când eranevoie.

- Doamna \nv`]`toare era foarte bun` cu noi, nu ne d`dea multe teme [i ne ierta defiecare dat` când ne uitam c`r]ile acas` [i uitam s` facem fi[ele la portofoliu.

- (Doamna) era blând` [i calm` cu noi, ne ducea \n excursii. Ne ducea la concursuri.{i nu ne d`dea teme multe. Era ca o mam` pentru noi.

- Când nu [tiam la tabl`, ea ne-a ajutat. {i la teste ne-a ajutat pu]in. Ea ne facefoarte multe surprize. {i ne face multe serb`ri [i carnavale.

- Doamnele \nv`]`toare au fost al`turi de noi, ne-au dus prin locuri frumoase [iinteresante; ne-au \nv`]at multe lucruri, ne-au ajutat unde nu [tiam, ne-au iertatpentru poznele pe care le f`ceam.

- Doamnele \nv`]`toare sunt minunate pentru c` ne-au organizat multe excursii [ine-au f`cut multe surprize.

De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile „Despre doamna \nv`]`toare”

& 73

5.2.1. „Doamna ne \nva]`…”

Schi]a de portret f`cut` de elevi \nv`]`toarei nu se reduce doar la aceste elemente:

mam`, iertare, teme pu]ine, excursii. Portretul e mult mai complex, fine]ea analizei e uneori

remarcabil`. Iat` o exemplificare a dimensiunilor atinse de comentariile elevilor:

- Doamna este cea „care ne \nva]`”; foarte frecvent [i foarte hot`rât se

men]ioneaz` acest aspect; [i dac` acest lucru este o certitudine pentru

majoritatea elevilor, ace[tia detaliaz` [i ce au \nv`]at de la \nv`]`toare:

- Scrisul, cititul [i − se pare − \nt`rirea \ncrederii \n sine: Doamna Jeni [i doamnaCarmen m-au \nv`]at s` scriu [i s` citesc [i s` nu-mi fie fric` nici de umbra mea;Ne-a \nv`]at literele, \nmul]iri, sc`deri. A avut r`bdare, trecând cu succes peste toateprostiile f`cute de noi din \ntâmplare sau din rùtate.

- Diferite „materii”: Ne \nva]`s` cânt`m cântece frumoase deprim`var`. La sport ne \nva]`s` s`rim coarda, ne mai \nva]`s` juc`m «p`s`ric` mut`-]icuibul», ne las` s` ne juc`mfotbal, s` ne a[ez`m \n rând [is` d`m la co[.

- Cooperarea: |nv`]`toarele ne-auf`cut s` fim mai uni]i. Când necertam ele interveneau [i ne\mp`cau. De fiecare dat` cândse \ntâmpl` s` ne cert`m, ea\ncearc` din r`sputeri s` ne\nve]e c` violen]a, cearta [iinsultele nu rezolv` nimic.

- Pl`cerea de a \nv`]a [i

\n]elegerea utilit`]ii acestui

proces: Doamna \nv`]`toarene-a f`cut s` iubim cartea [i s`-n]elegem c` cine iube[te\nv`]`tura are parte numai debucurii. Ne putem considera oclas` norocoas` deoarecedoamna \nv`]`toare iube[te mult copii [i profesia pe care o are.

- Savurarea activit`]ilor extra[colare: |mpreun` cu dânsa am mers de SfântulNicolae la Bucure[ti. Am vizitat Muzeul Antipa [i Muzeul de Istorie. Dup` aceeaam mâncat o mas` copioas` la McDonalds-ul de acolo. Ne-am distrat!


74 &

- Doamna este un bun pedagog, reu[e[te s` adauge lucruri interesante [i

creativitate peste rigiditatea unor manuale sau materii:

m Ne prezint` mereu lucruri interesante. Nu trece nicio or` f`r` s` ne prezinte maimulte lucruri decât cele din manuale. Ea a reu[it s` fac` orele mai interesante decâterau,

m Atunci când m` gândesc la doamna \mi reamintesc de toate lucrurile interesante carele prezint` [i de creativitatea dumneaei.

m Este o doamn` elegant` [i \n fiecare zi ne \nva]` câte ceva nou: fie matematic`, fielimba român`, fie geografie, fie istorie sau alte materii pe care le mai avem. Dar totulo facem \n mod distractiv chiar dac` noi o sup`r`m mai mereu.

De asemenea, apreciat` este [i capacitatea cadrului didactic de a conduce cu

mìestrie strategii de \nv`]are diferen]iat` [i activ`:

m Blând`, amabil` [i calm`, doamna \nv`]`toare ne ajut` s` \nv`]`m, ne explic`lec]iile pe \n]elesul fiec`ruia.

m Cum s` nu-]i fie drag` [coala cu a[a o mam`. De[i unora le e greu s` \nve]e, doamna\ncearc` s`-i ajute [i pe ei, cât se poate.

m Ceea ce m` impresioneaz` la ea este r`bdarea, chiar [i când unii dintre noi uit` s`\nve]e. Mereu face totul s` par` distractiv.

m Atunci când rezolvam bine problemele ne spunea s` rezolv`m mai departe pentru c`numai a[a vom [ti.

|n treac`t doar, strecurate printre rânduri, sunt men]ionate [i câteva din strategiile

de motivare, evaluare sau de p`strare a disciplinei \n clas`:

m E foarte bun` cu noi [i ne cam ceart` pu]in. Se poart` frumos cu noi [i ne iube[te. m Când se sup`r` spune dou` cuvinte: „Te v`d!”, iar apoi continu` s` ne \nve]e lucruri

minunate.m |nv`]`toarea mea este o doamn` lini[tit`, cu bun sim]. Se \mbrac` mereu elegant, se

poart` mereu frumos cu noi. Cel mai mult \mi place la ea faptul c` nu face diferen]a\ntre noi, cu alte cuvinte, pe to]i ne iube[te la fel de mult. Când vede c` cineva nu estecuminte [i vorbe[te \n or`, \l pune s` se ridice, s` \[i cear` scuze [i s` promit` c` numai face.

m Dac` vreun copil nu-[i face tema, ea nu se sup`r` foarte rù, [i \l pune s` o fac`pentru ziua urm`toare.

m Câteodat` ne ajut` la ce nu [tim [i ne mai explic` pân` \n]elegem ca s` putemrezolva. Câ]iva dintre copiii care vorbesc \n or` sau se joac` \i mai ceart`, dar noitot o iubim pe doamna noastr`.

m Doamna \nv`]`toare ne-a zis cum e ea: bun`, sever`, bucuroas` uneori, e rea doarcând o enerv`m, se sup`r` când o enerveaz` unii copii.

m Doamna \nv`]`toare ne-a promis c` dac` \nv`]`m bine o s` primim premiu cucoroni]`. Doamna \nv`]`toare este cea mai bun` la: scris, citit, compuneri etc.

- Doamna este un prieten, un sprijin: Acestea sunt \nv`]`toarele mele care nesprijin` la bine [i la rù. Ne-au \n]eles când am vrut s` ne spunem p`rerea despreunele lucruri [i ne-au ajutat când noi nu am [tiut.


& 75

- Doamna este o persoan` special`, carismatic`: Doamna \nv`]`toare este opersoan` amuzant`, indulgent`, frumoas`, simpatic`, sociabil`, \n]eleg`toare [ide[teapt`. |ntr-un cuvânt, o persoan` special`. Mai mult chiar, este o femeie carene \nv`luie inspira]ia când compunem texte.

- Doamna este o prezen]` agreabil`, descris` de elevi cu dib`cie, prin epitete

generoase, cu interesante detalii de cromatic`; ochii/privirea, postura, hainele,

p`rul, zâmbetul sunt cel mai frecvent men]ionate:

m Este o femeie extraordinar`, foarte frumoas`, cu ochii verzi… un pic sever`.m Din câte am v`zut dumneaei \i place s` se \mbrace foarte mult \n albastru [i violet

(indigo).m Ea ne explica foarte bine, ne d`dea teme pu]ine [i u[oare. Noi eram cam rì. Ea este

frumoas`, elegant` [i cu ochii verzui.m Ea are p`r scurt, ochi blânzi. Vorbire calm`.m Dup` câ]iva ani am \nceput s` o cunoa[tem pe doamna \nv`]`toare. Avea ochii

alba[tri, p`rul negru era \nalt` [i frumoas`. N-o voi uita niciodat` cât s-a str`duitca s` ne ajute.

m Doamna \nv`]`toare arat` mai slab`, mai frumoas`, mai blând`, mai lejer`. Ea areochi alba[tri.

m Am p`[it \n curtea [colii. Acolo am cunoscut-o pe doamna \nv`]`toare. Ea erafrumoas`. Ea avea: ochii alba[trii, p`rul cre] [i vocea duioas`. La teme era sever`.

m Are ochii verzi, p`rul pân` la urechi de culoare maro. Ne \nva]` lucruri bune [i alteledeosebite. Pentru noi este o adoua mam`.

m Când am cunoscut-o \mip`rea haioas` [i plin` debucurii. Este frumoas`, areni[te ochi alba[tri [i are unp`r scurt. Dumnezeu s`-i deamult` s`n`tate foarte mult`[i fericire \n deplin.

Elevii remarc` de asemenea,

sim]ul umorului – o calitate se pare

foarte apreciat`, prezen]a tonic` [i bunadispozi]ie a \nv`]`toarei:

m Când am z`rit-o pe doamna\nv`]`toare [tiam c` e o fiin]`blând` cu copiii de la primavedere. Fiin]` frumoas`,chipe[` [i tot timpul vesel`.Doamna la serb`ri intr` \nlumea copiilor [i se comport`


76 &

exact ca noi. E glumea]` [i jucù[`. Ne-a \nso]it chiar [i la jocuri muzicale [i laduete de cântece din folclorul copiilor, am [i câ[tigat [i o cup` cu premii.

m Doamna \nv`]`toare glumea cu noi [i f`ceam glume \mpreun`.m E câteodat` rea, dar nu ne sup`r`m pe ea (exist` deci o reciprocitate a

iert`rilor…). |n ace[ti ani am \nv`]at multe de la ea. Când facem ore cu al]i profesorinu e prea frumos, cu doamna ne distr`m.

- Doamna este nu numai cadru didactic, dar [i o persoan` cu gusturi [i

preferin]e personale, pe care se pare c` unii elevi le cunosc (sau le intuiesc):

Doamna Carmen are 50 de ani [i \i plac foarte mult florile. |i mai plac foarte mult copiii[i din câte am \n]eles ur`[te foarte mult violen]a.

5.2.2. Figura \nv`]`toarei − alte metafore?

l Metafora „\nv`]`toarei mam`” Pe lâng` nota lor savuroas` de autenticitate, compunerile elevilor contribuie plenar

la consolidarea mitului „[colii ca o a doua familie” [i mai ales a mitului „\nv`]`toarei mam`”.

O mare parte dintre elevi o consider` pe „doamna” o mam`, venerat` prin toate puterile

epice cu fraze elogiative [i idealizatoare:

l Au fost dou` \nv`]`toare minunate. Au fost ca mamele noastre.l Doamnele \nv`]`toare sunt minunate pentru c` ne sunt ca [i mamele noastre,

deoarece petrecem cel mai mult timp cu dumnealor.l |mi iubesc foarte mult \nv`]`toarea, chiar dac` ne mai ceart` uneori, ele sunt a doua

familie a mea. Sunt ca [i mamele noastre.l Este ca o a doua mam`. Este blând` [i are o inim` mare. Ne iube[te foarte mult. Atât

de mult timp, patru ani, s-a str`duit s` ne \nve]e atât de multe lucruri. Nu pot s` spunc` nu am mai sup`rat-o câteodat`, dar dânsa m-a iertat.

Din aceast` perspectiv`, „\nv`]`toarea mam`” e apreciat` [i p`strat` \n memorie

prin câteva calit`]i u[or de asociat cu cele atribuite \n mod conven]ional profilului

maternit`]ii. Astfel, motivele pentru care elevii „o iubesc pe doamna” pot fi grupate sub

câteva substantive cheie: r`bdare, duio[ie, privire cald`, suportiv`, gesturi protectoare,

ging`[ie − cum ne mângâia pe frunte de câte ori gre[eam (... ca o mam`, am putea spune!) [i

cum punea atât de mult suflet \n d`ruirea tainei \nv`]`turii; avea vocea duioas`, iar de câte orieram sup`rat ea venea [i m` mângâia.

l Metafora „\nv`]`toarei-zân`”

O imagine idealizat`, romantic` asupra cadrului didactic plute[te ritualic \n aerul

degajat de cele mai multe dintre compunerile copiilor din clasa a IV-a. Foarte probabil

influen]at` − a[a cum s-a men]ionat deja − de momentul duios al desp`r]irii de ciclul primar,


& 77

prilej de reflec]ie [i dulceag` aducere aminte a \nceputului [colarit`]ii [i a primei \ntâlniri

vizuale cu doamna – imaginea cadrului didactic este conturat` cu atribute din poveste. Apar

\n acest context, f`r` s` fie cùtate cu obstina]ie, cuvinte [i fraze ca: avea o putere magicàsupra noastr`, \i scânteiau ochii când ne vorbea despre str`mo[ii no[tri sau \n fiecare zi ap`rea caun curcubeu dup` soare.

Dar mai ales, doamna-zân` se dezv`luie cititorului prin pasaje precum cel de mai

jos, citat \n integralitatea sa pentru puterea excelent` de a ilustra ideea de „scriitur`”

redactat` \ntr-un ton nu numai pre]ios, dar [i grandios, cu cert poten]ial de hiperbolizare [i

idealizare:


78 &

O persoan` special` a intrat \n via]a noastr` \nv`]ându-ne tot ce [tim. O zân` cu\ntruchipare de om, cu puterea de a iubi [i a pre]ui, ne-a ar`tat cu totul alt` lume, olume a \nv`]`turii.A]i ars ca o flac`r` ve[nic vie, luminând min]ile noastre pe c`r`ri de adev`r, dedreptate, de bun` purtare, de h`rnicie, de hot`râre, faim` [i mult` \ncredere pentrubinefacerea unui lucru. Nu \ntrece nici un munte, indiferent ce \n`l]ime ar avea, iubirea pe care ne-a]id`ruit-o, nici un ocean, oricât ar fi de \ntins sau adânc nu dep`[e[te oceanul bun`t`]iidumneavoastr` [i… cerul oricât ar fi de azuriu [i senin nu este atât de senin ca inimadumneavoastr`.V`zându-v`, am \n]eles c` mai exist` zâne bune sub alte \ntruchip`ri [i sub altenume.

|n plus, tot ca \n cazul personajelor de basm, calit`]ile doamnei \nv`]`toare au

puterea s` \nfrâng` ciclul naturii c`ci, ni se poveste[te cu elegan]a cavalereasc` a unor

mânuitori diploma]i de complimente indirecte, când m` uit la poza din clasa I nici nu-mi mairecunosc \nv`]`toarele, s-au schimbat mult de atunci. Parc` au \ntinerit ca [i prim`vara.

5.2.3. Autoportret de elev

Chiar dac` scopul acestui exerci]iu a fost conturarea de c`tre elevi a tr`s`turilor

cadrului didactic, compunerile elevilor vorbesc destul de sugestiv [i despre ei \n[i[i. Cu

inocen]a vârstei, copiii aduc \n pagin` nu doar imaginea cadrului didactic, dar reu[esc

indirect s` se exprime pe sine \n fiecare rând. Ca urmare, mai jos sunt punctate câteva dintre

ideile despre elevi, „strecurate printre rânduri”:

l Compunerile elevilor le confirm` sensibilitatea, empatia, candoarea specifice

acestei vârste; acestea dovedesc \nc` o dat` importan]a acordat` de elevi [colii,

locul central pe care aceasta \l ocup` \n via]a lor, dificultatea de a trasa o linie

clar` de demarca]ie \ntre spa]iul privat, de acas`, [i cel social.

l Elevii demonstreaz` \n repetate rânduri c` iubesc [coala f`cut` „de pl`cere”,

c` \[i amintesc momentele când au \nv`]at f`r` s`-[i dea seama c` \nva]`.

Apreciaz` profesorii care \[i fac timp [i pentru activit`]i extra[colare, care \[i

\ng`duie s` se distreze al`turi de elevi.

l Copiii nu vorbesc explicit despre ierarhii [i calificative (\n nici una dintre

compuneri, nu se face vreo referire la calificative), dovedind c` pun pre] pe

alte dimensiuni ale spa]iului [colar. |ns`, se pare c` preiau „pasiunea” [colii

române[ti pentru valorizarea olimpicilor: doamna \nv`]`toare ne-a \nv`]at,ne-a pus via]` \n fa]` [i ne-a f`cut olimpicii de azi! Doamna ne-a \nv`]at tot cetrebuia s` [tim \n anii petrecu]i cu dumneaei. Ne-a ajutat s` devenim foarte buni latoate materiile [i datorit` ei am luat punctaje bune la olimpiad`.


& 79

l Compunerile copiilor seam`n`; [i nu numai cele din aceea[i clas` (unele dintre

acestea sunt uneori identice!). Indiferent de [coal`, jude], zon` rural` sau

urban`, compunerile au tr`s`turi comune: ca stil, tonalitate, fond de cuvinte,

limbaj, tipuri de gre[eli. Astfel se poate chiar risca identificarea unui anumit tip

de „scriitur`” de tip [colar – de „tip compunere”.

l Multe dintre exprim`rile elevilor au un stil bombastic, uneori \nvechit, care

preia stereotipuri de limbaj „clasice”: „ne-a condus spre lumin` [i \nv`]`tur`”,

„p`trundem cu to]ii pe vaporul clasei I” etc. Cu toate acestea, copiii dovedesc

c` atunci când scriu despre lucruri care le plac sau \i emo]ioneaz` o fac cu

talent [i reu[esc s` elaboreze pasaje de o expresivitate [i originalitate deosebit`.

5.3. „|ncheiere”: „{coala ca o fabric` de nostalgie”10

Claudia Mitchell [i Sandra Weber (1999) ne conving \ntr-o ampl` [i argumentat`

lucrare c` [coala nu este doar un cadru de \nv`]are, de formare, ci [i un univers sentimental,

o „fabric` de nostalgie”. Chiar dac` aceast` metafor` are probabil un poten]ial ascuns de

marketing, ea \[i g`se[te argumente \n cele mai multe dintre compunerile elevilor, generoase

furnizoare de lirism.

A[a cu am mai spus, desp`r]irea de doamna \nv`]`toare este perceput` afectiv de

ambele p`r]i ca un moment emo]ional de rupere de un context educa]ional ocrotitor,

protector [i de trecere \ntr-o zon` diferit`, necunoscut`. Descrierea nu numai c`

„\ndulce[te” [i mitizeaz` portretul cadrului didactic, dar poate fi considerat un succes al

capacit`]ii de evocare a elevilor, capabili s` transmit` o stare de spirit, o atmosfer` \nc`rcat`

emo]ional (pe alocuri chiar melodramatic`). Iat` câteva mostre din aceast` atmosfer`

dominat` de duio[ia desp`r]irii [i de declara]ii emo]ionale:

Chiar dac` unor elevi nu le pl`cea s` \nve]e, doamna \nv`]`toare le va lipsi foartemult. «V` mul]umesc c` a]i fost al`turi de mine! {i voi \mi ve]i lipsi!» Din nou,dânsa ne rostea cuvintele \ncet [i rar, pentru ca elevii s` \n]eleag` c` to]i erau iubi]ide doamna \nv`]`toare.

Doamna zise \n gând: eu n-o s` v` uit niciodat`, copii dragi…

− Copii, nu trebuie s` fi]i tri[ti! Ne vom mai \ntâlni, iar u[a casei mele v` estedeschis`!- Nu plânge]i, dragii mei! V` promit c` ne vom mai \ntâlni!

Eu m` uitam la dânsa cu mândrie. Nu \mi venea s` cred c` acea doamn` cu p`rullung, brunet, cârlion]at [i cu ochii alba[tri era doamna mea \nv`]`toare. Dintr-odat` am sim]it o lacrim` cum mi se prelinge pe obraz. Mi-am [ters-o imediat.


80 &

10 Mitchell, C., Weber, S.: Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis, 1999.

V` mul]umim c` a]i avut r`bdarea necesar` dar [i c` ne-a]i \nv`]at s` nu vorbimcu al]i strìni, s` fim civiliza]i, respectuo[i.

Doamna o zân` bun` dar [i rea \ncepuse s` plâng` cu lacrimi reci. La plecare amzis \n cor: r`mas bun, doamna \nv`]`toare! {i \ncepuser`m s` plângem.

Referin]e:l Mitchell, C., Weber, S. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond

Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis.


& 81


Capitol

6

A cui este [coala?

Mihaela Ionescu

Suntem martorii unui proces lent de „abandonare” a [colii române[ti prin diluarea

din ce \n ce mai accentuat` a sentimentului de „[coala mea”, \n]eles ca participare [i

implicare autentic` \n via]a [i „cre[terea” comunit`]ii [colare a unei institu]ii de \nv`]`mânt.

Cadrele didactice sunt demotivate, elevii sunt demotiva]i, p`rin]ii sunt absen]i sau

nemul]umi]i. Aceast` imagine se potrive[te multora dintre [coli, iar sentimentul apartenen]ei

este unul care, pe alocuri, este colorat de motiva]ii ce nu au leg`tur` cu misiunea [i sensul

[colii, ca „laborator” al educa]iei.

Adres`m \ntrebarea A cui e [coala?, pentru c` o consider`m un criteriu important

\n analiza performan]elor \nregistrate de aceasta, performan]e care nu se cuantific` doar \n

rezultate [colare, ci \n mult mai mult, \n sensul [i valoarea pe care o d` [i o are \ntr-o

comunitate. Modul \n care te raportezi la [coala din comunitatea ta tr`deaz` modul \n care

educa]ia este privit` de cei care o pun \n practic`.

Am v`zut mul]i dintre noi [coli care au crescut mult [i care demonstreaz` c`

timpul [i schimb`rile nu au trecut nep`s`toare pe lâng` ele, dar [i [coli care au r`mas [i

r`mân \nc` \n zona „demagogiei pedagogice”, au s`li de informatic` cu computere pline de

praf [i profesori care [tiu s` vorbeasc` despre metode interactive, dar ai c`ror absolven]i nu

[tiu nici m`c`r s` vorbeasc` [i s` scrie corect române[te.

A cui este [coala? A directorului? A cadrelor didactice? A elevilor? A p`rin]ilor? A

comunit`]ii? A inspectoratului? A Ministerului Educa]iei, Cercet`rii [i Inova]iei? A

„sistemului”?

Sentimentul c` nu este [coala ta are drept consecin]` nep`sarea [i alimentarea

intereselor strict personale [i contribu]ia doar \n m`sura disponibilit`]ii limitate de atitudinea

„de ce a[ face mai mult?”. A[a se \ntâmpl` c` profesorii, nemul]umi]i de modul \n care

„sistemul” \i sus]ine, se r`zbun` pe [coala „lor”, pe directorul „lor”, pe elevii „lor”, pe

p`rin]ii „lor”, chiar [i pe meseria pe care trebuie s` o fac`.

Tot a[a se \ntâmpl` c` nici elevii nu v`d motivul pentru care ar trebui s` respecte

mai mult mediul [colar, cu tot ceea ce el presupune (spa]ii, profesori, orar, norme), \ntrucât

multe dintre cele ce se petrec la [coal` nu rezoneaz` cu nevoile lor, a[tept`rile lor, interesele

lor, capacit`]ile lor, iar opiniile lor sunt \n cele mai multe cazuri neluate \n seam`. Aceste

motive se al`tur` celor care fac din [coal` un adversar al timpului liber, al vie]ii de dincolo

de [coal`, care furnizeaz` constant miraje ale reu[itei f`r` studii [i alimenteaz` paradisul

mediocrit`]ii.

P`rin]ii abia reu[esc s` fie p`rin]i; dezorienta]i de ce le poate oferi viitorul copiilor

lor, ne\ncrez`tori \n [coal` ca vector al succesului profesional al copiilor, trateaz` [coala ca

un spa]iu \n care se simt strìni sau „vecini”.

Singurul care nu poate spune c` [coala nu este „a lui” este directorul, o

apartenen]` impus` de statut prin responsabilit`]ile (puterea!) pe care le presupune, care

uneori domin` \ntreaga comunitate [colar`, fie stimulând sentimente echivalente \n rândul


84 &

membrilor ei printr-un stil managerial participativ, fie n`scând exact opusul acestora, to]i

având sentimentul c` [coala e a directorului [i implicarea lor devine limitat`,

func]ion`reasc`. Dar uneori [i directorul se consider` amputat \n deciziile pe care ar dori s`

le ia, barierele provenind de dincolo de spa]iul [colii, ceea ce \n multe cazuri face ca [i

atitudinea lui s` fie una de supravie]uire \n statut, cu un minin de resurse personale investite

\n exercitarea acestuia.

6.1. S` \ncerc`m s` r`spundem...

Prin cercetarea de fa]`, se pot contura câteva r`spunsuri la \ntrebarea capitolului,

care se pot corela cu unele atitudini m`rturisite de subiec]i. Iat` câteva dintre aceste

m`rturisiri care ne vor conduce spre unele concluzii [i, implicit, spre un r`spuns:

Ë Opinia unui director \n privin]a familiei, a atitudinii p`rin]ilor privind [coala [i

copilul sù, elev:

|n ultima perioad` m-am \ntâlnit cu p`rin]i demisionari, care vin [i \mi spun: nu [tiuce s` mai fac cu el, c` nu [tiu, nu am timp. Asta e atitudinea familiei, dac` vre]i s` [ti]i. (director)

No]iunea de familie se devalorizeaz` cel mai mult. Nu ne este greu s` \nlocuim pe mama[i pe tata, cât ne permite timpul. Dar nu este acela[i lucru, nu po]i s` pui \n loc de un m`r o par`[i s` zici c` e m`r. Fiecare are rostul lui [i eu le spun p`rin]ilor, ca dirigente, noi mai avem un an,voi \l ave]i toata via]a. - fenomenul abandon`rii [colii de c`tre familie

Ë M`rtuirisirea unui director privind activitatea din propria [coal` – un primr`spuns la \ntrebarea „A cui este [coala?”:

S-a continuat preg`tirea suplimentar` a elevilor, ceea ce a dus la rezultate de marc` \ndomeniul olimpiadelor [i concursurilor [colare. Acest lucru ne-a f`cut s` ne sim]im maimândri [i s` fim con[tien]i de valoarea educa]iei pe care o oferim copiilor, devaloarea lor. |n acela[i timp, s-au continuat parteneriatele cu comunitatea [i asta ne-a dat\ncredere c` totul merge bine, c` p`rin]ii sunt al`turi de noi, c` [coala esterespectat` de comunitate [i este al`turi de ea când are nevoie de aceasta. S-a continuat dotarea[colii [i modernizarea spa]iului [colar, ceea ce \nseamn` c` exist` sprijin din partea celor interesa]ispre educa]ie, spre a o sprijini. M` refer aici la dot`ri cu echipamente moderne, modernizareaspa]iului [i a cur]ii [colii, lucru care asigur` un climat sigur, deschis, stimulativ pentru copiii [coliinoastre. {i a[ mai spune c` p`rin]ii se apropie din ce \n ce mai mult de [coal`. Nuneap`rat prin sponsoriz`ri, dar \ncearc` s` \n]eleag` din ce \n ce mai mult. Cuunii avem rela]ii foarte bune, cu unii \nc` ne str`duim. Faptul c` ei vin [i ne \ntreab` [i ne solicit`…eu zic c` este foarte bine, este benefic… pentru elevi. Eu mai zic [i faptul c` lucrul \n echip`, \ncancelarie este benefic. O dat` c` dou` creiere gândesc mai bine decât unul singur. {i \n al doilearând, m` \ntreba cineva „Unde s` \mi duc copilul?”. Orice \nv`]`toare de la noi din [coal`, toate\nv`]`toarele sunt foarte foarte bine preg`tite. Exist` [i o concuren]`, ca s` zic a[a, \ntre cadreledidactice, ca fiecare s` fac` din ce \n ce mai bine.

A cui este [coala?

& 85

Ë M`rturisirea unui cadru didactic care este mul]umit de modul cum se lucreaz`

\n propria [coal` - un alt r`spuns la la aceea[i \ntrebare!- Ce crede]i c` le lipse[te celorlate [coli care nu au performan]ele acestea?- Motiva]ia… Un management bun… Eu am mai fost [i la alte [coli [i ce le lipsea

acelor [coli era spiritul de echip`… eu ca aici nu am v`zut a[a… Spre exemplu, am avut ni[telec]ii deschise de sus]inut. To]i m-au ajutat… [eful de comisie. |n alte p`r]i m` descurcam singur`.

Ë M`rturisirea unui cadru didactic privind activitatea consiliului elevilor, \ntr-o

[coal` \n care activitatea func]ioneaz` bine – un posibil r`spuns la\ntrebarea noastr`:

- Vorbea]i de consiliul elevilor. |mi pute]i da exemplu de o activitate ini]iat` de ei?- Da… a fost o activitate ini]iat` anul acesta. A fost o ini]iativ` a lor de a vedea cum

decurge procesul educativ \n [coal` [i \n special pe rela]ia profesor-elev. {i s-au constituit \n echipede elevi mixte, au tras la sor]i din câte [tiu eu, un elev dintr-o clas` a picat cu un elev din alt` clas`.Au asistat la ore, au anun]at profesorii c` va fi aceast` activitate, de c`tre coordonatori. {i dupàceea, copiii ne-au anun]at ce vor s` fac`, \n ce zi vor s` vin` la noi, la ce ore, dac` suntem deacord cu acest lucru [i au avut ni[te fi[e de asisten]`. Au intrat la or`, au consemnat \n tabelele lorceea ce au considerat \n ceea ce prive[te rela]iile dintre noi [i ei, ceea ce s-a \ntâmplat la lec]ie [iulterior, personal am primit [i o fi[` \n care au consemnat diferite lucruri pe care le-au urm`rit. Dinceea ce au centralizat, ulterior au f`cut ni[te profiluri ale profesorilor: ce puncte bune are, ce punctemai pu]in bune are [i concluziile acestui proiect au fost prezentate \n consiliul profesoral. [...] Dar,pentru toat` lumea cred c` a fost un proces de reflec]ie asupra a ceea ce suntem [i ceea ce se dore[tea fi [i din perspectiva elevilor.

6.2. {i ne \ntreb`m din nou...

Ë M`rturisirea unor elevi privind unele nemul]umiri legate de dot`rile [colii – [ine \ntreb`m din nou „A cui este [coala?”:

- Alte lucruri care v` nemul]umesc?- C` n-avem sal` de sport...- Facem sportul afar`...- Juc`m fotbal pe ciment...- N-avem mingi de fotbal...- Le confisc` pe ale noastre...- Trebuie s` cump`r`m noi...- Confisc` mingile proprii care venim cu ele din banii no[tri [i le d` la sala de sport... [i...

spun c` sunt ale dumnealor... pur [i simplu le ia ca pe bunurile lor!- Ne ia nou` mingile [i le d` la alte clase s` se joace! La ora de sport. - Dar ave]i laborator?- Avem, dar nu ne-a dus nicio dat` de doi ani!- Facem la Palatul Copiilor...


86 &

- Ne spune c` ne duce...- Cine vrea s` se duc` la Palatul Copiilor. Acolo mai facem experimente.- Da’ acolo nu e [coal`!

Ë M`rturisirile unor profesori nemul]imi]i de lipsa unui sprijin din afara [colii –

Cine s` fie de vin`? „Sistemul?”:- Nu [tiu, avem profesori foarte buni la noi \n [coal` dar asta este, a[a sunt privi]i din

afar`: c`rù[i de materiale didactice. - Da, adev`rul c` prestan]a [i locul pe care l-a avut odat` cadrul didactic...- Asta e din cauza cui?- Din cauza sistemului!- {i nu numai a sistemului. {i a rela]iilor familiale. Intrând \n familii, datorit`

acestui timp nou care ne inund`, via]a nou`, stresul cotidian, educa]ia, respectul... cred c` din totmai multe familii dispare… Adic` mama [i tata spun… vezi dac` po]i s` faci rost de un ban!...Banul domin`! Nu [tiu… Totul se \nvârte \n jurul banilor!

Ë M`rturisirea unui cadru didactic privind nemul]umirea legat` de cl`direa [colii

[i sprijinul acordat din afara [colii, \n ciuda eforturilor – Cum ar putea fi acuiva [coala?:

- Pragmatic a[a vorbind, cea mai mare problem` a [colii este urm`toarea: are 15 ani decând se chinuie s` termine… Dumneavoastr` [ti]i cum e… Noi suntem \n [antier de 10 ani.Cred c` este ceva unic \n ]ar`… Cred c` e cea mai mare problem`. Cine, ce artrebui s` fac`?… Cred c` [i noi… Nu [tiu dac` e datoria noastr`… Mie mi se parec` aici lucrurile nu sunt foarte bine egalizate… O alt` problem` a [colii este rela]ia noastr`cu p`rin]ii. |ncerc`m, ne str`duim s` ne deschidem c`tre p`rin]i, s` construim altfel de rela]ie decâtcea de pân` acum, \n care p`rin]ii veneau la [edin]`, erau informa]i ce au mai f`cut copiii lor [igata, sau pl`teau un fond al [colii, care acum nu mai este, [i atât. Noi \ncerc`m tot felul de lucruri:[coala p`rin]ilor, implicarea p`rin]ilor \n proiecte [i avem tot felul de obstacole…

- Probabil are dreptate când spune c` ]ine [i de percep]ia [colii noastre \ncomunitate… \ntr-o comunitate mic`, spre medie a[a ca s` zic… tot ce se \ntâmpl` la [coal` se[tie \n ora[… toat` lumea vorbe[te… Nu [tiu… parc` sunt prea multe informa]ii care sunt umflate[i gogonate… Cred c` nu asta este realitatea! Nu ce se vorbe[te acas`, \n familie, a[a se \ntâmpl`[i la [coal`! Acum nu spun c` suntem ni[te victime ale contextului, dar cred c` e [ivina noastr`, [i vina familiei… poate c` ar trebui s` avem o altfel de rela]ie cu familia…P`rin]ii s` vin` s` vad` c` se \ntâmpl` [i lucruri bune…

Ë Despre cadru didactic [i p`rin]i \ntr-o [coal` neprimitoare.... Dar p`rin]ii?- E adev`rat [i c`... dac` vine la [coal` (n.r. p`rintele) cum este primit?!!

Pe un hol, \n picioare, \n timp ce trec al]i copii pe lâng` [i aud frânturi din discu]ie,nu se simte bine primit! E ca [i cum ai avea un musafir [i \l ]ii \n u[` [i, eventual, mai tragi[i u[a dup` tine s` nu vad` ce-i \n cas`.

- Dar decât s`-l duci \n cancelarie unde este [i frig [i mai [i miroase a gaz… nu [tiuunde.

A cui este [coala?

& 87

- ... Da, nici noi nu-i oferim ce ar trebui ca s`-l atragem... deci vina este... dar ce s`-ioferim dac` noi suntem de 10 ani \n [antier!!

- ... C`ldur` sufleteasc`!- … da, c`ldur` sufleteasc`!!

Ë Ce \nseamn` implicare \n \mbun`t`]irea condi]iilor de via]` \n [coal`?- Este o tendin]`. Am v`zut la multe [coli. Ca s` se cunoasc` c` a f`cut ceva, d`

tâmpl`ria jos, care poate s` ]in` 300-400 de ani [i a pus termopane. Termopanul nu [tiu ce valoareo fi având, dar este bine [i s` mai scape pu]in aer c` face schimbul mediul interior, mediu exterior…Adic` este [i o apropiere de [coal` de suprafa]`. Schimb` termopanul ca s` spun` cât de multm-am ocupat de [coal`, dar \n interior... c` spunea]i de sal` de lectur` [i de bibliotec`… Nu seajunge la autorit`]ile locale [i la grija lor. Poate s` fie un grup de sprijin care s`fac` leg`tura: ce are nevoie [coala… Hai s` facem un proiect [i \l ducem laprim`rie. Avem nevoie anul acesta de o sal` de lectur`. Avem nevoie de noi c`r]i, avem nevoiede o sal` de sport… Se ajunge tot la domeniul financiar….

Ë De ce \i place mai mult unei eleve la [coala \n care \nva]`? – Este [i[coala ei!

- |mi plac profesorii. Sunt…, nu, majoritatea profesorilor sunt buni, \n]eleg`tori, [i colegiicu care m` \n]eleg destul de bine, zic eu, \mi place cl`direa a[a cum este, fa]` de alte [colieste foarte frumoas`.

Ë A CUI AR PUTEA FI {COALA? Ne r`spunde o elev`...- Ce \]i place cel mai mult \n [coala \n care \nve]i? - Pì cel mai mult \mi place c` to]i colegii mei sunt aici. {i eu… Mie \mi place [coala

asta [i nu m-a[ muta la alta pentru c` sunt to]i colegii. |mi plac [i profesorii, modul \n care predau…\mi plac [i s`lile de clas`, dup` p`rerea mea este o [coal` foarte modern` fa]` de alte [coli \n caream mai fost [i \mi place foarte mult.

- Ai fost \n vizit` \n alte [coli?- Da, am fost. - Interesant. A[a ai ocazia s` compari. S` optezi pentru ce \]i place. Dar

ce nu \]i place aici \n [coal`?- Pì am fost la o [coal` \n Bucure[ti care avea pere]ii picta]i [i asta nu-mi place la mine

c` n-avem pere]ii picta]i. Numai a[a cu lemn [i apoi cu alb. Nu e nici un desen. E numai cu alb!Cu var. {i a[ vrea s` fie picta]i. Ar fi mai frumos! {i ar da via]` [colii!

- {i ai propus a[a ceva?- Nu, nu…- Nu ai \ndr`znit \nc`?- Nu!- Dar cine [tie, poate vei propune!- Da, o s` vorbesc cu doamna directoare.


88 &

- {i po]i s` o rogi [i pe doamna dirigint` s` te sus]in`. Ideea esteinteresant`! Cred c` mi-ar pl`cea [i mie s` v`d data viitoare \n [coala voastr`pere]ii picta]i!

- Ar fi frumos!- Cu ce i-ai picta?- Pì desene!- Ce desene?- Orice desene. S` picteze copiii! S`-[i pun` palmele s` fac` orice! S` se vad` c` e [coala

noastr`! C` apar]inem acestui loc!

6.3. Dac` am gândi to]i a[a...

Am expus mai multe opinii care au vorbit de la sine, orientându-ne \n aflarea

r`punsului la \ntrebarea noastr`. Din cele m`rturisite de elevi, profesori, directori, am putut

\n]elege c` atâta timp cât fiecare dintre ei resimte spa]iul fizic [i social ca ostil [i participarea

lor va fi mult diminuat`. Pe de alt` parte, am avut [i un exemplu grìtor al „coaliz`rii”

tuturor actorilor pentru via]a [colii. Nu este de ajuns ca doar directorul s` caute solu]ii

pentru problemele [colii, cum nu este deajuns ca doar cadrele didactice s` se str`duiasc` s`

le rezolve, cum nici comunitatea nu poate face singur` ca [coala s` fie performant`.

Dar un lucru este sigur: dac` fiecare ar avea sentimentul c` [coala este un spa]iu

c`ruia \i apar]ine [i la care contribuie pe m`sura statutului pe care \l are, atunci cu siguran]`

[i performan]ele acesteia sunt mai valoroase.

{coala trebuie s` fie a tuturor, iar \n acest moment unele [coli trìesc sentimente

de abandon, resim]ite fie de cadrele didactice, fie de elevi, fie de directori, iar p`rin]ii se

pozi]ioneaz` uneori \n postura de partener neloial. Toate aceste st`ri de fapt sunt \ngro[ate

de inadverten]ele, schimb`rile repetate [i neoportune la nivelul politicilor educa]ionale, fie

\n domeniul curricular, fie \n cel al evalu`rii sau \n cel al infrastructurii/re]elei, fie al salariz`rii

personalului, fie al dot`rilor [i a altor componente ale „sistemului” (a[a cum \l numesc mul]i,

de parc` ar fi un personaj), care nu au urmat un parcurs strategic bazat pe continuitate.

Toate duc la un singur r`spuns: [coala trebuie s` fie a tuturor, \ncepând cu

autoritatea central` pân` la cea local`, de la director, cadre didactice [i elevi, pân` la p`rin]i.

To]i ac]ioneaz` ca for]e asupra aceluia[i organism. Atâta timp cât toate for]ele sunt

centripete, [coala func]ioneaz` ca un organism s`n`tos [i acest lucru se observ` [i \n

rezultatele elevilor. Este suficient` ac]iunea centrifug` a uneia dintre for]e pentru a diminua

din performan]ele ei. {i cu cât acestea se \nmul]esc, cu atât imaginea [colii se pr`bu[e[te din

ce \n ce mai mult. Cu alte cuvinte, to]i sunt egal responsabili pentru ceea ce se \ntâmpl` \n

[coal`.

A cui este [coala?

& 89


Anca Nedelcu

Capitol

7

Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat

de elevi

7.1. Op]iunea pentru desen ca metod` de investiga]ie

Multe dintre investiga]iile tradi]ionale asupra fenomenului educa]ional, chiar dac`

au \ncercat s` ia \n calcul vocile mai multor actori din spa]iul [colar, au reu[it, cel mai adesea,

s` fie „cercet`ri pe elevi” [i nu „cercet`ri cu elevi” [i, cu atât mai pu]in, „cercet`ri pentru

elevi”. Acest rezultat se explic`, a[a cum remarc` Pridmore [i Bendelow (1995, pag. 473),

prin faptul c` astfel de demersuri au utilizat categorii [i taxonomii proprii adultului, \n care

elevii erau a[tepta]i s` se \ncadreze automat, f`r` adaptarea structurilor conceptuale aflate

la baza cercet`rii la nivelul acestui „tip special” de actor educa]ional. Ceea ce \nseamn` c`,

din start, investiga]ia era structurat` \n cadrele de reflec]ie ale adultului, ignorând specificul

de dezvoltare sau de exprimare al elevilor.

|n acest context, utilizarea desenului ca tehnic` de cercetare \n cadrul proiectului

de fa]` reprezint` o \ncercare de a aduce \n spa]iul investiga]iei contribu]ia cât mai autentic`

a elevilor \n structurarea portretului „[colii a[a cum este”. |n alegerea acestei metode s-au

luat \n calcul mai multe motiva]ii: capacitatea mare a imaginii de a concentra [i transmite

decupaje iconice specifice spa]iului [colar, naturale]ea [i pl`cerea exprim`rii prin desen a

copiilor, mai ales a celor din clasele mici, insuficient de fluen]i \n scris [i, nu \n ultimul rând,

reticen]a mai sc`zut` a cadrelor didactice fa]` de acest instrument de culegere a datelor.

7.1.1. Avantaje [i limite ale desenului ca metod` de cercetare

„Desenele au fost folosite de decenii ca oglinzi ale identit`]ii personale. Exemplele

includ cunoscutele teste proiective precum cel al lui Rorshach, testul omule]ului, al familiei

etc.; pe lâng` asta, desenul ca o form` de terapie prin art` a fost folosit de terapeu]i pentru

a \n]elege gândurile [i sentimentele clien]ilor lor \n \ncercarea de a-i ajuta s` g`seasc` un sens

pentru situa]iile de via]` prin care trec. Desenele ofer` o modalitate diferit` de a p`trunde

\n mintea uman`, pe care textele scrise sau vorbite nu pot s` o ofere, pentru c` desenele

ofer` ceva ce nu poate fi pus \n cuvinte: inefabilul, gândul negândit \nc` („not-yet-thought-

through”), subcon[tientul.” (Weber, Mitchel, 2000)

Tehnic` de explorare a ideilor, desenul construie[te o \n]elegere global` asupra

elementelor investigate; „spre deosebire de metodele care implic` pregnant abilit`]ile [i

capacitatea de ra]ionare [i decizie, desenul distrage aten]ia subiectului de la el \nsu[i,

reducând ap`rarea [i stânjeneala. Astfel, desenele sunt deosebit de utile pentru copii,

persoane analfabete sau cu deficien]e de vorbire. Sunt mai pu]in susceptibile de falsific`ri,

pentru c` scopul lor real nu este vizibil [i subiectul nu cunoa[te metoda de interpretare”

(Minulescu, 2001).

„Multe dintre lucrurile pe care le-am v`zut, le [tim, le-am gândit sau imaginat,

amintit sau reprimat se strecoar` \n desenele pe care le facem, ilustrându-ne contradic]iile. Ceea

ce de multe ori uit`m sau cenzur`m \n scris, apare adesea \n desen.” (Weber, Mitchel, 2000).

Acest lucru este [i mai evident \n cazul copiilor, desenul fiind mijlocul lor preferat

de exprimare scris`, mai u[or activat [i mai natural decât scrisul conven]ional. „Da]i unui

copil o foaie alb` de hârtie [i invita]i-l s` scrie ceva; mul]i copii vor r`spunde acestui \ndemn

prin a combina discu]ii, desene [i apoi texte.“ (Dyson, 1989, pag 34). Ca urmare, acest act


92 &

relaxant [i acaparator reprezint` o \nclina]ie natural`, care „apar]ine firesc lumii copiilor,

vine de acolo [i le reflect` via]a emo]ional`” (Levin, 1995).

|n plus, desenul are o mare capacitate de a livra cercet`rii „pictoriale” expresive

despre experien]ele copiilor informa]ii relevante dificil de exprimat sau sintetizat printr-o

altfel de manier` de comunicare. Ca urmare, ca produs vizual, desenul reprezint` o dubl`

surs` de semnifica]ii: reflect` o realitate, dar \n acela[i timp reflect` [i \n]elegerea pe care

autorul desenului o are asupra obiectului reprezent`rii (Ulrich, 2007).

Toate aceste calit`]i ale desenului \l recomand` ca o metod` de cercetare calitativ`

valid`, de tip interpretativ, prin care se colecteaz` date despre [i din realitatea [colar`, filtrate

prin percep]ia [i aptitudinile de prezentare ale elevilor.

|ns`, a[a cum este de a[teptat, utilizarea desenului \n cercetare reprezint` o tem`

prolific` de dezbatere [tiin]ific`, fiindu-i subliniate pe lâng` merite [i nenum`rate limite.

Printre argumentele prin care se contest` oportunitatea de folosire a acestui instrument de

investiga]ie se pot aminti \n special cele care vizeaz` dificultatea de gestionare a variabilelor

de context [i a condi]iilor de administrare, precum [i posibilele vulnerabilit`]i de interpretare.

Astflel, Backett-Milburn, McKiel subliniaz`: „de[i desenul are o contribu]ie

semnificativ` la dezvoltarea cercet`rii \n educa]ie, trebuie remarcat` [i incapacitatea acestuia

de a reflecta procesele implicate \n construc]ia [i colectarea datelor (Backett-Milburn,

McKiel, 1999).

Mihaela Minulescu (2001), f`când referire la testele proiective, incluzând deci [i

desenul tematic, „de producere” (Eysenck), aten]iona de asemenea atât asupra dificult`]ilor

care contravin standardiz`rii, \n]eleas` \n termeni clasici, dar [i asupra dificult`]ilor de

administrare a acestor instrumente: „o variabilitate datorat` chiar unor u[oare schimb`ri \n

setul de instruc]iuni, datorat` interven]iei aleatoare a cercet`torului sau chiar unor

caracteristici ale stimulului, poate influen]a decisiv calitatea trìrilor [i a r`spunsurilor

subiectului. O dificultate semnificativ` const` \n primul rând \n faptul c` variabilele care

trebuie cotate nu sunt adesea cuantificabile, pentru c` sunt aspecte calitative.”

A[adar, desenul ca tehnic` de cercetare reprezint` o metod` foarte sensibil` la

variabile de context, care poate s` e[ueze dac` „nu ia \n calcul diferen]ele de dezvoltare ale

abilit`]ilor copiilor” (Lange-Kultner, 1995) sau dac` neag` „procesele [i contextele sociale

implicate \n generarea datelor” (idem).

De asemenea, se vorbe[te adesea despre o limit` a desenului legat` de capacit`]ile

reduse ale copiilor de a transpune la nivel grafic reprezent`rile mentale; cu alte cuvinte

descrierile imagistice ale copiilor pot s` nu fie relevante, c`ci, se afirm`, uneori elevii nu

deseneaz` ce vor, ci ceea pot, \n func]ie de vârsta, nivelul de dezvoltare, abilitatea diferit`

de a-[i articula grafic experien]ele.

7.1.2. Descrierea instrumentului de cercetare

Cercetarea derulat` \n cadrul proiectului „{coala a[a cum este” a \ncercat s`

controleze \n limite rezonabile riscurile poten]iale aplic`rii acestei tehnici \n rândul elevilor,

\n scopul ob]inerii unui maxim de informa]ie relevant` despre spa]iul educa]ional v`zut prin

ochii elevilor.

Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi

& 93

Pentru acesta au fost colectate [i analizate 146 de desene realizate de elevi ai

claselor I [i a II-a din urm`toarele unit`]i [colare: Colegiul Na]ional „Constantin

Cantacuzino“, Târgovi[te, jude]ul Dâmbovi]a; {coala nr. 146 „I. G. Duca“, Bucure[ti;

{coala cu clasele I-VIII, Bolde[ti Scìeni, jude]ul Prahova; {coala cu clasele I-VIII,

Solov`stru, jude]ul Mure[; {coala cu clasele I-VIII, Buc[ani, jude]ul Giurgiu.

Elevilor implica]i li s-a solicitat s` realizeze un desen cu titlul „Clasa mea”, având

ca scop identificarea urm`toarelor dimensiuni:

- cum se percepe elevul pe sine [i cum se percep elevii \ntre ei;

- cum percep elevii cadrul didactic;

- tipurile de interac]iuni prezente \n spa]iul clasei;

- elementele componente ale spa]iului clasei.

Urm`toarele sugestii metodologice au fost oferite operatorilor de teren11:

- Copiilor li s-a asigurat libertate deplin` de exprimare, oferindu-li-se astfel

posibilitatea de a relata fapte, de a-[i exprima sentimente [i atitudini care altfel

ar putea fi inhibate [i ascunse.

- La comunicarea titlului desenului, s-a f`cut precizarea c` este vorba de clas`

cu tot ceea ce cuprinde aceasta − nu numai mobilierul, ci [i persoana care

deseneaz`, ceilal]i elevi, \nv`]`toarea etc..

- Dup` finalizarea lucr`rii, fiecare copil a fost \ncurajat s`-[i verbalizeze gândurile

[i sentimentele pe care le-a trìt \n timpul efectu`rii desenului; operatorul a

notat descrierea desenului [i a pus \ntreb`ri ajut`toare din care s` reias` unde

se situeaz` elevul \n colectiv, ce fel de elev este, cum sunt ceilal]i colegi, cum

este \nv`]`toarea, cum se simte la [coal` etc..

- Pentru a sigura accesul la instrumente de desen similare [i pentru a \ndep`rta

astfel eventualele tensiuni \ntre elevi, operatorii au distribuit \n clas` seturi de

creioane colorate; astfel to]i copiii au avut o palet` coloristic` larg` – [i \n

acela[i timp similar` − din care s`-[i aleag` preferin]ele cromatice.

7.2. „Clasa mea” din „[coala a[a cum este” – prezentareaconcluziilor

Referitor la construirea din cadre, obiecte [i semnifica]ii a spa]iului educa]ional se

poate spune de la \nceputul prezent`rii faptul c` desenele analizate au confirmat multe din

concluziile altor investiga]ii desf`[urate anterior.

Pentru a ilustra aceast` idee, prezentarea concluziilor cercet`rii de fa]` se va face

\n paralel, \n scopul de validare, prin compararea cu alte cercet`ri similare studiate. Una

dintre acestea este investiga]ia desf`[urat` de S. Weber [i C. Mitchel prin analiza a 600 de

desene ale copiilor din Zimbabwe, Zambia, Canada, analiz` descris` pe larg \n lucrarea

That's Funny, You Don't Look Like A Teacher! Interrogating Images and Identity in PopularCulture (2000). Cealalt` cercetare, autohton`, a fost dezvoltat` de C. Ulrich \n cadrul


94 &

11 Designul acestui instrument de cercetare a fost realizat de Daniela Stoicescu, membr` a echipei de cercetare; prelucrarea

cantitativ` brut` a datelor a fost realizat` de Mihaela St\ngu, membr` a echipei de cercetare.

ac]iunilor prilejuite de monitorizarea [i evaluarea unui program de educa]ie (Phare RO

2003/005-551.01.02 Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate, Romania Lot I) [i

sintetizat` \n articolul „{coala prin ochii copiilor − reprezent`ri ale experien]ei [colare

cotidiene la vârsta de 6-8 ani” (Ulrich, 2007).

Toate aceste studii desf`[urate \n perioade de timp diferite [i \n culturi cu multe

[anse de a nu fi considerate asem`n`toare − Zimbabwe, Zambia, Canada [i România –

„deseneaz`” o „clas` clasic`”: acelea[i elemente de compozi]ie, acelea[i cadre [ablon

adunate din perspectiva unei imagini standard, marcat` puternic \n mentalul colectiv. Chiar

[i o a patra cercetare disponibil` \n literatura de specialitate confirm` aceast` viziune

standardizat` a clasei de elevi. E vorba de studiul lui Goodlad (1984), desf`[urat \n peste

1.000 de [coli americane, asupra unor desene f`cute atât de elevi, cât [i de profesori: toate

portretizeaz` o clas` asem`n`toare, cu b`nci [i hart`, lâng` care se identific` „o femeie alb`,

care face demonstra]ii [i explic`, stând adesea \n picioare \n fa]a tablei sau a catedrei”. Iat`

deci c` astfel de stereotipuri sunt foarte stabile \n timp, trec peste ani [i culturi, \nt`rind

comentariul lui Goodlad (1984) de acum peste 20 de ani: „|n ciuda opiniei generale c`

metodele educa]ionale actuale s-au modernizat, imaginile \nf`]i[eaz` acelea[i stereotipuri

tradi]ionale, aceea[i clas`, aceea[i imagine tradi]ional` a profesorului transmi]`tor de

cunoa[tere.“

|ncercând s` provoace aceast` similaritate de construc]ie iconic` existent` \n

sisteme cu practici educa]ionale probabil diferite, Weber [i Mitchel au repetat \n nenum`rate

rânduri exerci]iul de cercetare, r`spunzând astfel [i criticilor venite din partea comunit`]ii

pedagogice. |ns` chiar dac` au schimbat sarcinile („deseneaz` un profesor predând”,

„deseneaz` un profesor \n clas`” etc), chiar dac` au aplicat testul [i la adul]i, chiar dac` au

m`rit sau mic[orat num`rul ilustra]iilor analizate, imaginea r`mânea constant similar`. „Atât

copiii, cât [i adul]ii au descris o clas` [i un profesor incluzând sistematic aceea[i identificatori

de context ca tabl`, b`nci, ar`t`toare, tem`. Nu s-a remarcat nici o mare varia]ie determinat`

cultural: acelea[i elemente \n Canada, Zambia, Zimbabwe, \n [coli din mijlocul ora[ului,

[coli de elit`, [coli multietnice sau nu. Ace[ti descriptori reprezint` un vocabular vizual larg

r`spândit [i purtat din genera]ie \n genera]ie”. (Weber, Mitchel, 2000).

7.2.1. Coordonatele spa]iului

„Clasa mea”, a[a cum este desenat` de elevii din cadrul proiectului „{coala a[a

cum este” nu este \ntotdeauna localizat` \ntr-o \nc`pere, \ntr-o sal`. |n 21 dintre desene

elevii au preferat s` deseneze alte zone ale spa]iului educa]ional [i anume curtea [colii sau

sala de sport. Mai mult chiar, unul dintre desene are o [i mai pronun]at` dimensiune

proiectiv`; este prezentat` o clas` \n aer liber, motiva]ia ata[at` desenului fiind c` „a[a

mi-a[ dori eu s` fie clasa mea, \n aer liber”. Ca atare, \n desenul de la pagina 96 actul de

predare-\nv`]are este \nso]it de un copac cu o bogat` coroan` verde, parcele cu flori, nori [i

timide raze de soare, ca o expresie manifest` a dorin]ei de deschidere, nonconven]ional,

ludic.

Atunci când desenul elevului intr` \n spa]iul clasei, acesta devine generos cu

„descrierea imaginilor de interior”, a[a cum s-a spus deja; \n acest cadru se adun` acum o


& 95

multitudine de detalii [i obiecte de mobilier (tabl`, catedr`, b`nci, dulap etc) a c`ror

frecven]` de apari]ie se e[aloneaz` dup` cum urmeaz`:

Se observ` deci c` un loc central \n spa]iul clasei \l ocup` tabla; aceasta este

principalul element decorativ-func]ional, care nu numai c` apare \n aproape jum`tate din

desenele localizate \n sala de clas`, dar ea este adesea supradimensionat`. Tabla ajunge

astfel, prin amplificarea dimensiunilor, prin culoarea sa \nchis`, s` ocupe compozi]ional o

parte semnificativ`, „cu greutate” din economia spa]iului din sala de clas` (\n multe desene

ocup` aproape o treime sau chiar o jum`tate din pagin`). For]ând pu]in interpretarea, putem

afirma c` \ntreaga clas` devine o tabl`.


96 &

Tabla centreaz` [i atrage privirea nu

numai prin pozi]ie [i dimensiune, dar [i prin

con]inutul informa]ional transmis. Pe tabl`

exist` data aplic`rii instrumentului −

30.06.2008 −, dar mai ales sunt explicit

\nf`]i[ate con]inuturi ale \nv`]`rii. A[adar, ce

apare pe tabl`?

Dac` ar fi s` facem un exerci]iu de

imagina]ie − s` vizualiz`m o clas` − probabil

c` [i noi, ca [i elevii, am „vedea” o tabl`; [i

dac` acolo am vedea scrise exerci]ii la

matematic`, \nseamn` c` nu am face decât s`

confirm`m rezultatele diferitelor cercet`ri.

„Matematica – spun Weber [i Mitchel − este

materia cea mai prezent` \n desene. Numerele

[i simbolurile sunt printre cele mai frecvente

elemente descriptive folosite atât de adul]i, cât

[i de copii \n desenarea unui profesor \n clas`.

Matematica tinde s` fie acea disciplin` [colar`

care pare c` vorbe[te cel mai evident despre

ideea de predare”, astfel \ncât autoarele se

\ntreab` retoric: „a preda \nseamn` a preda matematic`?” (2000). |n completare, Ulrich

(2007) noteaz`: „Din punct de vedere experien]ial, tabla \n majoritatea desenelor este

\nc`rcat` cu exerci]ii matematice, cuvinte sau numai semne grafice”.

|n mod evident, [i \n cercetarea de fa]` cel mai frecvente inscrip]ion`ri pe tabl`

sunt tot exerci]iile de matematic` (\ntotdeauna rezolvate corect!!); chiar [i \n desenele \n

care elevii sunt \n pauz`, pe tabl` sunt trecute exerci]ii de matematic`. Acestea sunt urmate

de litere [i propozi]ii caligrafiate atent (evident c` exist` [i deja celebra „Ana are mere”).


& 97

Pe tabl` apar [i imagini decorative −

ciupercu]`, ursule] [i curcubeu –, desenate a[a

cum ne m`rturise[te autoarea „de mine [i

Maria, ca s` fie mai frumos”. |n aceea[i inten]ie

de ameliorare estetic` a spa]iului [colar, unul

dintre elevi deseneaz` un curcubeu. Explica]ia e

similar` − „ca s` fie mai frumos \n clas`”.

Pe un loc secund, dup` tabl`, copiii

plaseaz` catedra [i b`ncile. Pe ambele obiecte

de mobilier se g`sesc de multe ori c`r]i [i

rechizite colorate. |n 5 desene apare pe catedr`

geanta „doamnei”, al`turi de alte obiecte

semnificative: carte, catalog.

Un singur desen \nf`]i[eaz` b`ncile

a[ezate \n semicerc, \n restul desenelor a[ezarea

este clasic`, frontal`. Propor]ia este deci de

1/146, cifre care nu au nevoie de niciun

comentariu suplimentar.

Tot \n spa]iul clasei apar [i alte

elemente decorative (o posibil` compensa]ie

pentru pozi]ia tradi]ional` a b`ncilor??): ceas de

perete (apare \n 5 desene, realizate evident de

elevi din aceea[i clas`), sob`, flori [i ghivece de

flori (pe tabl`, pe b`nci, pe pervaz) [i cuierul

(„am desenat cuierul pentru c` \mi place,

pentru c` are stelu]e”).


98 &

Descrieri similare remarc` [i C. Ulrich (2007) \n studiul men]ionat: „|n interiorul

[colii [i s`lii de clas`, cel mai frecvent experien]a cotidian` [colar` se asociaz` cu tabla,

cartea, elemente de mobilier [colar [i rechizite desenate detaliat […]. Tabla este reprezentat`

ca obiect tipic vie]ii [colare \ntr-o treime dintre desene, iar cartea se reg`se[te \ntr-un sfert

dintre desene. Din punct de vedere compozi]ional, tabla ocup` din punct de vedere spa]ial

[i cromatic un loc foarte important \n economia desenelor: este plasat` \n centrul paginii, este

colorat` compact cu negru, ocup` cea mai mare suprafa]`, celelalte elemente (tablou, stem`,

lustr`, ghiveci, catedr` etc.) graviteaz` \n jurul ei […]. Elementele decorative prezente \n

desene sunt de regul` o vaz` cu flori pe catedr` sau un ghiveci cu flori. Preocuparea de a crea

un ambient pl`cut \n clas` se reflect` \n desenele copiilor prin detalii: un desen are juc`rii,

\n alte dou` desene sunt desenate baloane, altele reproduc \n miniatur` un tablou.

Elementelor strict decorative li se asociaz` simboluri cu caracter na]ional (drapel, stem`)

\ntr-o zecime din cazuri, respectiv simboluri religioase \n propor]ie mai mic` (cruci, icoana

de deasupra tablei).”

7.2.2. Actorii spa]iului educa]ional

|n mod evident, \n clas` apar elevi [i cadre didactice. |ns` nu \n toate desenele; iat`

câteva detalii:

l |n 22 desene este prezentat` doar clasa, goal`, f`r` elevi sau \nv`]`tor.

l |n jum`tate dintre desenele analizate, elevii sunt singuri, ne\nso]i]i de cadrul

didactic. Explica]iile date de elevi au fost variate: „am uitat de doamna”,

„doamna este plecat` la doamna directoare”, „domnul e \n spatele clasei [i nu

se vede”.

l |n 21 dintre desene elevii se afl` \n pauz`, atât \n clas`, cât [i afara ei, dintre

care doar \n 6 apare [i \nv`]`torul.

l |n 5 dintre desene este prezentat` doar doamna \nv`]`toare: „elevii erau \n

pauz` [i se jucau \n timp ce doamna scrie exerci]ii la tabl`”.

l Atunci când cadrul didactic apare, acesta pred` (\n 28 de desene), se afl` lâng`

tabl` (\n 25 desene), lâng` catedr` („a[a st` doamna, nu prea st` pe scaun”),

se plimb` printre b`nci. |n 19 desene \nv`]`torul ascult` elevii.

l |n ie[irile din spa]iul clasei, elevii sunt rareori \nso]i]i de cadrul didactic; doar

\n 2 dintre aceste desene localizate \n afara clasei se reg`se[te [i \nv`]`torul

al`turi de elevi; \ntr-un desen fiind prezent doar elevul care a realizat desenul.

Figura cadrului didactic este dominant` \n contextul clasei. Este reprezentat`

stereotip \n fa]a tablei, orientat` spre elevi sau din profil, lâng` catedr`, cu un indicator, cu

un catalog sau cu un caiet \n mân`. |n rela]ia cu figurile elevilor, \nv`]`toarea domin` prin

dimensiune − este mai mare decât elevii −, prin pozi]ia central` [i printr-un adaos mai bogat

de detalii. |n acest context, se poate observa preocuparea unor elevi pentru ilustrarea grafic`

a cadrului didactic cu un exces de detaliu \n detrimentul portretului elevilor. Acesta este

desenat schematizat, nepersonalizat, pe principiul „copierii [i multiplic`rii” (sau…

„copy/paste”) de câte ori este nevoie a unui [ablon „de elev” ca \n ilustra]ia urm`toare:


& 99

Deosebit de interesant de remarcat \n ceea ce prive[te portretul cadrului didactic

este distinc]ia \ntre ceea ce putem numi „\nv`]`toarea ei” [i „\nv`]`toarea lui”:

„|ncepând cu vârsta de 5 ani, fetele [i bìe]ii \[i dezvolt` stiluri diferite de a desena

[i diferite preferin]e pentru exprimarea grafic` personal`. Ambele sexe sunt expresive, fire[te,

dar diferen]ele sunt vizibile \n ceea ce deseneaz`, cum o fac [i chiar de ce o fac. De exemplu,

dac` Sarah, elev` \n clasa I, e rugat` s` deseneze un profesor, ea probabil va contura

inimioare, un curcubeu, va decora profesoara cu gene lungi [i rochie de bal. Desenul ei

reflect` admira]ia fa]` de profesoar`. Andrew dore[te de asemenea foarte mult s`-[i deseneze

profesoara, dar sfâr[e[te prin a picta o ilustra]ie colorat` cu Power Rangers. {i desenul sù

este detaliat, dar detaliile se refer` la arme, grimase, contururi unghiulare [i mai pu]in

rotunde (Weber, Mithel, 2000, pag. 37). Oferim mai jos, spre exemplificare, 2 desene [i

credem c` este inutil` precizarea genului autorilor:


100 &

Observa]iile asupra acestei distinc]ii „\nv`]`toarea ei” versus „\nv`]`toarea lui”

sunt pregnant subliniate [i \n cele dou` cercet`ri „martor” amintite anterior; le vom reda mai

jos cu generozitate, considerând-le descrieri fidele ale accentelor existente [i \n cercetarea de

fa]`:

- „De[i aproape to]i elevii au desenat un cadru didactic femeie, diferen]ele \ntre

desenele bìe]ilor [i cele ale fetelor erau izbitoare. Dup` ce ne-am uitat numai

la 60 de desene, puteam deja s` ghicim care din desenele din urm`torul set

sunt f`cute de bìe]i [i care de fete. Fetele s-au preocupat intens de ilustra]iile

realizate, incluzând descriptori elabora]i (cercei, gene, nasturi [i tipuri de

material textil) [i simboluri ale admira]iei lor fa]` de [coal` [i \nv`]`toare

(inimioare, flori, zâmbete). Culorile lor favorite erau roz pastel, mov, galben [i

verde. Desenele bìe]ilor sunt contrastante fa]` de cele ale fetelor: aveau mai

pu]in detalii, erau mai pu]in sofisticate, poate [i datorit` faptului c` ace[tia

percep ideea de cadru didactic [i de predare ca fiind activit`]i specific feminine;

culorile preferate de bìe]i erau, ca [i cele ale juc`riilor destinate lor: maroniu,

verde \nchis, albastru.“ (Weber, Mitchell, 2000, pag.49)

- „Atât fetele eleve, cât [i \nv`]`toarea sunt reprezentate cu multe detalii [i cu

multe culori (de c`tre fete); au p`r lung, de multe ori blond, poart` bijuterii

obi[nuite (m`rgele, cercei, inele), dar [i diademe de prin]ese sau zâne, haine

colorate [i \mpodobite cu flori [i inimioare, poart` pantofi cu tocuri \nalte. Cele

mai multe autoare se [i semneaz` pe lucrare, spre deosebire de bìe]i, care, \n

majoritatea cazurilor, nu \[i noteaz` numele.” (Ulrich, 2007)

A[adar, ca [i \n descrierilor anterioare, desenele elevelor analizate \n cadrul

cercet`rii „{coala a[a cum este” abund` \n „pasteluri”, spre deosebire de cele ale bìe]ilor,

punctate \n culori mai reci, sunt decorate cu inimioare, stelu]e, flori, includ linii curbe [i nu

atât construc]ii cu unghiuri drepte; \nv`]`toarele portretizate de fete sunt adesea doamne

longiline, cu p`rul lung, \mbr`cate \n rochii lungi, ro[ii, cu bijuterii asortate, ca \n desenele

al`turate:


& 101

Aceea[i diferen]iere se men]ine [i atunci când fetele [i bìe]ii se deseneaz` pe sine

\n tabloul clasei, ca \n urm`toarele autoportrete:

Atunci când \[i deseneaz` colegii, cel care a realizat desenul prezint` doar câ]iva

dintre ace[tia pe care \i consider` prietenii lui: „le-am desenat pe Maria [i Roxana, pentru

c` sunt prietenele mele cele mai bune [i cu ele m` \n]eleg cel mai bine”, „Am desenat-o

doar pe Ioana, pentru c` numai cu ea m` \n]eleg. Ceilal]i colegi sunt rì [i râd de mine.” „Cei

desena]i sunt prietenii mei, \mi place mai mult de cei desena]i [i nu am avut loc s`-i desenez

pe to]i”, „eu [i prietenii mei ne juc`m \n pauz`”.

Apar [i prieteni din alt` clas` sau rude („veri[oara mea din clasa a III-a”). |n mod

inedit − dar nu inexplicabil − \n clas` apar [i personaje neconven]ionale pentru spa]iul [colar:

personajele din desene animate sunt desenate cu am`nunte, pentru c` „\mi plac personajele

acestea” [i „a[ vrea s` fie la noi \n clas`”. De asemenea, surpriz`, „mica siren` a venit la noi

\n clas`”!


102 &

7.3. Concluzie: iubesc elevii [coala?

Referin]e:l Backett-Milburn, McKiel (1999): A critical appraisal of the draw and write

technique, Health Education Research, Vol. 14, No. 3, 387-398, June 1999,

Oxford University Press.

l Dyson, A.H. (1989): Multiple worlds of child writers: Friends learning to write.New York: Teachers College Press.

l Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236

137.

l Iucu, R. (2006): Managementul clasei de elevi – Aplica]ii pentru gestionareasitua]iilor de criz` educa]ional`, Ia[i, Editura Polirom.

l Lange-Kultner, C. and Thomas, G. (eds) (1995): Drawing and Looking.Theoretical Approaches to Pictorial Representation in Children. Harvester

Wheatsheaf, London.

l Levin, I. (1995): Children’s perceptions of their family. In Brannen, J. and

O’Brien, M. (eds), Childhood and Parenthood. Proceedings of ISA Committee

for Family Research Conference on Children and Families. Institute of

Education, University of London, London.

l Machover, K. (1949): Personality Projection in Minulescu, M. (2001), Tehniciproiective, Editura Titu Maiorescu, Bucure[ti.

l Pridmore P., Bendelow G. (1995): Health Images: the use of the write-and-drawtechnique with children. Health Education Journal 54: 473-488.

l Ulrich, C. (2007): {coala prin ochii copiilor − reprezent`ri ale experien]ei [colarecotidiene la vârsta de 6-8 ani, \n Repere, Revist` de [tiin]ele educa]iei, nr.1/2008,

Editura Universit`]ii din Bucure[ti.

l Weber, S., Mitchell, C. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers, BeyondNostalgia, The Falmer Press, London.

l Weber, S., Mitchell, C. (2000): That's Funny, You Don't Look Like A Teacher!Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, Londra.


& 103


Mihaela Ionescu

Capitol

8

Elevul de azi prin

ochii elevilor - \ntre

incertitudine [i

dezorientare

Cu siguran]`, realitatea [colar` nu se poate defini doar punându-ne ochelarii unei

cercet`ri. |ns` acei ochelari ne pot ajuta s` vedem lucruri pe care poate altfel nu le-am putea

vedea sau poate nu am fi siguri c` exist`.

Prezentul capitol se centreaz` pe imaginea elevilor despre ei \n[i[i [i cele ce vor fi

prezentate se bazeaz` pe date ob]inute exclusiv prin metode calitative de cercetare (interviuri,

observ`ri, focus grupuri). Datele ob]inute au fost grupate pe teme relevante pentru

conturarea imaginii elevului de azi, \n geografia valorilor [i a juxtapunerilor de contexte

sociale \n care trìesc.

Este foarte interesant s` constat`m cum vorbesc elevii despre ei \n[i[i, ca imagine

conglomerat` a colegilor pe care-i au sau ca imagine despre sine, precum [i modul \n care

ei percep rela]iile dintre ei, dintre ei [i familiile lor [i dintre ei [i profesorii lor. Metodele

calitative au o valen]` conotativ` a datelor ce pot fi culese de la subiec]i, aceea de a surprinde

ipostaze ale aceleia[i realit`]i impregnate de expresia subiectiv` a celui care o percepe,

oferind spa]iu mai multor detalii, deseori puternice \n configura]ia/analiza unui fenomen

sau a unei situa]ii.

Datele prezentate mai jos vor \ncerca s` contribuie la un portret al elevului de azi

pe urm`toarele coordonate:

- Ce \nseamn` un elev de succes?

- Ce tip de elev este apreciat de colegi?

- Ce \i une[te/ce \i desparte pe elevi? Care sunt motivele certurilor dintre ei?

- Care este percep]ia lor despre ei?

- Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le place elevilor la profesori [i

ce nu?

- Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori?

- Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum se manifest`?

- Care este imaginea elevilor despre meseria de profesor?

Toate aceste \ntreb`ri \[i vor g`si r`spuns \n spusele elevilor...

8.1 Ce \nseamn` pentru elevi un elev de succes?

|n baza rezultatelor ob]inute prin interviuri individuale, sunt analizate dou`

categorii de elevi de succes: elevul care are succes la profesori (tipul de elev care are succes la[coal`) [i elevul care are succes \n rândul elevilor (calit`]i pe care elevii le apreciaz` la un coleg).

Criteriile sunt diferite, desigur, dar exist` [i zone de suprapunere \ntre calit`]ile cu

care un elev ar putea fi foarte bine apreciat [i de profesori [i de elevi.

|n majoritatea situa]iilor, elevii sus]in c` au succes la profesori cei care se „supun”

regulilor [i cerin]elor profesorilor, adic` fac ceea ce profesorii se a[teapt` de la ei s` fac` - s`

\nve]e, s` se comporte civilizat, s` se \mbrace „cum trebuie”. |n ochii lor, elevul care are

succes este cel care transgreseaz` regulile de toate tipurile: performan]` [colar`,

\mbr`c`minte, comportament \n rela]iile cu profesorii [i colegii.


106 &

Ca s` ai succes la profesori trebuie s` \nve]i, ca s` ai succes la colegi trebuie s` ar`]i bine,s` te compor]i bine cu ei.

Pentru profesori este un elev care se comport` bine la ore, care \nva]` mereu la oricematerie, care se \mbrac` cum trebuie, adic` nu vine diferit \mbr`cat. {i pentru elevi, e elevul care emai glume], care face mai mult` caterinc`, care se \mbrac` \ntr-un alt stil, adic` moda care e acum.

{coala bine\n]eles c` premiaz` elevii care au rezultate, dar pentru copii, pentru eleviconteaz` cel care se \mbrac` cel mai cool, cum zic ei, cel care face lucruri nebune[ti, cel pe caretoat` lumea \l ascult`, cam asta intereseaz` printre elevi.

Acestea sunt percep]iile care se delimiteaz` cu u[urin]`, \ns` mai sunt [i opinii

care sunt foarte mult determinate de climatul organiza]ional al [colii/al clasei. De exemplu,

dac` \n privin]a opiniei elevilor despre tipul de elev care are succes la profesori este aproape

unanimitate, \n cazul elevului care are succes la colegi, exist` elevi care consider` c` au

succes cei care nu \nva]` mecanic, care sunt glume]i, dar nu „groz`vo[i“, care se implic` \n

via]a [colii, care este prietenos.

Mie \mi plac elevii care [tiu de glum`, sunt glume]i [i nu se dau mari. Tipul de elev careare succes la [coal` este cel care \nva]` bine, logic, nu mecanic.

Se deosebe[te [i dup` felul de a fi [i are multe idei noi [i... idei bune \ntr-un fel...

Mi se pare c` un elev foarte bun ar fi un elev care \nv`]` bine, are rezultate, dar [i unelev care se implic` \n via]a [colii [i care e dispus s` renun]e la ceva pentru aceast` [coal`.

Elevul care are succes la [coal` (la profesori) este elevul care \nva]` bine, \nva]`

mult, este con[tiincios, [tie s` se poarte, este atent la or`, nu face g`l`gie, se implic`, este

ambi]ios..., cu alte cuvinte elevul care corespunde a[tept`rilor profesorului. Exist` [i situa]ii

\n care succesul elevului este determinat de mediul de provenien]` al elevului, „copiii de

bani gata” ob]inând succesul cu mai mare u[urin]`.

Pì, \n [coala mea… Poate, \n foarte pu]ine cazuri, elevul ambi]ios [i silitor cum am maispus, dar mai mult elevul de bani-gata.

Unii elevi s-au referit, \n r`spunsurile date, la elevul care are succes ca la elevul

popular, [i atunci imaginea acestuia a fost determinat` de modul \n care se \mbrac` [i se

comport` cu colegii [i profesorii (uneori având succes cel care testeaz` limitele normelor

sau chiar le \ncalc`).

Pì, depinde din ce punct de vedere are succes, pentru c` sunt unii copii care nu \nva]`deloc [i r`mân [i corigen]i [i repeten]i [i care sunt foarte populari! |i cunoa[te toat` [coala! Au succes[i elevii care chiulesc!

Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare

& 107

Depinde din ce punct de vedere… Cel care \nva]` ar avea o via]` plin` de succes, iar celcare a fost repetent va trì fericit \mpreun` cu prietenii lui!

8.2 Ce tip de elev este apreciat de colegi?

Elevul apreciat de colegi reflect` o imagine de tip informal, filtrat` prin perspectiva

normelor [i valorilor individuale [i de grup ale elevilor, nu prin sita criteriilor formale ale

[colii, stabilite prin profilul responsabilit`]ilor prev`zute de statutul de elev. Elevul care este

apreciat de colegi este definit de trei calit`]i: PRIETENIA, |NCREDEREA [i

INTELIGEN}A.

Inteligen]a a fost men]ionat` de mul]i dintre cei intervieva]i. Unii o consider` cea

mai important` calitate, fiind cea care \]i permite s` te adaptezi contextelor [i s` [tii cum s`

te por]i atât cu colegii, cât [i cu profesorii.

Sunt foarte aprecia]i elevii care \nva]` [i bine [i sunt populari, care stabilesc un

echilibru \ntre calit`]ile dorite de profesori (s` \nve]e, s` aib` rezultate bune) [i cele dorite

de elevi (s` fie un bun prieten, s` nu fie ipocrit, s` fie descurc`re], s` [tie s` se [i distreze, s`

participe la activit`]ile informale de grup, s` po]i avea \ncredere \n el, s` nu tr`deze

\ncrederea grupului etc.).

Elevii silitori, care \nva]`, totu[i [i prieteno[i... care s` nu se \nchid`, s` nu vorbeasc`cu nimeni.

Serios, dar nici prea serios... s` mai [tie s` glumeasc` [i s` fie ni[te buni prieteni...Adic` s` [tie f`r` s` \nve]e prea mult... ori \n]eleg din clas`... sunt mai aten]i [i [tiu f`r`

s` \nve]e toat` ziua... poate cite[te o dat` lec]ia [i deja o [tie [i sunt aprecia]i pentru asta.

Sunt câteva calit`]i foarte importante care sunt men]ionate de mul]i dintre cei

intervieva]i: s` nu fie mincino[i cu colegii, s` nu pârasc` (tr`darea ethosului de grup), s` fie

„de treab`”.

Sincer… cred c` ei vor s` vad`, s` aib` un prieten care nu este ipocrit [i... pentru c`foarte u[or ne d`m seama când un coleg, [tiu eu…, este ipocrit sau ne spune lucruri neadev`rate [iasta ne deranjeaz` cel mai rù [i asta ar trebui s` vad` ei, un copil sincer [i foarte aproape de ei,cum spunem noi, de treab`.

|n func]ie de colective, exist` [i cazuri \n care elevii „[mecheri” sunt cei aprecia]i,

uneori cei „[mecheri” fiind [i cei care provin din familii cu un nivel ridicat al veniturilor [i,

uneori, ei devin lideri informali, iar cei care nu de]in privilegiile acestora sunt marginaliza]i.

Desigur, \n spa]iul rela]iilor dintre elevi, criteriile de apreciere depind \n foarte

mare m`sur` de tipul de valori dominante ale culturii informale de grup, care reprezint` suma

valorilor comune la care ader` membrii clasei sau elevii unei [coli. Astfel c`, \n func]ie de

tipul de grup informal c`reia elevul \i apar]ine, valorile-criterii – explicitate prin

comportamente specifice exprimate \n grupul informal de colegi – influen]eaz` „succesul”


108 &

\n rela]iile cu cei din jur, dar determin` [i apartenen]a evident` la un grup sau la altul. Pentru

c` vorbim \ns` despre elevi de gimnaziu, nu putem s` nu ]inem cont [i de specificul vârstei

pubert`]ii, care comport` anumite transform`ri \n modul de rela]ionare [i de construire a

rela]iilor dintre elevi, precum [i a modului \n care ei \ncep s` se raporteze la adul]i.

8.3 Ce \i une[te [i ce \i desparte pe elevi? Care sunt motiveleconflictelor dintre elevi?

Ceea ce \i une[te pe elevi este prietenia, care se bazeaz` pe \ncredere, pe p`strarea

unui secret. Mul]i elevi consider` c` prietenia este de fapt [i motivul pentru care vin cu

pl`cere la [coal`; de aceea, uneori, vacan]a li se pare prea lung`. Prietenia este men]ionat`

mai ales \n cazul colectivelor care au avut cam aceea[i compozi]ie din clasa I, aici rela]iile

fiind mult mai coezive [i consolidate pe o bun` cunoa[tere reciproc`.

P`strarea unui secret este o calitate care \i leag` foarte mult, ea \nt`re[te

complicitatea de grup [i este considerat` un criteriu eliminatoriu pentru includerea sau

excluderea unui coleg din grup (S` nu fie gur`-spart`, adic` s` poat` ]ine un secret). |i unesc,

de asemenea, interesele [i preferin]ele comune, uneori problemele unuia dintre ei, pe care

trebuie s`-l ajute (Ne unesc, de obicei, problemele unuia dintre noi, altfel nu suntem prea uni]i,aproape deloc).

Ceea ce \i desparte, evident, este pâra, p`rerile diferite [i invidia (mai ales \ntre fete).

Conflictele \ntre elevi apar din cauza utiliz`rii unor cuvinte jignitoare, din orgoliu, pentru c`

se pâr`sc, tr`deaz` ethosul de grup, au caractere diferite, sunt intoleran]i unii cu al]ii.

Unii colegi sunt mai nesim]i]i [i mai folosesc semne obscene, cuvinte... mai ales când \i\njur` de mam`, de fra]i, de alte rude [i poate c` celalalt nu suport`.

Conflictele noastre se bazeaz` de obicei pe lucruri simple, din \njur`turi, nu din altelucruri. Colegii mei nu prea pot \n]elege când \i \njuri, de exemplu, \n glum`, acest lucru ei \l iaufoarte \n serios.

Din ne\n]elegeri, din bârfe cum s-ar zice…[…] dar, conflicte, de obicei, se produc de lane\n]elegeri \n faptul c` sunt ciudo[i, sunt orgolio[i, nu las` niciodat` de la ei…poate c` el ]i-a dato palm`, dar tu ar trebui s` la[i [i, dup` p`rerea mea, ignoran]a este cea mai bun` arm` [i poatec` [i educa]ia pe care o prime[ti… adic` dac` tu te gânde[ti: Eu nu vreau ca s` ies \n eviden]` \nrù, atunci \l las \n pace [i nu m` bat cu el...

8.4 Care este percep]ia lor despre ei?

Reprezent`rile elevilor despre elevi au reie[it analizând r`spunsurile privind

motivele ne\n]elegerilor lor cu profesorii, a modului \n care ar putea s` \[i \mbun`t`]easc`

rezultatele [colare, a responsabilit`]ii privind prezentul [i viitorul lor.


& 109

Este debusolant s` cite[ti aceste m`rturisiri ale elevilor... Ei \n[i[i recunosc c` sunt

foarte nesim]i]i, obraznici, cu tupeu, nepolitico[i cu profesorii, \i vorbesc pe la spate pe

profesori, vorbesc urât cu ace[tia, \i \njur`, sunt \nc`p`]âna]i, lene[i, rì [i... vân`tori de

note. Este un autoportret care nu ne lini[te[te prin simplu fapt c` este recunoscut. Ba chiar

ne \ngrijoreaz`. Elevii [tiu c` sunt a[a [i parc` dovedesc cinism \n modul \n care se comport`.

Desigur, uneori atitudinea lor este mult ajutat` [i de unii profesori, care, vom vedea mai

târziu, abuzeaz` de autoritate sau nu [tiu cum s` gestioneze un grup de elevi, aplicând solu]ii

dintre cele mai nepotrivite, profesorii \n[i[i fiind nemotiva]i, dezorienta]i sau sceptici c` ceva

se mai poate face cu „ace[ti copii”, indiferent de solu]ia pedagogic` adoptat`. Este un cerc

vicios \n care am intrat, cerc care include [i familia, ca spa]iu unde valorile, normele [i

comportamentele cap`t` consisten]` [i determin` o anumit` atitudine a elevului fa]` de

[coal`/profesor. Cu siguran]` \ns`, prin preg`tirea psihopedagogic` ini]ial` ([i aici ne referim

strict la profesorii de gimnaziu) de care dispune, cadrul didactic este dep`[it de situa]iile pe

care le \ntâlne[te \n spa]iul claselor unde pred`. Doar experien]a nu poate fi de ajuns pentru

a g`si solu]ii \n situa]ii socio-pedagogice atât de critice. Este nevoie de o preg`tire mult mai

solid`, care s` \ntregeasc` competen]ele cadrului didactic \ndeosebi \n zona \mbin`rii

psihologiei copilului la anumite vârste cu pedagogia, a aplic`rii informa]iilor de tip psihologic

\n câmpul practicii pedagogice (psihologia educa]iei), al didacticii, pentru a [ti cum s`

abordezi anumite probleme de \nv`]are, atât cu elevul, cât [i cu familia, \n socio-pedagogia

clasei de elevi [i managementul clasei, pentru a [ti cum s` gestionezi o clas` de elevi.

Preg`tirea ini]ial` a profesorilor este foarte deficitar` nu atât \n plan teoretic, de[i cel privind

psiho-pedagogia nu este suficient, cât \n cel al practicii pedagogice, cea care ofer` multiple

ocazii de \nv`]are pentru un viitor cadru didactic. Cadrele didactice de azi sunt dep`[ite de

multe dintre situa]iile pe care le \ntâlnesc [i nu \ntotdeauna pentru c` nu vor, ci pentru c` nu

[tiu ce s` mai fac`. De aceea, devin vulnerabile \n fa]a elevilor (mai ales \n acele medii care

nu sunt deloc prielnice [colii [i \nv`]`turii), iar ace[tia din urm` „profit`” de situa]iile create.

Imaginea de vân`tor de note este una care reiese din mai multe interviuri [i focus

grupuri. Sistemul de evaluare care promoveaz` pasajul de la nivelul secundar inferior la cel

secundar superior pe baza notelor acumulate \n cei patru ani de gimnaziu a schimbat

atitudinea elevului fa]` de notare [i fa]` de profesor, astfel c` elevii sunt centra]i pe ob]inerea

de note bune prin toate mijloacele, pentru „a-[i atinge obiectivul”. Ceea ce se poate traduce

prin realitatea c`, indiferent de cât [tiu sau dac` [tiu s` fac`, important este s` aib` note

bune pentru a ob]ine un loc la un liceu mai bun.

...\n general noi suntem vân`tori de note... ca s` ne putem crea un viitor, pentru càvem nevoie de note mari ca s` putem deveni cineva… pentru c` altfel nu po]i s`… nu te poateprimi la un liceu bun… la facultate sau la o universitate [i ai nevoie de note mari.

Notele, din acest motiv, devin, foarte des, un motiv de conflict \ntre elevi [i

profesori. Pe de alt` parte, elevii [tiu c` dac` ar vrea, ar putea avea rezultate mai bune, dar

de fapt nu vor sau a[teapt` s` fie \mpin[i de la spate.

Dac` tu nu vrei s` \nve]i, degeaba.S` mi se spun` s` \nv`]. S` fiu \mpins` de la spate. {i nu numai eu sunt a[a, mai mul]i

copii au nevoie s` fie \mpin[i de la spate.


110 &

Ei [tiu s` \[i aprecieze nivelul performan]elor [i con[tientizeaz` c` \n cea mai mare

parte sunt responsabili de rezultatele ob]inute. {tiu c` ar putea \nv`]a mai mult, dar prefer`

s` nu renun]e la alte tipuri de activit`]i, precum internetul [i televizorul.

Pentru rezultatele mele sunt r`spunz`toare \n totalitate. Cine s` fie de vin`? Mama,care m` bate mereu la cap [i \mi spune s` \nv`], sa iau not` bun` […] Profesorul care vrea s` \mibage materia \n cap? Nu! |n mintea mea eu sunt singura vinovat`!

Elevii pot \nv`]a mai bine dac` vor... dar asta nu prea se \ntâmpl` […] e mai tentants` faci altceva... nu [tiu... s` ie[i pe undeva sau s` stai la calculator...

Faptul c` elevii nu \nva]` cu pl`cere la toate materiile este un truism, precum nici

adul]ii nu fac toate lucrurile pe care trebuie s` le fac` cu pl`cere, dar de ce elevii nu \nva]`

cu pl`cere, iat` o \ntrebare cu multiple r`spunsuri. {i aici cu siguran]` se \ntâlnesc dou`

influen]e contradictorii: ce ofer` [coala [i ce ofer` via]a \n afara [colii. |ntotdeauna vom

alege varianta mai simpl`, atâta timp cât ea func]ioneaz`. A[a procedeaz` [i elevii. De ce s`

nu fac` altceva, dac` totu[i reu[esc s` vâneze note? Prefer` s` nu \[i sacrifice din timp mai

mult decât este absolut necesar pentru a ob]ine o anumit` not`. Restul timpului \l dedic`

acelor activit`]i care le fac pl`cere. E greu s` lup]i ca [coal` cu televiziunea [i internetul,

atâta timp cât familia nu \]i este un real sprijin [i cât timp societatea este una de consum

media [i nu de consum cultural veritabil. |ns`, cu siguran]`, [i [coala are pârghii prin care

ar putea valorifica aceste tendin]e ale elevilor, dar aceste pârghii cer o mai mare flexibilitate

a cadrului didactic (a directorului [i a inspectorului) [i un alt mod de a gândi „lec]ia”.

8.5 Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le placeelevilor la profesori [i ce nu?

- Cum vezi tu un profesor ideal?- Nu [tiu, nu pot s` \mi imaginez!

{i acest scurt dialog a contribuit destul de mult la completarea titlului capitolului

cu precizarea „\ntre incertitudine [i dezorientare”. Imaginea profesorului ideal se afl` \ntre

incertitudine [i dezorientare...

Citind m`rturisirile elevilor am g`sit [i opinii potrivit c`rora profesorii sunt

considera]i ca ni[te p`rin]i, via]a unora dintre elevi fiind mult influen]at` de profesori. Acest

fapt se \ntâmpl` \n cazul profesorilor respecta]i, \ndr`gi]i [i aprecia]i de c`tre elevi.

- ... un profesor poate s` fie un model pentru elevi prin caracter, prin…- Comportament.- Da, dar nu numai… vreau sa zic ``… atunci când vezi un profesor mai…- Exigent…- {i exigent [i mai bun \n general, care [tie mai multe [i,\n general, sunt cei mai tineri,

noua genera]ie, parc` te ambi]ioneaz` s` \ncerci s` ajungi la fel, s` zici… [i mul]i \ntreab`: „Darde unde [tii atâtea?”


& 111

Exist` [i elevi care privesc \n acest mod profesorul [i ei se afl` \n acele [coli unde

exist` cadre didactice care reu[esc s` g`seasc` solu]ii pentru a construi pun]i \ntre [coal`-

elevi-familie-comunitate.

|ns` sunt trei categorii de profesori care se disting din m`rturisirile elevilor:

(1) profesorii exigen]i, absurzi, care cer mai mult decât (pre)dau,ignorând alte sarcini, discipline pe care le mai au elevii, care nu stabilesc pun]ireale de comunicare cu elevii, profesorii foarte duri:

- Spune]i-mi acum, ce \nseamn` pentru voi profesorii?- Gardieni de la \nchisoare!

(2) profesorii care stabilesc un echilibru \ntre exigen]` [i prietenie, care[tiu cum s` comunice [i cum s` predea elevilor, care [tiu s` [i glumeasc` cu ei,care demonstreaz` preocupare pentru \n]elegerea materiei, dar [i pentruproblemele personale ale elevilor, \ns` cu reguli clare, pe care ei \n[i[i le respect`:

Pì, un caz concret: doamna de biologie. La ea… dup` p`rerea mea, ea este singura careface ca to]i elevii s` \n]eleag`… prin faptul c` aduce imagini… cum s` zic… ne face``… deci… ne ia exemple concrete din via]a de zi cu zi. {i atunci, c` \]i d` un exempludin via]a de zi cu zi, automat ]ii minte [i te impresioneaz` acest lucru [i… poate c`…ne aduce imagini, sisteme de care sunt, le lipe[te pe tabl`, ne arat`, ne face s` \n]elegem…dup` p`rerea mea, este o profesoar` care a [tiut s` valorifice un copil prin ce a [tiut el [ia [tiut s` arate… deci a \ncercat prin toate modalit`]ile posibile [i \n fiecare zi aduceceva nou [i automat ni se pare ceva interesant [i sunt atent`… poate c` [i al]i profesori…nu spun c` numai ea pred` bine… to]i predau bine dar poate… copiii nu sunt aten]i, nuvor s` \nve]e… sunt mai multe, nu [tiu ce poate s` fie de ne\n]eles, dar trebuie s` fii atentla ore, trebuie s`… nu [tiu… s` \n]elegi… poate c` tu nu \n]elegi de la acel profesor, darcaut` tu modalitatea singur s` \n]elegi… caut` tu… g`se[te-]i tu singur modul de predare[i atunci vei \n]elege…

- Pì un profesor exigent, \n general, e mai rù, mai… dar te \nv`]`…- |nv`]`m mult mai bine de la ace[ti profesori care sunt mai exigen]i decât…Ie[i de la or` cu ceva \n cap, m`car… [tii ce trebuie s` \nve]i, trebuie s`… lup]i, s` fiiatent, s`… când e exigent [i… \nve]i ceva, chiar dac` e mai rù.

Aceia care [tiu s` ne \n]eleag` dac` avem o problem`, sau… de exemplu, dac` trebuies` fim asculta]i sau am avut o problem` s` ne \n]eleag` [i s` ne amâne…

...[i la matematic`… domnul profesor… nu [tiu… are un dar deosebit de a preda…pentru c` \n timpul lec]iei este foarte apropiat de noi, vorbe[te cu fiecare, când vede c`cineva nu a \n]eles ne cheam` la tabl` [i ne explic` mai bine [i astfel \[i aprofundeaz`[i ceilal]i no]iunile, [i le \nsu[esc mai bine [i uneori, când simte c` am obosit [i nu mair`spundem la fel de bine la \ntreb`rile dumnealui, mai intervine câte un moment a[a…


112 &

de distrac]ie, mai spune domnul profesor câte o glum`, ne mai ascult` [i pe noi când maiavem… ne ascult` când avem ceva de spus haios sau… m` rog, ceva… nu conteaz`…doar trebuie s` spunem ceva ca s` ne mai destindem [i apoi putem s` intr`m din nou \nmaterie [i asimil`m mai bine cuno[tin]ele.

(3) profesorii care demonstreaz` lips` de respect fa]` de elevi, fie prinslab profesionalism (slab` preg`tire de specialitate sau psihopedagogic`), fie princomportament discriminatoriu sau abuz de autoritate ({i mai sunt unii profesori carete desconsider`… [i prin asta gre[esc sau nu-]i d` [ansa ta... sau Eu [tiu ce ai r`spuns tot anul [i\]i dau atât, nota aia c` a[a vreau eu, c` a[a ai r`spuns! sau Eu cred c` profesorii gre[esc atuncicând ne compar` cu cineva [i ne d` note dup`...), comportament „indisciplinat” caprofesor (m`nânc`, vorbesc la telefon \n timpul orei, \ntârzie \n mod sistematic,citesc ziarul – lucruri pe care elevii nu au voie s` le fac` \n timpul orei), fieignorarea problemelor cu care se confrunt` elevii, incapabili de a gestionarela]ional un colectiv de elevi, profesorii violen]i (prin comportament verbal sauviolen]` fizic`).

Da, s` nu ne jigneasc`! Nu a[a cum fac unii... Care ne fac „bestii” sau „pro[ti”; „maipro[ti ca pro[tii”. Chiar unele jigniri care, pe noi... poate...Da, da! Ne fac boi! (\nceps` râd`).

- Dac` vrem s` avem, de exemplu, un dialog cu doamna directoare, „Las`-m`! N-amtimp!” {i mai ales vocabularul ei... de mahala...- Ce \n]elegi tu prin vocabular de mahala? - Ne fac boi, pro[ti, mai pro[ti ca pro[tii...- Nesim]i]i...- Animale...- Ca la u[a cortului!!! N-are ce cùta \n [coal`!”

Ne face mort`ciuni, ne face handicapa]i!

Pe mine m` deranjeaz` când vin sup`ra]i sau… de la alta clas`.

Ce apreciaz` cel mai mult elevii? A doua categorie de profesori mai sus enun]at`,

care presupune:

- comunicarea, profesorii care [tiu cum s` vorbeasc` cu ei, care sunt \n]eleg`tori;

- profesorii care [tiu cum s` le predea, astfel \ncât s` \n]eleag`;

- un profesor exigent, dar nu absurd; dac` nu este totu[i exigent, \[i pierde

autoritatea;

- profesorul care [i glume[te, cu sim]ul umorului;

- profesorul cu care pot vorbi [i alte lucruri decât cele legate de materia pe care

o pred`;

- profesorul care \i respect`;


& 113

- profesorul calm;

- profesorul care nu \[i vars` nervii pe ei pentru problemele lor personale.

- Cum [tie el s` comunice cu noi…- Modul \n care pred` informa]ia, s` \n]elegem mai bine… cât mai mult…- Ca atunci când ne pred` s` [tie cum s` ne atrag` aten]ia ca s` ne fac` s` fim interesa]i,s` nu ne plictiseasc`.- S` fie exigen]i, dar \n acela[i timp [i calmi.

Respectul [i \n]elegerea... E pe primul plan!!! S` fie calm! La ore...

|n [coala noastr` e o via]` foarte frumoas` deoarece ni se asigur` toate condi]iile de careavem nevoie [i oricare dintre domnii profesori este dispus s`-[i sacrifice pauza pentru asta [i a explica unui elev care poate n-a \n]eles de la or` ceva… avem tot sprijinul de careavem nevoie aici.

Dac` [tiu s` predea, s` ne fac` s` \n]elegem lec]ia, dac` pe lâng` lec]ia de zi ne maispune [i câte o glum` sau… legat` de ceea ce ne pred`, dac` facem [i ni[te activit`]i, tota[a, legate de obiectul de studiu, dar pu]in mai amuzante... {i ce s` nu le plac`...? C`se enerveaz`… sincer.

Elevilor nu le plac profesorii din prima [i a doua categorie enun]ate mai sus: „unii

sunt prea exigen]i”, „]ip` ca s` atrag` aten]ia”, cei care vin, predau, scriu pe tabl` [i elevii

copiaz` de pe tabl`, cei care nu explic`, doar predau, cei care demonstreaz` c` nu-i

intereseaz` elevul, nici ce \n]elege, nici ce [tie, nici ce probleme are, cei care nu vor s`

comunice cu elevul, cei care fac abuz de autoritate (Mi-ar pl`cea s` existe o modalitate prin careelevul s` \[i exprime opinia f`r` s` par` obraznic, pentru c` a[a este v`zut` aceast` interven]ie aelevului).

Adic` sunt profesori care sunt mai demult \n \nv`]`mânt [i sunt mai aspri, pentru c` a[aera \nainte [i de aceea...[i exist` profesori tineri care te \n]eleg a[a cum e[ti. Ei \[i dauseama c` genera]ia asta mai nou` se comport` diferit [i te \n]eleg a[a cum e[ti. Deexemplu, dac` faci o problem` la el \n or` \ncearc` s` te acopere. Unul mai vechi tespune imediat la diriginte… [i atunci iese un conflict [i ai o problem` cu majoritateaprofesorilor.

8.6 Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori?

Conflictele izbucnesc \n cea mai mare m`sur` din cauza notelor, elevii

considerându-se nedrept`]i]i, din cauz` c` nu pot \nv`]a la toate materiile la fel de mult,

c`ci programul lor este prea \nc`rcat. Lipsa de comunicare este un alt motiv care na[te

conflicte, dar [i tupeul unor elevi, obr`znicia constituie un motiv de conflict, precum [i lipsa


114 &

de respect fa]` de anumi]i profesori care nu g`sesc cea mai bun` modalitate de a-[i câ[tiga

respectul elevilor.

- De ce se plâng domnii profesori c` nu \i respecta]i?- Pentru c` ne batem joc de ei... pentru c` facem zgomot sau râdem de ei.- {i de ce crezi..., din ce cauz` crezi c` apar reac]iile astea?- Dispre]uire fa]` de profesor...- {i de ce ajunge]i la asta..., adic` ce nu v` place?- Cum pred`, cum se exprim`...

C` suntem nepolitico[i cu ei, c` \i vorbim pe la spate.Dac` s-ar \n]elege mai bine cu profesorii cred eu c` ar \nv`]a...[...]...sau dac` ar aveamai pu]in de \nv`]at.

Vorbesc urât cu profesorii... elevii vorbesc urât cu profesorii, \i \njur`... nu [tiu.

Elevii reac]ioneaz` \n func]ie de profesor, astfel c` sunt profesori cu carenu au conflicte, cei care sunt mai comunicativi, care le acord` mai mult` aten]ie,\n]elegere, care sunt mai corec]i cu ei, fa]` de care le este jen` s` reac]ionezeobraznic. Au \ns` conflicte puternice cu cei care ei consider` c` nu \[i fac meseriade profesor, care \i pedepsesc nejustificat, care \i trateaz` discriminatoriu [i, \nconsecin]`, acord` note preferen]ial sau cu superficialitate.

|n ce m`sur` elevii sunt cu adev`rat un barometru al nivelului de competen]e ale

cadrului didactic \n toate domeniile pe care le presupune profesia de cadru didactic? {i aici

nu ne referim la cele ce ]in strict de disciplina pe care o predau, pentru c`, din cele

prezentate, motivele pentru care rela]ia dintre profesor [i elev nu este una care s` aduc`

numai avantaje \nv`]`rii se situeaz` cel mai mult \n spa]iul competen]elor de tip socio-

emo]ional, al comunic`rii [i limbajului, al modului \n care sunt construite rela]iile

interpersonale, precum [i al repertoriului de competen]e de ordin pedagogic (ce, când, cât,

cum, cui, de ce predau/evaluez?). Suntem foarte mult tenta]i ca atunci când vorbim de

profesor s` reducem aceast` meserie la a preda ceva cuiva, foarte mult centra]i pe ce se

pred` [i pe ce \nva]` elevul. |ns` 80% din aceast` meserie este comunicare, este rela]ie

social`, este schimb de reac]ii [i emo]ii, este art` de a combina variabile ale unui proces

(caracteristici ale elevilor, timp, con]inuturi, metode, materiale didactice, context), este

capacitate de autoreglare [i autogestionare a propriilor abilit`]i, este provocare [i

consecven]`. Acestea fac din fiecare lec]ie o reu[it`, [i nu informa]ia pe care o transmitem.

De aceea, rela]iile dintre profesori [i elevi nu se construiesc \n func]ie de tipul de disciplin`

pe care profesorii \l predau, ci pe baza competen]elor de dincolo de specialitatea lui, pe cele

de ordin psihopedagogic. Iat` mai departe date care \nt`resc aceast` afirma]ie.


& 115

8.7 Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum semanifest`?

Majoritatea elevilor consider` c` respectul fa]` de profesor se manifest` prin a

\nv`]a la materia lui, a fi cuminte, a fi silitor... tipul de r`spunsuri care pot fi anticipate. |ns`

reiese, \n acela[i timp, c` respectul fa]` de profesor este condi]ionat de m`sura \n care [i elevii sesimt respecta]i. Chiar dac` ei \ncearc` s`-i respecte, când simt c` nu sunt respecta]i, \[i

schimb` comportamentul.

Pì dac` nu te sim]i respectat… c` dac` respec]i un profesor trebuie s` te sim]i [i tu larândul tù respectat… [i uneori nu… din partea profesorilor.

Cum \i respect`m [i noi pe ei, a[a s` ne respecte [i ei pe noi.Le d`m bun` ziua pe hol [i nu ne r`spunde.

Unii elevi consider` c` respectul pentru profesor este o problem` [i de educa]ie \n

familie. C`ci profesorii trebuie respecta]i [i sentimentul de respect se \nva]` \n familie.

Cred c` din cauza educa]iei pe care o primesc… poate c` p`rin]ii… el trìe[te \ntr-unmediu plin de certuri, de tot felul de lucruri negative [i automat el nu are de la cine s` iaacea parte pozitiv` [i automat arat` partea negativ`, pentru c` atâta a \nv`]at, atât av`zut sau…

De[i respectul este considerat o valoare care trebuie s` caracterizeze automat

rela]ia dintre un copil [i un adult, niciodat` nu trebuie perceput ca o valoare unidirec]ionat`

dinspre copil spre adult [i asta este valabil \nc` de când copilul se na[te. Adul]ii consider`

c` respectul copilului fa]` de ei trebuie automat s` se manifeste pornind de la criteriul vârstei,

al superiorit`]ii, al puterii. Este un raport inegal, incorect [i vulnerabil. De ce ar trebui

respecta]i adul]ii care la rândul lor nu respect` copiii? Ca, de exemplu, cei care \[i bat copiii

sau care \i supun unor reguli ce nu pot fi respectate de ace[tia, pentru c` nu sunt conforme

cu capacit`]ile lor, nu POT s` le respecte sau care niciodat` nu stau s` \i asculte? {i câ]i

p`rin]i nu sunt \n situa]ia aceasta [i câte cadre didactice nu sunt \n situa]ia aceasta? Este un

raport de putere, c`ruia copilul trebuie s` i se supun` [i care face ca adultul s` considere c`

respectul i se cuvine. Dar, cu cât avanseaz` \n vârst` copilul, sim]ul drept`]ii \l determin` s`

aib` atitudini diferite fa]` de „puterea” adultului. {i s` constate c` sunt mul]i adul]i din

jurul lor care gre[esc fa]` de ei, pornind de la p`rin]i, pân` la profesori. De aceea, pentru ei

respectul a devenit o valoare relativ`, o valoare tranzac]ional` \n rela]iile dintre elevi [i

profesori. A[a se explic` faptul c` unii profesori sunt respecta]i [i al]ii nu sunt respecta]i.

Elevii nu trebuie privi]i doar din perspectiva zilei de azi, ci [i din perspectiva istoriei

lor, a parcursului lor de pân` acum. Experien]a lor de via]`, care \n mare parte apar]ine

vie]ii de dinafara [colii (anii de copil`rie \n familie, \n vecin`tate, frecventarea/nefrecventarea

unei gr`dini]e etc., cercul de prieteni, consumul de media), dar [i celei din [coal`, este cea

care le-a creat un mod de receptare, \n general, a adultului [i, \n special, a profesorului.


116 &

8.8 Imaginea elevilor despre meseria de profesor

Putem aprecia chiar sincer` opinia majorit`]ii elevilor care nu ar dori s` devin`

profesori, pentru c` recunosc c` este o meserie foarte grea, stresant`, obositoare, \n principal

din cauza elevilor care sunt foarte g`l`gio[i, foarte diferi]i, necesit` mult` r`bdare, sunt din

ce \n ce mai obraznici [i greu de st`pânit.

- Nu ne place, poate g`sim alt` meserie pe care s-o facem [i care are... cum s` zic eu...ne d` mai multe posibilit`]i fa]` de a fi profesor...

- Eu [tiu ce genera]ie mai urmeaz`… mai nebun`…- Uneori \]i ri[ti [i s`n`tatea… prin faptul c` mai ]ipi… po]i s` ai probleme cu s`n`tatea.- {i din cauza g`l`giei, a oboselii.- Eu cred c` e mai greu s` fii profesor decât cascador…- Consider c` intervine foarte mult stres [i oboseal` [i, \n general, cea psihic`, cea fizic`…

[i e greu; \n orice caz, poate fi [i o experien]`… pl`cut`.

E foarte greu, pentru c` sunt destui cu care nu po]i s` faci materia [i e foarte greu...nuse poate vorbi cu ei!

- Dac` v-a[ \ntreba dac` vre]i s` fi]i profesori, mi-a]i r`spunde......- NUUUUUUUU (\n cor)

Pe de alt` parte, unii elevi consider` c` este o meserie \n care dac` nu iube[ti

copiii, nu vrei s`-i \nve]i lucruri noi, nu [tii s` vorbe[ti cu ei, s` rela]ionezi cu ei, atunci o faci

ca pe oricare alt` meserie, venind la [coal` pentru a-]i lua salariul. {i elevii simt acest tip de

profesor, cum \l simt [i pe cel dedicat, care dore[te s` fie profesor.

- O meserie \n care iube[ti copiii!- S` [tii s` te por]i cu ei.- Dorin]a de a \nv`]a pe altcineva ...- Da, dar \n ziua de ast`zi e ca o ocupare de timp [i s` iei bani. Ne spune c`: „Aaa, voi

\nv`]a]i, nu \nv`]a]i eu tot salariul `la mi-l iau!”

Care este imaginea elevului de azi? Este cumva schimbat` fa]` de cea a elevului de

acum 20 de ani? |n unele privin]e, cu siguran]`, [i cele mai multe schimb`ri ]in de contextul

social, economic, politic, cultural care influen]eaz` \n primul rând via]a \n familie a fiec`rui

copil, ceea ce determin` o mult mai mare diversitate socio-cultural` a familiilor [i implicit

a elevilor din [coal`, dar [i o mare diversitate a problemelor cu care se confrunt` [i elevul [i

profesorul. |n mare parte, \ns`, problemele sunt acelea[i, numai c` ele au c`p`tat propor]ii

mult mai mari. S-a \nmul]it num`rul elevilor care nu au performan]e [colare, ceea ce se

poate citi [i altfel..., al celor care finalizeaz` studiile (chiar facultatea) [i nu [tiu s` scrie corect

române[te, dar [tiu s` comunice eliptic prin sms-uri. Aici cred c` este o mare diferen]`! {i

aceast` diferen]` se traduce prin lipsa unui interes coerent al [colii, al familiei, al pie]ei

muncii (agen]i economici), al mass media, al clasei politice, de a transmite prin mijloacele

lor proprii acela[i mesaj \n privin]a educa]iei: avem nevoie de absolven]i de [coal`, indiferent


& 117

de profil, care s` aib` o baz` solid` de preg`tire pe care s` poat` construi. {i to]i trebuie s`

participe cernându-[i ac]iunile prin sita acestui gând. Altfel... e greu [i periculos pentru unde

se poate ajunge...


118 &

9Capitol

9

{coala la prima vedere - Radiaografie

subiectiv` asupra [colii a[a cum este.

Jurnal de cercetare

Sorin ComanAnca Nedelcu

9.1 Perspectiva cercet`torului reflexiv

Inten]ionând s` capteze cât mai mult din atmosfera autentic` a [colii române[ti,

cercetarea de fa]` a inclus \n analizele sale nu numai vocea actorilor principali ai spa]iului

educa]ional – elevi, profesori, p`rin]i –, dar [i vocea cercet`torului de teren; acesta devine o

surs` important` de date din via]a [colii, un purt`tor de informa]ii, decantate, ce-i drept, prin

propriile filtre de experien]` [i competen]`.

Pentru a sluji cât mai adecvat acestui scop, cercet`torii de teren implica]i \n

dezvoltarea proiectului „{coala a[a cum este” au fost, \n mare parte, absolven]i ai Facult`]ii

de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei; alegerea a fost inten]ionat`, bazat` fiind pe credin]a c`

o persoan` familiarizat` cu [coala nu doar din perspectiva meseriei de elev, dar [i prin

intermediului cuno[tin]elor acumulate, are o mai mare deschidere de observare a unor

elemente de „fine]e pedagogic`” fa]` de operatorul de teren „clasic”, angajat al unei firmei

de sondare a opiniei publice; \n acela[i timp, s-a considerat c` aceast` pozi]ie de \nceput de

carier` \n sistemul educa]ional permite operatorilor de teren s` vad` [coala printr-o lup`

mai pu]in deformat` de [abloanele contaminante care se dezvolt` \n jurul [i \n interiorul

[colii.

Ca urmare, au fost luate \n calcul 26 de rapoarte sau file de jurnal provenite de la

8 cercet`tori de teren. Jurnalul cercet`torului a fost construit ca instrument de cercetare

calitativ`, având rolul de a aduna informa]ii brute, direct de la „firul ierbii”. |n cadrul

vizitelor \n cele 20 de [coli implicate \n proiect cercet`torii au asistat la 56 de ore de curs,

urm`rind o gril` de observare orientativ`, care accentua dimensiuni precum comunicarea

verbal` [i nonverbal` a cadrelor didactice cu elevii, reac]iile formale [i informale, strategii

didactice utilizate sau gestionarea problemelor disciplinare.

9.2 Radiografie subiectiv` asupra [colii

S` faci o radiografie \nseamn` s` po]i trece dincolo de aparen]e, de ceea ce \]i

love[te sim]urile \ntr-o prim` faz`. Capitolul acesta \[i propune s` fac` acest lucru, \ns`

rezultatul final este unul reconstruit de fiecare dintre cei care vor fi parcurs \ntregul document.

Radiografia noastr` se reconstruie[te ori de câte ori documentul este \n mâna cititorului.

Construc]ia e relativ simpl`: sim]urile operatorului sunt bombardate cu o mul]ime

de informa]ii, ce sunt „fotografiate” [i transpuse \n rapoartele de cercetare. Perspectiva

operatorului este prezentat` \n cele ce urmeaz`, \ns` aceasta este doar o fotografie,

radiografia urmând a fi f`cut` pe parcurs, de fiecare dintre noi.

Sunt luate \n calcul 5 fotografii separate, care mai apoi se suprapun ca \ntreg: cea

cu vedere „panoramic`”, de ansamblu a [colii la prima vedere, urmat` de cadrul mai restrâns

asupra clasei, de fotografia elevilor, a profesorilor [i a p`rin]ilor. Ordinea fotografiilor nu e

relevant`, rezultatul final fiind acela[i.


120 &

9.2.1 {coala

Una dintre cele mai veridice imagini asupra [colii este oferit` de primele impresii,

primele gânduri notate \n jurnal de fiecare dintre cercet`tori. Chiar dac` poate fi luat` drept

superficial`, impresia ini]ial` este l`sat` de cl`direa \n care se desf`[oar` orele de curs. Cu

toate aceste, imaginea este relevant` pentru cercetare, deoarece reu[e[te s` surprind` foarte

bine prezentabilitatea [colii, caracteristic` de luat \n seam` pentru portretul „[colii a[a cum

este”; iat` câteva aspecte legate de zona \n care este pozi]ionat` [i felul \n care arat` cl`direa:

O cl`dire uria[`, arhitectura \nceputului de secol trecut, aflat` \ntr-un parc minunat,plin de verdea]` [i pomi. Atât cl`direa, cât [i parcul imens se vedeau foarte bine prin grilajul largal unui gard… la fel de mare ca \ns`[i cl`direa!

{coala este plasat` undeva \ntre blocuri, las` impresia c` tot cartierul graviteaz` \n jurulei. Curtea [colii nu este \mprejmuit` cu acel gard din pl`ci de beton pe care \l putem vedea \n multecazuri, ci are un g`rdule] mic, de plas`, care las` impresia de spa]iu deschis, primitor.

... chiar dac` [coala se afl` \n zona de periferie a cartierului..., ceea ce impresioneaz`,\n primul rând, este cur`]enia. Oriunde ai merge \n [coal`, g`se[ti o cur`]enie exemplar`.

Colegiul este pozi]ionat la marginea ora[ului, cl`direa fiind \ntre dou` rânduri de blocuri,la prima vedere creându-mi impresia unei [coli generale de cartier.

Sunt descrieri succinte, care, prin simplitatea lor, reu[esc s` construiasc` imaginea

brut` a [colii. Pasul urm`tor \nsemn` accesul \n institu]ie, \n spa]iile ce pun \n eviden]`

elementele de cultur` organiza]ional`, misiune sau posibilit`]i [i interes/dezinteres.

Pot spune c` nu exist` col] \n aceast` [coal` \n care s` nu existe câte un panou cu pozeale elevilor [i profesorilor, precum [i ale persoanelor care au vizitat [coala. Am observat mai târziuc` exist` [i un panou pe care sunt diverse mesaje de la cei care au vizitat [i ajutat [coala. Orice obiectdin aceast` [coal` \]i spunea ceva. De exemplu, pân` [i co[urile de gunoi aveau un mesaj: „Nu mòcoli]i! Folosi]i-m`!”. Evident c` nu lipseau de pe pere]ii [colii nici diplomele cu rezultatele ob]inutede elevi la concursurile [colare, cât [i de la proiecte extra[colare.

Totul pare proasp`t, curat, nou! Chiar [i b`ncile duble sunt bine \ngrijite! Copiii auuniform`. Se pare c` nu \i deranjeaz`. Este vesel`, u[or de purtat [i modern`… Blugii sau pantaloniialba[tri, c`m`[ile albe [i vestele de culoare ro[ie dau o not` de tinere]e, prospe]ime [i antren.

Nu pot spune c` am g`sit ceva care s` m` surprind` foarte mult, ceva care s` nu mai fiv`zut \n alte [coli. La intrare era un panou cu pozele profesorilor [i ale conducerii, un panou cuobiectivele [i misiunea [colii, un scurt istoric al [colii [i o vitrin` cu trofeele [i diplomele ob]inute deelevi la diferite concursuri [colare.

{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare

& 121

|n general, reparti]ia \n s`li e f`cut` dup` o regul`: clasa mic` e plasat` la parter sauetajul I, restul la etajele superioare. Palierul cu clase mici difer` foarte mult de celelalte: este\mpodobit, rezultatele activit`]ii elevilor sunt la vedere, \n timp ce restul holurilor au aspect de spital,cu pere]i goi, singurele pete de culoare fiind plantele aflate la capetele coridoarelor.

Chiar dac` aceast` reabilitare a fost realizat` acum 4 ani, [coala are \nc` un aspect deproasp`t renovat, \mbun`t`]irile aduse fiind \nc` evidente. |n cea mai mare parte, elementele dedecor sunt constituite de lucr`ri ale elevilor. Predomin` lucr`ri realizate de elevii ciclului primar.

9.2.2 Clasa

Intrând [i mai \n profunzime, sunt scoase la lumin` imaginile din interiorul s`lilor

de clas`, locul \n care elevii [i profesorii petrec cel mai mult timp pe parcursul zilei. Aici \[i

g`sesc loc b`nci \n[iruite clasic, dar [i grupate pe microgrupuri, elevi veseli dar [i resemna]i,

dialoguri sau t`ceri:

|mi este foarte greu s` descriu fiecare clas` \n parte deoarece niciuna nu sem`n` cu alta.De ce? Pentru c` fiecare clas` avea specificul ei, ea fiind amenajat` de elevii care \nv`]au \n ea(respectiv dou` clase, una de primar` [i una de gimnaziu). Ceea ce era comun \n fiecare clas` erauafi[ul cu regulamentul [colii, [i ]inând cont c` ne aflam \n perioada olimpiadelor [i a concursurilor,era afi[at [i regulamentul cu privire la modul \n care sunt evalua]i, \n acea perioad`, elevii careparticipau la astfel de concursuri.

B`ncile sunt a[ezate una \n spatele celeilalte, pe trei rânduri. De[i grupa]i, elevii sedeplaseaz` liber (mult, chiar [i \n afara s`lii), comunic` \ntre ei, schimb` diverse rechizite [iustensile necesare realiz`rii sarcinii date.

Clas` personalizat`, rezultatele muncii elevilor se afl` la vedere, materiale didacticepentru diferite materii. Pu]in` dezordine \ns`.

Dialogul cu cadrul didactic este redus. Elevii sunt chema]i la catedr` folosindu-se doarnumele de familie.

Unii aveau \nf`]i[area de oameni scufunda]i \ntr-o adânc` visare, al]ii p`reau apatici.|ntre ei, nu vorbesc…

Câte 2 \n banc`; elevii rromi stau singuri, \n ultimele b`nci. Fetele stau toate pe acela[irând, cel din mijloc.

Descrierile pun \n eviden]` atât aspectele ce ]in de [coala ale c`rei caracteristici se

\ncearc` a fi remodelate (mobilierul modular folosit necorespunz`tor, discriminarea \n

func]ie de sex, etnie etc.), cât [i acelea care ]in noile teorii legate de managementul clasei de

elevi − se eviden]iaz` reguli de vizibilitate, amenajarea s`lii, dimensiunea psihologic` sau

cea opera]ional` (fiecare clas` are specificul ei, prezen]a elementelor de cultur`

organiza]ional` – produse ale activit`]ii elevilor/regulamente etc.).


122 &

9.2.3 Profesorul

Prima fotografie tip portret (cronologic) este cea a profesorilor. Asta pentru c`

prima parte a cercet`rii a fost centrat` pe ace[tia, \ns` [i dac` situa]ia ar fi fost alta (spre

exemplu, cercetarea ar fi \nceput cu aplicarea instrumentelor destinate elevilor), tot imaginea

acestora ar fi fost cea dintâi format`, pentru simplul motiv c` ace[tia au fost cei care au

\nlesnit \ntâlnirile dintre operatori si subiec]i.

Tonurile cromatice de realizare a acestor portrete sunt variate, derivate din culorile

specifice diferitelor medii de reziden]`: urban, rural [i… ceea ce am putea numi „România

de mijloc” (men]ion`m c` \n proiect au participat 20 de [coli, 4 dintre acestea fiind [coli de

la sat, 3 din ora[e mici, iar restul de 13 din ora[e re[edin]` de jude]).

Portretul f`cut de cercet`torii de teren cadrului didactic din [coala României

urbane este unul al unui profesor ocupat, profesorul care nu are timp! Frânturi din stilul de

via]` alert specific aglomera]iilor urbane se reg`se[te [i \n modul de rela]ionare al

profesorului cu elevii, p`rin]ii, colegii, dar mai cu seam` cu persoanele din afara institu]iei.

Spre deosebire de acesta, profesorul de la [colile rurale e mult mai apropiat (de

elev, de colaborator, de coleg). Via]a are un alt ritm \n aceste regiuni [i simplul fapt c` sunt

implica]i \n alte activit`]i decât cele de zi cu zi, c` li se solicit` p`rerea \i \ncânt`. De mul]i

ani, sistemul educa]ional se confrunt` cu problema lipsei cadrelor didactice \n [colile din

regiunile rurale. Una dintre consecin]e este c` profesorii veni]i din ora[e aduc cu ei „lipsa

de timp” [i reticen]a specific`, transformând [colile din România rural` \n mixturi

imprevizibile, rezultatul acestora putând fi, \n aceea[i m`sur`, pozitiv sau negativ. S` nu se

\n]eleag` c` profesorul [colilor din ora[e mici este idealul de profesor, \ns` prima impresie

pe care o las` ace[tia este mult peste celelalte categorii. Reac]iile consemnate \n jurnalele

operatorilor au fost de fiecare dat` pozitive, ace[tia subliniind faptul c` s-au sim]it bine de

fiecare dat` când au vizitat [coala. Aten]ie, vorbim aici de prima impresie, pentru c` odat`

cu cre[terea num`rului de ore petrecute \n institu]ie apar [i aspectele negative: reticen]`,

lips` de entuziasm, vocabular pedagogic \nvechit etc.

Cu ajutorul grilei de observa]ie, imaginea profesorului a fost conturat` [i mai clar,

aceasta reu[ind s` sublinieze elemente ce ]in de:

ÿ postura [i \nf`]i[area cadrului didactic

l expresie facial` extrem de mobil`, zâmbe[te tot timpul sau nu zâmbe[te aproapedeloc

l \nv`]`toarea are gesturi potrivite situa]iilor de comunicare, interpretare de rol,comunicare de mesaj unui copil, clasei, indicarea unui material didactic; are\nf`]i[area „\nv`]`torului de poveste” – ca o fotografie de epoc`

ÿ de strategiile didactice utilizate de c`tre cadrul didactic

l Fiecare grup` avea câte o sarcin` bine definit`: o grup` trebuia s` fac` sub form`de ciorchine o schem` \n care s` prezinte ce cred ei c` trebuie s` \i \nve]e [coala;a doua un afi[ cu titlul «Diferi]i, dar egali», a treia un eseu despre dreptul laeduca]ie, a patra o schem` despre ce cred ei c` le ofer` [coala \n care \nva]`, iara cincea trebuia s` fac` un cvintet despre [coala \n care \nva]`. La sfâr[itul oreielevii [i-au afi[at posterele pe pere]ii clasei, \n locurile special amenajate.


& 123

l Profesoara dore[te ca elevii s` re]in` logic ceea ce pred`. Nu e important doar s`[tie ce s-a \ntâmplat, ci [i de ce s-a \ntâmplat.

l Exist` un sistem \n care ceilal]i elevi \l corecteaz` pe cel care cite[te: cine sesizeaz`gre[eala strig` STOP [i se recite[te cuvântul.

l Scrie la tabl` − titlul lec]iei noi, cuvinte dificile pentru a fi mai u[or pronun]ate,deseneaz` jocurile propuse spre rezolvare, scrie exerci]ii pe care elevii s` le lucreze\n mod individual.

l Elevii sunt motiva]i cu aprecieri pozitive: „a[a, bravo, ai zis foarte bine!”. Dacèlevul gre[e[te r`spunsul, explic` de ce a gre[it, transform` situa]ia \ntr-una de\nv`]are.

ÿ de comunicarea verbal` [i nonverbal` [i limbajul didactic

l \nv`]`toarea s-a adresat elevilor folosind numai prenumele lor; formulareasarcinilor a \nceput cu „te/ v` rog” ; explica]iile clare, scurte, concise, \n limbajaccesibil elevilor

l profesorul folose[te cuvinte [i expresii de genul: „corect, frate”, „ce tare sunt!”, ;totodat`, profesorul folose[te [i porecle sau apelative pentru elevi, cum ar fi:„Brebenel”, „{`pc`lie”

l Când elevul de la tabl` uit` s` [i vorbeasc` sau când \n clas` e prea g`l`gie:„Hei, sonorul! Mai \ncet…. Se aude pân` la doamna directoare \n birou.”

l „Lipse[te M. }i-e fomic`? Literele nu ]in de foame”, „Unde e «|» ?. L-a mâncatpisica.”

l „Nu mai vorbi ne\ntrebat”… „|ntoarce-te la banca ta”, „Las` g`l`gia”,„Clasaaa a VI-a, liiini[te!!”

l „S` râdem [i noi…”

9.2.4 Elevul

Pe holuri se aude obi[nuitul zumzet al elevilor, care profit` de pauz` pentru a facemi[care, cu toate c` este cald, iar ei nu pot merge \n curtea [colii pentru a se mi[ca \n voie.

Nu [tiu de ce, dar plimbându-m` pe culoarele [colii [i prin clase, v`zând atitudineadegajat` a elevilor, am avut senza]ia c` m` aflu \ntr-una din [colile acelea pe care le tot vedem prinfilmele americane.

“Elevii pe care i-am intervievat au fost foarte dr`gu]i [i nu au ezitat s` \mi r`spund` la\ntreb`ri.”

Sunt câteva dintre primele fraze ale rapoartelor de cercetare care fac referire la

elevi. A[a cum se observ`, prima impresie a operatorilor este \n general una pozitiv`, ace[tia

fiind [i ei printre beneficiarii formulelor de salut „Bun` ziua!” [i „S`ru’mâna!”, vehiculate

cu generozitate de elevi \n [coal`. Exis` \ns` [i alte m`rturisiri care urmeaz` s` creioneze [i

o alt` imagine a elevului, ca de exemplu: E interesant s` vezi copii de clasa I sau a II-a, care


124 &

folosesc semne obscene pe coridoare, \n curte sau \n pauz`. Nu le folosesc doar când sunt sup`ra]iunul pe altul sau se ceart`, ci mai ales când se joac`!

Grilele de observare au fost eficiente [i \n ceea ce prive[te descrierea diferitelor

tipuri de reac]ii ale elevilor \n interac]iunea didactic`. D`t`tor de speran]` sau nu,

comportamentul elevilor pe parcursul orelor de curs poate fi sintetizat de urm`toarele

\nsemn`ri.

R`spunsurile sunt naturale (chiar „vorbind ne\ntreba]i”), \ns` \n mare parte standardizate.{i scurte! |nv`]`toarea obi[nuie[te s` le reformuleze, f`r` a corecta enun]urile sau copiii.

„Doamna, vreau [i eu s` spun!”, „Doamna, pot s` spun?“ |nv`]`toarea \ncearc` s`-iacopere, vorbind „peste ei”, f`r` a manifesta inten]ia disciplin`rii.

|[i aleg singuri sarcinile: „Pot s` scriu eu cuvântul...?” sau, ajuns la tabl`: „Pì... nu[tiu cuvântul `sta..., da’ scriu altul”. Când se g`sesc \ntr-o situa]ie confuz`, râd. |[i continu`cùtarea \n ghiozdan, chiar dac` la tabl` se lucreaz`.

Elevii aduc informa]ii suplimentare: „Am v`zut eu la Discovery...”, „Am citit \ntr-ocarte...”.

Iat` c` un exemplu grìtor vine tot de la elevi, care au reu[it s` r`spund` unei

cerin]e specifice tiparului cu ajutorul mijloacelor audio video de comunicare. |n acest fel, tiparul

[i telegraful – ca exponent al comunic`rii moderne – reprezint` exponen]ii celor dou` galaxii

Gutenberg [i Marconi − galaxii care se \mbin` la nivelul [colii. Concuren]a simbolic` dintre

aceste lumi e constant ilustrat` \n [coala de ast`zi. Elevul reu[e[te, f`r` voie, s` ilustreze

ciocnirea celor dou` galaxii oferind r`spunsul la \ntrebarea Cum se numeau cei care au condusexpedi]iile de cucerire din America? Foarte sigur pe el, a spus CONQUIZTADOR, referindu-se

la un cunoscut joc de cultur` general` ce poate fi accesat cu ajutorul internetului. |mbinarea

celor dou` tipuri de existen]` a informa]iei \nseamn` transformarea [colii \ntr-una mai

atractiv` pentru elev, ceea ce conduce la interes mai mare [i motiva]ie din partea celor

implica]i \n procesul educa]ional.

9.2.5 P`rin]ii

L`sând la o parte ceea ce au declarat \n interviuri sau ce au completat \n

chestionare, tr`s`tura definitorie a p`rintelui elevului din [coala real` este nemul]umirea.

Exist` o serie de motive pe care le invoc`, dar [i o serie care nu este exprimat` direct [i poate

fi observat` u[or, tr`dat` fiind de comportament.

Fiecare dintre operatori a \ntâmpinat dificult`]i, unii mai mici, al]ii mai mari \n a

reu[i, al`turi de cadrele didactice implicate \n proiect s` aduc` 40 de p`rin]i la [coal`. Cei

mai mul]i au refuzat invita]ia sau nu au venit pur [i simplu, fiind nemul]umi]i de zi, de or`

sau loc. Lucru perfect normal [i de \n]eles pân` la urm`. „{tim atât de bine ce ne


& 125

nemul]ume[te c` \n 5 minute v` spunem tot!” declar` p`rin]ii la \nceputul unuia dintre

focus-grupuri. Urmeaz` un lung [ir de nemul]umiri legate de profesori, directori, minister,

program` [colar`, program [colar, dot`rile [colii, situa]ia politic` [i social`, de odraslele lor

[i chiar de ei \n[i[i. Capitolul dedicat perspectivei p`rin]ilor scoate \n eviden]` foarte bine

acest lucru, drept urmare nu vom dedica foarte mult spa]iu acestui aspect.

Ceea ce este de remarcat se refer` la comportamentul p`rin]ilor \nainte de focus-

grupuri [i \n timpul complet`rii chestionarelor (moment \n care se aflau \n aceea[i sal`).

Aceste dou` momente eviden]iaz` [i valideaz` nemul]umirea p`rin]ilor legat` de faptul c`

nu sunt chema]i mai des la [coal` [i nu sunt implica]i \n activit`]ile extra[colare. |n acele

momente sintalitatea12 grupului nu este cu mult diferit` de cea a unei clase de elevi obi[nuit`,

nu lipsesc momentele pres`rate cu glume pe seama „colegilor”, sau zâmbetele mascate de

o mân`, precedate de un comentariu amuzant, ceea ce demonstreaz` c` aceste \ntâlniri,

care \i transpun \ntr-o anumit` stare, le lipsesc.

Avem de a face, se pare, cu un cerc vicios. Dac` p`rin]ii spun c` nu sunt chema]i

la consult`ri cu profesorii atât de des pe cât [i-ar dori, profesorii afirm` c` au renun]at la

astfel de practici pentru c` invita]iile le-au fost refuzate \n mod repetat sau c` la \ntâlniri ar

fi prezen]i aceea[i p`rin]i care oricum se intereseaz` de soarta copiilor lor.

Iat` o situa]ie descris` de operatori:

P`rin]ii nu sunt deloc interesa]i de ceea ce fac copiii lor la [coal`, ba mai mult, \n cazul\n care sunt anun]a]i c` elevii au creat probleme profesorilor, colegilor etc. refuz` s` vin` la [coal`sau dac` vin, se ceart` cu profesorii, spunând ca nu se poate ca fiul/fiica lor s` fi f`cut a[a ceva.Un exemplu concret a fost dat de director: dup` ce un copil a spart un geam \ntr-una din pauze,p`rintele a fost chemat la [coal` pentru a fi informat. A refuzat sa-l pl`teasc`, motivând c` eranormal ca fiul lui s` sparg` acel geam, pentru c` „nu se deschidea cum trebuie”. P`rintele a refuzatorice implicare \n rezolvarea acestei situa]ii, spunând ca nu dore[te s` vin` s` ajute la montareaacelui geam, chiar dac` va fi achizi]ionat de institu]ie. Tot directorul poveste[te cum p`rin]ii seamuz` pe seama faptului c` fiii lor au lovit un coleg de clas` sau vorbesc urât profesorilor. „Dardac` era fiul tù \n locul celui lovit, mai râdeai?”, se \ntreba retoric directorul.

Prin suprapunerea acestor imagini, se ob]ine o frântur` din realitatea [colar`,

obiectiv important al cercet`rii de fa]`. Spre deosebire de imaginea general` rezultat` din

\ntreaga cercetare, imaginea transpus` prin ochii operatorilor are meritul sau neajunsul − \n

func]ie de context − c` prezint` faptele subiectiv, nebeneficiind de o metodologie concret`,

fiind notate [i re]inute doar acele informa]ii care au ie[it \n eviden]` [i au atras aten]ia la

momentul respectiv.

Referin]e:l Iucu, B. Romi]`, Managementul clasei de elevi. Aplica]ii pentru gestionarea

situa]iilor de criz` educa]ional`. Edi]ia a II-a rev`zut` [i adùgit`, Polirom,

Bucure[ti, 2006.

l Mcluhan, Eric and Zingrone, Frank, Essential Mcluhan, Nemira & Co,

Bucure[ti, 1997.


126 &

12 SINTALITÁTE s.f (fr. syntalité, engl. syntality) Totalitatea elementelor esen]iale, edificatoare pentru profilul moral al

unui grup social; personalitatea unui colectiv.

Capitol

10

Perspectiva „de acas`”

sau ce [tiu p`rin]ii

despre [coal`

[i profesori

Oana Mo[oiu

Ca un puzzle neterminat, cercetarea „{coala a[a cum e” nu ar fi fost complet`

f`r` invitarea p`rin]ilor la [coal`. Era necesar`, pentru o imagine cât mai onest` asupra

[colii, opinia unuia din factorii interesa]i \n mod direct de starea [i evolu]ia [colii – p`rin]ii.

Pentru un alt motiv decât o [edin]` cu p`rin]ii sau o \ntâlnire cu unul din profesorii care

predau disciplinele „de examen”, participarea la o cercetare despre [coal` a stârnit, \n sine,

curiozitate, interoga]ii, ezit`ri, participare [i renun]are.

P`rin]ii au devenit parte din cercetarea de fa]` pentru a completa [i \mbog`]i

tabloul despre [coal`, profesori, viziuni [i solu]ii. Pentru a r`spunde la chestionare – anonime

–, participarea nu a constituit o problem` major`, fiind completate 387 de chestionare din

400 vizate prin e[antionare; la focus-grupuri, p`rin]ii au manifestat scepticism fa]` de

subiectul discu]iei [i finalitatea cercet`rii (posibilitatea de a influen]a \n vreun fel situa]ia

actual`). Au participat p`rin]i dornici s` se exprime sau având opinii clare despre subiectele

puse \n discu]ie – pe marginea \ntreb`rilor din chestionarul completat; p`rin]i curio[i, care

au participat pân` la final contribuind cu opinii sau r`mânând \ntr-o expectativ` continu`,

dar [i p`rin]i care, rezerva]i asupra demersului propus, au ales s` abandoneze discu]ia.

Opiniile centralizate pe grupurile propuse pot fi puse \n rela]ie cu datele relevate

statistic [i se confirm` reciproc. Exist` \ns` [i paradoxuri \ntre cele dou` tipuri de date –

cantitative [i calitative. Opiniile exprimate uneori candid, cu expresia inocen]ei propriei

copil`rii petrecute \n [coal`, alteori grav, dur, cu triste]i [i frustr`ri, reflect` tipuri de rela]ii

dezvoltate [i cultivate cu [coala [i profesorii, ca institu]ie, sau cu [coala [i profesorii, ca

oameni, atmosfer`. Extremele nu lipsesc. Vorbind despre profesorii copiilor lor, limbajul

este metaforic, exprimând imagini idealizate. Vorbind despre profesori – personalul didactic

– tonul devine ironic, agresiv uneori, acuzator [i desenul de caracterizare cap`t` linii frânte,

ascu]ite, ap`sate.

Contextul [i mediul \n care au loc interac]iunile au un cuvânt de spus \n

conturarea imaginii [colii [i profesorilor \n ochii celor „de acas`”. Mediul urban este mai

neprietenos, a[tept`rile fa]` de [coal` sunt mari, spaimele mai numeroase. Mediile rurale

opereaz` cu categorii mai fixe [i mai clare – securitate, cuno[tin]e, viitor, \nv`]are, disciplin`.

Dar s` ne apropiem.

10.1. {coala româneasc` azi – cuvinte grele, realit`]istrâmbe

Aceast` tem` a fost abordat` prin \ntreb`ri privind caracterizarea [colii actuale, asistemului educa]ional \n general, identificarea unor probleme [i a cauzelor care le determin`, precum[i identificarea unor solu]ii [i a factorilor care pot genera solu]ionarea problemelor [colii.

Majoritatea responden]ilor au caracterizat situa]ia actual` a [colii/sistemuluica fiind foarte proast`, diferen]iind \ns` \ntre mediul [colii \n care \nva]` copiii lor [i

sistemul educa]ional \n general.


128 &

Caracterizarea [colii \n general a fost realizat` \n termeni negativi, de toate

grupurile investigate: neperformant`; Nu are nici o direc]ie. Ea merge haotic, merge de la sine;dezorienteaz` copiii... Am fost \ntrebat` de copil dac` va da examen \n clasa a 4-a, ce va fi... Nuam avut ce r`spuns s`-i dau, i-am spus c` o s` vedem la televizor.

|n deriv`, cum s` fie...; prea multe schimb`ri, \ncepe anul \ntr-un fel [i se termin` \n altfel...; nu exist` o coeren]` \ntre ceea ce are de f`cut azi [i ceea ce are de f`cut mâine; profesoriitransmit indirect nelini[tea lor c` nu [tiu ce se va \ntâmpla mâine.

Asociate [colii sunt tipurile de comportamente [i atitudinile manifestate fa]` de

elevi. |ntre cele dou` medii de reziden]` vizate, urban [i rural, se pot observa a[tept`ri [i

aprecieri diferite ale modului de rela]ionare al cadrelor didactice / „[coala” fa]` de elevi.

P`rin]ii din mediul rural sunt mai orienta]i c`tre manifestarea disciplinei \n [coli, ofer`

resorturi pentru autoritatea [i autoritarismul cadrelor didactice.

Mie mi se pare prea mult` g`l`gie [i prea mult` agita]ie \n [coal`..., prea mult` libertate.Cred c` pu]in` disciplin` n-ar strica la copii.

P`rin]ii din urban sunt mai orienta]i c`tre respectarea nevoilor elevilor, a copiilor

lor. La baz` st` o comunicare mai strâns` \ntre copii [i p`rin]i.

Nu ne focus`m asupra copilului s` \nve]e ni[te lucruri practice, când a terminat [coalas` poat` s` fac` o meserie, dar nici pe partea teoretic` s` poat` urma ni[te studii. E undeva a[a...(ciclul primar, Bucure[ti).

Apar evidente diferen]ieri [coal` – sistem: suntem mul]umi]i de [coala \n care\nva]` (copilul, n.r.), dar total nemul]umi]i de sistem...; clasa nu are treab` cu [coala... e cu totulaltceva... (p, u13 – step by step).

La abordarea unor teme mai profunde, privind misiunea [i rolul [colii, p`rin]ii

manifest` aceea[i dezam`gire. Ace[tia v`d [coala ca pierzându-[i sensul [i misiunea -

educa]ia elevilor.

{coala nu este centrat` pe interesul elevului, \nseamn` c` nu are nici o misiune; sistemul\[i satisface propriile nevoi, care nu sunt ale noastre (g, u); sistemul de evaluare s-a schimbat... azicopilul [tie ceva, mâine... eu aici v`d marea problem` a educa]iei... (p, u)

{coala... s` ocupe copilul... s` nu stea la calculator; s` le dea de lucru... noi f`ceamlucru manual la [coal` (p, r).

|n opozi]ie cu aceste opinii, este eviden]iat` o op]iune clar` spre [coal` ca

modalitate de reu[it` \n via]` ([coala asociat` de fapt educa]iei, nu [coala ca institu]ie!).

A[adar, p`rin]ii consider` c` a fi educat, a „avea [coal`” constituie un factor important de

reu[it` \n via]`, prin urmare exist` un set de comportamente ale p`rin]ilor pentru a \ncuraja

sau chiar a constrânge copiii \n a acorda importan]` sarcinilor [colare. Este valorizat`

finalitatea [colii − educa]ia, dar nu [i modalitatea concret` de a atinge ]inta vizat`, p`rin]ii

considerând c` institu]ia [colar` rateaz` sau e[ueaz` \n atingerea cu succes a propriului

obiectiv.

Perspectiva „de acas`” sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori

& 129

13 Abrevieri folosite: p, u = primar, urban

p, r = primar, rural

g, u = gimnaziu, urban

g, r = gimnaziu, rural

La \ntrebarea specific` dac` „V` \ncuraja]i copiii s` \nve]e? Cum?”, p`rin]ii

r`spund:

Da, bine\n]eles; evident; vorbind mult cu ei; le d`m exemple; \i [antaj`m cu nevoile lor;\i spun c` \nva]` ca s`-[i fac` un viitor. (g, u)

Eu nu am auzit-o pe fata mea s` zic` „Mai bine nu m` d`deai la [coal`” [i i-a fost greu[i sunt sigur` de asta, c` ei stau 7 ore la [coal`...; bìatul meu iube[te foarte mult [coala, chiar acum\n vacan]` i-a lipsit... (p, u, step by step)

Eu \l sperii. Dac` nu \nve]i, speli parbrize la col] de strad`!; Dac` nu \nve]i, o s` ai [ef!Nu vreau s` am [ef! Atunci \nva]`!

Deci \nva]` pentru c` trebuie s` fie de[tept... |nva]` pentru el!Dau exemple. Eu dau exemplu pe tati, uite-l câte [tie [i cum se descurc` la orice [i tati

m` d` exemplu pe mine. Noi a[a, prin model; Eu \i ar`t exemplele negative.

Este pus` la \ndoial` capacitatea [colii de a oferi o preg`tire suficient` pentruvia]` – via]a se schimb`, copilul trebuie s` se adapteze schimb`rilor...; aceste schimb`ri frecventesunt experiemente \n domeniul \nv`]`mântului; dac` nu e[ti bun, nu ai nici o [ans`! Aceast`

opinie variaz` \n interiorul grupurilor. P`rin]ii copiilor din ciclul primar, atât din mediul

urban, cât [i din cel rural, consider` c` [coala ofer` preg`tire pentru via]` [i c` preg`tirea

de la [coal` este foarte mult sprijinit` sau contrasprijinit` de implicarea/neimplicarea

p`rin]ilor \n educa]ie.

|ns` informa]ia \n [coal` nu are nimic, nu atrage copilul (p, r). P`rin]ii se

autosesizeaz` asupra preg`tirii slabe pentru via]` [i profesie, predominând formarea

teoretic`, general`, am spune tradi]ional` a [colii. Se manifest` totu[i o indecizie a p`rin]ilor

(slaba informare?, corectitudinea inform`rii?, preg`tirea p`rin]ilor \n a utiliza [i decodifica

informa]ii specifice privind componentele [i func]ionarea sistemului educa]ional?) privind

rolul tradi]ional al [colii – formarea bagajului de cuno[tin]e – [i tendin]ele moderne, actuale,

\n acord cu nevoi curente ale societ`]ii [i vie]ii profesionale – formarea unor deprinderi

practice [i dezvoltarea personal` a elevilor.

Multe interoga]ii formulate indic` paseism [i o abordare „\ncremenit` \n trecut”

(manualele alternative sunt blamate, la fel schimb`rile dese sau implementarea unor

„experimente educa]ionale”), altele arat` un sistem de a[tept`ri foarte ridicat de la [coal`,

ca organiza]ie preg`tit` s` \ndeplineasc` roluri multiple \n acord cu nevoile beneficiarilor ei,

s` fie actual`, atractiv` [i performant`, a[a cum sunt [i cerin]ele formulate de societate, pia]a

muncii, pentru viitorii absolven]i.

Aceste schimb`ri frecvente sunt experimente \n domeniul \nv`]`mântului; \i \nva]` pecopii doar teorie, practic` deloc... trebuie mai multe activit`]i extra[colare.

Principalele probleme identificate ca fiind sursa st`rii generale proaste asistemului sunt (pentru toate grupurile investigate):

l Programele foarte \nc`rcate, cuno[tin]e nerelevante pentru formarea

elevului [i asigurarea succesului acestuia \n via]a personal` [i profesional`

Programa trebuie aerisit`. De exemplu, la matematic` facem trigonometrie. Crede]i-m`c` nu e de nici un folos.


130 &

La ce le trebuie copiilor no[tri no]iuni de urbanism, de rezisten]a materialelor? – Pì cas`[tie unde s` \[i fac` vil`”.

Pân` la urm`, \nscriem copiii la olimpiada de memorat lec]ii (g, u); sunt multe materiicare nu au nicio relevan]`, nici pentru copii, nici pentru ce o s` fac` \n via]`, nici pentru nimic...

Este men]ionat` deseori necesitatea de a asigura flexibilitatea programelor [colare...(p, u); \i \nva]` pe copii doar teorie, practic` deloc... trebuie mai multe activit`]i extra[colare; c`sunt foarte multe materii care chiar nu \[i au rostul [i ar trebui introduse altele care s` \l ajute pecopil s` \[i dezvolte comunicarea [i pe partea asta...

l Manualele greoaie, neatractive, schimbarea manualelor (manualele

alternative).

l Formarea profesorilor, selec]ia, p`strarea [i asigurarea continuit`]ii \n sistem

[i practicile neprofesioniste ale acestora \n rela]iile cu elevii − \ncurajarea sau

manipularea elevilor spre a lua medita]ii particulare, protejarea rela]iilor,

tratamente rele fa]` de elevi – umilire, jigniri, blocarea opiniilor proprii, control

[i autoritarism.

Se \ntorc cu spatele la elevi [i cu fa]a la tabl`, iar copilul trimite SMS-uri, \[i pune c`[tile\n urechi ascultând Dilaila, iar profesorul r`mâne \n scaunul lui de atotcunosc`tor, atot[tiutor, eleste st`pânul cu pixul \n mâna care poate face orice, mai pu]in s` \l \ndrume [i s` \l asculte \n modreal pe elev.

Profesorul s` \i atrag` printr-un joc, s` lucreze verbal cu ei...; este o ruptur` foarte clar`\ntre genera]ii de profesori... empatia, pân` la urm`, s` po]i s` te cobori de acolo de pe soclu... (g, u)

Probleme eviden]iate de p`rin]i, \n rela]ie cu mediul de provenien]` urban/rural:

l Prezen]a [i activitatea mai intens` a consilierului [colar [i a cabinetului

de consiliere (denumit generic „psihologul [colii”) − \n special gimnaziu,

urban. P`rin]ii din mediul rural nu au identificat aceast` problem`.

l Absen]a [colii din spa]iul extra[colar – ofert` de cursuri [i activit`]i

extra[colare: de la programe tip afterschool, la activit`]i sportive, culturale,

artistice (erau cercurile acelea, dac` v` mai aminti]i...).

Probleme locale identificate: - {coli nesigure (urban) – copii ataca]i la ie[irea de la [coal`, intimid`ri din

partea colegilor mai mari;

- Problemele de disciplin` – lovituri, incidente, accidente mici (\n pauze sau pur

[i simplu \ntre colegii aceleia[i clase) (rural/urban);

- Lipsa cabinetelor medicale sau a serviciilor medicale (pentru cazuri de urgen]`)

(urban).


& 131

P`rin]ii au identificat cu u[urin]` direc]ia de responsabilitate - unanim,orientat` c`tre:

- Ministerul educa]iei, factorii politici decizionali ministerul de resort... care inoveaz` noi metode de a stresa copilul; reforma e doar

declarativ`; ministerul; sistemul nu merge... sistemul care vine de la Minister. Acolo este proastaorganizare. Pe[tele de la cap se \mpute... Programa aia nenorocit`.

- P`rin]ii [i implicarea acestora Ministerul Educa]iei, dar de fapt noi, pentru c` accept`m tot ceea ce se \ntâmpl` f`r` s`

\i sanc]ion`m \n mod real.Dar p`rin]ii [tiu [i au solu]ii: - Depolitizarea ministerului educa]iei [i a inspectoratelor [colare

- Speciali[ti din educa]ie, cu experien]` \n [coal`, care s` lucreze \n cadrul

ministerului, indiferent de schimbarea ministrului.

10.2. Despre profesori, numai de bine...

|n cadrul acestei teme, s-au investigat caracteristici ale cadrelor didactice bune,exemplare, a[tept`ri \n privin]a cadrelor didactice, imagini pozitive/negative ale cadrelor didactice,identificarea cauzelor [i identificarea unor solu]ii, rolul profesorilor asupra dezvolt`rii elevilor [ireu[itei acestora.

Profesorii par a func]iona \n baza cererii sistemului [i foarte pu]in sau deloc \n

slujba beneficiarilor – elevi [i p`rin]i.

Profesorii sunt controla]i la sânge de inspectori dac` respect` programa [i \n toat` aceast`situa]ie copilul nu exist` nicìeri pentru c` pe nimeni nu intereseaz` cu adev`rat cu ce r`mânecopilul.

Poate cel mai controversat tablou este oferit de caracterizarea profesorilor −

opiniile [i aprecierile sunt la extreme: - Idealizarea profilului cadrelor didactice: sunt profesioni[ti. Eu am o \nv`]`toare super... E superlativ la tot: cum vorbe[te cu copiii,

cum rela]ioneaz` cu ei... st` [i dup` ore...; au foarte mult` r`bdare... la ce salarii au [i la cum suntprivi]i de societate \n general....

Atâta timp cât profesorul are respectul de sine [i [tie s`-l inoculeze [i copilului, eu cred cèste ok; unii dintre ei sunt dedica]i; trìesc meseria pe care o fac. Pur [i simplu eu asta simt; suntf`cu]i pentru meseria asta; Nu \mi imaginez ca doamna \nv`]`toare s` fac` altceva. Pe cuvânt.

Dedica]ia profesorilor supline[te resursa financiar` eviden]iat` \n cadrul

rezultatelor la analiza cantitativ`:

Nu se poate spune c` cei care stau, stau pentru salarii. Hai s` fim serio[i; unii sunt trup[i suflet pentru [coal`; pe cei buni \i numeri pe degete... (p, u).

Sintetizând, se pot eviden]ia o serie de caracteristici ale cadrelor didactice:

dedica]ia fa]` de profesie, pl`cerea de a lucra cu copiii, d`ruirea fa]` de ceea ce fac, fa]` de

misiunea educa]ional`.


132 &

- „|nfierarea” profesorilor, \ntr-un tablou extrem de negativ: Nu mai [tiu s` le capteze aten]ia... sunt pu]ini profesori care se coboar` la nivelul lor [i

fac anumite jocuri [i \i stimuleaz`; s` nu mai fie totul o linie continu`...; sunt indiferen]i, nu seimplic` prea mult \n ceea ce fac; nu [tiu de ce s-ar face cadru didactic, decât poate pentru preg`tirila domiciliu...; dezinteres \n marea majoritate .

Al]ii sunt trup [i suflet pentru orele particulare (p, u); s` fie copilul cât mai prost la [coal`ca s` vin` p`rintele s` \l aduc` la preg`tire...; au devenit agresivi cu copiii la clas`, nu neap`ratverbal, dar sim]i... nu [tiu cum s` v` explic...

Cauzele acestor tu[e dure sunt, \n opinia p`rin]ilor, lipsa altor variante

profesionale, dezinteres, lipsa unei metode de lucru, lipsa de preg`tire, de formare continu`,

interesul exclusiv financiar (preg`tiri, medita]ii).

Direc]ii de ac]iune \n privin]a cadrelor didactice [i a[tept`ri (la toategrupurile):

- ar trebui m`rite salariile la profesori, dar \n func]ie de rezultatele ob]inute la sala declas`... teste la sfâr[it de an;

- preg`tirea didactic` [i preg`tirea \n alt stil; deschiderea profesorilor;- s` socializeze cu copiii foarte mult, s` aib` suflet, s` fie un fel de al doilea p`rinte

pentru copil;- consecven]a;- dac` s-ar trimite echipe \n [coli, din nou, s` fac` formare... cred c` s-ar rezolva multe

probleme...

Motivele pentru ambele tipuri de caracteriz`ri sunt eviden]iate [i la cap`tul de

care „]in”, \ntr-o rela]ie imaginar desenat`, elevii, specificul lor ca genera]ie cu provoc`ri [i

caracteristici.

Apare astfel prezentat un tablou al genera]iei actuale, modelul de tân`r [i elev

v`zut din perspectiva p`rin]ilor. Genera]ia curent` este caracterizat` de:

l Lipsa de ini]iativ`, de opinie, \n opozi]ie cu o dezvoltare [i maturizarespecifice unei vârste mai mari

Se simt neasculta]i [i ne\n]ele[i; nu mai au curajul s` scoat` o vorb` fa]` de nimeni (g, u);sunt maturiza]i \n avans [i nu din propria lor dorin]`, ci pentru c` se confrunt` \n interiorul lor cuni[te probleme asupra c`rora nimeni nu \i l`mure[te, ei nu au cu cine vorbi...; sunt indisciplina]inu pentru c` a[a vin de acas` sau pentru c` a[a au fost \nv`]a]i, ci pentru c` e o form` de-a lor dea se manifesta... c` nu au cum s`-l \njure, nu au cum s` \l bat`, n-au cum s`-i trânteasc` u[a \nfa]`... (profesorului, n.r.).

l Opinii formulate definitiv [i concret despre cadrele didactice – fie \i

\ndr`gesc (atunci când sunt profesioni[ti), fie \i ur`sc

I-a[ \n[ira pe to]i profesorii [i i-a[ mitralia (g, u) (Copiii, n.r.) sunt \ngrozitor de tran[an]i, [i [ti]i cum? Nu ne iart` nici pe noi, nici

[coala.Profesorilor le lipsesc mijloacele de constrângere asupra elevilor: Dac` \i spun c`

\i dau 2, lui nu \i pas`; respectul acesta... nu [tiu. |ntr-adev`r, parc` la modul general s-a maiperimat.


& 133

l Dezinteres fa]` de [coal`, demotivarea fa]` de \nv`]are (mai ales urban)

Sunt foarte dezordona]i; agita]i; sunt mai maturi pentru vârsta lor; ... [i inteligen]i...pentru c` au acces la mai multe informa]ii.

De ce s` mai \nv`] eu dac` `la care are „B” e tot cu o hârtie ca [i mine? Deci nu maiexist` motivare... de ce s` \nve]e dac` se merge pe pile, pe rela]ii... (p, u)

Genera]iile de azi nu mai sunt ca genera]iile trecute... copiii sunt foarte agita]i... ei suntfoarte energici... au energie foarte mult`...

o lips` de ocupa]ie... nu mai pun desenele animate cu b`taie...l Lipsa modelelor din spa]iul public [i orientarea spre modelele din

spa]iul privat (familie, cunoscu]i)

Nu au modele... ei sunt la liceu [i habar nu au \n ce direc]ie vor s` mearg` (g, u);taic`-su – \mi spune, vreau s` fiu ce e tata; vrea s` fie doctor stomatolog – a fost la dentist [i a zisc` asta vrea s` fie \n via]`.

P`rin]ii prezint` profilul unor elevi care prefer` modele preluate din mediul \n

care trìesc – avocat (pentru bani), medic, biolog (biolog mai nou...). Cum reac]ioneaz`

p`rin]ii?

Nu putem s` le interzicem, chiar dac` nu... nu ne plac aceste modele. E lumea lor, e via]alor!

l Inteligen]i [i cu acces la multe informa]ii, foarte \n avans fa]` de vârstabiologic`

copiii de azi sunt mult mai inteligen]i [i mai sensibili decât eram noi [i au ni[te capacit`]iie[ite din comun [i e un mare p`cat, ar trebui pu[i \n valoare... (g, u); e prea mult` informa]ie f`r`rost, adic` televizorul, calculatorul... (p, r)

Cât prive[te timpii aloca]i activit`]ilor privind [coala sau celor de familie,

problemele sunt evidente [i mai ales urgente:

5 minute; \[i face singur temele, vine doar când nu [tie; 2-3 ore pe zi; 4-5 ore; dacàduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucru a unui adult...Când mai au timp de calitate cu familia lor? Timpul pentru familie este cel pu]in la fel de importantca [i cel dedicat educa]iei; cam mult timp... nu ne mai las` timp pentru familie...

Motivele pentru acest consum mare de timp pentru [coal` sunt materia

stufoas`, dificultatea con]inutului sau a sarcinilor/temelor.

Alte oferte de petrecere a timpului a[teptate din partea [colii:

Erau cercurile acelea [i s` [ti]i c` erau bune... copilul f`cea ce \i pl`cea; tot [coala ar trebuis` le ocupe timpul liber (g, u); acel afterschool care ar ajuta foarte mult p`rin]ii (p, u); da, cevacare s` \i atrag`, s` poat` s` vin`...; muzic`, educa]ie muzical`, poate fiecare are o \nclina]iemuzical` (p, r); dac` ar fi posibilit`]i... sunt copii foarte talenta]i...(p, r)

|i ducem la englez`, francez`, dansuri...P`rin]ii nu au posibilitatea de a acoperi costurile unor activit`]i

extra[colare (\n special \n rural) [i nu exist` timp de alocat unor astfel de activit`]i (mai ales

la gimnaziu, program dup` amiaza).

... Dar e contra cost...; contra cost! La clasele I-IV doar educa]ia civic` e f`r`... (bani,


134 &

n.r.) e olimpiad` [colar`. Restul se pl`tesc... copiii foarte buni, f`r` posibilit`]i nu pot participa...s` dispar` concursurile cu bani!

P`rin]ii eviden]iaz` [i rupturi \ntre modelele educa]ionale. P`rin]iiapreciaz` sistemele alternative de educa]ie - Step by Step, Waldorf – [coal`

tradi]ional`.

... Am avut copilul la gr`dini]` la step [i nu l-am mai dat la [coala step tocmai pentrumotivul `sta, pentru c` acolo era obi[nuit` s` \[i spun` p`rerea, s` comunice [i cum a intrat la[coal`... atunci se rupe ceva \n ei; ei au fost obi[nui]i s` \[i spun` punctul de vedere...; [i dupàceea sunt cataloga]i ca prost-crescu]i, impertinen]i [i ]i se recomand` s` \l duci la psiholog sau laconsilier...

Ca model de [coal` mie \mi place Waldorf... A fost un copil fericit care s-a dus la [coal`cu foarte mult` pl`cere. {coala nu era atât de rigid`.

„Fericirea” copiilor de a merge la [coal`, la [coala tradi]ional`, este prezentat`

sporadic de o parte dintre p`rin]i (\n special ciclul primar). |n privin]a valorilor [i a mesajelor

de tip model promovate de [coal`, p`rin]ii enumer` \n special aspecte atitudinale mai

degrab` decât pur valorice sau seturi de comportamente dezirabile, pozitive, acceptate [i

agreate social.

Pre]uie[te prietenia, cur`]enia... Corectitudinea mai pu]in. S` protejeze natura; nu este dezordonat; S` termine [i s` fie oameni cu coloan` vertebral`

\n primul rând!...pentru c` din program` lipse[te o or` pe care n-am f`cut-o nici eu, nu o fac nici copiii

no[tri! Aia de educa]ie civic`; haide]i s` \nv`]`m Codul Civil, pentru c` sunt legi pe care ar trebuis` le respect`m! Haide]i s` \nv`]`m s` fim mai buni! ... s` avem o or` de prim ajutor...

De[i rezerva]i \n privin]a evolu]iei [colii [i previzionând o degradare continu` ast`rii [colii, generate de lipsa de viziune pe termen lung la nivel superior (minister,

societate), sunt cazuri de p`rin]i care arat` optimism, \n sensul c` situa]ia prezent` este atât

de rea, \ncât pasul logic este de a se g`si o solu]ie care s` ajute la ridicarea moral` a [colii,

\n ansamblu.

Lucrurile trebuie s` intre pe un f`ga[ normal. Vrem, nu vrem, o s` ajugem pe calea ceabun` (p, u); va trebui s` ajung` iar când cartea e important`; eu sunt optimist c` o s` fie bine! C`\ncet, \ncet, societatea noastr` trebuie s` mearg` bine, iar [coala face parte din societate... (g, u).

Aspecte negative ale modului \n care evolueaz` [coala: a, nu o mai vedem deloc; lap`mânt (g, u).

A[tept`ri privind schimb`rile \n [coal`, \ntr-un exerci]iu de viziune peste 10 ani:

S` \[i fac` datoria fa]` de copil. Profesorii s` \[i fac` meseria. (p, u)Metodele alternative; deschiderea \nv`]`torilor c`tre nou...S` fim prieteni cu profesorii (elevii, n.r.)S` fie mai bine organizat`!Noi sper`m s` fie bine... a[a suntem noi construi]iEuropa ca Europa! Dar \ntâi de toate trebuie s` ne revenim noi ca na]ie! (g, u)


& 135

10.3. Câteva \nv`]`turi de la p`rin]i...

- Oricât de contradictorii ar p`rea unele opinii ale p`rin]ilor, \n special raportate

la datele cantitative, statistice, este de avut \n vedere oferta de opinii „a[a cum

sunt” ale p`rin]ilor, indiferent dac` reflect` sau nu un chip imaginar, o

a[teptare a cadrelor didactice \nsele asupra p`rin]ilor.

- Capacitatea de reflec]ie a p`rin]ilor asupra problemelor [colii este

propor]ional` cu nivelul acestora de educa]ie [i cu nivelul aspira]iilor pe care

le exprim` ca a[tept`ri de la [coal` pentru copiii lor.

- P`rin]ii [tiu ce s` cear` [colii – mesajul este simplu [i nedistorsionat: educa]ie

de calitate care s` asigure succesul \n profesie [i reu[ita \n via]`. Condi]iile

pentru reu[it` sunt \n responsabilitatea ambelor p`r]i, a [colii [i a familiei.

Modul \n care cerin]a fa]` de [coal` este \ndeplinit` ]ine, de fapt, de echilibrul

realiz`rii sarcinilor ce revin acestor dou` p`r]i – [coal` [i familie. P`rin]ii \[i

recunosc absen]a, neputin]a, necunoa[terea, dar [i voin]a, dorin]a de a fi

prezen]i \n \ndeplinirea misiunii [colii.

- P`rin]ii privesc la televizor \n mod concuren]ial cu copiii lor. Preiau \n mod

incon[tient mesajele vehiculate de media despre [coal`, cadre didactice, situa]ia

\nv`]`mântului, schimb`ri, noi schimb`ri, alte schimb`ri. Reproduc

discursurile profesorilor − din [edin]ele cu p`rin]ii, discu]ii unu-la-unu prin

telefon sau direct, din pove[tile copiilor [i din „agenda zilei” livrat` pe canalele

media.

- Nu exist` un „ethos” al p`rin]ilor, o emula]ie a acestora orientat` c`tre

schimbarea [colii. Opiniile sunt difuze [i la extreme. P`rin]ii nu cred \n

schimbarea [colii sau aceasta este prea \ndep`rtat`, \n timp ce problemele sunt

aici [i acum [i trebuie rezolvate ca interven]ie [i foarte pu]in ca preven]ie.

- P`rin]ii se coalizeaz` cu cadrele didactice [i se pozi]ioneaz` de aceea[i parte a

unei baricade ce \mparte taberele \n victime contra sistem. Din nou, o \nt`rire

a mesajului de apartenen]` a interven]iei [i coparticip`rii p`rin]ilor la actul

educa]ional, de asumare a succeselor [i insucceselor copiilor \n [coal`.

- Reproducerea unor stereotipuri – „manualele alternative”, „suplinitorii”,

„problemele financiare”, „programa \nc`rcat`” – adev`r sau provocare?

- P`rin]ii se prezint` ca factori interesa]i [i contribuind semnificativ la evolu]ia,

progresul [i devenirea elevilor, al`turi de [coal`. Dar sistemul func]ioneaz`

\mpotriva beneficiarilor ei? Apar rupturi de discurs \ntre [coal` [i p`rin]i,

p`rin]ii sunt deseori prezenta]i ca factori de blocare ai moderniz`rii [i

progreselor vizate de sistemul educa]ional. P`rin]ii preiau deseori „fantasme”

ale profesorilor pe care le internalizeaz` [i le prezint` ca opinii proprii, chiar

foarte solide.

- P`rin]ii pot deveni parteneri autentici ai [colii, cu ajutorul unor mecanisme de

suport \n acest sens: orientare, consiliere, formare parental`, programe de

sprijin pentru elevi, programe extra[colare pentru dezvoltarea personal` a

elevilor, participare \n procesul decizional, informare solid` [i la obiect despre


136 &

schimb`rile din sistemul educa]ional. Loc explicit al p`rin]ilor, recunoscut [i

validat, ca factor de impact \n succesul [colar al elevilor.

- |n \ncercarea de a pozitiva perspectivele, p`rin]ii manifest` un optimism

rezervat, „disperat”, atât asupra societ`]ii, \n general, cât [i asupra sistemului

educa]ional.

P`rerea mea – c` sunt mul]i cu p`reri bune, dar nu se ajunge la un consens. (p, r)


& 137


Daniela Urse

Capitol

11

„Educatorii de acas`”:

rolul p`rin]ilor \n

educa]ia copiilor

Pentru rolul pe care societatea \l atribuie familiei \n procesul de formare a

individului este emblematic` larga r`spândire cu care sintagma cei [apte ani de acas` se

reg`se[te la nivelul limbajului comun. Expresia ar putea fi considerat`, \n acela[i timp, o

dovad` \n plus a distinc]iei pe care discursul social o opereaz` la nivelul familiei \n rela]ie cu

institu]iile formale de educa]ie: dac` familia este responsabil` mai ales pentru transmiterea

unor valori generale, de importan]` primar` pentru formarea personalit`]ii sociale a

individului, de transmiterea cuno[tin]elor specializate, cu func]ie instrumental`, sunt

responsabilizate institu]iile formale, precum [coala sau organiza]iile profesionale. Plecând de

la aceast` distinc]ie, devenit` truism \n societatea actual`, capitolul de fa]` investigheaz`

rolul pe care p`rin]ii [i-l asum` \n raport cu educa]ia copiilor. Ne intereseaz`, \n acest sens,analiza influen]ei mediului familial asupra performan]elor [colare ale copilului, precum [i analizam`surii \n care p`rin]ii particip` la educa]ia copilului, a componentelor educa]ionale \n care se simtresponsabili, a atitudinilor [i comportamentelor generale pe care ace[tia le dezvolt` \n rela]ie cuprocesul educa]ional. Analiza se fundamenteaz` pe date empirice colectate \n cadrul cercet`rii {coalaa[a cum este, realizat` de organiza]ia Centrul Educa]ia 2000+, \n luna septembrie a acestui

an14.

11.1. Influen]a mediului familial asupra performan]elor[colare

La nivelul p`rin]ilor participan]i la cercetare se remarc` un nivel crescut de

\ncredere \n institu]ia [colii ca reper al vie]ii sociale. Astfel, o propor]ie covâr[itoare (95,5%)

a p`rin]ilor consider` c` [coala este util` [i foarte util` \n societatea actual`. Mai mult,

evalu`rile p`rin]ilor cu privire la direc]ia \n care se \ndreapt` sistemul de \nv`]`mânt sunt \n

marea lor majoritate pozitive: aproximativ 56% dintre responden]i declar` c` sistemul se

\ndreapt` c`tre o direc]ie bun`.

Pe fondul \ncrederii \n institu]ia [colii [i a optimismului crescut \n ce prive[te

direc]ia \n care aceasta evolueaz`, aprecierile responden]ilor cu privire la starea actual` a

sistemului de \nv`]`mânt sunt negative [i puternic acuzatoare la adresa factorilor considera]i

responsabili. Aceste opinii sunt consonante cu interesul crescut al p`rin]ilor pentru situa]ia

[colar` a copiilor [i cu exigen]ele crescute pe care le au fa]` de modul \n care [coala vine \n

\ntâmpinarea nevoilor de educa]ie ale elevilor.

Atât din cercetarea cantitativ`, cât [i din datele colectate din focus-grupuri reiese

preocuparea crescut` a p`rin]ilor pentru rezultatele [colare ale copiilor. Cu toate acestea,

caracteristicile socio-economice ale p`rin]ilor, valorile \mp`rt`[ite de familie [i aspira]iile

legate de educa]ie induc diferen]e semnificative \n situa]ia [colar` a elevilor. |n chestionarul

adresat p`rin]ilor, performan]a [colar` este surprins` prin doi itemi: satisfac]ia p`rintelui fa]`de interesul copilului pentru [coal` [i aprecierea asupra situa]iei [colare (cu variante de r`spuns:

foarte bun`, bun`, medie, proast` [i foarte proast`). |n general, la nivelul \ntregului lot de

responden]i se remarc` un nivel ridicat al satisfac]iei fa]` de interesul copilului pentru [coal`


140 &

14 Cercetarea s-a adresat p`rin]ilor elevilor din ciclul primar [i gimnazial [i a avut dou` componente: o prim` component` a

constat \ntr-o cercetare cantitativ` exploratorie [i a presupus investigarea a 387 de p`rin]i, prin intermediul unui chestionar;

cea de-a doua component` a presupus desf`[urarea a 10 focus-grupuri organizate \n [coli, \n cinci jude]e din ]ar`.

(aproximativ 65% se declar` mul]umi]i [i foarte mul]umi]i), concomitent cu o pondere

crescut` a p`rin]ilor care apreciaz` c` situa]ia [colar` a copilului este una foarte bun`

(aproximativ 48%).

Nivelul educa]ional al p`rin]ilor se asociaz` cu situa]ia [colar` a copilului,

performan]ele mai bune \nregistrându-se mai ales \n acele familii \n care p`rin]ii au niveluri

educa]ionale mai \nalte15.

Figura 1: Performan]ele [colare ale copilului, \n func]ie de nivelul educa]ional al p`rinteluirespondent (%)

Educa]ia p`rin]ilor se asociaz` cu veniturile de care dispun, fapt ce explic`, \ntr-o

anumit` m`sur`, propensiunea mai crescut` pe care copiii proveni]i din gospod`riile cu o

situa]ie material` mai bun` o manifest` \n rela]ie cu [coala.

„Educatorii de acas`”: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor

& 141

15 Coeficient de asociere Spearman -0.261, la un nivel de semnifica]ie de 0.01.

14 59 27

36 43 17 4

44 43 13 1

43 54 4

67 28 41

70 27 3

0% 50% 100%

Maxim gimnaziu

{coal` profesional`

Liceu

{coal` postliceal`

Facultate

Master, doctorat

foarte bune

bune

medii

proaste

foarte proaste

Figura 2: Performan]ele [colare ale copilului, \n func]ie de veniturile din gospod`rie (%)

Nivelul educa]ional al p`rintelui [i veniturile familiei se reflect` \n proiec]ia asupra

nivelului educa]ional dorit pentru copil16. Astfel, pe m`sur` ce cre[te nivelul educa]ional [i

economic al p`rintelui, cresc [i aspira]iile acestuia \n ce prive[te preg`tirea [colar` dorit`

pentru copil.

|n România, potrivit datelor Eurostat, aproximativ 50% dintre persoanele de

20-24 ani sunt \ncadrate \ntr-o form` de \nv`]`mânt ter]iar. La nivelul lotului de

responden]i, \ns`, procentul p`rin]ilor care \[i doresc pentru copil absolvirea studiilor

universitare [i postuniversitare este mult mai ridicat, \nsumând aproximativ 86% din total.

Interesant este modul \n care se distribuie r`spunsurile \n func]ie de mediul de

reziden]`: atât \n urban, cât [i \n rural, p`rin]ii, \n marea lor majoritate, \[i doresc pentru

copiii lor dep`[irea nivelului liceal de studii. Urbanul, \ns`, spre deosebire de rural, manifest`

o apeten]` mai mare pentru studiile post-universitare (46% \n urban fa]` de 26% \n rural).


142 &

32 50 16

46 41 11

60 34 6

0% 50% 100%

Gospod`rii cu venituri

care acoper` doar

strictul necesar


medii


peste medie

Foarte bune

Bune

Medii

Proaste

Foarte proaste

16 Coeficient de asociere Spearman 0.423, nivel de semnifica]ie 0.01.

Tabelul 1: Nivelul de educa]ie dorit pentru copil, \n func]ie de mediul de reziden]` al p`rin]ilor

Proiec]ia asupra traiectoriei educa]ionale se asociaz` pozitiv cu performan]ele

[colare ale copilului: peste jum`tate dintre p`rin]ii care declar` o situa]ie [colar` foarte bun`

\[i doresc pentru copiii lor absolvirea unei [coli post-universitare.

Influen]a mediului familial de origine este eviden]iat`, inclusiv \n cazul genera]iei

p`rin]ilor: responden]ii cu un nivel de educa]ie mai \nalt declar` \ntr-o mai mare m`sur` c`

au beneficiat, la rândul lor, de sprijinul sus]inut al p`rin]ilor \n procesul de \nv`]are din

timpul [colii (coeficient de asociere Spearman- 0.335, la un nivel de semnifica]ie de 0.01).

Tabelul 2: M`sura \n care p`rin]ii au fost sprijini]i de propria familie pentru a avea rezultate[colare bune, \n func]ie de ultima [coal` absolvit`


& 143

Dac` v` gândi]i la copil`ria/tinere]ea dvs, \n ce

m`sur` familia dvs. v-a sprijinit pentru a avea

rezultate [colare bune?

M-au M-au sprijinit Nu prea Nu m-au

sprijinit \ntr-o m-au sprijinit

foarte oarecare sprijinit aproape

mult m`sur` deloc

Ultima [coal` Maxim

absolvit` gimnaziu 2,4% 7,8% 8,6% 18,2%

Liceu sau

[coal` 38,3% 54,7% 67,2% 72,7%

profesional`

Studii

postliceale 8,4% 8,6% 5,2% 0%

Studii

postuniver- 50,9% 28,9% 19,0% 9,1%

sitare

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Urban Rural

(%) (%)

[coala primar` 0.4 0.7

[coala gimnazial` 5.6

[coala profesional` 6.0 12.0

facultate 47.4 55.6

[coala post-universitar` 46.1 26.1

Total 100 100

Istoria [colar` [i familial` a p`rin]ilor este important` \n m`sura \n care ace[tia o

proiecteaz` asupra propriilor copii, folosindu-[i biografia fie pentru a se motiva pe ei \n[i[i

\n procesul de sprijinire a copilului, fie pentru a-[i motiva copiii \n direc]ia valoriz`rii

educa]iei [i a depunerii unor eforturi sus]inute \n domeniul [colar. Se contureaz`, astfel, un

pattern atitudinal [i comportamental care se transmite \n cadrul familiei, marcând traiectoria

educa]ional` a fiec`rei genera]ii.

11.2. Cum [i cât particip` p`rin]ii la educa]ia copiilor?

Implicarea p`rin]ilor \n actul educa]ional trebuie analizat` \mpreun` cu a[tept`rile

pe care ace[tia le au de la [coal`, dar [i cu percep]ia asupra rolurilor pe care [coala reu[e[te

s` le \ndeplineasc` \n procesul de educa]ie a copilului. |n mod natural, ne a[tept`m ca

p`rin]ii s` intervin` [i s` suplimenteze educa]ia copilului, mai ales pe acele componente \n

care [coala este perceput` ca având un rol deficitar.

|n opinia p`rin]ilor, [coala ar trebui s` se preocupe \n primul rând de formarea

unui bagaj de cuno[tin]e teoretice, op]iunea \nregistrându-se independent de ciclul [colar al

copilului. Pe pozi]iile urm`toare se situeaz` formarea deprinderilor practice [i transmiterea

unor valori general-valabile, care s`-l preg`teasc` pentru via]`. Dezvoltarea abilit`]ilor de

comunicare sau a poten]ialelor talente ale copiilor sunt considerate importante pentru

rolurile [colii de un num`r mai mic de p`rin]i. Responden]ii cu un nivel de educa]ie mai

ridicat agreeaz` \ntr-o mai mare m`sur` necesitatea ca [coala s` dep`[easc` abordarea

tradi]ional` de transmitere a cuno[tin]elor teoretice, preocupându-se, \n schimb, de aspecte

mai pu]in teoretice, precum cele de formare a unor deprinderi practice, de dezvoltare a

bagajului valoric al copilului sau de cultivare a talentelor [i pasiunilor personale (Figura 3).

Figura 3: Ce ar trebui s` fac` [coala pentru copii, \n primul rând (%)?


144 &

27

23

22

19

9

S` le formeze un bagaj de cuno[tin]e teoretice

S` le dezvolte deprinderi practice, care s` \i

preg`teasc` pentru profesie/munc`

S` \i preg`teasc` pentru via]`, \n general (s`-l \nve]e

ce e bine/ce e rù etc.)

S`-i \nve]e s` rela]ioneze \n societate (s` comunice

u[or cu oamenii)

S` le dezvolte talentele (pictur`, muzic` etc.)

Dac` figura anterioar` a redat opinia p`rin]ilor privind rolurile pe care ar trebui

s` le \ndeplineasc` [coala, figura de mai jos sintetizeaz` r`spunsurile privind rolurile pe care

[coala reu[e[te s` le \ndeplineasc`. {coala reu[e[te s` r`spund` a[tept`rilor p`rin]ilor mai

ales \n ce prive[te formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice. De[i se num`r` printre

a[tept`rile prioritare ale p`rin]ilor, componenta de dezvoltare a deprinderilor practice este

\n m`sur` mai mic` vizat` de [coal`, fiind asigurat` la cote mai reduse decât cele privind

transmiterea unor valori generale sau de \mbun`t`]ire a abilit`]ilor de comunicare.

Figura 4: Cât de mult \l ajut` [coala pe copil \n urm`toarele direc]ii (%)?

Persoanele care apreciaz` c` [coala reu[e[te doar \n mic` m`sur` s` le dezvolte

deprinderi practice copiilor provin mai ales din rândul responden]ilor cu un grad mai ridicat

de educa]ie, au venituri mai mari, locuiesc \n mediul urban [i \[i doresc un nivel educa]ional

\nalt pentru copilul lor. Aceste caracteristici ale responden]ilor sunt, prin urmare, \n corela]ie

cu o exigen]` sporit` \n privin]a rolului [colii de a dezvolta deprinderi practice, aspect fa]`

de care responden]ii au fost mai nemul]umi]i \n compara]ie cu alte rezultate ale procesului

educa]ional institu]ionalizat.

Comparativ, rolul pe care p`rin]ii [i-l asum` \n educa]ia copilului vizeaz` mai ales

o bun` comunicare cu acesta (discu]iile despre evenimentele petrecute la [coal` [i despre

colegi sunt cele mai mai frecvente activit`]i \ntreprinse de p`rin]i) [i asigurarea resurselor

materiale necesare bunei desf`[ur`ri a procesului educa]ional

De exemplu, a mea când vine de la [coal`, nici nu se dezbrac` [i \mi poveste[te tot ce s-a \ntâmplat \n ziua respectiv` la [coal`, chiar [i la ore, chiar [i cu colegii. ... Deci, \n fiecare zi astadiscut`m (mam` elev gimnaziu, mediu rural).

Formarea moralit`]ii copiilor, transmiterea valorilor care \i preg`tesc pentru via]`

sunt un domeniu de care p`rin]ii se simt, de asemenea, responsabili, cu atât mai mult cu cât,

\n percep]ia acestora, [coala nu trebuie s` se preocupe \n mod prioritar de acest aspect.


& 145

69 26 312

53 27 11 4 4

48 26 16 5 4

42 19 22 12 5

35 23 25 11 6

S`-[i formeze un bagaj de cuno[tin]e teoretice

S`-l \nve]e s` rela]ioneze \n societate (s`

comunice u[or cu oamenii)

S` \i preg`teasc` pentru via]`, \n general (s`-l

\nve]e ce e bine/ce e rù etc.)

S` \i dezvolte deprinderi practice, care s` \l

preg`teasc` pentru profesie/munc`

S` \i dezvolte talentele (pictur`, muzic` etc.)

Foarte mult Mult Pu]in Foarte pu]in NS/NR

... via]a se schimb`, copilul trebuie s` se adapteze schimb`rilor... Rolul mare e alp`rin]ilor... |n preg`tirea pentru via]`... c` profesorul nu are timp s` explice la or`... vezi c` via]ase schimb`.Profesorul \[i face datoria [i atât... nu poate s`-l acuze nimeni c` nu a f`cut. (mam`

elev ciclul primar, mediu urban)

Implicarea \n elaborarea temelor sau documentarea suplimentar` \n vederea

acord`rii de ajutor copilului sunt activit`]ile pe care p`rin]ii le \ntreprind cel mai pu]in

frecvent.

Figura 5: Cât de frecvent dumneavoastr`, so]ul/so]ia sau un alt membru al familiei obi[nui]i s`(%)

Acordarea de ajutor concret, prin implicarea \n elaborarea temelor, este un

comportament care scade \n intensitate pe m`sur` ce copilul trece c`tre niveluri superioare

de educa]ie: p`rin]ii copiilor din ciclul primar ajut` \ntr-o m`sur` mai mare la elaborarea

temelor decât p`rin]ii celor din ciclul gimnazial.


146 &

70

58 57

43 41

31

21

8

21

31 32

37

25

32

32

20

66 6

10

1124

27

36

11 2

5

1

12

16

29

2 4 3 5

22

2 47

Vorb

i]i cu

cop

ilu

l

desp

re e

ven

imen

tele

petr

ecu

te p

e t

imp

ul

zilei la

[coal`

Vorb

i]i cu

cop

ilu

l

desp

re c

ole

gii/p

riete

nii

acest

uia

|i c

um

p`ra

]i m

ate

riale

did

acti

ce c

eru

te la

[coal`

|i r

ecom

an

da]i

/

cu

mp

`ra

]i c

`r]

i/

lectu

ri im

port

an

te

Vorb

i]i cu

cop

ilu

l

desp

re v

iito

rul s`

u

[cola

r [i

desp

re

mese

ria/p

rofe

sia d

ori

t`

Aju

ta]i

cop

ilu

l

s`-[

i fa

c` t

em

ele

Cit

i]i/v` d

ocu

men

ta]i

sup

lim

eta

r p

en

tru

a v

`

pu

tea a

juta

cop

ilu

l \n

ela

bora

rea t

em

elo

r

Solicit

a]i

aju

toru

l

cop

ilu

lui p

en

tru

treb

uri

le d

in

gosp

od

`ri

e s

au

din

afa

ra a

cest

eia

(agri

cu

ltu

r`,

serv

iciu

)

Foarte des Des Rar Foarte rar NS/NR

Tabelul 3: Frecven]a cu care p`rintele/alt membru din familie ajut` copilul s`-[i fac` temele, \nfunc]ie de ciclul [colar \n care este \nscris copilul

|n condi]iile \n care programa \nc`rcat` [i materia greoaie sunt men]ionate ca fiind

probleme majore ale sistemului de \nv`]`mânt, p`rin]ii se declar` nemul]umi]i de num`rul

mare al orelor pe care copiii \l dedic` preg`tirii temelor acas` sau de nevoia acord`rii de

ajutor \n preg`tirea temelor.

Da' nu mi se pare normal chiar atât de mult timp. Eu am bìatul \n clasa a IV-a. |nclasa \ntâi nu era a[a mult timp, dar a doua, a treia [i a patra prea mult timp trebuie s` stau s`m` ocup de el. Fac compara]ie cu ce era când eram eu \n [coal`. Nu se ocupau parin]ii atât de multtimp de mine. (mam` elev [coal` primar`, Bucure[ti)

De aici deriv` a[teptarea general` ca sarcinile [i activit`]ile cu specific [colar s` fie

\n responsabilitatea exclusiv` a [colii, acas` urmând a-[i dedica timpul familiei, dezvolt`rii

unor abilit`]i practice sau cultiv`rii pasiunilor proprii \n activit`]ile de timp liber.

Dac` aduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucrua unui adult. Pe lâng` asta nimeni nu se \ntreab` dac` nu cumva ace[ti copii au dreptul sau nu latimp liber, ci la timp pentru a \[i dezvolta aptitudinile \n eventuale activit`]i extra[colare.Majoritatea copiilor care \nva]` de la 11 la 7 seara, când mai pot ei s` desf`[oare o activitate?Abia au timp s` \[i fac` temele. Când mai au timp de calitate cu familia lor? A[a ceva nu exist`\n strìn`tate. Acolo se vine acas` cu lec]iile f`cute deja de la [coal` sub supravegherea profesorilor[i exist` timpul pentru familie, care este cel pu]in la fel de important ca [i cel dedicat educa]iei.(mam` elev gimnaziu, Bucure[ti)

|n rela]ie cu procesul de educa]ie institu]ionalizat`, principalul rol asumat [i agreat

de p`rin]i este legat de consolidarea motiva]iei copiilor \n vederea atingerii nivelului de

preg`tire vizat. Este larg \mp`rt`[it` percep]ia c`, \n compara]ie cu profesorii, familia de]ine

pârghii solide de convingere sau de constrângere a copilului \n direc]ia dezvolt`rii unor

atitudini [i comportamente favorabile [colii.


& 147

Ciclul [colar

[coala

primar` gimnaziu

Cât de frecvent dvs. sau Foarte des 38,7% 21,8%

un alt membru al familiei Des 32,8% 33,5%

ajuta]i copilul s`-[i fac` Rar 20,4% 27,9%

temele? Foarte rar 8,1% 16,8%

Total 100,0% 100,0%

(...) Eu cred c` \n familie, dac` tu ca p`rinte te impui atunci… Bine\n]eles, eu considerc` dac` tu nu \]i [tii copilul, altcineva cine poate? Dac` tu ca p`rinte nu \l ascul]i, cât poate s` \lasculte un profesor? Eu zic c` este pornirea de acas` din familie, eu zic c` aici ]ine [i de… respectuldintre elev [i p`rinte... (mam` elev gimnaziu, mediu rural)

Oricât [i-ar da interesul profesorul, are mai mult` fric` de p`rinte decât de un profesor...noi, ca p`rin]i, avem alte metode de constrângere: nu-i mai dau bani de buzunar, nu-l mai lasseara \n ora[, \i confisc telefonul. (mam` elev gimnaziu, mediu rural)

Activit`]ile de timp liber ale copiilor sunt puternic valorizate de p`rin]i. |n opinia

participan]ilor la focus-grupuri, [coala afecteaz` negativ timpul liber, nu numai prin lipsa de

preocupare, ci [i prin acapararea [i utilizarea celei mai mari p`r]i din programul elevilor \n

slujba sarcinilor de natur` strict [colar`. Analiza bugetului de timp al copiilor (activit`]ile

desf`[urate \ntr-o unitate de timp [i timpul alocat acestora) scoate \ns` \n eviden]` o realitate

u[or diferit` de percep]ia general` a p`rin]ilor. De[i orele de [coal` [i preg`tirea temelor

sunt activit`]ile cu cea mai mare pondere \n programul sapt`mânal al elevilor, nu lipsa

timpului liber pare a fi o problem`, ci modul \n care elevii prefer` s` [i-l petreac`. Astfel,

\ntr-o s`pt`mân`, activitatea \n care investesc cel mai ridicat num`r de ore este vizionarea

programelor TV: \n medie, \ntr-o s`pt`mân`, un elev petrece aproximativ 9,2 ore \n fa]a

televizorului, fa]` de numai 4,7 ore pentru activit`]i sportive sau 4,5 ore pentru lectur`.

Num`rul de ore petrecute \n fa]a televizorului este identic pentru elevii din cele dou` cicluri

de \nv`]`mânt, fapt ce sugereaz` existen]a unui grad similar de toleran]` a p`rin]ilor fa]` de

acest mod de petrecere a timpului (Tabelul 6).

De altfel, insuficienta preocupare pentru timpul liber al copilului (prin implicarea

\n activit`]i educative, precum sportul, dansul etc.) este problema cel mai frecvent

men]ionat` \n rândul dificult`]ilor cu care p`rin]ii s-au confruntat \n educa]ia copilului.


148 &

Figura 6: Cu care dintre urm`toarele probleme v-a]i confruntat \n educa]ia/cre[terea copilului?(%)

P`rin]ii reclam`, de asemenea, dificult`]i de ordin material, dar [i deficitul de

comunicare cu copilul. Dimpotriv`, participarea la activit`]ile solicitate de [coal` (de

exemplu, [edin]e cu p`rin]ii) reprezint` o problem` pentru un segment restrâns de

responden]i, fiind men]ionat` doar \n 5% din cazuri.

Dac` responden]ii cu venituri reduse men]ioneaz` mai ales probleme de natur`

financiar`, p`rin]ii din categoriile superioare de venit se declar` \ntr-o mai mare m`sur`

afecta]i de problema gestion`rii timpului liber \n beneficiul copiilor. Aceast` distribu]ie a

r`spunsurilor este ilustrativ` pentru problemele cu care se confrunt` p`rin]ii \n func]ie de

situa]ia material`, dar [i pentru aspectele pe care tind s` le considere importante.


& 149

31

19

18

15

12

5

Nu v-a]i ocupat suficient de timpul liber al copilului (implicarea

copilului \n activit`]i educative precum sportul, dansul etc.)

Nu a]i avut bani suficien]i pentru cre[terea copilului

Nu a]i putut vorbi/comunica suficient cu copilul dvs.

Nu a]i primit de la nimeni (de la familie, rude)

sprijin pentru cre[terea [i educarea copilului)

Nu a]i avut timp s` v` ocupa]i de educa]ia copilului

Nu a]i avut timp s` participa]i la activit`]ile [colare

destinate p`rin]ilor ([edin]e cu p`rin]ii etc.)

\n cadrul familiei

Tabelul 4: Dificult`]i \n gestionarea timpului liber al copilului, \n func]ie de veniturile familiei

Tabelul 5: Dificult`]i materiale \n cre[terea copilului, \n func]ie de veniturile responden]ilor


150 &

Venituri

strictul venituri venituri

necesar medii peste medie

Nu v-a]i ocupat suficient de Nu 66,7% 47,7% 31,1%

timpul liber al copilului

(implicarea copilului \n Da 33,3% 52,3% 68,9%

activit`]i educative precum

sportul, dansul etc.)

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Venituri

strictul venituri venituri

necesar medii peste medie

Nu a]i avut bani suficien]i Nu 29,2% 68,2% 88,4%

pentru cre[terea copilului

Da 70,8% 31,8% 11,6%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelul 6: Bugetul de timp al copilului


& 151

17 82 % dintre responden]i sunt de acord cu aceast` afirma]ie.

Medie Mod - valoarea

cea mai

frecvent`

Câte ore de [coal` are? 25,7 30

Câte ore face lec]ii/\nva]`? 13,6 10

Câte ore cite[te (literatur`, reviste)? 4,5 2

Câte ore se uit` la televizor? 9,2 10

Câte ore petrece la calculator, pentru alte scopuri

decât \nv`]are? (jocuri, internet) 7,2 10

Câte ore \[i petrece timpul cu prietenii

(afar` sau \n cas`)? 8,6 10

Câte ore face sport (\n afara orelor de [coal`)? 4,7 0

Câte ore v` ajut` la muncile din cadrul gospod`riei

sau din afara acesteia (agricultur`, serviciu)? 2,9 0

Câte ore desf`[oar` activit`]i de participare la

ac]iuni, proiecte, evenimente organizate \n afara 2,4 0

orelor de [coal` (\n cadrul [colii sau \n cadrul

altor organiza]ii)

Alt` activitate pe care o face copilul dvs.

Ce anume?............................................. 3,5 0

Tabelul 7: Bugetul de timp al copilului, pe cicluri de \nv`]`mânt


152 &

|ntr-o s`pt`mân` obi[nuit` {coal` primar` Gimnaziu(de luni pân` duminic`)...

Medie Mod - Medie Mod-valoarea valoarea

cea mai cea mai

frecvent` frecvent`

Câte ore de [coal` are? 23 20 29 30

Câte ore face lec]ii/\nva]`? 11 10 16 20

Câte ore cite[te (literatur`, reviste)? 4 3 5 1

Câte ore se uit` la televizor? 9 10 9 10

Câte ore petrece la calculator,

pentru alte scopuri decât \nv`]are?

(jocuri, internet) 7 5 8 10

Câte ore \[i petrece timpul cu

prietenii (afar` sau \n cas`)? 10 10 7 10

Câte ore face sport (\n afara

orelor de [coal`)? 5 0 4 2

Câte ore v` ajut` la muncile

din cadrul gospod`riei sau din

afara acesteia (agricultur`, serviciu)? 3 0 3 2

Câte ore desf`[oar` activit`]i

de participare la ac]iuni, proiecte,

evenimente organizate \n afara

orelor de [coal` (\n cadrul [colii

sau \n cadrul altor organiza]ii) 2 0 3 0

Alt` activitate pe care o face

copilul dvs. Ce anume?................. 3 0 3 0


& 153

11.3. Concluzii

Pe fondul \ncrederii crescute \n utilitatea [colii pentru asigurarea succesului \n via]`,

p`rin]ii dezvolt` exigen]e crescute la adresa modului \n care [coala se achit` de

responsabilit`]ile pe care le are \n educa]ia copilului. P`rin]ii disociaz` rolul [colii de

contribu]ia proprie \n educa]ia copilului. {coala este v`zut` ca fiind responsabil` mai ales

pentru formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice [i a unor deprinderi [i abilit`]i practice.

Dac` primul deziderat este \ndeplinit cu succes, un num`r mai redus de p`rin]i apreciaz` c`

[coala reu[e[te s` dezvolte deprinderile practice ale copiilor. Cele mai slabe rezultate vizeaz`

cultivarea talentelor, mai ales responden]ii cu un nivel ridicat de educa]ie reclamând

necesitatea ca [coala s` se preocupe \ntr-o mai mare m`sur` de \ndeplinirea acestui rol.

Opinia potrivit c`reia rezultatele [colare ale copilului se datoreaz` \n primul rând

[colii [i profesorilor acesteia17 coexist` cu tendin]a general` a p`rin]ilor de a critica programa

[i con]inutul materiilor studiate \n [coal`. Se apreciaz`, \n acest sens, c` materiile sunt fie

inadecvate realit`]ii sociale actuale, fie mult prea dificile [i \nc`rcate pentru vârsta [i programul

[colar al elevilor. Nemul]umirea p`rin]ilor este cu atât mai crescut` cu cât trebuie s` participe

la elaborarea temelor, timpul pe care copiii \l petrec cu familia pentru activit`]i extra[colare

ajungând s` fie extrem de redus. |n acest context, reg`sim cu o frecven]` crescut` dorin]a

p`rin]ilor ca sarcinile cu specific [colar s` r`mân` \n responsabilitatea exclusiv` a [colii.

Dimpotriv`, activit`]ile pe care p`rin]ii le \ntreprind cel mai frecvent sunt legate de

comunicarea cu copilul \n vederea preg`tirii acestuia pentru via]`, prin transmiterea unor

valori general valabile sau \n vederea motiv`rii copilului \n direc]ia dezvolt`rii unor atitudini

[i comportamente favorabile educa]iei [i [colii, \n general. Rolurile pe care p`rin]ii [i le asum`

\n raport cu [coala vizeaz` mai pu]in compensarea activit`]ilor deficitare la nivelul [colii [i mai

mult respectarea cerin]elor acesteia. |[i ajut` copiii s`-[i fac` temele, dar se preocup` \n mic`

m`sur` de dezvoltarea deprinderilor practice [i recunosc e[ecul \n gestionarea eficient` a

activit`]ilor extra[colare ale copiilor [i \n petrecerea timpului liber \ntr-un mod constructiv.

|n aceste condi]ii, educa]ia copilului este privat` de o serie de componente esen]iale pentru

dezvoltarea sa, [coala fiind chemat` s` rezolve aceast` situa]ie prin relaxarea materiilor [i a

programului general al elevilor. |ns` dincolo de opiniile exprimate de p`rin]i, datele cercet`rii

invit` la chestionarea m`surii \n care actorii relevan]i ai procesului educa]ional \[i asum`

dezideratul educa]iei plurivalente [i contribuie \n mod real la \ndeplinirea acestuia.


154 &

Sit

ua]i

a/

Dac` v

`

Vârs

ta

Care

est

e

Cu

m a

pre

cia

]i

perf

orm

an

]a

gân

di]

i la

d

vs.

:u

ltim

a [

coal`

ven

itu

rile

[cola

r`viito

rul

pe c

are

a]i

actu

ale

ale

cop

ilu

lui d

vs.

, ab

solv

it-o

? gosp

od

`ri

ei

cât`

[coal`

v`

dvs.

?

dori

]i s

`

urm

eze

acest

a?

Cât

de

mu

lt \

l aj

ut`

Coefi

cie

nt

[coa

la p

e co

pil

s`-

[i

de a

socie

re

.066

.007

120

145

.012

form

eze

un

bag

aj d

eS

pearm

an

cun

osti

n]e

teo

reti

ce?

Niv

el d

e

.206

.897

.022

.005

.823

sem

nif

ica]i

e)

Nu

m`r

de

370

366

367

369

373

cazu

ri

S`-

l \n

ve]e

s`

rela

]ion

eze

Coefi

cie

nt

.032

.041

.206

.284

.078

\n s

ocie

tate

(s`

com

un

ice

de a

socie

re

u[o

r cu

oam

enii

)S

pearm

an

Niv

el d

e.5

43

.434

.000

.000

.136

sem

nif

ica]i

e)

Nu

m`r

de

362

359

360

363

365

cazu

ri

S`

\i d

ezvo

lte

dep

rin

der

i C

oefi

cie

nt

-.057

.178

.199

.422

.112

pra

ctic

e, c

are

s` \

l d

e a

socie

re

pre

g`te

asc`

pen

tru

S

pearm

an

pro

fesi

e/m

un

c`N

ivel d

e

.277

.001

.000

.000

.033

sem

nif

ica]i

e)

Nu

m`r

de

36

359

359

362

364

cazu

ri

An

exa

1


& 155

S`

\l p

reg`

teas

c` p

entr

uC

oefi

cie

nt

-.015

.128

.194

.352

.076

via]

`, \

n g

ener

al (

s`-l

d

e a

socie

re

\nve

]e c

e e

bin

e/ c

e S

pearm

an

e r`

u e

tc.)

Niv

el d

e.7

79

.016

.000

.000

.148

sem

nif

ica]i

e)

Nu

m`r

de

362

359

360

363

365

cazu

ri

S`

\i d

ezvo

lte

tale

nte

le

Coefi

cie

nt

-.066

.096

.161

.398

.097

(pic

tura

, m

uzi

ca e

tc.)

de a

socie

re

Sp

earm

an

Niv

el d

e.2

11

.072

.002

.000

.067

sem

nif

ica]i

e)

Nu

m`r

de

356

353

355

356

359

cazu

ri


Lucian Ciolan

Capitol

12

{coala româneasc`:

paradoxuri [i

contradic]ii

12.1 Preambul

De[i se afl` mereu \n centrul criticilor [i al atacurilor de tot felul pentru presupuse

sau reale e[ecuri sau doar pentru conservatorisme [i ritmuri lente ale reformelor de tot felul,

sistemul educa]ional din România, din 1990 \ncoace, a fost extrem de dinamic [i a trecut

prin numeroase schimb`ri, de amplitudini diferite [i, mai ales, cu rezultate inegale.

Consider`m c` educa]ia ca proces [i sistemul educa]ional ca sub-sistem al politicilor publice

din România a evoluat semnificativ [i a adus contribu]ii majore, \n perioada aceasta generic

numit` „de tranzi]ie”, la bunul mers al societ`]ii [i la dezvoltarea socio-profesional` a elevilor

[i a studen]ilor.

Nu este mai pu]in adev`rat c` sistemul \n cauz` s-a confruntat [i \nc` se confrunt`

cu sincope serioase, cu derapaje [i ezit`ri, cu blocaje sau stagn`ri cauzate de diferi]i factori

[i inerente cumva sistemelor de servicii publice de dimensiuni atât de mari. S` nu uit`m c`

sistemul educa]ional implic`, direct [i indirect, un procent foarte mare din popula]ia ]`rii…

Dincolo de abord`rile strategice coerente sau de evolu]iile impredictibile [i

conjuncturale, [coala româneasc` a ultimelor dou` decenii a fost caracterizat` [i, mai mult,

a „n`scut” permanent paradoxuri. Consider`m extrem de semnificative aceste paradoxuri

ale [colii române[ti, aceste contradic]ii aparente sau st`ri de fapt cumva inexplicabile, pentru

c`, a[a cum arat` [i unele date din cercetarea \ntreprins`, ele pot fi sursa unor proiec]ii

strategice [i a unor m`suri/ programe de interven]ie focalizat` care s` contribuie la rezolvarea

diverselor probleme cu care se confrunt` sistemul \n acest moment.

Pornim de la prezump]ia, \mp`rt`[it` anterior [i de Andy Hargreaves (1994,

1995), c` parcurgem o perioad` turbulent`, iar \ntr-o astfel de perioad`, caracterizat` de

dinamism, instabilitate, complexitate tehnologic`, diversitate cultural`, amenin]are ecologic`

etc., analiza paradoxurilor sociale sau a celor specifice unui (sub)sistem social poate genera

direc]ii de ameliorare [i de orientare strategic`.

12.2 Paradoxuri

Propunem aten]iei \n cele ce urmeaz` câteva paradoxuri majore identificate la

nivelul [colii române[ti, paradoxuri sus]inute \n bun` m`sur`, a[a cum precizam, [i de

rezultatele cercet`rii {coala a[a cum este.

Paradoxul 1

Demersul de profesionalizare a carierei didactice este \nso]it de persisten]a unei

imagini idilice a cadrelor didactice despre propriul statut profesional [i despre modul de

exercitare al acestuia. A[adar, toat` discu]ia despre calific`ri, standarde, sisteme de formare

[i dezvoltare \n carier` are de „dat piept” cu o cultur` profesional` oarecum atemporal` sau

cel pu]in de-contextualizat` \n plan discursiv la nivelul cadrelor didactice [i al [colii reale.


158 &

Paradoxul 2

Cadrele didactice cred c` au o mare putere [i influen]` asupra propriilor elevi [i

asupra vie]ii [colii, de[i performan]ele individuale [i institu]ionale din \nv`]`mântul

preuniversitar sunt \ntr-un evident declin.

Corelând rezultatele din aceast` cercetare cu cele ale unei investiga]ii comparative

de acum câ]iva ani, constat`m c` nivelul de \ncredere al profesorilor no[tri \l dep`[e[te pe

cel al omologilor din ]`ri precum Polonia sau SUA18.

|ntrebarea 20: Cât de mult considera]i c` \i pute]i motiva pe elevii care nu dovedesc interes

\n activitatea [colar`?

Dup` cum se poate constata, cadrele didactice din România manifest` un grad

foarte mare de optimism \n ceea ce prive[te posibila influen]` pozitiv` [i putere de motivare

pe care le pot exercita asupra elevilor.

{coala româneasc`: paradoxuri [i contradic]ii

& 159

18 L. Ciolan, G. Mazurkiewicz, J. Fisher, Shades of Grey. Teachers Beliefs and the Shaping of Democratic Education. |n: Repere,2/2009.

|ntrebarea #20

11,43%

34,29%

40,00%

14,29%

0,00%

11,90%

19,05%

54,76%

13,49%

19,47%

53,54%

19,47%

7,08%

0,44%0,79%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

a) Mult (aproape \n toate

zonele unde \mi doresc

[i/sau este nevoie)

b) Semnificativ (\n nume-

roase zone, dar nu toate

cele care m` intereseaz`)

c) Par]ial (\n anumite zone

da, \n altele nu)

d) Aproape deloc (simt c`

pot influen]a zone foarte

restrânse)

e) Deloc

US

POL

ROM

Paradoxul 3

Profesorii sunt foarte nemul]umi]i de o serie \ntreag` de elemente precum:

percep]ia lor social`, stima [i statutul de care se bucur`, suportul oferit de sistem \n

exercitarea func]iilor, implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii, angajamentul [i implicarea elevilor

\n procesul de \nv`]are. Nemul]umirile [i insatisfac]iile acestea, de[i au deja o istorie, r`mân

pur constatative [i la stadiul mai degrab` de lamentare surd`. Lipsesc ac]iunile concrete

pentru a schimba starea de fapt. Mai mult, \n ciuda nemul]umirilor de tot felul, trei sferturi

dintre cei investiga]i ar alege din nou cariera didactic`, dac` ar fi pu[i \n fa]a unei astfel de

alegeri.

Paradoxul 4

Globalizarea [i integrarea, prezente \n toate domeniile vie]ii, solicit` abord`ri

integrate, inter- [i transdisciplinare. {coala româneasc` este \nc` ancorat` \ntr-o abordare

feudal`, fragmentat` [i bazat` pe ierarhii artificiale [i rela]ii de putere perpetuate. |nv`]area

colegial`/ lateral`, dar [i dezvoltarea unor practici profesionale centrate pe solicit`ri cognitive

superioare [i pe formarea [i dezvoltarea de competen]e transversale, focalizarea procesului

educa]ional pe managementul situa]iilor relevante de \nv`]are [i pe facilitarea proceselor de

\nv`]are la nivelul elevului r`mân mai degrab` excep]ii decât elemente de via]` profesional`

cotidian`.

Paradoxul 5

Discursul pedagogic al profesorilor din România s-a \mbun`t`]it semnificativ, ca

urmare a expunerii constante din ultimii ani la diverse surse de informare [i formare. |n

acela[i timp \ns`, practicile profesionale nu concord` ca evolu]ie cu „emanciparea”

discursiv`, creând o ruptur` semnificativ` \ntre modul \n care „se vorbe[te despre educa]ie/

\nv`]are” [i „modul \n care se face educa]ie / \nv`]are”.

Paradoxul 6

Ultimii 20 de ani au adus o schimbare f`r` precedent la nivelul caracteristicilor [i

al modului de a fi al tinerilor (subiec]ii procesului educa]ional). Aceste schimb`ri sunt

extrem de pu]in reflectate \n curriculumul [colar [i sunt reflectate [i mai pu]in \n

competen]ele [i practicile profesionale ale cadrelor didactice. Dac` ar fi s` ne referim doar

la extinderea utiliz`rii noilor tehnologii IT la tineri [i la modul \n care via]a acestora s-a

schimbat [i continu` s` se schimbe ca urmare a expunerii la media [i la tehnologiile moderne

informa]ionale [i de comunicare, iat` ce ne arat` o alt` cercetare19, \ntreprins` recent la

nivelul grupei de vârst` 20-24 ani (studen]i):


160 &

19Tendin]e \n utilizarea IT la studen]i. Studiu realizat de Hermes Advisors la comanda Intel România (Octombrie 2009).

|ntrebarea 2: La ce vârst` ai folosit pentru prima dat` un computer?

Se poate constata faptul c` majoritatea covâr[itoare a tinerilor cu vârsta \ntre

18-24 de ani \ncep s` utilizeze computerul \nainte de 14 ani. Astfel, 108 responden]i din 124

au marcat r`spunsurile 1, 2 [i 3 (au utilizat computerul pentru prima dat` \nainte de 14

ani). Procentual, distribu]ia r`spunsurilor ne arat` c` 3,1% dintre cei investiga]i au folosit

prima dat` computerul \nainte de 6 ani, 36,29% au \nceput s` utilizeze un computer \n

intervalul 7-10 ani (pe perioada [colii primare), iar 47,58% au folosit pentru prima dat`

calculatorul \ntre 11-14 ani (perioada gimnaziului). Numai 12,9% dintre responden]i au

utilizat pentru prima dat` un computer abia la liceu (intervalul de vârst` 15-18 ani). Este de

remarcat procentul extrem de semnificativ al celor care utilizeaz` calculatorul \nc` din

\nv`]`mântul primar (7-10 ani).

|n ciuda acestei st`ri de fapt, la nivel interna]ional, România, dar mai ales [coala

româneasc` mai are \nc` de recuperat \n efortul de a anula „ruptura digital`” (digital divide).Putem constata, de pild`, c` \n SUA 27% din copii cu vârsta de 5-6 ani utilizeaz` \n mod

frecvent computerul, pentru o durat` medie de 50 de minute pe zi (2007)20.


& 161

1. Pân` la 6 ani 2. 7-10 ani 3. 11-14 ani

4. 15-18 ani 5. Peste 18 ani 6. Nu [tiu/Nu r`spund

0

20

40

60

80

100

Vârst` prima utilizare

<6

7-10 ani

11-14 ani

15-18 ani

>18

Nu

m`r

resp

on

den

]i

20 E. A. Vandewater, V. J. Rideout, E. Wartella, X. Huang, J. H. Lee & M. Shim, Digital Childhood: Electronic Media andTechnology Use Among Infants, Toddlers, and Preschoolers. Pediatrics, 119(5), 1006-1015, (2007).

Rezultatul cercet`rii \ntreprinse pe studen]i este interesant din punctul de vedere

al tendin]ei; ne putem imagina c` repetarea aceleia[i cercet`ri pe un grup similar, undeva

peste 5 ani ar putea ar`ta ritmul accelerat \n care utilizarea frecvent` a computerului coboar`

spre vârste tot mai mici [i ocup` un timp semnificativ \n ansamblul preocup`rilor cotidiene

ale copiilor. Cum este [coala [i cum sunt profesorii preg`ti]i pentru a-i primi pe nativiidigitali?

Paradoxul 7

Politicile europene [i na]ionale vorbesc despre promovarea \nv`]`rii pe tot

parcursul vie]ii [i despre necesitatea de a oferi cât mai multe oportunit`]i relevante de

\nv`]are tuturor cet`]enilor, de-a lungul \ntregii vie]i. Concep]ia despre rolurile [colii [i

modul de func]ionare al acesteia s-a schimbat \ns` foarte pu]in. Implicarea [colii române[ti

\n procesul de lifelong learning este sc`zut` [i mai degrab` accidental`. |n plus, oportunit`]ile

de formare pentru cadrele didactice [i modul de valorificare a acestora r`mân aspecte

problematice. Acest element poate fi oglindit cantitativ prin num`rul total de [coli din

România, pe niveluri de \nv`]`mânt, care au o ofert` de educa]ie pentru alte categorii decât

elevii „tipici”.

Paradoxul 8

De[i rolul fundamental al cadrelor didactice este de a genera oportunit`]i de

\nv`]are pentru elevii lor, aceast` categorie profesional` manifest` un nivel sc`zut de

implicare [i responsabilitate \n raport cu propria formare [i dezvoltare profesional`.

|n mod frecvent, responsabilitatea pentru organizarea [i oferirea de cursuri de

formare este plasat` \n alt` parte: la nivel de management al [colii, la nivel de inspectorat/

casa corpului didactic sau chiar de minister.

Paradoxul 9

De[i neglijat` [i marginalizat` \n plan politic, financiar [i al valoriz`rii sociale,

[coala se confrunt` cu a[tept`ri foarte \nalte, de multe ori nerealiste din partea tuturor

instan]elor interesate (politicieni, societate, p`rin]i). Unii (p`rin]ii) transfer` frecvent

propriile lor responsabilit`]i \n „ograda” [colii, \nvinuind de exemplu [coala pentru

manifest`rile \ngrijor`toare ale violen]ei, dar permi]ând, \n acela[i timp propriilor copii s`

petreac` multe ore jucând Doom, Mortal Combat sau World of Warcraft.

Paradoxul 10

Toate ini]iativele de reform` educa]ional` din ultimii ani au pus presiune [i au

indus a[tept`ri foarte mari fa]` de profesori, considerând c` ace[tia sunt cheia succesului…

Pe de alt` parte, anul 2009 g`se[te cadrele didactice din România triste, demotivate, profund

nemul]umite de ceea ce li se ofer` pentru a-[i face meseria. Mai mult, dac` exist` o sub-


162 &

component` a sistemului educa]ional care a fost mereu neglijat` [i trecut` \n plan secund,

aceea a fost formarea profesorilor.

To]i stakeholderii cheie ai procesului educa]ional, adic` elevii, p`rin]ii [i profesorii

\n[i[i, consider` c` cea mai mare contribu]ie la realizarea unei educa]ii/ [coli de calitate o au

cadrele didactice.

Paradoxul 11

De[i cadrele didactice consider` c` exercit` o meserie nobil`, interesant` [i cu

contribu]ii majore \n planul dezvolt`rii personale [i al bun`st`rii sociale, acestea au dificult`]i

\n a descrie coerent profilul lor profesional, rolurile principale [i activit`]ile tipice pe care le

deruleaz`.

Acest fapt este oarecum confirmat prin modul \n care [i elevii au descris meseria

de profesor, ca fiind una foarte foarte grea, stresant`, obositoare, \n principal din cauza

elevilor care sunt „din \n ce mai obraznici”, „mai dificili” [i „greu de st`pânit”. Majoritatea

elevilor nu au fost convin[i de profesori c` este o meserie care \]i poate oferi foarte multe

statisfac]ii dac` reu[e[ti s` o faci cu art` [i [tiin]`.

Paradoxul 12

|ntre caracteristicile de baz` ale profesorului bun, ideal sunt men]ionate

onestitatea, cinstea, corectitudinea. Cadrele didactice \ns` manifest` opinii [i/ sau

comportamente ne-etice \ntr-o propor]ie mare. De exemplu, 43% au auzit de colegi care

condi]ioneaz` absolvirea clasei sau notele bune de ore private/ medita]ii, aproximativ 60%

consider` c` este \n regul` s` \[i concentreze aten]ia asupra elevilor dota]i din clas`…

{i elevii men]ioneaz` mai ap`sat anumite calit`]i pe care le apreciaz` la un

profesor, cel mai frecvent: modul de comunicare cu elevii, modul de predare al acestuia

(astfel \ncât elevii s` \n]eleag`), disponibilitatea de a vorbi [i despre alte teme decât cele

[colare, respectul ar`tat elevilor, calmul, exigen]a, dar nu exagerat` [i nefondat`, [i

capacitatea de a \n]elege elevul a[a cum este el azi (vestimenta]ie, ambi]ii, nevoi etc.). |ns`,

\n cadrul cercet`rii, a reie[it c` exist` practici ale profesorilor care nu se aliniaz` nici imaginii

profesorilor \n[i[i despre ceea ce \nseamn` un profesor bun, nici imaginii elevilor. De

exemplu, elevii m`rturisesc c` statutul de elev „de bani gata” reprezint` un ascendent \n

evaluare [i c` deseori aceasta se realizeaz` pe criterii extra-competen]e [colare:

comportament social, vestimenta]ie, grad de complian]` etc.

Paradoxul 13

Doar 17% dintre cadrele didactice investigate consider` c` [coala româneasc` are

o performan]` sc`zut` sau este neperformant`, \n timp ce România ocup` constant, \n

ultimii ani, locuri \n ultima parte a clasamentului la evalu`rile interna]ionale comparative

(PISA, TIMSS, PIRLS).


& 163

Paradoxul 14

Un procent de 56% dintre p`rin]i consider` c` [coala româneasc` merge, \n

general, \ntr-o direc]ie bun`, \n timp ce, atunci când evalueaz` starea actual` a

\nv`]`mântului românesc, atât \n focus-grupuri, cât [i \n r`spunsurile primite la chestionare,

p`rin]ii exprim` opinii foarte negative la adresa calit`]ii [colii. Aceast` discrepan]` poate fi

rezultatul perspectivei temporale diferite la care se raporteaz` responden]ii: sunt critici [i

exigen]i cu situa]ia prezent`, dar privesc cu optimism evolu]ia viitoare a sistemului de

\nv`]`mânt.

Paradoxul 15

Profesorii au o imagine fie extrem negativ`, fie extrem pozitiv` \n rândul p`rin]ilor

[i al copiilor acestora – elevii. Imaginea sacru – profan despre profesori se r`sfrânge [i asupra

[colii, ca mediu apropiat ([coala copiilor p`rin]ilor responden]i) sau mediu \ndep`rtat –

sistemul.

Paradoxul 16:

|n condi]iile \n care lipsa timpului liber al copilului, datorat` activit`]ii [colare

intense, reprezint` o problem` pentru cea mai mare parte a p`rin]ilor, activitatea extra[colar`

\n care copiii investesc, \n medie, cel mai mare num`r de ore este vizionarea programelor

TV. Dac` adùg`m [i computerul, se pare c` \n medie a[a-numitul timp de ecran a ajuns s`

creasc` cu peste 40%...

De[i \n opinia multor p`rin]i [coala e[ueaz` \n atingerea unor deziderate

importante precum dezvoltarea deprinderilor practice sau desf`[urarea unor activit`]i extra[colarecu poten]ial constructiv pentru copil, educa]ia realizat` \n familie nu reu[e[te s` compenseze

rolurile \ndeplinite deficitar la nivelul [colii.

12.3 Câteva concluzii

ÿ Profesionalizarea carierei didactice, cu referire mai ales la segmentul form`rii

ini]iale, a avut o evolu]ie sincopat`, cu m`suri reformatoare \ndr`zne]e, dar [i

cu reveniri [i tergivers`ri nepermise ale unor m`suri. Cert este c` politicile

educa]ionale curente sunt \nc` inconsistente [i chiar contradictorii atunci când

fac referire la formarea cadrelor didactice.

Dac` politicile educa]ionale, cel pu]in la nivel declarativ, \ncearc` s` ]inteasc` spre

profesionalizare, imaginea cadrelor didactice despre propria profesie este puternic ancorat`

\n zona idilico-metaforic`. Stimula]i probabil [i de degradarea continu` a statutului lor socio-

cultural, profesorii se refugiaz` \n mituri salvatoare, de tipul celui al apostolatului.


164 &

Transmiterea unui mesaj clar, pe termen lung, la nivel de politici educa]ionale, cu

privire la formarea ini]ial` a cadrelor didactice, ar putea s` se configureze pe urm`toarele

coordonate:

m instituirea masteratelor profesionale \n educa]ie, pentru cadrele didactice de

gimnaziu [i de liceu;

m instituirea doctoratelor \n didactic`, ca segment de evolu]ie \n carier` pentru

cei interesa]i;

m identificarea unor solu]ii de flexibilizare a curriculumului universitar pentru

cei interesa]i de cariera didactic`, astfel \ncât un cadru didactic calificat s`

poat` preda cel pu]in dou` discipline diferite.

Dac` aceste mesaje profesionale la nivel de politici educa]ionale ar putea fi \nso]ite

[i de o recuperare a statutului [i a prestigiului socio-profesional al cadrelor didactice, suntem

convin[i c` efectele pozitive nu ar \nceta s` apar`.

ÿ Imaginea exagerat optimist` a cadrelor didactice cu privire la propria influen]`

asupra performan]elor elevilor [i ale [colii \n general nu sunt \nso]ite de realiz`ri

pe m`sur`. Nu e limpede dac` orgoliul profesional \i face pe profesori s` se

auto-perceap` \ntr-o lumin` foarte pozitiv` sau dac` este vorba pur [i simplu

de o ideologie care provine din trecut [i care vorbe[te despre performan]ele

[colii române[ti (mai ales la olimpiade…).

Credibilitatea unei categorii profesionale depinde, \n mod clar, [i de performan]ele

profesionale vizibile, dar [i de capacitatea acestora de a de a dezvolta practici profesionale

apreciate, cu impact la nivelul rezultatelor ob]inute de beneficiarii direc]i. Discrepan]a dintre

vorbe [i fapte poate fi ipocrizie, poate fi ruptur` la nivel de \n]elegere sau, pur [i simplu,

alegerea unui mod confortabil de a vedea realitatea.

ÿ Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate/

comunitate/ p`rin]i, mai ales prin:

m Programele alternative de educa]ie parental` cuprinzând elemente de

comunicare cu elevii, cu [coala/ profesorii, programe-suport pentru copiii cu

probleme familiale (sprijin prin consiliere [i pentru asigurarea progresului

[colar) ar putea ameliora deficitul de rela]ie [i de cooperare \ntre cele dou`

instan]e ideal partenere.

m Cooptarea p`rin]ilor \n procesele decizionale ale [colii prin dezvoltarea unor

mecanisme decizionale care s` asigure o pondere a opiniilor exprimate de

ace[tia, reflectând op]iunile unei categorii importante de beneficiari [i factori

interesa]i ai [colii.


& 165

ÿ Starea de spirit a cadrelor didactice investigate este cel pu]in \ngrijor`toare.

Triste]ea, deprimarea, nemul]umirea sau frustrarea sunt sentimente frecvente

[i chiar dominate la nivelul acestei categorii profesionale. |n m`sura \n care nu

se vor g`si resurse [i sisteme adecvate de stimulare financiar` [i non-financiar`,

de formare [i dezvoltare profesional` [i de progres \n carier`, de valorificare \n

plan social [i comunitar mai larg, este greu de imaginat c` profesorul român,

a[a cum este ast`zi, mai are disponibilitatea [i resursele de energie pentru a se

implica \n proiecte de schimbare [i dezvoltare educa]ional` de anvergur`.


166 &

Romi]` B. Iucu

Concluzii sau…

\n loc de concluzii

Dezvoltarea sistemelor educa]ionale \n general [i a celor de formare a cadrelor

didactice, \n special, presupune pentru contextele publice ([i pentru cele mediatice) o

retoric` asociat`, deseori elaborat` socio/politico-centric \ns`, de cele mai multe ori din

nefericire, „strìn` de cauza educa]ional`”… De[i debutul acestei analize, \ntr-un spa]iu al

unei cercet`ri cu valoare de unicat \n literatura educa]ional` româneasc`, este mai degrab`

orientat eseistic, concluziile, mai putin riguros structurate, dar construite cu fine]ea unui

stil de inspira]ie, nu pot fi ignorate de cei care decid asupra politicilor \n domeniu [i care,

evident, \n raport cu expecta]iile managementului orientat \nspre calitate, trebuie s`

manifeste sensibilitate [tiin]ific` [i responsabilitate social` [i educa]ional`…

Obiectivele principale ale cercet`rii, concis [i profesionist formulate de c`tre autori

au fost urm`toarele: „s` realizeze o diagnoz` real` a sistemului de \nv`]`mânt contemporan

românesc, prin investigarea universului de interac]iuni sociale, pedagogice [i axiologice; s`

produc` o analiz` profesionist` [i rezultate de cercetare complexe referitoare la realitatea

[colar` prin centrarea atât asupra descrierii tiparelor elevilor [i cadrelor didactice, cât [i

asupra interac]iunilor dintre ace[ti actori educa]ionali; s` se constituie \ntr-o surs` generoas`

de date utile atât cercet`torilor sau practicienilor implica]i, cât [i deciden]ilor sau

poten]ialilor cititori; s` ofere un set substan]ial de fundament`ri necesare \n adoptarea

deciziilor de politici educa]ionale [i \n stabilirea direc]iilor de ac]iune; s` creeze un spa]iu de

resurse – \mpreun` cu ceilal]i protagoni[ti ai sistemului – pentru dezvoltarea de politici

educa]ionale sectoriale [i generale, la nivel na]ional.” Dup` cum se poate observa, o parte

semnificativ` a acestora s-au orientat c`tre ameliorarea politicilor educa]ionale printr-o ofert`

profesionist` de solu]ii \n luarea celor mai bune decizii de eficientizare a practicilor

educa]ionale.

Balansul \ntre proiectivitate, spirit anticipativ [i reflec]ia realist`, pragmatic` [i

purt`toare de valoare socio-cultural` sunt constantele eforturilor \ntreprinse de autori \n

spiritul a ceea ce John Goodlad denumea – printr-un titlu al unei celebre lucr`ri de analiz`

educa]ional` – „un loc numit [coal`” („A place called school: prospects for the future, 1984).

Lucrarea lui Goodlad lansat` \ntr-un context socio-educa]ional marcat la acea vreme [i de

consecin]ele interpretative ale pedagogiilor nondirective, dar [i de reverbera]iile târzii ale

teoriei lui Illich referitoare la de[colarizarea societ`]ii, accentueaz` dimensiunile vii, trìte,

depline ale acelui „loc numit [coal`” iar pentru autori se constituie „\ntr-un demers de

\ntoarcere reflexiv` „la baz`”, la nivelul faptelor reale, purt`toare de semnifica]ii valoroase”.

Cea mai important` premis` logic` de analiz` fundamentat` pe ideile lui Goodlad a fost: cumarat` [coala real` \ntr-o ]ar` real`, preluat` [i de autorii studiului [i obiectivat` \ntr-o serie de

interoga]ii asociate ale c`ror r`spunsuri constituie puncte ale rechizitoriului ministerial: Cumarat` [coala real` \n România real`? Cât de mult seam`n` cu [coala din mentalul colectiv sau cucea din cartea de teorie pedagogic`? Cât de dep`rtat` este [coala adev`rat` de cea v`zut` dinbirourile ministeriale? Cât de mult din ceea ce credem despre [coal` este adev`rat, cât este doar o\ntâmplare personal` ridicat` la rang de generalizare sau cât este preluat prin contagiune cu alteopinii?

To]i cei implica]i \n domeniile conexe educa]iei sunt pe deplin interesa]i de

r`spunsurile la setul de \ntreb`ri care se pozi]ioneaz` \n jurul ideii pivot… cum este „[coalaa[a cum este”: „Ce \nseamn` s` fii elev \n [coala contemporan` româneasc`? Ce \[i doresc [i


168 &

ce fac cu adev`rat elevii no[tri, ce \nva]`, care le sunt preocup`rile [i aspira]iile, care anume

sunt subiectele conversa]iilor [i obiectele intereselor acestora, care sunt motiva]iile,

competen]ele acestora?” Portretul elevului realizat de exper]ii \n domeniu cu instrumentele

calitative ale ambientului [i vie]ii [colare reale nu produce surprizele a[teptate de cei din

afara sistemului. Pot fi re]inute mai ales reperele ethosului [colar alterat de efectele

background-ului social, al statusului [i rela]iilor de putere din [coala româneasc` [i din

societatea care o sus]ine.

|n tot acest [ir de investiga]ii asociate [colii a[a cum este… „veriga sensibil`”,

putându-se citi, din nefericire [i cu \n]elesul clasic „veriga slab`”, o constituie cadrele

didactice. Am inaugurat multe dintre studiile dedicate domeniului form`rii [i dezvolt`rii

profesionale a cadrelor didactice cu aser]iunea c` „nu exist` schimbare, inovare, reform` \neduca]ie care s` nu \nceap` [i s` nu se sfâr[easc` cu profilul personalitar [i educa]ional al cadrelordidactice”, f`r` a contesta motiva]ia, atitudinile [i dorin]a de realizare social` a cadrelor

didactice din \nv`]`mântul românesc. Autorii studiului acord` un spa]iu privilegiat cadrelor

didactice \n sensul definirii urm`toarelor repere: Portretul cadrului didactic \n [coalaromâneasc`, cum arat` acesta [i cum interac]ioneaz` cu elevii [i cu proprii colegi? Sunt metodelede instruire moderne [i adaptate noilor elevi, „la curent cu noile tendin]e? Cum gestioneaz` cadreledidactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea activit`]ilor individuale sau degrup? Apreciem ca fiind justificat interesul colegilor no[tri pentru starea de spirit, pentru

dispozi]ia educa]ional` [i pentru statutul social al cadrelor didactice din \nv`]`mântul

românesc.

Avalan[a criticilor la adresa unui sistem de formare ini]ial` vl`guit [i lipsit de

perspectivele reale ale profesionaliz`rii pare de nest`vilit \n absen]a unor interven]ii la nivel

de politici publice coerente (vorbim despre politici publice [i nu despre politici educa]ionale

pentru c` \n acest univers de discu]ie spectrul de propuneri este mult mai larg, atât din punct

de vedere educa]ional, cât [i din social, financiar, juridic) [i de responsabilizare pentru cei

care-[i asum` anumite roluri profesionale. Autorii se \ntreab` „dac` sunt ace[tia doar

transmi]`tori de cuno[tin]e sau [i consilieri (sf`tuind elevii asupra carierei, aspira]iilor sau

dificult`]ilor \ntâlnite), asisten]i sociali (asocia]i chestiunilor familiale), evaluatori (apreciind

activitatea elevilor, sus]inând test`ri, elaborând rapoarte), manageri (cùtând s` identifice

resurse, organizând activit`]ile) etc.? Cât de eficien]i sunt ei \n \ndeplinirea acestor roluri?”.

Interoga]iile nu sunt numai retorice, ele creaz` o deschidere \n definirea noilor

standarde ocupa]ionale pentru profesia didactic`. |n acest proces profund marcat de

Principiile Europene Comune dimensiunea restructur`rii curriculei educa]ionale devine [i ea

o prioritate. R`spusurile la unele \ntreb`ri ce fac referire la relevan]a unor competen]e

corelative cu profilul psihologic [i social al elevilor repozi]ionez` accentele \ntr-un sens foarte

pragmatic: Care este preg`tirea [i care sunt nevoile informa]ionale necesare \ntr-un mediu \npermanent` [i rapid` schimbare? Exist` o bre[` \ntre elevi [i cultura, a[tept`rile [i experien]acadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau un exponent al trecutului?. Una dintre

aceste interoga]ii cap`t` valoare simbolic` [i o propunem ca subtitlu pentru viitoarele

capitole ale Legii Form`rii Profesorilor din România, prima propunere legislativ` de acest

fel din partea unei voci pu]in influente \n vastul concert european: |[i poate permite un cadrudidactic doar s` fie \n]epenit „\n program`” ne[tiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau

Concluzii

& 169

Messenger?… [i totu[i resimt acut nevoia de a parafraza \ntrebarea cu adres` direct` c`tre

sfera \nalt` a deciden]ilor, f`r` a avea preten]ia de a denumi un capitol dintr-un viitor

Curriculum Na]ional… \[i poate permite programa didactic` s` fie \n]epenit` \n…, ne]inând

cont de Harry Potter sau Messenger…

|n tot acest orizont de idei poate fi discutat` [i comunicarea didactic`, o idee foarte

apropiat` de ethosul nostru, construc]ia mesajului educa]ional, consisten]a discursului

educa]ional prin r`spunsul la \ntrebarea: „Este lexicul de tip „pedagogic” la zi, flexibil [i

adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce?” Reducând

la esen]` se poate desprinde \ntrebarea corelativ`: Cât de intelectualist este discursul [i cât deapreciat este statutul de intelectuali al cadrelor didactice?

|ncercând s` aprofund`m subiectul competen]elor cadrelor didactice care-[i vor

desf`[ura activitatea \n [colile europene, subliniem faptul c` \n anul 2005, an de referin]`

pentru redefinirea sistemelor de formare a cadrelor didactice, a fost elaborat [i validat un

cadru comun de referin]`: Principiile Europene Comune pentru Formarea Competen]elor [iCalificarea Cadrelor Didactice. A[a cum ar`tam [i \n studiile anterioare, „\n vederea preg`tirii

elevilor pentru a deveni viitori cet`]eni ai Europei unite, atât enun]area principiilor comune,

cât [i descrierea competen]elor generale ale cadrelor didactice apreciate ca fiind „key

competences”, reprezint` un mare pas \ntr-o sfer` european` a politicilor educa]ionale

guvernate de principiul „open method of coordination” (legisla]ia european` \n domeniul

educa]iei reprezint` un ghid orientativ de reglementare pentru politicile na]ionale).

Documentul anterior propune urm`toarele principii europene comune:

l o profesiune orientat` c`tre standardele de calitate \n domeniul form`rii ini]iale

prin institu]iile de \nv`]`mânt superior;

l o profesiune plasat` \n contextul european al dezvolt`rii profesionale continue

/ \nv`]`rii [i form`rii pe parcursul \ntregii vie]i („lifelong learning”);

l o profesiune orientat` c`tre mobilitate atât la nivelul form`rii ini]iale cât [i la

nivelul form`rii continue;

l o profesiune bazat` pe parteneriat atât \n planul rela]iilor inter[colare cât [i

trans-[colare (industrie, agen]i economici, furnizori de formare continu`).

Premisa de la care au pornit propun`torii documentului a fost c` aceste principiiasigur` atractivitatea [i statutul necesare promov`rii profesiunii didactice [i recunosc rolul cadrelordidactice ca agen]i ai dezvolt`rii valorilor europene, individuale [i sociale. […] Pentru aceasta,cadrele didactice trebuie sa fie \nalt educate (profesionalizate), orientate c`tre dezvoltare continu`[i autoreflectivitate \n planul competen]elor educa]ionale [i corespunz`tor remunerate.

Competen]ele cheie care urmeaz` s` le fie formate cadrelor didactice le vor

solicita s` fie capabili:

l s` lucreze cu informa]ia, tehnologia [i cuno[tin]ele;

l s` lucreze cu persoanele din anturajul educa]ional imediat: elevi, colegi,

parteneri educa]ionali [colari [i non-[colari;

l s` lucreze cu [i \n societate, la nivele diferite de complexitate [i de exprimare:

local, regional, na]ional, european, global / mondial.


170 &

|n contextual descris de European key competencies putem reinterpreta \ntregul

material propus de c`tre colegii no[tri \n cercetarea {coala a[a cum este \n sensul \n]elegerii

acestuia ca un autentic ghid pentru redactarea politicilor na]ionale sau regionale \n domeniul

formarii. Pe baza acestor premise putem infera o suit` de recomand`ri de politicèduca]ional`. Ce propuneri pot s` fie luate \n discu]ie… iat` câteva dintre acestea,

formulate \mpreun` cu autorii acestui studiu:

1. Profesionalizarea carierei didactice, cu referire mai ales la segmentul form`rii

ini]iale, a avut o evolu]ie sincopat`, cu m`suri reformatoare \ndr`zne]e, dar [i cu reveniri [i

tergivers`ri nepermise ale unor m`suri. Cert este c` politicile educa]ionale curente sunt \nc`

inconsistente [i chiar contradictorii atunci când fac referire la formarea cadrelor didactice.

Dac` politicile educa]ionale, cel pu]in la nivel declarativ, \ncearc` s` ]inteasc` spre

profesionalizare, imaginea cadrelor didactice despre propria profesie este puternic ancorat`

\n zona idilico-metaforic`. Stimula]i probabil [i de degradarea continu` a statutului lor socio-

cultural, profesorii se refugiaz` \n mituri salvatoare, de tipul celui al apostolatului.

Erodarea statutului de intelectual al cadrului didactic a condus la diminuarea for]ei

de persuasiune a profesorului \n societate [i \n mediile elevate ale acesteia. Contactul foarte

dur cu o realitate social` deloc prietenoas` a determinat abandonul profesional \n anii de

debut ai carierei didactice.

Transmiterea unui mesaj clar, pe termen lung, la nivel de politici educa]ionale, cu

privire la formarea ini]ial` a cadrelor didactice, ar putea s` se configureze pe urm`toarele

coordonate:

l programele de formare ini]ial` a personalului didactic trebuie s` fie dezvoltate

\n toate cele trei cicluri de studii universitare (\n acord cu prevederile Acordului

de la Bologna) \n vederea asigur`rii locului acestora \n Aria European` a

\nv`]`mântului Superior [i \n vederea sporirii oportunit`]ilor de mobilitate [i

de evolu]ie \n carier`;

l instituirea masteratelor profesionale \n educa]ie, pentru cadrele didactice de

gimnaziu [i de liceu;

l instituirea doctoratelor \n didactic`, ca segment de evolu]ie \n carier` pentru

cei interesa]i;

l identificarea unor solu]ii de flexibilizare a curriculum-ului universitar pentru cei

interesa]i de cariera didactic`, astfel \ncât un cadru didactic calificat s` poat`

preda cel pu]in dou` discipline diferite;

l proiectarea curriculei pentru formare ini]ial` care s` fie o reflectare a

importan]ei [i valorii interdisciplinarit`]ii [i a \nv`]`rii prin cooperare.

Dac` aceste mesaje profesionale la nivel de politici educa]ionale ar putea fi \nso]ite

[i de o recuperare a statutului [i a prestigiului socio-profesional al cadrelor didactice, de

recâ[tigare a unei redute a intelectualit`]ii, suntem convin[i c` efectele pozitive nu ar \nceta

s` apar`.

Concluzii

& 171

2. Dezvoltarea programelor de cercetare – dezvoltare \n domeniu – imaginea exagerat

optimist` a cadrelor didactice cu privire la propria influen]` asupra performan]elor elevilor

[i ale [colii \n general nu sunt \nso]ite de realiz`ri pe m`sur`. Nu e limpede dac` orgoliul

profesional \i face pe profesori s` se auto-perceap` \ntr-o lumin` foarte pozitiv`, sau pur [i

simplu o ideologie care provine din trecut [i care vorbe[te despre performan]ele [colii

române[ti (mai ales la olimpiade…).

l este recomandabil s` fie promovat` implicarea cadrelor didactice \n proiecte de

cercetare [i de aplica]ie pentru practica educa]ional`;

l proiectarea unor sisteme de motivare, atât a personalului didactic aflat \n

carier` cât [i a debutan]ilor / candida]ilor, la o pozi]ie didactic` prin utilizarea

instrumentelor financiare, dar [i de suport social [i administrativ;

l ini]ierea unui program na]ional pentru sus]inerea profesiei didactice cu accent

pe formarea cadrelor didactice din domeniul [tiin]elor fundamentale;

l extinderea competen]elor specifice ale cadrelor didactice \n utilizarea

tehnologiilor informa]ionale [i de comunicare.

Credibilitatea unei categorii profesionale depinde, \n mod clar, [i de performan]ele

profesionale vizibile, dar [i de capacitatea acestora de a de a dezvolta practici profesionale

apreciate, cu impact la nivelul rezultatelor ob]inute de beneficiarii direc]i. Discrepan]a dintre

vorbe [i fapte poate fi ipocrizie, poate fi ruptur` la nivel de \n]elegere sau, pur [i simplu,

alegerea unui mod confortabil de a vedea realitatea.

3. Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate /comunitate / p`rin]i. |ntreb`ri precum cele puse de autori: Cum se vede [coala de acas`, de

c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile

acesteia? Care sunt a[tept`rile p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care

s` se sprijine demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare al tuturor factorilor

interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la nivelul [colii

\ntre p`rin]i - elevi - cadre didactice? au furnizat concluzii foarte favorabile dezvolt`rii unor

posibile cì de ameliorare:

l programele alternative de educa]ie parental` cuprinzând elemente de

comunicare cu elevii, cu [coala/profesorii, programe suport pentru copiii cu

probleme familiale (sprijin prin consiliere [i pentru asigurarea progresului

[colar) ar putea ameliora deficitul de rela]ie [i de cooperare \ntre cele dou`

instan]e ideal partenere;

l cooptarea p`rin]ilor \n procesele decizionale ale [colii prin dezvoltarea unor

mecanisme decizionale care s` asigure o pondere a opiniilor exprimate de

ace[tia, reflectând op]iunile unei categorii importante de beneficiari [i factori

interesa]i ai [colii;

l formarea competen]elor specifice (consiliere, suport socio-educativ,

comunicare) ale cadrelor didactice pentru asistarea elevilor pe durata \ntregii

zile [colare („[coala de toat` ziua” care furnizeaz` educa]ie [i securitate);


172 &

l \ncurajarea parteneriatului \ntre institu]iile care concur` la dezvoltarea

profesional` a cadrelor didactice \n scopul sus]inerii unor programe de formare

teoretic` de calitate [i de practic` eficiente; se are \n vedere, totodat`,

constituirea unor re]ele de inovare la nivel local [i regional.

4. Recâ[tigarea statutului social prin dezvoltarea profesional` [i evolu]ia \n carieradidactic`: starea de spirit a cadrelor didactice investigate este cel pu]in \ngrijor`toare.

Triste]ea, deprimarea, nemul]umirea sau frustrarea sunt sentimente frecvente [i chiar

dominante la nivelul acestei categorii profesionale. |n m`sura \n care nu se vor g`si resurse

[i sisteme adecvate de stimulare financiar` [i non-financiar`, de formare [i dezvoltare

profesional` [i de progres \n carier`, de valorificare \n plan social [i comunitar mai larg, este

greu de imaginat c` profesorul român, a[a cum este ast`zi, mai are disponibilitatea [i

resursele de energie pentru a se implica \n proiecte de schimbare [i dezvoltare educa]ional`

de anvergur`.

Restructurarea sistemului de formare continu` a cadrelor didactice ar putea

presupune unele dintre urm`toarele idei prezentate \n general \n toate documentele de

politici dedicate domeniului:

l dezvoltarea [i consolidarea „pie]ei educa]ionale a programelor de formare

continu`” bazat` pe un sistem concuren]ial loial prin intermediul c`reia cadrele

didactice s` beneficieze de o ofert` diversificat` [i permanent actualizat` din

partea furnizorilor de formare continu`;

l corelarea structurilor [i a momentelor din cariera didactic` cu standardele

educa]ionale [i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului

creditelor profesionale transferabile;

l reformarea sistemului de recrutare [i selec]ie a personalului didactic prin

aplicarea principiilor descentraliz`rii – substituirea examenului na]ional unic de

ocupare a posturilor didactice cu concursurile organizate la nivelul institu]iilor

de \nv`]`mânt preuniversitar (recrutarea institu]ional`).

5. Dezvoltarea unui sistem de asigurare a calit`]ii pentru procesele de formare [idezvoltare profesional` a cadrelor didactice devine o necesitate \n condi]iile solicitate de

organismele de specialitate [i de ONG-uri pentru satisfacerea nevoii de \ncredere public`.

Iat` câteva din posibilele politici \n domeniul asigur`rii calit`]ii programelor de formare

continu`. Finan]area din surse publice a proceselor de formare continu` se va face, \n primul

rând, \n func]ie de evalu`rile / rapoartele de calitate. Programele de formare ini]ial` [i

continu` trebuie s` func]ioneze astfel \ncât prin calitatea activit`]ilor de formare prestate s`

satisfac` \ncrederea public`, iar educarea / formarea cadrelor didactice s` se afirme ca bun

public. Politicile de asigurare a calit`]ii form`rii continue a cadrelor didactice din România

vor fi permanent corelate cu ac]iunile promovate la nivel european [i mondial:

l \mbun`t`]irea calit`]ii serviciilor de formare continu` prin stabilirea [i

implementarea unor mecanisme institu]ionale [i procedurale de evaluare,

asigurare, control [i \mbun`t`]ire a calit`]ii;

Concluzii

& 173

l producerea [i diseminarea de informa]ii sistematice, coerente [i credibile,

public accesibile despre calitatea serviciilor de formare continu`, oferite de

diferitele organiza]ii prezente pe pia]a educa]ional` din România;

l protec]ia beneficiarilor de educa]ie prin cre[terea \ncrederii publice \n serviciile

de formare continu`;

l crearea unei culturi a calit`]ii la nivelul organiza]iilor educa]ionale.

6. „Europenizarea” sistemului [i a proceselor de formare ini]ial` [i continu` apersonalului didactic reprezint` unul dintre cele mai importante deziderate pentru programele

de formare ale \nv`]`mântului românesc, care se poate realiza prin:

l furnizarea de programe de dezvoltare profesional` [i de formare continu` \n

scopul complementariz`rii activit`]ilor formale [i informale prin strategii de

lifelong learning coerente [i adecvate;

l proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie s` fie promovate [i

facilitate \n sensul \n care ele reprezint` o parte component` a programelor de

dezvoltare profesional` continu` [i ini]ial`;

l programele de dezvoltare profesional` trebuie s` asigure o formare a cadrelor

didactice pentru cooperarea european`, pentru respectarea diversit`]ii culturale

[i educarea elevilor \n a deveni cet`]eni europeni;

l promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunit`]ilor de studiere a

limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate;

l trebuie acordat` o aten]ie special` la nivel european dezvolt`rii \ncrederii [i

transparen]ei \n domeniul calific`rilor didactice pentru a permite recunoa[terea

reciproc` a certificatelor de studii [i cre[terea mobilit`]ii profesionale a cadrelor

didactice.

7. Dezvoltarea unui cod de etic` pentru cariera didactic`, \n sensul proiect`rii unui

sistem deontologic coerent cu aplicabilitate atât pentru procesele de formare a cadrelor

didactice, cât [i pentru progresia \n cariera didactic`:

l elaborarea unui Cod deontologic pentru profesia didactic`;

l \nfiin]area unor Comisii de Etic` sau a unor Consilii de Onoare la nivelul

institu]iilor de \nv`]`mânt.

Ca cet`]eni responsabili, ne amintim c` \n cazurile de \nc`lcare flagrant` a legilor,

\n contexte antisociale asociate, justi]ia se poate sesiza din oficiu… mai mult decât atât, \ntr-

un stat de drept a[tept`m acest lucru ca fiind unul imperativ [i normal. Printr-o interesant`

compara]ie, cercetarea [i lucrarea {coala a[a cum este reprezint` un caz de… „\nc`lcare

flagrant` a normelor, standardelor [i expecta]iilor academice [i [tiin]ifice” cu care noi am fost

obi[nui]i pân` acum, fapt care necesit` autosesizarea din oficiu a instan]elor de politici

educa]ionale din România… |n situa]ia \n care acest lucru nu s-a \nf`ptuit pân` acum, vom

considera un act de responsabilitate educa]ional` s` oficiem toate procedurile necesare


174 &

pentru ca sesizarea s` fie \naintat`, nu numai c`tre instan]ele na]ionale, dependente de

structuri [i institu]ii ci, mai mult, [i cu adresabilitate c`tre institu]iile europene, acolo unde,

printre prea multele cifre [i statistici, costisitoare [i cantitativiste, care ne indic` s` privim,...

{coala a[a cum trebuie s` fie, \[i are loc chiar [i \ntr-un spa]iu de excelen]`, acest demers de

prezentare a... {colii a[a cum este…

Referin]e

l Comisia Europen`, Principiile Europene Comune pentru Formarea Competen]elor[i Calificarea Cadrelor Didactice, Bruselles, 2005.

l „România Educa]iei România Cercet`rii” – Raportul Comisiei Preziden]iale

pentru Educa]ie, Bucure[ti, 2007.

l „Patru exerci]ii de politic` educa]ional`”, realizat cu suportul financiar comun,

UNICEF – CEDU 2000, Bucure[ti, 2006.

Concluzii

& 175

Editura VANEMONDE

Tel: 021-331.02.00

{coala

Coordonatori:Anca NedelcuLucian Ciolan




a[a cum este Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare, cu suportul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n România, cu fonduri oferite cu generozitate de c`tre Comitetul Na]ional UNICEF din Germania.

Editura VANEMONDEISBN: 978-973-1733-14-2

{co

ala

a[a

cum

est

e

Date post:	23-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	4 times
Download:	1 times

coperta buna:Layout 1 - UNICEF · sistem, nu atât cum arat` [coala româneasc` ast`zi cât, mai...

Documents