Competent A Pedagogic A Si Performantele Profesionale - Copy

8/7/2019 Competent A Pedagogic A Si Performantele Profesionale - Copy

1/26

COMPETENTA PEDAGOGICA SI PERFORMANTELE PROFESIONALE

Profesia cadrelor didctice din insiutiile de educatie timuie are o dimensiune

umana extrem de puternica, fapt care implica nu doar cunostinte si competente, ci si

atitudini, valori, etos, intr-un cuvant o constiinta profesionala. Cadrul didactic nu este

doar un agent,care se supune unui sistem de norme, ci si un actor, care se investeste

in ceea ce face, confera semnificatii, traieste activitatea cu elevii, cu un indice de

interventie personala importanta. Activitatea profesorului nu poate fi in intregimecanonizata si redusa la norme si reguli rigide, la standarde profesionale care, desi

necesare, nu pot acoperi intreaga arie a situatiilor in care se afla profesorul.

Cadrul didactic functioneaza intr-un spatiu de relativa incertitudine, de urgenta

si chiar de risc, un spatiu in care coexista doua tipuri de situatii:

a) situatii repetitive si ritualizate pentru care cadrul didactic dispune in

repertoriul sau profesional de competente necesare pentru a le aborda si solutiona

rapid si eficient;

b) situatii didactice noi, adesea neobisnuite, creative, care cer solutii noi si

pentru care cadrul didactic nu dispune de competentele necesare pentru abordarea si

solutionare lor rapida. Aceste situatii il obliga la un timp de reflectare si de explorare,

la anumite ezitari etc.

De aceea, profesionalizarea activitatii didactice nu se reduce la asimilarea

sistematica a unor competente descrise de standardele profesionale, ci presupune outilizare euristica si creativa a acestora in situatii si contexte educationale care cer

acest lucru. Profesionalizarea inseamna o redefinire radicala a naturii competentelor

care se afla la baza unor practici pedagogice eficace.Profesionalizarea trebuie sa

1


2/26

includa ( pe langa cunostintele si competentele profesionale ) si scheme de

gandire/rationament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.

Prin competenta pedagogica se intelege, in sens larg, capacitatea unui educator

de a se pronunta asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasteriiaprofundate a legitatilor si determinarilor fenomenelor educative; in sens restrans, se

refera la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanta,

totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice. Notiunea de

competenta pedagogica tinde sa fie folosita in prezent cu intelesul de standard

profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoana

in exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel incatsocietatea sa fie protejata de riscul profesarii acestei meserii de catre oameni

insuficient pregatiti.

Pe masura acumularii experientei si a dezvoltarii aptitudinii pedagogice, o

persoana dobandeste maiestrie pedagogica. Maiestria pedagogica se refera la o

treapta superioara de dezvoltare a unei competente pedagogice initiale si

desemneaza un inalt nivel al competentei, atins prin antrenament, de natura sa

permita obtinerea cu usurinta a unor realizari la nivel de expert( W.R. Houston ).

Care sunt competentele pe care trebuie sa le posede un profesor?

In urma unui efort de sinteza a concluziilor cercetarilor intreprinse pana in

prezent in domeniul psihologiei invatarii, privind in special conditiile in care predarea

poate inlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai

multe teze, numite de autori principii, in legatura cu caracteristicile, implicit

competentele, unui profesor eficient:

Stabileste cu claritate obiectivele pe care urmeaza sa le realizeze elevii.

Aceasta presupune ca profesorul sa posede, de exemplu, competenta de a identifica

obiectivele educative de atins, prin luarea in consideratie a caracteristicilor elevilor sai

si a asteptarilor comunitatii sociale, de a operationaliza obiectivele alese spre a fi

2


3/26

propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiza a sarcinilor de invatare

implicate in realizarea fiecarui obiectiv selectionat;

Le prezinta elevilor care sunt cele mai inalte performante, in anumite limite

rezonabile, la care se asteapta ca ei sa se ridice in realizarea diferitelor activitati carele sunt propuse;

Identifica si concepe activitati de invatare care sunt relevante pentru

contextele reale de viata cotidiana a elevilor;

Manifesta preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin

selectionarea unor strategii de instruire si a unor materiale de invatare care sunt

adecvate varstei, pregatirii anterioare, valorilor culturale si nevoilor individuale deeducatie ale elevilor;

Creeaza si mentine in sala de clasa un climat de lucru care favorizeaza

invatarea, motivatia intrinseca a invatarii si dorinta de a realiza sarcinile de lucru

propuse; acesta presupune o serie de competente de management al clasei, incepand

cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel incat sa se inlesneasca

interactiunea dintre profesori si elevi, stabilirea impreuna cu elevii a unor limite

rezonabile in care trebuie sa se inscrie comportamentul fiecaruia si terminand cu cele

legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, incurajarea preocuparii elevilor de

a se autocontrola continuu si competentele de tratare corespunzatoare a manifestarilor

de indisciplina;

Incurajeaza interactiunea sociala a elevilor in discutarea si realizarea

diverselor activitati de invatare legate de tema supusa studiului;

Ofera elevilor o structura de lucru de natura sa ghideze activitatea de invatarea elevilor si comportamentul lor in timpul lectiei;

Inlesneste elevilor prelucrarea/procesarea intelectuala a informatiilor

punandu-i in situatia de a desfasura activitati care implica procese cognitiv ce ii vor

ajuta sa invete si sa-si reaminteasca informatia. De exemplu, evidentierea legaturilor

3


4/26

logice dintre anumite informatii, solicitarea elevilor in a realiza extrapolari sau in a

stabili implicatii posibile ale unui fapt constatat, incurajarea exprimarii in maniere

diverse grafice, simbolice, semantice;

Ii ajuta pe elevi sa stapaneasca esentialul acele cunostinte si deprinderi caresunt de baza pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinta care implica ea

insasi din partea profesorului capacitate de esentializare;

Ofera elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natura sa

stimuleze dezvoltarea lor intelectuala; de exemplu, sarcini care ii pun pe elevi in

situatia de a-si testa ceea ce au invatat efectiv si a stabili ce urmeaza sa invete; sarcini

care presupun exersarea unor strategii de solutionare a unei anumite categorii deprobleme dificile sau a unor strategii prin care isi pot dezvolta anumite competente;

Propune activitati de invatare care solicita elevilor activitati intelectuale de un

inalt nivel de complexitate;

Realizeaza o continua monitorizare a progresului elevilor in realizarea

obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998)

Standardele profesionale se refera la acele componente ale profesiei didactice

care sunt observabile si masurabile. Principalele categorii de comportamente asteptate

din partea unui profesor competent pot fi ordonate intr-un model al profesiei didactice

cu caracter taxonomic care va evidentia faptul ca acest model include aspecte care, pe

langa cele observabile si masurabile, cu greu pot sa fie standardizate.

Modelul prezentat mai jos se refera doar la competentele implicate de rolul de

baza al unui profesor, acela de a conduce activitati instructiv-educative cuelevii,lasand deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de

manager scolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare

etc.

4


5/26

I. Analiza pedagogica a continuturilor nou introduse in programe presupune

competente legate de:

Identificarea notiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logica

Stabilirea notiunilor-cheie; Identificarea modelelor de rationament;

Elaborarea unei planificari anuale de parcurgere a continutului;

Identificarea materialului bibliografic si a materialelor didactice

necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunostintelor care urmeaza sa fie predate:

Identificarea, in programele scolare si in manuale a simplificarilor, a erorilor, a

cunostintelor savante care urmeaza sa fie transpuse didactic;

Tratarea pedagogica necesara a continutului invatarii: sistematizari, largirea bazei

explicative, conceperea a noi aplicatii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.

III. Aprecierea si evaluarea comportamentului elevilor implica formarea unor

competente specifice legate de:

Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;

Proiectarea si realizarea unor instrumente de evaluare;

Colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea

instrumentelor de evaluare;

Diagnoza abilitatilor sau a dificultatilor elevilor in activitatea de invatare;

Sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati sau dificultati; Implicarea elevilor in autoevaluare;

Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.

5


6/26

IV.Proiectarea instruirii presupune urmatoarele competente:

Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;

Operationalizarea obiectivelor, Alegerea continuturilor invatarii;

Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiasi mesaj in forme diverse;

Alegerea strategiilor de invatare adecvate fiecarui

obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentului colectiv al clasei;

Elaborarea unor variante de lucru care sa tina seama de diferentele

individuale; Conceperea modului de organizare a activitatii elevilor in functie de

situatia de invatare;

Selectarea si realizarea materialelor / activitatilor de instruire;

Conceperea unor secvente de evaluare formativa;

Elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le

permita elevilor sa-si autoevalueze progresul;

Conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor

grupe omogene;

Elaborarea unui test sumativ;

Conceperea procedurilor de actiune in clasa (managementul clasei);

Colaborarea cu alte persoane in definitivarea proiectelor.

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competente legate de:

Organizarea mediului fizic al clasei;

Motivarea si stimularea elevilor;

Prezentarea sarcinilor de lucru;

Stabilirea/mentinerea regulilor de comportare in clasa;

6


7/26

Punerea intrebarilor si formularea raspunsurilor;

Prezentarea sistematica a continutului;

Conducerea discutiilor/a activitatilor in grupuri mici;

Conducerea activitatilor individuale diferentiate; Furnizarea feed-back-ului;

Stimularea gandirii inductive/deductive a elevilor si antrenarea lor in

rezolvarea de probleme;

Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale,

calculatoare etc.).

VI. Indeplinirea unor indatoriri organizatorice/administrative:

Organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la invatatura;

Conducerea unor intalniri de lucru cu profesori/parinti s.a.

Pastrarea/intretinerea documentelor, inregistrarilor etc.

Pastrarea, organizarea, intretinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.

VII. Dezvoltarea personalitatii copilului presupune competente legate de:

Initierea unor demersuri menite sa dezvolte constiinta de sine a copilului si a

capacitatilor sale metacognitive;

Initierea unor actiuni educative pentru dezvoltarea abilitatilor de interactiune

sociala a copilului;

Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a

invata cum sa invete;

Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea simtului responsabilitatii.

VIII. Dezvoltarea maiestriei profesionale personale implica:

Evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;

7


8/26

Planificarea dezvoltarii personale;

Preocuparea de autoperfectionare;

Interactiunea optima cu alte persoane,

Rezolvarea cu usurinta a problemelor profesionale; Increderea in sine. (L. Marbeau, 1990)

Cercetatorii au pus in evidenta pe langa competentele de baza, mai sus mentionate,

o serie de calitati personale ale profesorului, care urmeaza sa fie dezvoltate prin

experienta si o educatie profesionala adecvata.

Noua calitate araporturilor afective

care se stabilesc intre profesor si elevi ininvatamantul contemporan, de natura sa evite traumele psihice sau aparitia

complexelor de inferioritate, solicita profesori care sa posede trasaturi de

personalitate,cum sunt:

o Autoritate reala ( dobandita prin profesionalism, moralitate, flexibilitate,

consecventa ), nu impusa prin diferite forme de constrangere;

o Tact pedagogic;

o Permisivitate;

Trasaturile de personalitate ale profesorului care reuseste sa stimuleze interesul

elevilor sai pentru disciplina pe care o preda au fost studiate de D.G. Ryans. Semnul

cel mai sigur al talentului pedagogic este masura in care un profesor reuseste sa

trezeasca motivatia elevilor sai pentru problemele propuse spre studiu si pentru

disciplina de invatamant predata.

Profesorii cu personalitati afectuoase, intelegatori si prietenosi, inclinati sa

distribuie mai multe laude si incurajari, sa fie marinimosi (opusi profesorilor

caracterizati prin atitudini distante, egocentrism si marginire), prin insesi aceste

calitati, ii stimuleaza pe elevi sa depuna un volum mai mare de munca, sa fie mai

8


9/26

creativi, sa doreasca sa se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung sa-i

indrageasca si, prin intermediul unui impuls afiliativ, ajung sa fie atrasi de

disciplina pe care ei o predau.

Profesorii caracterizati prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice(opusi celor cu personalitate sovaielnica,neglijenta, lipsita de planificare) s-au dovedit

a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominati de impulsul de

autoafirmare, de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul scolar; ei

inspira elevilor siguranta si le induc certitudinea ca au un profesor capabil sa-i

conduca spre reusita sigura, reduc anxietatea.

Profesorii caracterizati prinentuziasm

pentru disciplina pe care o predau, cu firiimaginative, capabili sa intretina la lectiile lor o atmosfera de efervescenta

intelectuala reusesc sa induca elevilor sentimentul importantei materiei predate,

curiozitatea, interesul si, in cele din urma, sa-i motiveze, prin valorificarea maximala

a impulsului cognitiv existent, in mod normal, in orice fiinta umana.

Alte calitati necesare tin de nivelul de cultura al profesorului, cerut de

responsabilitatile culturale si sociale in societatea contemporana:

Capacitatea de a dialoga;

Capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta;

Atitudinea critica si non-dogmatica;

Virtuti civico-democratice.

Civilizatia tehnologica contemporana ii impune profesorului sa-si dezvolte o serie

de calitati personale, cum sunt:

Stapanirea noilor tehnici care sunt folosite in sala de clasa contemporana; Capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;

Capacitatea de a le inova, de a propune ameliorarile necesare.

Functia stiintifica a profesorului contemporan implica dezvoltarea unor noi calitati

si atitudini:

9


10/26

Cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;

Promovarea spiritului stiintific;

Preocupari de propagare a culturii stiintifice.

Etica profesionala si cerintele de a se autoperfectiona continuu impun: Capacitate de autoorganizare;

Mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ

diferite sisteme si practici scolare din lume;

Atitudine experimentala, in vederea perfectionarii continue a

metodologiei si a stilului personal de predare;

Asezarea intereselor copiilor incredintati spre educatie deasupra oricarorinterese.

Toate aceste calitati necesare unui profesor sunt de natura sa sugereze faptul ca

profesia didactica solicita persoane atent selectionate si care vor avea nevoie de o

indelungata perioada de formareprofesionala si ca personalitate.

Standardele profesiei didactice reprezinta un ansamblu de asteptari si cerinte,

explicit formulate, referitoare la cunostintele, abilitatile si mentalitatile pe care

trebuie sa le probeze un profesor in activitatea sa cu elevii, pentru a se considera ca isi

indeplineste indatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.

Perfectionarea pregatirii personalului didactic se precizeaza in Legea privind

Statutul personalului didactic se realizeaza prin forme si programe, in raport cu

exigentele invatamantului (art.32.alin.1). Standardele profesiei didactice trebuie sa

precizeze care sunt exigentele invatamantului privind activitatea desfasurata lacatedra de catre un profesor.

Invatamantul romanesc actual are nevoie de profesori foarte buni capabili sa

ofere elevilor lor o educatie de calitate. Standardele precizeaza intr-o maniera clara ce

trebuie sa se inteleaga prin profesori foarte buni. Aceasta inseamna ca ele trebuie sa

10


11/26

specifice cunostintele si abilitatile considerate a fi cele mai importante pentru

practicarea profesiei didactice, nivelul de stapanire al acestora, conditiile in care

urmeaza a fi probate si modul in care vor fi masurate si evaluate aceste competente.

Cu alte cuvinte un standard contine urmatoarele cinci elemente: Ce activitati se asteapta a fi desfasurate de catre un profesor;

Care sunt caracteristicile pe care trebuie sa le indeplineasca aceste activitati

pentru a se putea aprecia ca sunt realizate la nivelul acceptat social (descrierea);

Motivarea necesitatii de a realiza aceste actiuni (ratiunea executarii lor);

Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitatii activitatilor cerute

(comportamentele observabile si masurabile care evidentiaza realizarea activitatilorsolicitate, la nivelul calitativ acceptat social);

Cum vor fi masurate activitatile solicitate (formele de evaluare utilizate, ex.

portofoliu/test/observare).

In concluzie, prin standardele profesionale se asigura:

Crearea premiselor acordarii unor sanse egale, tuturor copiilor, de a primi o

educatie de calitate din partea unor profesori pregatiti dupa aceleasi standarde

profesionale

Redefinirea, prin cresterea prestigiului si protejare, a statutului profesiei

didactice in sistemul ocupational si pe piata fortei de munca;

Regandirea continuturilor si a formelor pregatirii initiale si continue a

profesorilor; realizarea coerentei in abordarea pregatirii profesorilor, in tot sistemul de

formare pentru aceasta profesie;

Posibilitatea pregatirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenatiin aprecierea calitatii prestatiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta sa se

perfectioneze profesional;

Reconceperea inspectiei scolare si a instruirii comisiilor de inspectii scolare;

11


12/26

Reconceperea procesului de evaluare pentru acordarea certificarii pentru

profesia didactica;

Diminuarea subiectivismului in evaluarea pregatirii profesionale a cadrelor

didactice; Definirea mai clara a unor roluri si responsabilitati in sistem, ceea ce va avea

efecte in perfectionarea sistemului de educatie in general;

Crestere spiritului de echipa, cooperarea inauntrul si in afara profesiei; cresterea

colaborarii intre profesori in vederea atingerii scopurilor profesionale comune;

Medierea/ facilitarea unei mai bune colaborari intre specialistii care asigura

pregatirea profesorilor in universitati si formatorii din invatamantul preuniversitar; Crearea unui mediu comun de formare, universitate - scoala,mediu favorizant

devenirii profesionistului.

Este important sa se admita ca standardele, nu reprezinta un tratament minune

acea reforma care va vindeca toate relele unui sistem scolar organizat in mod

traditional. Dar standardele reprezinta intr-adevar o componenta de baza a sistemului

modern de educatie si un sistem de standarde mareste in mod considerabil capacitatea

autoritatilor de politica si strategie centrala de a coordona toate elementele strategiei

pentru predare de calitate.

Educatia timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare

copilului foarte mic pentru a-si realiza dreptul la supravietuire, protectie si pentru a ne

ingriji sa ii fie asigurata dezvoltarea de la nastere la 8 ani.

Asigurarea ingrijirii, dezvoltarii si educatiei optimale a copilului, prin sprijindirect si indirect dat adultilor, familiilor, comunitatilor si intregii societati pentru a

percepe copilaria mica ca un stadiu esential in devenirea umana si sociala a

indivizilor.

12


13/26

Educatie si ingrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept si o

orientare actuala care incearca sa dea raspunsuri la nelinistile si descoperirile

referitoare la noile generatii. (Early Childdhood Care for Development, ECCD).

Este vorba in acelasi timp, de o disciplina noua de studiu care combinaelemente din mai multe cmpuri de cunoastere si actiune si care include: stimularea

copilului mic, sanatatea, nutritia, educatia timpurie, dezvoltarea comunitatii,

dezvoltarea femeii, psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea copilului, si chiar

economie.

La nivel international se acorda tot mai multa importanta problematici care tine

de recunoasterea faptului ca in constructia vietii copilului mic, dezvoltareaintelectuala, emotionala si fizica, socializarea si achizitiile culturale toate

interactioneaza.

Tocmai pentru ca lumea copilului mic este adevaratul capital al viitorului,

ECCD este recunoscuta in toata lumea ca un element esential al educatiei permanente

si in strategiile de sustinere a dezvoltarii umane si sociale.

Mai mult, s-a demonstrat prin studii de cost-eficienta faptul ca beneficiile

economice si sociale ale ECCD actioneaza asupra individului si a societatii ca un

intreg care depaseste costurile.

Educaia timpurie a copilului are ca scop primordial asigurarea dezvoltrii

plenare i globale a copilului i respectarea tuturor drepturilor acestuia.

n ultimii ani studiile i cercetrile privind educaia timpurie la nivel internaional au

furnizat numeroase dovezi n favoarea ideii c programele de educaie timpurie de o

nalt calitate au efecte pozitive i durabile n timp n privina succesului colar i nvia al copiilor, n special al copiilor provenind din familii cu un nivel economic

sczut (Barnett, 1995; Frede, 1995). Investiia n serviciile de educaie timpurie de

calitate se justific inclusiv prin dovezile aduse de analizele de tip economic realizate

(Cuhna, 2005; Heckman, 2000, 2006). Unele studii au indicat c:

13


14/26

- pregtirea pentru coal prin furnizarea de servicii de educaie timpurie cost

mai puin dect recuperarea colar;

- prin realizarea educaiei de baz ncepnd din perioada timpurie se contribuie

pe termen lung la reducerea srciei, prin punerea bazelor nvrii permanente;- orice prevenie cost mai puin dect intervenia;

- investiia economic n programe de educaie timpurie de calitate se ntoarce cu

un profit multiplu prin consecinele benefice de lung durat pe care le

determin.

Atenia sporit este din ce n ce mai mult ndreptat spre acordarea tuturor

anselor i oportunitilor de ngrijire, dezvoltare i nvare n egal msur tuturorcopiilor, indiferent de sex, ras, religie, mediu cultural de provenien sau statut

socio-economic.

O educaie timpurie de calitate pornete de la cunoaterea de ctre aduli a

modului n care copilul crete, se dezvolt i nva. Cu ct l vom cunoate mai bine

cu att vom fi mai realiti n ateptrile pe care le avem pentru copil i cu att vom ti

mai bine cum s-l sprijinim n dezvoltarea lui pentru a-i asigura cele mai adecvate

condiii pentru a-i mplini potenialul.

Pentru a asigura un mod unitar i o perspectiv comun asupra ateptrilor

noastre privind copilul nainte de intrarea acestuia n coal, au fost elaborate

standardele privind nvarea i dezvoltarea copilului de la 5 la 7 ani. Aceste

standarde definesc ateptrile noastre despre ceea ce copilul ar trebuie s tie i s fie

capabil s fac la finalizarea grdiniei.

Standardele de nvate i dezvoltare a copilului stau la baza elaborriistandardelor pentru cadre didactice, deoarece profilul competenelor profesionale ale

educatorului se construiete pornind de la ceea ce ne dorim s tie i s fie capabile s

fac toate cadrele didactice pentru a rspunde ateptrilor pe care le avem n privina

copilului n planul dezvoltrii i nvrii.

14


15/26

Aa cum fiecare copil este unic i fiecare cadru didactic este unic, ns

rezultatul muncii sale trebuie s fie n orice context acelai: un copil cruia s-i oferim

un start bun n via prin educaia timpurie!

Numitorul comun al diversitii cadrelor didactice l reprezint tocmai standardeleprofesionale. Chiar dac personalitatea, temperamentul i stilul pedagogic difer de la

un cadru didactic la altul, modul n care acesta privete copilul, nvarea i

dezvoltarea acestuia trebuie s fie acelai, ca i asumarea ntregii responsabiliti pe

care o poart asupra copilului.

Prin elaborarea acestor standarde, toate cadrele didactice vor ti care sunt ateptrile

privind exercitarea profesiei de educator n serviciile de educaie timpurie. n acestmod, se asigur un reper comun al competenelor obligatorii necesare n practicarea

acestei profesii.

Rolul standardelor in dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice pentru

educatia timpurie

Standardele profesionale ale cadrelor didactice reprezint pentru educatori un

sistem de referin important n autoevaluarea propriilor lor competene. Fiecare

educator, cunoscnd aceste standarde, poate reflecta asupra propriei sale pregtiri i

practici psihopedagogice, poate s i identifice punctele tari ale competenelor sale,

precum i zone ale pregtirii profesionale care necesit mbuntiri. Astfel, n baza

autoevalurii, cadrele didactice pot identifica domeniile de competene profesionale

asupra crora ar trebui s se concentreze n carier, i pot proiecta un plan de

dezvoltare profesional n baza cruia s opteze pentru diverse forme deperfecionare: consultare de materiale de specialitate, cursuri de formare continu i

perfecionare, schimburi de experien, participare la conferine tematice etc.

15


16/26

Preocuparea pentru mbuntirea practicii i pregtirii psihopedagogice

reprezint o constant a profesiei didactice, iar standardele profesionale constituie un

instrument de sprijin n creterea calitii serviciului educaional.

Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaia timpurie.

Domenii ale competenelor profesionale

Standardele profesionale ale cadrelor didactice din domeniul educaiei timpurii

au avut ca principal reper standardele de nvare i dezvoltare ale copilului de la 5 la

7 ani. Pentru a rspunde cerinelor necesare asigurrii tuturor condiiilor pentrunvarea i dezvoltarea deplin a copilului, prevzute prin standardele de nvare i

dezvoltare, cadrul didactic trebuie s dein un ansamblu larg de competene ce

pornesc de la modul n care gndete despre copil, copilrie i educaia copilului mic,

modul n care acioneaz i interacioneaz att cu copilul ct i cu familia acestuia,

pn la competenele de ordin didactic ce in de organizarea mediului educaional, de

strategiile de nvare i evaluare utilizate.

Pentru a acoperi ntreaga gam de competene, au fost delimitate cteva

domenii pentru care au fost formulate standarde i indicatori.

Aceste domenii sunt:

Concepia despre copil i educaie timpurie

Acest domeniu se refer la concepia pedagogic, pregtirea de ordin teoretic acadrului didactic n privina educaiei timpurii, care se reflect n practicile didactice

cotidiene. Prin acest domeniu este conturat concepia despre educaie centrat pe

copil a cadrului didactic susinut prin practici de:

- Individualizare a nvrii (Standard A.1.)

16


17/26

- Abordare integrat a dezvoltrii copilului (Standard A.2.)

- Respectare a specificului nvrii n perioada timpurie (Standard A.3.)

- Incluziune social (Standard A.4.)

Planificarea nvrii

Acest domeniu se refer la competenele de planificare a activitilor de

nvare ale cadrului didactic n strns corelaie cu perspectiva pedagogic promovat

prin standardele formulate la domeniul A.

Standard B.1.: Planificarea pe termen scurt i termen lung (zilnic i sptmnal)

Standard B.2.: Abordarea integrat a curriculumului prin planificare

Standard B.3.: Planificarea ca proces participativ

Organizarea nvrii

Domeniul Organizarea nvrii vizeaz competenele de organizare a

procesului de nvare ale cadrului didactic prin care acesta coreleaz obiectivele

curriculare cu strategiile didactice i mediul de nvare n strns coresponden cu

nevoile individuale ale copilului.

C.1. Subdomeniu: Strategii didactice

Standard C.1.1.: Strategii pentru nvare activ

Standard C.1.2.: Jocul ca form integratoare a nvrii i dezvoltrii

Standard C 1.3.: Strategii interactive

17


18/26

Standard C 1.4.: Corelarea formelor de activitate cu vrsta copiilor,

obiectivele de referin i sarcinile elaborate

Standard C 1.5.: Crearea oportunitilor de alegere i luare a deciziilor

Standard C 1.6.: Valorificarea oportunitilor de nvare neplanificate

C.2. Subdomeniu: Mediul de nvare

Standard C 2.1.: Recunoaterea impactului mediului asupra nvrii i

dezvoltrii

Standard C 2.2.: Crearea unui mediu personalizat i prietenos copilului

Evaluarea nvrii

Domeniul Evaluarea nvrii vizeaz competenele de evaluare ale cadrului

didactic. Aceste competene promoveaz principiile evalurii autentice care se

bazeaz pe utilizarea unor strategii alternative de evaluare: observarea copilului i

nregistrarea datelor privind progresele nregistrate de copil, utilizarea portofoliului

individual al copilului, feedback-ul pozitiv, utilizarea mai multor surse de informaiei contexte pentru aprecierea performanelor copilului, autoevaluarea.

Standard D.1.: Observarea copilului (nregistrarea observaiilor privind progresele

n dezvoltarea copilului pe cele patru domenii definite prin

Standardele de nvare i Dezvoltare a copilului: cognitiv, socio-

emoional, fizic i sntate, atitudine n nvare)

Standard D.2.: Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului

Standard D.3.: nregistrarea progreselor copilului

Standard D.4.: Dezvoltarea de obiective pe termen scurt i termen mediu de

dezvoltare individual a copilului n baza rezultatelor evalurii

18


19/26

Dezvoltare profesional

Domeniul Dezvoltrii profesionale vizeaz competenele de autoreflecie,autoevaluare i management al carierei profesionale. Standardele privind acest

domeniu pun accent pe capacitatea cadrului didactic de a utiliza i a gestiona resursele

pe care le are la dispoziie (materiale i literatur de specialitate, cursuri de formare

continu, expertiza altor specialiti, rezultatele propriei activiti) pentru a-i

mbunti permanent performanele profesionale.

Standard E.1.: Consultarea de materiale de specialitate

Standard E.2.: Participarea la cursuri de formare continu

Standard E.3.: Reflecie asupra propriei activiti pentru mbuntirea rezultatelor

Standard E.4.: Lucrul n echip cu cadre didactice i ali specialiti pentru

mbuntirea activitii didactice

Parteneriatul cu familia

Domeniul Parteneriatului cu familia vizeaz competenele de comunicare i

cooperare ale cadrului didactic cu familia copilului, considerat primul educator al

copilului. Acest domeniu reflect necesitatea construirii de ctre cadrul didactic, prin

diferite modaliti, a unui parteneriat durabil i eficient.

Standard F.1.: Cunoaterea nevoilor i intereselor prinilor privind dezvoltarea

copilului, a contextului socio-cultural al familiei

19


20/26

Standard F.2.: Informarea permanent a prinilor privind progresele i problemele

copilului n dezvoltare

Standard F.3.: Colaborarea cu prinii n luarea de decizii privind dezvoltarea

copiluluiStandard F.4.: Stimularea participrii prinilor la activitile programului

educaional.

Propunerile si recomandarile urmatoare se bazeaza pe rezultatele obtinute in urma

analizei cadrului legislativ national si international cu privire la educatia, ingrijirea si

protectia copilului, precum si a diagnozei sistemului, avnd in vedere patru

20


21/26

componente convergente: componenta psihopedagogica, cea sociala, cea sanitara si

cea comunitara.

Componenta psihopedagogica:

A. Varsta 0-3 ani

Definirea coordonarii institutiei de ingrijire, protectie si educatie a copiilor de

la 0 la 7 ani (o singura instanta - MECT).

Avand in vedere ca la varsta 0-3 ani copiii invata prin interactiune cu adultul se

recomanda o rata de 1 adult la 5 copii.

Modele din alte tari au aratat ca eterogenitatea din punct de vedere al varstei ingrupele de cresa are un efect stimulativ asupra dezvoltarii copilului. Imitarea

modelului familial este preferabila gruparii copiilor pe varste.

Stabilirea nivelului de pregatire pentru educatorul puericultor si, implicit, a fisei

postului pentru acesta.

Stabilirea rutei de formare initiala si continua pentru educatorul puericultor.

B. Varsta 0-6/7 ani

Existenta unui an de practica pedagogica anterior inscrierii in universitati, care

sa permita o selectie riguroasa a viitoarelor educatoare.

Regandirea duratei studiilor universitare pentru specializarea institutor inv.

prescolar (o durata mai redusa pentru absolventii scolilor normale/liceelor

pedagogice, fata de absolventii altor tipuri de licee).

Dezvoltarea unui sistem de recunoastere si certificare a tuturor formelor de

pregatire continua (din cadrul programelor europene sau al alternativelor

educationale) a cadrelor didactice si a managerilor.

21


22/26

Organizarea de cursuri pentru managerii de gradinita, corelate cu cele realizate

pentru directorii scolari si adaptate la cerintele sistemului prescolar.

Organizarea de cursuri de formare continua in domenii precum: tehnici de

comunicare, relationare sociala, metode de predare si educatie, rezolvarea situatiilorconflictuale etc. pentru personalul care lucreaza in domeniul prescolar (indeosebi

pentru educatorii metodisti).

Revizuirea curriculei de formare initiala (manuale, metodici, bibliografie etc.)

din perspective noilor cerinte.

Includerea in programele de educatie prescolara a elementelor care

fundamenteaza competentele de baza si asigurarea mijloacelor necesare pentruderularea acestora.

Necesitatea unei legislatii clare referitoare la: sponsorizarea in educatie,

cresterea numarului de cadre calificate in invatamantul prescolar (educatoare, medici,

personal de ingrijire), scaderea varstei de pensionare in invatamant (ca urmare a

stresului).

Necesitatea introducerii prin lege a obligativitatii grupei pregatitoare pentru

scoala. Infiintarea unor institutii de invatamant superior pentru formarea de educatori

specializati pentru copii sub 3 ani, care devin si persoane resursa in formarea

competentelor parentale;

Introducerea la nivel national in curriculumul pentru ultimele clase gimnaziale

a unor notiuni legate de importanta primilor ani de viata si cunostinte minime

necesare pentru a fi parinte.

Formarea continua a cadrelor didactice, a asistentilor sociali si a altor categoriide personal de ingrijire care, prin activitatea lor, trebuie sa colaboreze cu parintii in

domeniul educatiei si ingrijirii copilului.

Componenta sociala:

22


23/26

B. Varsta 0-6/7 ani

Organizarea de intalniri comune cu directori, metodisti, reprezentanti ai

Directiilor de protectie sociala, in vederea rezolvarii problemelor de asistenta sociala.

Introducerea unor continuturi care se refera la probleme sociale atat in formareainitiala cat si cea continua a educatoarelor.

Subventionarea de catre stat a hranei pentru copiii provenind din medii

defavorizate si sustinerea acestor copii prin sponsorizari pentru alte cheltuieli decat

cele de hrana.

Accent pe realizarea unei pregatiri psihologice (psihologie generala, psihologia

varstelor etc.) a asistentilor sociali, necesara in lucrul cu copiii cu varsta mai mica de7 ani.

Componenta sanitara:

B. Varsta 0-6/7 ani

Realizarea de studii, cercetari si analize de nevoi referitoare la situatia educatiei

pentru sanatate in unitatile prescolare.

Implicarea MS se rezuma la normele privind profilaxia copilului si igiena

spatiului care 12 asigura servicii de ingrijire, protectie si educatie a copiilor de pana la

7 ani.

Introducerea unor module de educatie pentru sanatate si puericultura in

formarea initiala si continua a cadrelor didactice.

Recunoasterea in sistemul sanitar a cursurilor organizate de Casele Corpului

Didactic, pentru a stimula atat colaborarea intre angajatii MS si MECT, cat si dorintade perfectionare a cadrelor medicale care lucreaza in unitati de invatamant prescolar.

Initierea unui sistem de colaborare permanenta dintre medicul de familie si

personalul sanitary din unitatile prescolare.

23


24/26

Adoptarea unor modele alternative de organizare a educatiei si ingrijirii pentru

copiii prescolari institutionalizati (de ex. case de tip familial).

Initierea unor programe de educatie pentru sanatate cat mai timpuriu.

Implementarea unor schimbari legislative referitoare Ia functionareapersonalului sanitar in cadrul unitatilor de educatie si ingrijire a copilului mic.

Dotarea fiecarei unitati prescolare cu cele necesare pentru interventii in caz de

urgente medicale.

Componenta comunitara:

A. Varsta 0-3 aniFlexibilizarea programului cresei, astfel incat familia sa fie ajutata, chiar daca

parintele sau persoana de ingrijire lucreaza in schimburi.

B. Varsta 3-6/7 ani

Introducerea cursurilor de educatie comunitara in modulele de pregatire ale

educatorilor si a managerilor de unitati de educatie prescolara.

Plata personalului medical din unitatile prescolare de catre primarie sau

includerea respectivei categorii de personal in organigrama gradinitelor.

Asigurarea posturilor de logoped, personal medical etc. pentru toate gradinitele

indiferent de program si de mediu de rezidenta.

Includerea educatiei comunitare ca o componenta importanta in cadrul

educatiei prescolare, cat si in programele de educatie pentru parinti, autoritati locale,

personal medical.

Teme sugerate pentru formarea initiala si cea continua:

Abordarea interdisciplinara a educatiei pentru familie;

24


25/26

Management educational pentru colaborarea gradinitelor cu OG si ONG;

Adaptare si integrare: familia ca liant intre gradinita si comunitate;

Familia ca factor educational - climatul educativ din familie;

Lucrul in retea si colaborarea cu alte institutii;

Facilitarea formarii unei retele de lucru pentru toti factorii implicati in educatia

prescolara la nivel comunitar.

Regandirea cadrului legislativ referitor la sponsorizarea unitatilor de educatie si

ingrijire a copilului.

BIBLIOGRAFIE

25


26/26

1. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Roman al Educatiei si Cercetarii

iulie 2001( James Kelly este Presedinte Fondator al Comisiei Nationale pentru

S.P.P. din SUA)

2. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactica, EdituraPOLSIB, Sibiu,2002

3. *** - Curs de formare pentru expertii in dezvoltarea curriculumului, Proiect

PHARE RO 0108.01 mai 2003

4. *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO

0108.01-03 aprilie 2005.

Date post:	08-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	adina-barbu
View:	225 times
Download:	0 times

Competent A Pedagogic A Si Performantele Profesionale - Copy

Documents