Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 161

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Româniapblendea@ise.roş ovidiu@ise.ro

RezumatLucrarea prezintă pe scurt principalele concepte pe care se fundamenteazăcursul de consiliere şi consultanţă managerială în mediu on line şi face toface pentru personalul de conducere al unităţilor de învăţământ preuniversitar,proiectat şi implementat în judeţul Vrancea în anul 2013 de o echipă decercetători din Laboratorul de Consiliere şi Management Educaţional dincadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.Cuvinte-cheie: consiliere, consultanţă managerială, cultură organizaţională,leadership, personal de conducere.AbstractThe paper presents the main concepts that underline the on-line and face toface counselling and management course for the head teachers in primaryand secondary schools that was designed and implemented in VranceaCounty in 2013 by a team of researchers from the Counselling andEducational Management Department in the Institute of Education Sciences,Bucharest, Romania.Keywords: counselling, managerial consulting, organizational culture,leadership, leadership staff.

Cursul de consiliere şi consultanţă managerială în mediu on line şi face toface pentru personalul de conducere al unităţilor de învăţământ preuniversitara fost fundamentat pe o serie de concepte-cheie. Pe unele dintre acesteale-am selectat şi le vom prezenta în cele ce urmează; cursul are următoarelecapitole:

1. Administraţie, management, leadership şi stiluri de conducere.2. Impactul liderului asupra organizaţiei.3. Rolurile şi calităţile managerilor şcolari.4. Modele de gândire strategică şi de management strategic.5. Identificarea problemelor şi construirea viziunii strategice.6. Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare (I).

CONSILIERE ŞI CONSULTANŢĂ MANAGERIALĂ PENTRUPERSONALUL DE CONDUCERE AL UNITĂŢILOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITARCS. Paul Blendea

CS. Ovidiu Măntăluţă*

7. Rezolvarea de probleme în cadrul organizaţiei şcolare (II).8. Formarea şi menţinerea grupurilor (I. Iniţierea).9. Formarea şi menţinerea grupurilor (II. Funcţionarea).10. Formarea şi conducerea echipelor.11. Rezolvarea problemelor de comunicare în grupuri.12. Managementul conflictelor şi negocierea.13. Dezvoltarea resurselor umane – rolul directorului de şcoală.14. Motivaţia umană.15. Culturi organizaţionale şi profesionale.16. Creşterea şi dezvoltarea grupului – normele.17. Încrederea în organizaţiile şcolare.18. Introducere în managementul propriei activităţi (self-management).19. Diagnosticarea şi intervenţia în organizaţiile şcolare.20. De la răspundere la responsabilitate: capacitarea administraţiei publice

locale pentru susţinerea unui program de interes comun şcolar-comunitar.

Cultura organizaţională este mediul „intern” ce caracterizează fiecareorganizaţie, în care sunt „imersaţi/te” indivizii şi grupurile care fac parte dinea şi care determină comportamentul în organizaţie şi, în ultimă instanţă,eficienţa organizaţiei respective. Cultura este rodul „istoriei” proprii, având,însă, multe componente construite de a lungul timpului prin determinări şicondiţionări externe. Cultura organizaţională poate fi asemuită unui aisberg:ea are o parte vizibilă – ale cărei componente sunt secundare, derivate, şi oparte ascunsă – care cuprinde elementele primare. Partea vizibilă a culturiiorganizaţionale cuprinde: simboluri şi sloganuri, ritualuri şi ceremonii, „mituri”şi „eroi”, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum şijargonul utilizat de membrii organizaţiei respective. Partea invizibilă cuprindecomponentele propriu-zise ale culturii organizaţiilor, din care derivă cele„manifeste.

În sistemele democratice guvernarea la nivel social şi organizaţional esterezultanta concilierii unor poziţii şi puncte de vedere extrem de diverse,adesea contradictorii. S­a constatat că în organizaţii – şi în societate – nudomneşte raţionalitatea unică şi omniprezentă, ci conflictul e inevitabil, iarnegocierea e o activitate managerială esenţială. În educaţie, aceste constatăriau dus în sistemele de învăţământ avansate la următoarele tendinţe:considerarea diferenţelor individuale şi culturale ca fireşti şi necesare evoluţieioricărei societăţi, cu urmarea firească a opţiunilor strategice pentruinterculturalitate şi pentru individualizarea educaţiei; descentralizareasistemelor şcolare, din punct de vedere administrativ, financiar şi curricular

162 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

pentru a răspunde nevoilor şi intereselor diferitelor grupuri de interes carepot fi foarte mari, depinzând de funcţiile, de rolurile lor sociale şi de contextulsau situaţiile concrete în care se manifestă. Pornind de la aceste premise,au fost formulate concepţii pluraliste care recunosc diversitatea intereselorindividuale, de grup şi/ sau organizaţionale, considerând conflictul nu numaifiresc, ci chiar dezirabil, între anumite limite, pentru buna funcţionare aorganizaţiei. Domeniul de activitate privind dezvoltarea resurselor umanecuprinde câteva funcţii din organizaţie, începând cu recrutarea şi formareapersonalului, evaluările şi remuneraţia, şi extinzându-se asupra aspectelormotivaţionale ale personalului. Sunt cuprinse şi aspectele privind sentimentulde bună stare şi de împuternicire în rolurile şi atribuţiile asumate, de împlinireprofesională şi de realizare a potenţialului deplin de care angajaţii suntcapabili. Angajaţii nu sunt trataţi doar ca resurse umane, ci şi ca agenţi carecreează şi adaugă valoare şcolii şi procesului de învăţământ. Cele maiimportante teorii care arată pe ce se bazează motivaţia umană sunt celeelaborate de Abraham Maslow, Douglas Murray McGregor şi FrederickHerzberg.Abraham Maslow a elaborat o teorie despre motivaţie şi trebuinţeleumane în care susţine că fiinţele umane sunt motivate prin nevoilenesatisfăcute. Douglas Murray McGregor a indicat două modalităţi de amotiva angajaţii: pe calea autorităţii, direcţiei şi controlului sau prin integrareşi autocontrol. Frederick Irving Herzberg a susţinut că oamenii sunt influenţaţide două seturi de factori: motivatori şi igienici sau de întreţinere.

Administraţia se concentrează pe proceduri, contabilitate şi evitarea riscurilor,în timp ce managementul are în vedere mai ales rezultatele şi asumareaunui risc calculat, în timp ce leadership-ul se referă la acea parte a activităţiiunui manager prin care acesta influenţează comportamentul indivizilor şigrupurilor în vederea obţinerii rezultatelor dorite. Problema stilurilor deconducere s-a pus atunci când au apărut şi s-au dezvoltat teoriile situaţionalecare spun că managerul se poate comporta diferit în funcţie de situaţie.Tipologiile anterioare teoriilor situaţionale nu făceau decât să demonstrezesuperioritatea unui anumit model comportamental (de exemplu, faimosulexperiment al lui Lewin, Lippitt şi White care demonstrează superioritateastilului democratic – concluzie contrazisă, de altfel, încă din anii 1950 deexperimentele soţilor Sheriff). De asemenea, dacă la început se vorbea maimult de stilurile de management, astăzi subiectul discuţiei îl reprezintă stilurilede leadership. Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere esteaceea a lui K. Lewin, care distinge trei stiluri: autocratic, democratic şi laissezfaire. Prin competenţele interpersonale şi prin calitatea deciziilor luate încalitate de conducător de unitate, membru ori coordonator al echipelor

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 163

decizionale, directorul influenţează alegerile organizaţionale. O serie decaracteristici ale leadership-ului care privesc capacitatea liderului de arelaţiona cu personalul şi cu alţi actori relevanţi pe plan instituţional pot fivăzute ca aparţinând planului individual (tact, compasiune, modestie,onestitate, dreptate), dar şi planului organizaţional (influenţa în cadrulgrupului, stăpânirea de sine, discernământul şi responsabilitatea). Prinleadership se asigură următoarele resurse unei echipe: conceptualizareaideilor, câştigarea adeziunii şi entuziasmului echipei, conceperea unuiprogram, capacitatea de a promova proiecte relevante, asigurarea sprijinuluiextern pentru proiectele şcolii. Există zece roluri ale managerului în care potfi încadrate activităţile acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei maricategorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaţiilor şi angajarea în relaţiiinterpersonale. Managerul îşi pune în valoare calităţile intelectuale atuncicând identifică probleme, găseşte soluţii inovatoare, identifică parteneri etc.Calităţile managerilor şcolari pot fi grupate în patru categorii: intelectuale,antreprenoriale, psihosociale şi interpersonale. Timpul pe care un managerşcolar îl petrece în şcoală poate fi divizat în: direct, suplimentar şi voluntar.Un alt mod de a clasifica timpul este: timp fixat strict şi timp la propriadispoziţie. Principiile pe care se bazează managementul eficace al timpuluise referă la obţinerea de rezultate notabile într-un timp cât mai scurt sau dea obţine mai multe rezultate în acelaşi interval de timp.

Planificarea eficace a timpului are patru etape: stabilirea unui set de obiective,planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor, stabilirea priorităţilorşi stabilirea de date precise la care se face evaluarea îndeplinirii sarcinilor.Stresul apare ca răspuns al organismului uman la o nouă provocare apărutăviaţa noastră. El ne ajută, până la un punct, prin mobilizarea energetică aorganismului, să facem faţă cu succes unei schimbări şi/ sau presiuni apăruteîn mediul nostru imediat. Stresul creează probleme doar atunci când devinepatologic, adică atunci când răspunsul organismului este disproporţionatfaţă de amploarea stimulului respectiv sau când se permanentizează.Eficacitatea reuniunilor de lucru depinde în mod hotărâtor de director,deoarece el este cel care, de regulă, are iniţiativa convocării lor şi cel carestabileşte agenda. De el depinde dacă şedinţa este un forum în care secolectează idei noi, se iau decizii şi unde oamenii se sprijină reciproc saupoate fi o maşină de tocat timpul şi nervii participanţilor ori un prilej demanipulare a oamenilor. Esenţiale sunt: numărul, calitatea şi costurileşedinţelor.

Competenţele sociale se referă la gama de priceperi şi deprinderi carefacilitează interacţiunea şi comunicarea cu ceilalţi. Oamenii se confruntă cu

164 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

o varietate de situaţii în care regulile sociale şi relaţiile dintre oameni suntcreate, comunicate şi schimbate utilizând modalităţi de comunicare verbalăsau nonverbală. A reflecta asupra acestor situaţii sociale şi competenţe, aobserva şi exersa, a discuta cu ceilalţi despre aceste teme ajută la depăşireamomentelor dificile şi la reducerea stresului în organizaţiile şcolare. Nevoilede comunicare socială sunt în primul rând ale indivizilor, ca oameni şi actorisociali. Şcoala, ca matrice a dezvoltării profesionale care are ca scop educaţiaelevilor şi care vizează atât poziţia în cadrul şcolilor din localitate, cât şiprestigiul în cadrul comunităţii, nu poate decât să beneficieze de relaţiilesociale armonioase din interiorul ei şi de capacitatea angajaţilor de a relaţionacorect, eficient şi fără distorsiuni comportamentale în cadrul echipelorrestrânse de colegi din cadrul colectivelor de catedră şi în cadrul mai largorganizaţional. Cu toate că îmbracă forme diferite ce constituie perturbaţiiale comunicării, barierele de comunicare nu sunt de neevitat. Pentruînlăturarea lor se vor lua în considerare mai multe aspecte: se atacăproblema, nu persoana, se vorbeşte concret/ punctual, nu în general, sepractică ascultarea suportivă.

Modelul Ferestrei Johari este un instrument care îmbunătăţeşte conştien-tizarea şi înţelegerea reciprocă a membrilor unui grup. Acest model a fostelaborat în anul 1955 de psihologii americani Joseph Lust şi Harry Ingham.Modelul ferestrei Johari este relevant pentru dezvoltarea competenţelorsociale, empatiei, cooperării şi dezvoltării grupurilor. Aşteptările noastre şiale celorlalţi, bazate pe experienţă, preconcepţii sau stereotipuri, creeazăfiltre ale comunicării. Atât emiţătorul, cât şi receptorul informaţiei aplică oserie de filtre, atât asupra informaţiei transmise, cât şi asupra celeirecepţionate. Aceasta nu implică (auto)cenzura conştientă care poate apărea,totuşi, simultan cu filtrarea. Există un set de reguli de decizie învăţate, cedevin automatisme care prescriu ce se spune, cum se spune şi când.Emiţătorul şi receptorul au o imagine sau o concepţie despre sine, sentimentede stimă de sine şi de importanţă a propriei persoane. Comunicarea dintrecele două părţi va fi influenţată de aceste concepţii despre sine şi o partedin mesajele care le contrazic vor fi blocate. Atât emiţătorul, cât şi receptorulau o imagine sau un concept despre alţii şi ataşează anumite valori de aceştia– valori ce vor determina, la rândul lor, comunicarea. Acelaşi mesaj transportămai mult decât un singur înţeles, iar semnificaţiile pot fi chiar contradictorii.Un mesaj de tipul: „Veniţi să ne vizitaţi când doriţi…”, fără a preciza alteelemente, comunicarea fiind făcută pe un ton ambiguu, lasă de înţeles căeste doar o invitaţie politicoasă şi nu se aşteaptă realizarea vizitei. Dacă opersoană este parte a unei echipe, iar în cultura respectivă nu se obişnuieşte

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 165

contrazicerea punctelor de vedere comune, aceasta poate da de înţeles căeste de altă părere. De multe ori, pentru a salva aparenţele, obişnuim săspunem una şi să gândim alta. Grupul reprezintă un număr de persoanecare împărtăşesc sentimentul unei identităţi comune, care interacţionează,sub conducerea unui lider, în vederea atingerii unui obiectiv comun. Echipaeste un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionaleconcrete şi care acţionează unitar sub conducerea unui manager. Principalelecaracteristici ale grupului şi echipei sunt: scopul comun, mărimea, structurade statut, structura de rol, conducerea (leadership), coeziunea, comunicarea,motivaţia şi interesele personale ale membrilor, normele de grup, naturasarcinii şi mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea. Din punctul devedere al componenţei lor, grupurile şi echipele pot fi omogene ’i eterogene.Etapele formării şi dezvoltării grupului sunt următoarele: formare, conflict,normare, acţiune. Dintre clasificările rolurilor care pot fi utilizate în construireaunor echipe de înaltă performanţă, cea mai frecvent utilizată este a lui Belbin:coordonator, modelator, persoană creativă, căutător de resurse, monitor –evaluator, coechipier, finalizator, expert. Există şi o serie de efecte şi problemeale activităţii în echipă care trebuie avute în vedere atunci când se opteazăpentru acest tip de activitate: gândirea de grup; lenea socială; ineficienţagrupului în deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului; oamenii secomportă diferit când se află în grupuri diferite; conservatorismul şi înclinareagrupului spre compromis; sindromul Apollo; caracterul „seducător” al ierarhiei;diferenţa în cunoaştere; resursele personale diferite; stilul managerial şi mitulechipei de clone. Încrederea reprezintă abilitatea unui partener de a acţionaîn conformitate cu intenţiile şi aşteptările unei relaţii (încrederea în calitatede competenţă) sau în conformitate cu propriile intenţii de a nu trădaîncrederea (încredere intenţională). Psihologia defineşte încrederea ca ostare cognitivă sau una calculativ-decizională. Teoria cognitivă a încrederiiformulează ipoteza unui substrat dublu, raţional şi relaţional. Percepem căsuntem vulnerabili la acţiunile celor de care depindem, în circumstanţeleunei informări incomplete asupra intenţiilor acestora. În modelul alegeriiraţionale, încrederea se bazează pe cunoaşterea noastră despre ceilalţi;această cunoaştere ne ajută să decidem dacă să avem încredere în cinevasau nu. Încrederea poate forma prin ea însăşi o parte a utilităţii relaţiei, pelângă faptul că limitează costurile tranzacţionale. Partea de utilitate intrinsecăse bazează pe încredere şi pe sursele sale: etică, rudenie, prietenie, empatie.Încrederea interpersonală este caracteristica centrală a acelor relaţii socialecare promovează cunoaşterea adecvată la domeniul de lucru, iar cercetărilearată că încrederea contribuie la schimbul global de informaţii, face schimbulde informaţii mai puţin costisitor şi creşte probabilitatea ca informaţiile şi

166 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

competenţele dobândite în facultate sau în şcoală să capete un caracteraplicat, operaţional şi eficient. Două dimensiuni ale încrederii sunt importanteîn contextul creării de cunoaştere şi împărtăşirii acesteia în reţelele informale:bunăvoinţa – participanţii simt că ceilalţi sunt interesaţi de evoluţia lor pozitivă,şi competenţa – în organizaţie se face apel la competenţa şi expertizacelorlalţi. De regulă, a întreba, a cere sprijin şi sfaturi predispune solicitantulla vulnerabilitate, deoarece îşi recunoaşte limitele, eventual chiar în situaţiiîn care ar trebui să poată da soluţii sau răspunsuri adecvate fără ajutorulaltora. Încrederea bazată pe bunăvoinţa existentă şi recunoscută face caun coleg să poată întreba, detaliat şi concret, şi să primească răspuns, fărăteama că stima de sine sau imaginea externă vor avea de suferit. Oameniitrebuie să aibă încredere în expertiza persoanei cu care discută pentru caaceasta să poată furniza soluţii care să fie şi aplicabile. Încrederea bazatăpe competenţă îi permite să te simţi încrezător în cunoştinţele colegilor, săştii că aceştia vorbesc în cunoştinţă de cauză, te ascultă şi învaţă din discuţiapurtată.

Intervenţiile în organizaţiile şcolare în vederea rezolvării problemelor potavea multiple aspecte, de la intervenţiile în care un expert interacţioneazăcu o singură persoană, de regulă managerul sau directorul (consilieremanagerială, coaching), până la interaciunea cu grupuri de persoane(formare specifică) sau cu întreaga organizaţie, de-a lungul unei perioadede timp date (consultanţa pentru dezvoltare şcolară).De cele mai multe ori, în practică, nu putem separa formele de intervenţiepure, ci ele apar combinate, alternând, în funcţie de nevoile specifice aleetapei de evoluţie a organizaţiei sau de cerinţele expres formulate ale unormembri ai organizaţiei şcolare, cel mai adesea din partea conducerii şcolii.Modelul de rezolvare a problemelor pe care îl propunem poate funcţiona îngrupuri mai mici sau în organizaţii mai mari, în comitete, comisii sau consiliide administraţie. Grupurile mici sunt considerate cele mai propice luăriideciziilor. Se descompune luarea deciziilor în două mari cicluri: primul, ciclulpredecizional, înainte de luarea deciziei sau de realizare a acţiunilor şi, celde-al doilea, după ce deciziile au fost luate.

Rezolvarea problemelor constă din două cicluri, primul conţine dezbaterile,iar al doilea instrumentele de acţiune. Primul ciclu constă în identificarea şiformularea problemei, generarea de idei şi propuneri, testarea ideilor şipropunerilor prin prognozarea consecinţelor. Cel mai dificil stadiu este acelade identificare şi formulare a problemei – acest stadiu necesită şi efort dediagnoză. Al doilea ciclu implică planificarea acţiunii, paşii acţiunii şi evaluarearezultatelor. Planificarea acţiunii este ea însăşi un proces de rezolvare de

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 167

probleme şi trebuie tratat ca atare. În cazul în care grupurile implicate diferă,dificultatea majoră o constituie trecerea de la ciclul I la ciclul II. Cei care auformulat problema trebuie să comunice eficient cu cei care vor implementaacţiunile.

Procesul de decizie poate fi realizat prin: lipsa răspunsului grupului, regulaautorităţii, regula minorităţii, regula majorităţii, consens, unanimitate.

Grupul va fi conştient de existenţa metodelor, de plusurile şi de minusurilefiecăreia şi de necesitatea alegerii unei metode prin dezbateri iniţiale, carevor elimina eventuale tensiuni în grup. Grupurile de lucru şi parteneriatelefurnizează oportunităţi crescute pentru rezolvarea problemelor socio-economice mai largi, ca şi aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aicide cercetare în sens larg – activitate inovativă, proiect de îmbunătăţire aclimatului organizaţional, de schimbare etc., lucruri ce necesită o cooperarestrânsă între specialişti din domenii diferite. Pentru ca grupurile nou constituitesă funcţioneze eficient, este nevoie de facilitare. Rolul facilitatorului înconstituirea şi funcţionarea unui grup constă în încurajarea participării câtmai depline a membrilor, promovarea înţelegerii reciproce, găsirea şipracticarea soluţiilor incluzive, cultivarea responsabilităţii împărtăşite. Pentruaceasta, facilitatorul va face apel la o serie de tehnici, referindu-se în specialla ascultare activă, încurajare şi menţinere a unui dialog echilibrat.

În concluzie, avem nevoie de modele conceptuale care sintetizeazăactivitatea consultantului sau facilitatorului pentru a demara studiul proceselorumane, interacţiunea dintre organizaţie şi mediul extern, rezultatele obţinuteşi tehnicile de observare a acestora, dinamica internă succes-insucces şiprograme de formare care să pună în practică aceste modele.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Adair, J. The Handbook of Management and Leadership. Contributors: NeilThomas - editor, John Eric Adair - author. London: Thorogood, 2004.

Andrews, K. R. The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin, 1971.Ansoff, I. Strategic Management. New York: John Wiley & Sons, 1979.Belbin, M. Management Teams - Why They Succeed or Fail, Butterworth

Heinemann, 1981, 3rd ed., 2010.Blake, R. R. & Mouton, J.S. The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing

Company, Doubleday, 1964.Gilbreath, R. D. Save Yourself! Six Pathways to Achievement in the Age of

Change. McGraw-Hill, Inc., 1990.

168 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

Hersey, P. & Blanchard, K. H. Life cycle theory of leadership. În: Training andDevelopment Journal, 23 (5), 1969, pp. 26-34.

Hill, N. & Stone, W. C. Success Through A Positive Mental Attitude. New York:Pocket Books, 1991.

Iosifescu, Ş., ed. coord. Manual de management educaţional pentru directoriide unităţi şcolare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Bucureşti: ProGnosis,2000.

Iosifescu, Ş., ed. coord. Management educaţional pentru instituţiile deînvăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Buzău: Tipogrup press,2001.

Kahane, A. Solving tough problems: an open way of talking, listening, andcreating new realities. San Francisco: Berrett-Koehler CA, 2007.

Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S. & D. Berger. Facilitators Guide toDecision-Making. John Wiley & Sons, Inc. Jossey-Bass, 2007.

Lewin, K. A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill, 1935.Lewin, K. Field theory in social science; selected theoretical papers. D.

Cartwright (ed.). New York: Harper & Row, 1951.Mihail, T. M., ed. coord. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor –

management educaţional, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Buzău: Tipogruppress, 2001.

Mintzberg, H. Inside Our Strange World of Organizations, Free Press, 1989.Parsons, T. The Social System, New York: Free Press, 1951.Rue L, W. & Holland, P. G. Strategic Management, Concepts and Experiences.

New York: Mc. Graw-Hill Company, 1996.Schein, E. H. Process Consultation. New York: Addison-Wesley, 1988.Tannenbaum, R., Schmidt, W. How to Choose a Leadership Pattern. În:

Harvard Business Review, May-June, 1973. pp. 163-178.Taylor, F. W. The Principles of Scientific Management. New York, NY, US and

London, UK: Harper & Brothers, 1911.Whittington, R. What Is Strategy and Does It Matter?. London: Thomson

Learning, 2001.Zaccaro, S. J. ed., Klimoski, R. J., ed. The Nature of Organizational Leadership:

Understanding the Performance Imperatives Confronting Today’s Leaders.San Francisco: Jossey-Bass, 2001.

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 169