1

CUPRINS

DOMENIUL ARTICOL Pag.

Considerații metodice Rolul bibliotecii în dezvoltarea gustului pentru lectură

2

De la cunoaştere şi autocunoaştere la alegerea profesiunii

4

Formarea cadrelor didactice prin participarea la cursuri POSDRU

5

Psihopedagogie

Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în învățământul de masă

9

Contribuţia jocului didactic matematic în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor de 3 – 5 ani

14

Studiu - platforme de e-learning 16

Înţelepciunea proverbelor în rezolvarea problemelor

19

Politici educaționale Reformele din ultimele trei decenii din învăţământul european şi impactul acestora asupra formării continue a profesorilor

21

Managementul proiectelor

Tips for the risk management in the new ERASMUS+ programme

26

Pași europeni spre poarta cunoașterii 31

Activități extracurriculare Expoziția ,,O altfel de matematică cu sfere colorate’’

32

Consilierea părinților Arta de a fi părinte 33

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice

2

ROLUL BIBLIOTECII ÎN DEZVOLTAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ

Bibliotecar, Arsenescu Constantin

Liceul Tehnologic ,,Ion Creangă” – Pipirig Judeţul: Neamţ

Trăim într-o lume

supertehnologizată, în care

ştiinţa şi tehnica aduc, în

fiecare moment, ceva nou. Cu

toată amploarea pe care au

luat-o mijloacele audio –

vizuale în difuzarea culturii,

cartea a rămas şi va rămâne

unul din cele mai frecvente

mijloace de autoinstruire. În

faţa cărţii nu poţi rămâne

nepăsător, fiindcă aceasta se

îndreaptă către tot ce avem

mai de preţ: inima şi mintea

noastră, dornice de

cunoaştere. Orice carte

ascunde în paginile ei comori

de gândire înălţătoare. Fiecare

filă înseamnă muncă şi

dăruire.

Însuşirea tehnicii

cititului este subordonată

sarcinii de a-i învăţa pe elevi

cum să folosească o carte, cu

alte cuvinte de a-i învăţa cum

să înveţe. Gustul pentru

lectură se formează cu

răbdare şi stăruinţă din partea

învăţătorului, mai întâi, apoi de

către profesorul de limba

română. Bibliotecarul

contribuie şi el la orientarea

micilor cititori în universul

cărţilor. Nu de puţine ori am

observat că micii şcolari cititori

sunt tentaţi, în primul rând, să

numere paginile cărţii şi

imaginile presărate printre

rânduri. Lipsa imaginilor şi

numărul mare de pagini îi

inhibă şi îi reţin în a începe

lectura textului. În aceste

situaţii am încurajat şi

dezvoltat dorinţa de lectură,

recomandând texte literare

accesibile vârstei şi ritmului de

achiziţie al fiecărui copil. Le-

am explicat că lectura

contribuie, în mare măsură, nu

doar la îmbogăţirea

cunoştinţelor, la formarea unui

vocabular activ, bogat şi

colorat, ci şi la cultivarea unor

trăsături morale.

Unele activităţi

educative, extraclasă

desfăşurate cu elevii mici, sub

forma unor jocuri didactice au

contribuit la dezinhibarea lor,

dând frâu liber, imaginaţiei şi

comunicării spontane. Cu

toate că jocurile presupun

disciplină impusă prin reguli,

participanţii la joc o consideră

naturală. Aşa am stabilit cine

sunt eroii din poveşti, cum se

numesc ei, prin ce peripeţii au

trecut. Analizând

comportamentul şi acţiunile

eroilor, se contribuie la

formarea de convingeri şi

concepţii. Audiţia unor texte

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice

3

literare în lectura unor

personalităţi a fost o altă

activitate cu şcolarii mici.

Copiii au demonstrat

sensibilitate la magia lecturii, a

povestitorului şi le-am lăsat

plăcerea de a alege singuri

textul dintr-un număr propus

spre audiţie.

Pentru dezvoltarea

interesului, a respectului faţă

de carte, dar şi a spiritului de

organizare şi răspundere, am

desfăşurat activitatea

,,bibliotecar pentru o pauză”.

Elevii din clasele de gimnaziu

au fost în postura

bibliotecarului faţă de elevi din

clasele mici, nu doar

recomandând o carte sau alta

citită de ei, doar şi operând în

fişele de împrumut.

În concluzie, lectura

este pentru spirit ceea ce este

sportul pentru trup. Ne face să

vibrăm, lăsându-ne răgazul să

gândim la ce ne-a plăcut şi e

dornică pentru oricine.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consideratii metodice

4

DE LA CUNOAŞTERE ŞI AUTOCUNOAŞTERE LA ALEGEREA

PROFESIUNII

Prof. Niculina Arsenescu Liceul Tehnologic ,,Ion Creangă” – Pipirig, Neamţ

O latură importantă a educaţiei în şcoala noastră este orientarea şcolară şi profesională în gimnaziu şi liceu, activitate menită să asigure o bună pregătire a tineretului pentru integrarea socio-profesională. În acest sens am acţionat atât pentru o iniţiere timpurie a elevului spre formarea capacităţii de autodeterminare, cât şi în ceea ce priveşte adecvarea aspiraţiilor la nevoile sociale de cadre / angajaţi.

Pentru o corectă orientare şcolară şi profesională am parcurs câteva etape:

cunoaşterea elevului (capacitatea de înţelegere, de efort, interese, motivaţii etc.)

dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, formarea priceperilor şi deprinderilor, întărirea voinţei pozitive;

informarea şcolară şi profesională a elevilor.

Prin conversaţii, dezbateri pornind de la filme profesionale, prezentare de cărţi de specialitate, afişe, pliante, am condus elevii spre înţelegerea semnificaţiei sociale a profesiunilor, spre cunoaşterea cerinţelor profesionale şi social-morale ale acestora, spre formarea

unei atitudini corecte faţă de muncă. Elevii au fost informaţi privind criteriile de alegere a profesiunii, despre reţeaua şcolară / profesională şi ruta profesiunilor.

Pentru informarea elevilor, am folosit şi alte căi cum ar fi: colaborarea cu profesorii clasei, ora de dirigenţie, consultaţii individuale şi colective, fotomontaje, machete. De mare interes au fost întâlnirile cu reprezentanţi ai unor profesiuni, dar mai ales, vizite la unităţi economice din localitate (SC MAMVRI CONFEX SRL – angajator al multor absolvenţi ai şcolii noastre). Biblioteca şcolară a organizat o campanie O.Ş.P., punând la dispoziţia elevilor şi a familiilor: monografii profesionale, îndrumătoare, ghiduri, cărţi, reviste, prospecte.

Din experienţa noastră am ajuns la concluzia că

orientarea şcolară duce la rezultate bune numai dacă se

desfăşoară în contextul activităţilor educative din şcoală, în ansamblul lor.

Rezumând cele spuse, putem prezenta drumul în alegerea unei meserii astfel:

Pentru întocmirea Calendarului de orientare şcolară şi profesională am pornit de la un sondaj de interese şi de opţiune şcolară şi profesională, precum şi de la sondarea opţiunilor familiilor. Comunicarea în mass media locală a ofertei educaţionale a Liceului Tehnologic ,,Ion Creangă” din Pipirig, a bazei materiale pentru formarea profesională, precum şi a certificatelor de calificare ce se pot obţine şi a posibilităţilor de angajare în zonă, a fost de multe ori decisivă.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice

5

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PRIN PARTICIPAREA LA CURSURI POSDRU

Înv. Gladiola Bondar Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu” Borca

La Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu” Borca, în cadrul filialei C.C.D. Neamţ, se desfăşoară cursurile de formare continuă din cadrul proiectului POSDRU - Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preprimar și primar din mediul rural în sprijinul formării de competențe cheie relevante la elevi. Obiectivul general al proiectului este îmbunătăţirea accesului şi a participării cadrelor didactice din învăţământul preprimar şi primar din mediul rural din regiunile: Sud-Est, Sud-Muntenia şi Nord-Est la oportunităţi de formare continuă în domeniul psihopedagogiei, în vederea susţinerii timpurii a formării de competenţe cheie la elevi, prin intermediul unui program de formare inovativ, bazat pe resurse digitale.

Programul de formare cuprinde două cursuri a câte

60 de ore fiecare, dintre care, câte 5 ore pe platforma online: „Modalităţi de formare a competenţelor cheie a preşcolarului şi şcolarului mic” şi „Relaţia şcoală-părinţi-comunitate în învăţământul preprimar şi primar”. La primul curs de formare-„Modalităţi de formare a competenţelor cheie a preşcolarului şi şcolarului mic”, care s-a încheiat pe data de 21 martie 2015, din prima serie de cursanţi (grupa a III-a/25) au făcut parte 25 de cadre didactice din învăţământul primar şi preprimar de la şcolile din comunele Borca, Farcaşa, Poiana Teiului, Hangu, Ceahlău.

Învăţătorii şi educatoarele şi-au însuşit, pe parcursul primului modul, noţiuni teoretice despre competenţele-cheie din Legea Educaţiei Naţionale, competenţele-cheie ale Comisiei Europene şi din programele şcolare şi au prezentat exemple concrete de modalităţi de formare a competenţelor matematice, sociale, civice, iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală, a învăţa să înveţi.

Spre exemplu, competenţa a învăţa să înveţi este o competenţă de tip transversal, nu poate fi ataşată strict unei anumite discipline de studiu. Accentul se pune pe ideea de învăţare pe tot parcursul vieţii şi pe valorificarea oportunităţilor de învăţare nu doar în mediile specifice, cum ar fi şcoala şi instituţiile de formare a adulţilor, ci şi la serviciu, în familie, în comunitate.

În dezvoltarea competenţei a învăţa să înveţi la elevi strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie să includă cu obligativitate predarea explicită a unor tehnici şi metode de învăţare, precum realizarea hărţilor conceptuale, rezumarea, luarea notiţelor, întrucât modul în care învăţătorii concep şi utilizează aceste instrumente de generare şi activare a cunoaşterii elevilor influenţează decisiv nu numai performanţele şcolare ale elevilor, ci şi modul în care aceştia abordează şi soluţionează probleme reale din viaţa cotidiană, sarcinile de la locul de muncă de mai târziu.

Activitatea literară Mihai Eminescu-poetul nepereche al românilor, activitate desfăşurată cu elevii mei din

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice

6

clasa a III-a, a reliefat dimensiunile cognitivă şi afectivă ale competenţei a învăţa să înveţi. Dimensiunea cognitivă: însuşirea unor date bibliografice despre marele poet prin realizarea unui poster omagial cu imagini şi informaţii sub formă de cuvinte/titluri scurte; lecturarea/memorarea, la alegere, a unor versuri.

Dimensiunea afectivă: citirea/recitarea, la alegere a unor versuri;audierea versurilor recitate de mari actori români. Dimensiunile cognitivă şi afectivă: audierea sau interpretarea unor cântece scrise pe versurile poetului; redarea prin desen/ pictură/ colaj a conţinuturilor versurilor eminesciene; acordarea de Diplome pentru participarea la activitate. Obiectivele modulului al doilea al cursului au fost: cunoaşterea şi înţelegerea predării interdisciplinare, a caracteristicilor definitorii ale acestei predări, proiectarea activităţii didactice cu ajutorul integrării curriculare; înţelegerea tabloului psihopedagogic al şcolarului

mic la începutul clasei pregătitoare, cunoaşterea argumentelor psiho-pedagogice ale organizării clasei de elevi. Predarea-învăţarea interdisciplinară am realizat-o la lecţia Fata bebei şi fata moşneagului, de Ion Creangă prin sarcinile didactice cerute spre rezolvare:

Limba şi literatura română: -Citirea textului, explicarea cuvintelor noi, formularea de răspunsuri la întrebări; -Planul de idei, povestire orală; caracterizarea personajelor; -Crearea de comparaţii (Apă rece ca gheaţa. /Pere galbene ca ceara.) Educaţie civică: -Exprimarea acordului/ dezacordului cu privire la faptele personajelor; argumentarea răspunsurilor; -Imaginarea unor urmări ale faptelor personajelor; găsirea de soluţii de ieşire a personajelor din situaţii neplăcute; Educaţie plastică: -Desenarea celor două fete.

Prin abordarea interdisciplinară a conţinuturilor diferitelor arii curriculare, am creat condiţii pentru dezvoltarea la elevi a capacităţii de a realiza mai uşor corelaţii între domenii diferite de cunoaştere, dar care se completează reciproc.

Modulul al treilea al cursului a adus în prim plan activităţile transdisciplinare şi proiectul ca model de abordare transdisciplinară în învăţământul primar. Învăţarea în sistem transdisciplinar prezintă o serie de piloni: -a învăţa să ştii/ să cunoşti - a stăpâni instrumentele cunoaşterii, instrumentele esenţiale ale învăţarii pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris socotit şi rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii principale. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi; -a învăţa să faci - a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale; -a învăţa să munceşti împreună - a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice

7

preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; -a învăţa să fii - a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere;

-a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea - a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a adopta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială.

Managementul învățării și managementul grupei de preşcolari și a clasei școlarului mic, strategiile de intervenție, preventive şi de modificare comportamentală au constituit temele de dezbatere ale modulului patru al cursului de formare continuă.

Managementul este şi

ştiinţă, dar şi artă, deoarece cadrul didactic are nevoie de multă măiestrie în managementul clasei de elevi. Activitatea sa se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare, acesta fiind motivul pentru care responsabilităţile dascălului sunt maxime faţă de comportamentele, atitudinile şi intervenţiile sale.

Managementul clasei de elevi alături de alte probleme abordează şi problematica dimensiunilor manage-mentului: dimensiunea ergonomică: studiul condiţiilor de învăţare; dimensiunea psihologică: cunoaşterea, respectrea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor; dimensiunea socială: clasa de elevi văzută ca grup social; dimensiunea normativă: ansamblul regulilor care reglementează desfăşurarea activităţii educaţionale; dimensiunea operaţională: strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei; dimensiunea inovatoare: originalitate, inventivitate, noutate în luarea deciziilor la nivelul colectivului de elevi.

Al cincilea modul ne-a supus atenţiei jocul: metodă şi mijloc de formare şi dezvoltare a personalităţii copiilor; tipologia, structura, funcţionalitatea, relevanţa acestuia pentru învăţământul preşcolar şi primar; relaţia dintre joc-învăţare-creaţie-diferite activităţi şi forme de organizare ale activităţilor în grădiniţă, a lecţiilor în şcoală.

Prin joc copilul învaţă să decidă singur asupra jocului şi a jucăriilor, să aibă încredere şi curaj, să devină independent în luarea deciziilor, în organizarea jocului, în alegerea relaţiilor sociale cu colegii, să cerceteze şi să experimenteze noi soluţii, să se cunoască.

Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne-a demonstrat că: randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându–se în mod plăcut, activ, temeinic; gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel în continuă formare; iniţiativa copiilor creşte, ei devin mai curajoşi, mai degajaţi; prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine; prin varietatea lor, prin creare unor situaţii – problemă, jocurile dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să–şi dezvolte vocabularul, iar comunicarea devine mai permisivă.

Ultimul modul al cursului a cuprins elemente

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Considerații metodice

8

de dezvoltare durabilă: istoric, educaţie pentru dezvoltare durabilă, implicaţiile Strategiei Europa 2020 pentru dezvoltare locală durabilă.

Conceptul de dezvoltare durabilă desemnează totalitatea formelor şi metodelor de dezvoltare socio-economică, al căror fundament îl reprezintă în primul rând, asigurarea unui echilibru între sistemele socio-economice şi elementele capitalului natural. Durabilitatea pleacă de la ideea că activităţile umane sunt dependente de mediul înconjurător şi de resurse. Sănătatea, siguranţa socială şi stabilitatea economică a societăţii sunt esenţiale în definirea calităţii vieţii.

În şcoală, educaţia durabilă se poate realiza prin toate obiectele de învăţământ: texte literare despre plante şi animale, texte cu caracter ştiinţific despre fenomenele naturale, protejarea mediului înconjurător, acţiuni benefice ale omului; desen (afişe, postere etc.), educaţie tehnologică - realizarea de diferite obiecte din materiale refolosibile; activităţi ecologice (plantare de puieţi, pomişori, igienizarea unor spaţii etc.).

Jocul Înfiază un copac are ca scop educarea atitudinii ecologice faţă de mediul înconjurător prin întărirea comportamentelor pozitive de îngrijire a copacilor. Copiii aflaţi în curtea şcolii, în parc, în drumeţie, în propria curte/livadă pot alege un

copac pe care îl descriu, îl desenează/ fotografiază, pot să-l îngrijească sub supravegherea/cu ajutorul unui adult; pot să adune frunze, fructe; să măsoare, după caz, înălţimea, grosimea trunchiului; să noteze perioadele în care înfloreşte etc.

În perioada următoare se va desfăşura al doilea curs- Relaţia şcoală-părinţi-comunitate în învăţământul preprimar şi primar”. Bibliografie: Cursurile POSDRU- Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preprimar și primar din mediul rural în sprijinul formării de competențe cheie relevante la elevi.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

9

INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMĂNTUL DE MASĂ

Prof.Cîmpeanu Alina Andreea, Școala Gimnazială Slobozia –Roznov Jud. Neamț

Dacă omul n-a primit decât o educaţie defectuoasă sau rea,

el devine cel mai îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educaţia copiilor

prima şi cea mai serioasă din preocupările sale. Platon

Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare dar ṣi complementare obiectivelor generale ale educaţei pentru copil. Fără abordarea adecvata a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participarea ṣi integrarea ṣcolară ṣi socială. Politica incluziva se referă la :includerea în mediul educaţional a tuturor copiilor, în virtutea unui program ṣi a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care să ţină seama de diversitatea elevilor, existenta in instituție a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal medical. In afara de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o școala incluziva care sa funcționeze, este necesara pregătirea acesteia, pregătirea cadrelor, dar si condiții materiale care sa permită un învățământ cat mai diversificat, a adaptarii diferitelor cerinȚe speciale.

O școală incluziva este o scoala deschisa pentru toti, scoala fara bariere in calea învățării pentru toți tinerii ,fără discriminări de orice natura, fără etichetări. Aceasta școala are la baza o educație de tip incluziv. Educația incluziva este o orientare care presupune o schimbare a modalităților de tratare a problemelor educaționale. Fiecare copil prezintă particularități individuale si de relație cu mediul, trăsături care necesita o evaluare si o abordare personalizata. Copii cu deficiente au si ei aceleași trebuințe in creștere si dezvoltare. Acești copii au in aceleași timp si anumite necesități, particulare, specifice, individualizate. Ei sunt diferiti din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității chiar daca prezintă același tip de deficienta. Educaţia sau școala inclusivă implica cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și societăţii, pentru a primi ṣi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii ṣcolare ṣi sociale

obiṣnuite cu scopul de a raspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societetate pentru toti” comprehensiva si integratoare prin insaṣi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor, potenţialului si aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiţi de dotaţi sau talentaţi, ale celor care nu fac faţă in prezent în școala obiṣnuită, ale celor cuprinṣi în școlile speciale separate. În etapele normale ale

dezvoltării copilul îşi dă

seama că lucrurile văzute şi

auzite pot fi asociate, se leagă

între ele . De exemplu, copilul

cunoaşte vocea mamei,

diferite sunete etc. Învaţă să

asocieze experienţa tactilă cu

senzaţia vizuală şi auditivă .

Astfel, de exemplu, apăsarea

unei taste e asociata cu

sunetul produs de aceasta .

Astfel îşi lărgeşte copilul sfera

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

10

experienţelor, fiind

întotdeauna gata pentru

perceperea şi prelucrarea

noilor informaţii . Relaţia dintre

" dacă " şi " atunci " este

descoperită cu un interes

intensificat . De exemplu : "

Dacă încep să plâng, cineva

vine şi se joacă cu mine " ;

sau într-o situaţie mai

complexă : " dacă mă ridic sub

masă, îmi lovesc capul " ; iar

într-o situaţie şi mai complexă

: " Dacă alerg pe pat, atunci

pot să cad, iar căderea rezultă

durere " .

Legăturile " dacă -

atunci "- deoarece aduc

surprize copilului - îl motivează

la cunoaşterea relaţiilor de

cauzalitate şi la

experimentarea individuală .

De exemplu " Dacă

rostogolesc mingea sub dulap,

ea dispare ". Noile cunoştinţe

sun integrate în cadrul

experienţelor prelucrate

anterior şi astfel în momentul

şcolarizării copilului

preîntâmpină" minunea "

cititului, învăţului cu această

experienţă bogată.

Principala întrebare

în dezbaterea acestei teme

este Cum putem ajuta elevul

cu dificultăţi de învăţare ?

În primul rând,

învăţătorul trebuie să posede

cunoştinţe care îl fac capabil

să recunoască tulburarea de

învăţare a copilului . Care sunt

acele simptome, modele de

comportament, care

sugerează prezenţa tulburării

de învăţare ?

-În fazele ameliorate

şi acute ale tulburărilor de

învăţare apare o divergenţă

între performanţele şcolare şi

nivelul intelectual al copilului ;

-Performanţă

scăzută, care apare în clasele

primare, iar în cazul

afecţiunilor mai puţin grave

apare mai târziu. Astfel de

disfuncţii sunt : dislexia,

disgrafia, discalculia ;

-Un model

comportamental tipic îl

reprezintă tulburări ale

atenţiei, hiperactivitate şi

neurotizare secundară . În

contextul colectivului., copilul

nu acordă atenţie nici

profesorului, nici colegilor,

dispune de o necesitate

motrică crescută, nu poate sta

locului, eşecul sistematic

datorat deficienţei intelectuale,

respectiv faptului că elevul nu

este capabil de performanţele

colectivului, implică

dezvoltarea unor simptome

comportamentale neurotice

secundare : ticuri,

comportament inhibat, sau

chiar opusul acestuia,

comportament extravagant

menit să compenseze

deficienţele intelectuale .

-Tulburarea percepţiei

derivă din deficienţele tactile,

vizuale, kinestetice şi

vestibulare ;

-Tulburarea

capacităţilor lingvistice rezultă

din deficienţe ale percepţiei

limbajului, generate de

simboluri, asocierea

semantică a cuvintelor,

articulare, programare

motorie, integrarea vorbirii şi

limbajului, fond de cuvinte etc

.;

-Memoria survine ca

urmare a unor insuficienţe ale

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

11

engramării, reţinerii şi

reactualizării cunoştinţelor ;

-Tulburarea codării

intermodale ( De exemplu :

asocierea cuvintelor cu

imagini, respectiv ale

imaginilor cu sunete ; literei "

P " i se asociază sunetul " pe "

) ;

-Tulburarea

aptitudinilor seriale, care

suspendă orice capacitate de

şiruire, de stabilire a relaţiei

cauză - efect ;

-Tulburări ale

orientării spaţiale, cel mai

relevant semn al acestora:

elevul are mari greutăţi în

stabilirea direcţiilor spaţiale, de

exemplu : sus - jos, stânga -

dreapta ;

-Tulburări ale

coordonării motrice şi ale

motricităţii fine, manifestate

relevant prin neîndemânare şi

nesiguranţă motrică .

Studiind cu atenţie

semnele prezentate ale

tulburărilor de învăţare,

învăţătorul va fi treptat în stare

să recunoască aceste

deficienţe, conform criteriilor

enumerate.

Condiţiile de care are

nevoie copilul cu CES sunt:

·Condiţii de stimulare

ṣi sprijin a dezvoltării din cele

mai timpurii perioade;

· Flexibilitate

didactică;

· Adaptarea

curriculumului la posibilităţile

individuale;

· Individualizarea

educaţiei;

· Protecţie socială;

· Programe

individualizate de intervenţie;

· Integrare școlară

ṣi socială..

Educaţia integrată a

copiilor cu CES urmareṣte

dezvoltarea capacitaţilor fizice

ṣi psihice a acestora care să-i

apropie cat mai mult de copii

normali, a implementării unor

programe cu caracter corectiv-

recuperator; formarea de

deprinderi cu caracter

profesional ṣi de exercitare a

unor activităţi cotidiene;

dezvoltarea comportamentelor

adaptative ṣi a însuṣirilor

pozitive ale personalităţii, care

să faciliteze normalizarea

deplina.

Exista diferite forme de

integrare a copiilor cu CES ṣi

anume:

· Forme de

integrare totală parţială-elevii

cu CES petrec doar o parte

din timpul lor în ṣcoal obiṣnuită

sau la anumite discipline

ṣcolare unde pot face faţă;

· Forme de

integrare totală- elevii cu CES

petrec tot timpul în ṣcoala

obiṣnuita cu excepţia

programelor terapeutice care

se pot desfaṣura în spaţii

speciale destinate acestui

scop;

· ṣi forme de

integrare ocazională –

participare în comun la diferite

excursii, serbări, întreceri

sportive, spectacole, etc.

Fiecare cadru didactic

pus în ipostaza de a avea în

colectivitatea sa un copil cu

CES acţionează în urma unei

reflecţii îndelungate. Un lucru

important pentru cadrele care

lucrează cu aceṣti copii îl

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

12

reprezintă colaborarea cu

parinţii ṣi consilierea acestora,

implicarea lor directa în lucrul

efectiv cu copii, nu în calitate

de observator ci ṣi de

participanţi activi. Parinţii

copiilor cu CES trebuie să

înţeleagă că au multe idei de a

relaţiona cu copii lor în mod

pozitiv ṣi că pot să-i aprecieze

mai mult. Ei sunt modele

pentru copii lor ṣi prin ei învaţă

să traiască în armonie cu

lumea. Sarcina parinţilor ṣi a

cadrelor didactice este să-i

ajute pe copii să înveţe despre

sentimentele lor ṣi să

stabilească o relaţie între

acestea si comportamentul lor.

Prin recunoaşterea

tulburării de învăţare la elevi,

cadrul didactic a făcut primul

pas în remedierea elevului .

Din moment ce profesorul

devine competent în stabilirea

cauzelor dificultăţilor de

învăţare, el va fi capabil să

abordeze în mod diferenţiat

învăţarea/educarea acestui

elev .

Aceasta necesită

eforturi şi energii suplimentare

din partea profesorului,

deoarece elevii cu dificultăţi de

învăţare au nevoie de activităţi

recuperatoare şi de o atitudine

specifică, conform nevoilor

individuale . Această abordare

diferenţiată necesită o

colaborare strânsă între

pedagog şi psihologul şcolar.

Pe de o parte, profesorului îi

revin responsabilităţile

abordării diferenţiate, pe de

altă parte colaborarea lui cu

psihologul şcolar măreşte

eficacitatea intervenţiei

educaţionale .

Activitatea

psihopedagogică cu copiii cu

dificultăţi de învăţare trebuie

să prezinte un efect dublu:

- având un caracter

corectiv - formativ, ea are ca

scop central reducerea şi

corecţia deficienţelor

intervenite în dezvoltare ;

- prin întreţinerea şi

stimularea factorilor non -

intelectuali ai personalităţii

cum ar fi : motivaţia de

învăţare, interes, senzaţia

competenţei, aptitudini de

comunicare verbală, etc .

Intervenţia recuperatorie

trebuie întotdeauna să

respecte personalitatea şi

nivelul de deficienţă al

copilului . Criteriul de alegere

a programului de dezvoltare, a

etapelor programului intră în

resortul unei persoane

competente : psiholog,

psihopedagog , profesor

consilier. Nu există o " reţeta "

pentru integrarea copiilor cu

CES în învăţământul de masă

. Cei care sunt interesati de

integrarea acestora vor găsi şi

strategiile adecvate. Fiecare

copil are dreptul la educaţie şi

merită să I se acorde o şansă .

Învăţând împreună, copiii

învaţă să trăiască împreună,

să se accepte şi să se ajute la

nevoie .

Relaţia dintre părinţi,

cadre didactice ṣi copiii cu

CES trebuie privită pozitiv, iar

pentru acest lucru este nevoie

de respectarea urmatorelor

reguli:

§ Părinţii ṣi copii

trebuie să fie realiṣti în

aṣteptări. Copilul trebuie

implicat în luarea deciziilor ṣi

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

13

trebuie alese situaţiile la care

poate să participe. Trebuie

oferit copilului posibilitatea de

a alege intre 2 optiuni, pe

care cei mai mari le accepta.

Problemele trebuie discutate

pană cand se ajunge la o

concluzie acceptabilă, chiar

dacă nu se ia o hotarare;

§ Trebuie să

existe un parteneriat cat mai

strans între părinţii copiilor cu

CES ṣi cadrele didactice bine

pregatite ṣi informate în

legătură cu felul în care pot

interveni pentru consilierea

acestora. Trebuie redusă

izolarea părinţilor punandu-i în

legătura cu alţi părinţi aflaţi în

situaţii similare, promovand o

abordare pozitivă a creṣterii ṣi

disciplinării copiilor;

§ Trebuie

susţinut că nu există o metodă

unic valabilă, ci numai prin

unirea forţelor părinţilor,

cadrelor didactice ṣi a ṣcolii se

poate face o mai bună

integrare a copiilor cu CES.

Orice copil are dreptul

să înveţe indiferent de

dificultăţi ṣi de diferenţe,

fiecare este unic areun anume

potenţial de învăţare ṣi

dezvoltare, iar ṣcoala ṣi

comunitatea trebuie să asigure

ṣanse egale de acces la

educaţie pentru toţi copiii.

Finalităţile educaţiei

speciale sunt acelea de a crea

condiţiile unei bune integrări

sociale si profesionale a

persoanei cu nevoi speciale.

Un obiectiv important

al ṣcolii inclusive îl reprezintă

sprijinul acordat pentru

menţinerea în familie a copiilor

cu CES. De aceea, se pune

problema respectării

principiului normalizării ce se

refera la condiţiile de mediu ṣi

viaţă, la eliminarea separării

copiilor cu CES ṣi la

acceptarea lor alături de

ceilalţi copii.

Bibliografie

1. VERZA, E. , PAUN, E. „Educatia

integrata a copiilor cu handicap”,

Unicef, 1998

2. POPESCU, E. , PLESA,

O.(coord) „Handicap, retardare,

integrare”, Bucuresti, Pro Humanita,

1998

3. VRASMAS, T. „ Invatamant

si⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 200

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

14

CONTRIBUŢIA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A PREŞCOLARILOR DE 3 – 5 ANI

Educatoare Caraiman Ionela – Laura GPN/Şcoala Gimnazială ,,Carmen Sylva”, Horia, judeţul Neamţ

Învăţământul preşcolar este pimul pas în educaţie, este piatra de temelie, premisa dezvoltării ulterioare a individului.

În cadrul activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii, activităţile matematice au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv – motivaţionale. Prin însuşirea noţiunilor matematice, copilul îşi formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaţii – problemă, în contexte variate, deprinderi care devin utile în activitatea lor practică şi pot influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Activităţile matematice favorizează copilului medierea cu lumea ştiinţelor, prin intermediul operaţiilor intelectuale.

Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică, în perioada preşcolară, nu este numai de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte, ci, în primul rând, de a-i exersa intelectual procesele de cunoaştere, de a-l face capabil să descopere relaţii abstracte sub aspectul concret al situaţiilor întâlnite în activitatea sa.

Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de

cunoştinţe, cât şi formarea unui anumit mod de a gândi, de a-l învăţa pe copil să gândească.

Noţiuni şi concepte recunoscute ca fundamentale în matematică: mulţime, relaţie, operaţie, număr, figuri geometrice se găsesc în cunoştinţele comune copiilor, sub formă vagă. În mod progresiv, aceste noţiuni se transformă puţin câte puţin în cunoştinţe abstracte, care conservă pentru o perioadă de timp, caracterul intuitiv al situaţiilor pe care le-au generat.

Analizând alternative de selecţie a metodelor şi procedeelor pentru tipuri fundamentale de activităţi matematice, se constată că exerciţiul şi jocul didactic sunt metode dominante.

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare folosind un conţinut accesibil, modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare, precum şi materiale didactice interesante. Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea

sarcinilor formative ale procesului de învăţământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său:

(1) cognitiv; (2) afectiv; (3) voliţional.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Antrenând toţi analizatorii: vizual, auditiv, tactil, olfactiv, se poate ajunge la formarea unor deprinderi intelectuale, cum ar fi acelea de a asculta indicaţiile verbale ale educatoarei, de a observa, de a analiza şi descrie, de a stabili asemănări şi deosebiri, de a compara, a generaliza sau a se orienta în spaţiu. Folosirea jocului didactic în activităţile matematice, în înţelegerea noţiunilor şi a conceptelor specifice acestei ştiinţe, face ca preşcolarul să înveţe cu placere, să aibă o comportare mult mai activă, acceptând competiţia cu sine însuşi şi cu ceilalţi parteneri de joc, să devină interesaţi faţă de activitatea ce se desfăşoară. Jocul didactic matematic, bine organizat şi condus cu pricepere, ajută la înţelegerea

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

15

şi însuşirea unui oarecare volum de cunoştinţe, şi, prin exersarea acestora într-un sistem dirijat, se ajunge la construirea unor structuri mentale, la dezvoltarea unor capacităţi intelectuale.

Folosirea jocului didactic matematic stimulează interesul copilului faţă de activitatea care se desfăşoară, cei timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoşi, capătă mai multă încredere în forţele lor, mai multă siguranţă şi tenacitate. Jocurile didactice matematice constituie o formă de activitate plăcută, accesibilă, atractivă, ele trezesc interesul şi curiozitatea, îndepărtează frica, nesiguranţa, mobilizează copiii pentru o activitate rodnică, creativă. Prin joc, procesul de adaptare a metodelor şi procedeelor la particularităţile individuale ale copiilor în vederea atingerii scopului instructiv – educativ, se realizează mai uşor. La grupa mica jocul didactic este specific ca formă de organizare a activităţilor matematice, mai ales în activităţi de dobândire de cunoştinţe.

Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe, care valorificate, exersate, şi îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.

Începând cu grupa mijlocie se folosesc şi jocurile didactice de verificare – consolidare prin care se urmăreşte verificarea cunoştinţelor copiilor despre formarea mulţimilor de obiecte după criterii date, consolidarea cunoştinţelor privind număratul, compunerea şi descompunerea numerelor, exprimarea corectă a numeralelor cardinale şi ordinale.

Jocurile didactice matematice antrenează operaţiile gândirii, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă, precum şi spiritul de echipă, atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi, formează deprinderi de lucru corecte şi rapide şi asigură însuşirea mai rapidă, mai temeinică şi mai plăcută a unor cunoştinţe relative aride pentru această vârstă.

Acceptarea şi respectarea regulilor de joc îi determină pe copii să participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea greutăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc şi, în final, succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine.

BIBLIOGRAFIE:

1. ,,Activităţi matematice în grădiniţă”, Editura AS`S, 1995

2. ,,Metodica activităţii instructiv – educative în învăţământul preşcolar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

3. ,,Jocuri didactice matematice pentru grpdiniţa de copii”, Editura V & Integral, 1997

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie

16

STUDIU - PLATFORME DE E-LEARNING

Profesor Văideanu Claudia Colegiul Tehnic "Gheorghe Cartianu" Piatra- Neamţ

Termenul de e-learning preluat din literatura anglo-saxona se referă la învăţare prin mijloace electronice s-a extins acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. O platformă e-learning este de cele mai multe ori un site complex care trebuie să îndeplinească cerinţe minime: administrare şi monitorizare informaţii., interfaţă prietenoasă şi intuitivă, accesarea de cursuri, teste, feedback, asistarea utilizatorilor etc. Avantajele utilizării unei platforme e-learning: independenţa geografică, mobilitatea – platforma poate fi accesată de oriunde şi oricând, cu ajutorul computerului personal şi a reţelei internet; accesibilitate online – o caracteristică importantă specifică acestui tip de educaţie, prin care se înţelege accesul la educaţie prin intermediul reţelei Internet; prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional; individualizarea procesului de învăţare – fiecare elev are un ritm şi stil propriu de asimilare şi se bazează pe un anume tip de memorie în

procesul de învăţare (auditivă sau vizuală), parcurgerea cursurilor putând fi făcută treptat şi repetat, controlându-şi rapid progresele, beneficiind de un feedback rapid şi permanent; unii subiecţi au un randament mai bun în weekend, alţii la primele ore ale dimineţii; metode pedagogice diverse – programele e-learning trebuie să aibă la bază diverse metode pedagogice, care să ghideze elevii pe tot parcursul procesului de învăţare; administrarea online – utilizarea sistemelor e-learning necesită asigurarea securităţii utilizatorilor, înregistrarea acestora, monitorizarea elevilor şi a serviciilor oferite în reţea; costuri reduse din partea elevilor. Aceştia trebuie să dispună de un dispozitiv conectat la Internet şi programe necesare vizualizării materialelor on-line; tehnologii dinamice diverse – acestea permit un feedback pronunţat, în timp real, şi evaluări formative şi sumative, calitative şi cantitative, realizate într-un mod facil şi de către evaluatorii cei mai avizaţi; dacă învăţământul tradiţional este organizat pe grupe de vârstă, cel online

este organizat pe subiecte; într-o clasă virtuală pot fi reuniţi subiecţi de toate vârstele, cu pregătiri diferite, neglijând graniţele spaţiale. Dezavantajele utilizării unei platforme e-learning rata mare de abandon – acest tip de educaţie necesită eforturi consistente şi susţinute din partea tuturor participanţilor la procesul instrucţional. Factori care pot influenţa abandonul şcolar şi care pot fi exploataţi pentru a limita această tendinţă: - prezenţa – tutorele şi studentul trebuie să fie prezenţi chiar şi într-o comunitate virtuală; - egalitatea – trebuie să se manifeste prin aceea că tutorele va modera activitatea în aşa fel încât toţi participanţi să aibă oportunitatea de a intervene într-un anumit subiect de discuţie; - grupuri de lucru cât mai mici – care să permită o mai bună împărţire a sarcinilor şi activităţilor;

- stilul de predare şi gradul de însuşire al cunoştinţelor reprezintă un factor important. Aceasta înseamnă folosirea unor formate de cursuri online specifice acestui tip de

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie

17

educaţie şi care să se adapteze cunoştinţelo elevilor. necesită experienţă în domeniul utilizării calculatoarelor – cursanţilor li se solicită anumite cunoştinţe în domeniul IT. În cele mai multe cazuri instalarea unui sistem e-learning presupune instalarea de aplicaţii sau medii adiţionale care presupun cunoştinţe tehnice suplimentare costuri mari pentru proiectare şi întreţinere – acestea includ şi cheltuieli cu tehnologia, transmiterea informaţilor în reţea, întreţinerea echipamentului, producerea materialelor; eventual necesită costuri din partea celor care achiziţionează sau proiectează platforma educaţională (achiziţionarea unor programe cu licenţă, achiziţionarea domeniului de găzduire, achiziţionarea numelui domeniului etc);

Experienţa platformelor e-learning deja funcţionale a demonstrat faptul că participanţii la educaţie prin intermediul acestora se familiarizează în scurt timp cu mediul virtual şi sunt capabili

să acceseze şi să utilizeze conţinuturile.

In cadrul învăţământului românesc s-au impus următoarele platforme educaţionale: AEL- platformă autohtonă, integrată, de instruire asistată de calculator, Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Claroline, ATutor, LogiCampus, Typo3. Există şi platforme educaţionale create şi dezvoltate create de profesori, formatori utilizând html, JavaScript, Php etc.

Chestionar aplicat unui număr de 105 elevi cu vârste cuprinse între 14-18 ani 1. Cunoaşteţi ce înseamnă o platformă e-learning? o Da o Nu 2. Aţi utilizat o platformă e-learning? (Răspundeţi la această întrebare dacă răspunsul la întrebarea 1 a fost Da) o Da o Nu 3. Indicaţi gradul de utilitate a unei platforme e-learning? (grad 1 cel mai scăzut, gradul 5 cel mai ridicat)

Grad

1

Grad

2

Grad

3

Grad

4

Grad

5

o o o o o Rezultatele chestionarului

Intrebarea 1 Intrebarea 2 Intrebarea 3

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagie

18

86,6% dintre elevi

cunosc noţiunea de platformă educaţională dar numai 14,28% dintre aceştia au utilizat o astfel de platformă. Interesul de a studia folosind o platformă educaţională online este destul de mare.

Deoarece tehnologiile IT fac parte din viața de zi cu zi a noastră și bineînțeles şi a elevilor, acestea trebuie utilizate frecvent şi eficient în procesul instructiv-educativ.

Majoritatea elevilor au cunoştinţe de utilizare a calculatorului, a internetului iar calculatorul a devenit parte integrantă din viaţa de zi cu zi şi, în plus, au disponibilitatea (aşa cum rezultă din chestionarul aplicat) de a utiliza platformele e-learning. Tendința actuală în educaţie este de proiectare şi utilizare a manualelor electronice încă din clasele primare, iar platforma de e-learning se

încadrează în această tendință deoarece poate inlocui cu succes manualele şcolare şi, de asemenea, permite ca orele din clasă și pregătirea temelor de către elevi să fie cât mai atractive.

Bibliografie: Iuliana Dobre, Referat

"Studiu critic asupra actualelor sisteme e-learning"

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

19

ÎNŢELEPCIUNEA PROVERBELOR ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR

Înv. Gîrbulet Maria Liceul Tehnologic, comuna Dămuc, judeţul Neamţ

,,Idealul educaţiei nu este să predai maximum, să maximizezi rezultatele, ci mai presus de toate acestea este să înveţi a învăţa, să inveţi a dezvolta şi să înveţi a continua să dezvolţi după ce părăseşti şcoala”.

Jean Piaget – The Child and Reality

Rezolvarea problemelor este o activitate fundamentală. Rezolvând o problemă, elevul inteligent caută, în primul rând, să înţeleagă problema cât poate de complet şi de clar. Dar numai înţelegerea nu este suficientă; el trebuie să se concentreze asupra problemei, să dorească în mod serios rezolvarea ei. Dacă el nu doreşte cu adevărat să rezolve problema, ar face mai bine să nu se apuce de ea. Secretul succesului real este de a ne angaja întreaga personalitate în problema la care lucrăm. Unii elevi izbutesc să rezolve orice problemă, alţii izbutesc mai puţin.Aceste deosebiri sunt observate, discutate şi comentate, iar anumite proverbe par să fi păstrat esenţa acestor comentarii. Există un mare număr de proverbe ce caracterizează în mod corespunzător procedurilor tipice pe care le urmăm în rezolvarea problemelor, laturile bunului-simţ care intervin aici, trucurile uzuale şi erorile obişnuite.Proverbele conţin multe observaţii pătrunzătoare şi subtile, însă, evident, nu

trebuie să căutăm în ele un sistem ştiinţific neafectat de inconsistenţe şi de obscurităţi. Dimpotrivă, destul de multe proverbe pot fi puse faţă în faţă cu câte un proverb care dă un sfat diametral opus, iar posibilităţile de interpretare sunt foarte largi. Am ales câteva proverbe care ilustreză principalele faze ale rezolvării problemelor. Primul lucru pe care trebuie să-l facem pentru problema noastră este s-o înţelegem: Cine întelege greşit, răspunde greşit. Trebuie să ne fie limpede scopul spre care tindem: Înainte de a începe, gândeşte la ceea ce urmăreşti. Dacă scopul nu este clarificat în mintea noastră, este usor să ne abatem de la problemă şi s-o pierdem cu totul din vedere, aşadar trebuie să fim animaţi de dorinţa de a o rezolva: Dacă există voinţă, se găsesc şi mijloace. Întocmirea unui plan, conceperea unei acţiuni

adecvate constituie principala realizare în soluţionarea unei probleme. O idee bună este o fericire, o inspiraţie, un dar binemeritat: Perseverenţa ucide vânatul. Un stejar nu poate fi doborât dintr-o singură lovitură. Dacă nu izbuteşti prima dată, încearcă, încearcă din nou. Dar nu este suficient să încercăm în repetate rânduri, trebuie să încercăm cu mijloace diferite: Încearcă toate cheile , pentru a o găsi pe cea bună. Dacă am greşit trebuie să căutăm altceva: Înţeleptul îşi schimbă gândul. Trebuie chiar, de la bun început, să fim pregătiţi pentru un eventual eşec al schemei noastre şi să dispunem de o schemă de rezervă: E bine să ai două coarde la un arc. Avem şanse să ne rătăcim mai puţin, dacă nu ne pierdem din vedere scopul: Rostul pescuitului nu este să arunci undiţa, ci să prinzi peşte.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Psihopedagogie

20

Ne străduim din greu să extragem ceva util din memoria noastră, dar destul de des se întâmplă să nu apreciem o idee care ar putea fi bună, pentru că ni se pare prea obişnuită. Expertul nu are, poate, mai multe idei decât cel lipsit de experienţă, însă le apreciază mai mult pe cele pe care le are şi le foloseşte mai bine: Înţeleptul îşi face unealtă din tot ce găseşte la îndemână. Înţeleptul transformă întâmplarea în succes. Trebuie să începem realizarea planului la momentul potrivit, să nu ne pripim: Uită-te înainte de a sări. Când ne realizăm planul, trebuie să avem grijă de a ordona cum se cuvine diverşii paşi, să ne convingem că detaliile se încadrează în această linie şi să le examinăm cu grijă, unul după altul: Scara se urcă treaptă cu treaptă. Rezolvă lucrurile rând pe rând. Privirea retrospectivă asupra soluţiei complete este o fază importantă sş instructivă a muncii. Gândul din urmă este cel mai bun. Examinând din nou soluţia, putem descoperi o nouă confirmare a rezultatului. Trebuie arătat începătorului că o astfel de confirmare în plus este valoroasă, că două

dovezi sunt mai bune decât una singură: Este mai uşor să navighezi cu două ancore. N-am epuizat nicidecum proverbele şi comentariile referitoare la soluţionarea problemelor, dar nu cred că alte proverbe ar furniza teme noi, ci doar variaţii la cele menţionate. Scopul ne sugerează mijloacele. Cei mai buni prieteni ce ne pot oferi ajutor în rezolvarea problemelor sunt Ce, De ce, Unde, Când şi Cum. Întrebaţi-l pe Ce, întrebaţi-l pe De ce, adresaţi-vă lui Unde, Când şi Cum , dacă aveţi nevoie de un sfat, şi nu mai recurgeţi la nimeni altul. ,, Ceea ce aţi fost obligaţi să descoperiţi singuri vă lasă în minte o urmă pe care o puteţi folosi din nou, atunci când apare nevoia” ( G.C. Lichtenberg ) Priveşte în jur când ai găsit prima ciupercă sau când ai făcut prima descoperire; ele cresc în grupuri.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale

21

REFORMELE DIN ULTIMELE TREI DECENII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

EUROPEAN ŞI IMPACTUL ACESTORA ASUPRA FORMĂRII CONTINUE A PROFESORILOR

profesor Liliana Gligor Liceul Teoretic Vasile Alecsandri Săbăoani

1 Tendinţe principale Pregătirea cadrelor didactice a constituit obiectul unor schimbări majore, concentrate mai ales asupra formării iniţiale, dar şi asupra formării continue a cadrelor didactice (CE, 2005b). Salariile, condiţiile de promovare, timpul de lucru, taxele şi codurile de practică, si etica profesionala reprezintă un al doilea grup de probleme abordate prin reforme în perioada de referinţă (CE, 2003). În schimb, au existat mai puţine reforme în statutul ocupării forţei de muncă şi a siguranţei locurilor de muncă a profesorilor, sprijinul acordat acestora, sau în modul în care sunt recrutaţi şi evaluaţi în oricare dintre ţările studiate (CE, 2002c). În ceea ce priveşte priorităţile sale, modelul de reformă a rămas neschimbat în ultimele trei decenii. Începând din 1990, toate ţările europene se pare că au iniţiat un proces de schimbare considerabilă în profesia de cadru didactic, excepţiile fiind Cipru, Luxemburg şi România. Acest lucru se aplică la fel de

mult primelor 15 state membre ale Uniunii Europene înainte de extindere, cât şi noile state membre şi ţărilor candidate. Procesele de reformare a sistemelor de învăţământ europene sunt prezentate pe larg în raportul Comisiei Europene „Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002)”. Câteva dintre cele mai semnificative momente sunt evidenţiate în continuare. Situaţiile cele mai interesante au apărut în Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), dată fiind amploarea reformelor lor, în comparaţie cu cele din alte ţări. În Olanda, necesitatea de a depăşi penuria de cadre didactice a fost cauza principalelor schimbări introduse. Acest deficit pare să fi fost în primul rând din cauza lipsei de perspective profesionale pentru cadrele didactice, în special din punct de vedere financiar. Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) au expus managementul sistemelor lor educative mecanismelor de piaţă liberă,

în scopul de a încuraja concurenţa dintre şcoli şi a creşte posibilităţile de recrutare a altor profesionişti decât profesori calificaţi. In Olanda, cele mai multe reforme au vizat salariile profesorilor, procedurilor de promovare ale acestora, precum şi educaţia iniţială a cadrelor didactice. Ca urmare a crizelor economice din 1973 şi 1979, s-a căutat să reducă cheltuielile pentru educaţie. Între 1979 şi 1985, prin urmare, mai multe măsuri au fost adoptate pentru a reduce salariile cadrelor didactice. Aceste restricţii bugetare au condus la un deficit de cadre didactice. Ulterior, unele măsuri au trebuit să fie introduse pentru a contracara acest deficit, prin creşterea salariilor, şi, de asemenea, prin oferirea de stimulente financiare profesorilor să rămână în serviciu pentru o perioadă mai lungă, cu o normă de predare redusă, etc. Începând cu anii 1980, s-au depus eforturi pentru a ridica cerinţele de formare iniţială a cadrelor didactice, lărgind gamei de abilităţi acoperite şi mărind calitatea formării

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale

22

iniţiale. Apoi, începând cu anul 1998, strategia a fost într-o oarecare măsură inversată. Curriculum-ul nou a redus numărul de competenţe necesare la finalizarea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, dar formarea continuă a devenit o misiune oficială în convingerea că ar putea compensa un nivel iniţial mai mic de competenţe (C. Creţu, 2001). În 1999, memorandul Maatwerk voor Morgen a definit în mod clar scopul principal al noilor politici, şi anume reducerea deficitului de profesori prin aplicarea mecanismelor de piaţă în educaţie. Începând cu anul 2000, de exemplu, profesia de cadru didactic a fost deschisă pentru persoane cu experienţă profesională în alte sectoare. In Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), a existat o tendinţă de creştere a controlului central asupra formării iniţială a profesorilor, de exemplu, prin stabilirea conţinutului cursurilor de formare şi a standardelor profesionale cerute de profesori calificaţi prin introducerea unui sistem de control. Salariile profesorilor şi condiţiile lor de muncă, de asemenea, au intrat sub controlul direct al secretarului de stat ca urmare a promovării actului normativ numit Teachers’ Pay and Conditions Act 1987. Această creştere în controlul central trebuie să fie totuşi văzută în contextul

descentralizării financiare şi a luării deciziilor prin transferarea acestor atribuţii de la autorităţile educaţionale locale la organismele de conducere ale şcolilor individuale. Teachers’ Pay and Conditions Act 1987 a transferat şcolilor responsabilitatea pentru stabilirea corpului profesoral şi pentru recrutarea personalului auxiliar. Documentul declară explicit scopul de a se încuraja crearea unei pieţe în care şcolile să concureze unele cu altele pentru recrutarea celor mai buni profesori şi înscrierea unui număr mai mare de elevi. Alte reforme importante au crescut influenţa şcolilor asupra procesului de formare şi au introdus rute mai flexibile în predare. Au fost introduse stimulente financiare pentru formarea continuă a profesorilor în scopul de a spori atractivitatea acestui sector. Tendinţă spre o economie de piaţă în sectorul educaţiei, din Olanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), este în contrast cu situaţia din Franţa. În mod tradiţional, de educaţie aici se ocupă guvernul central, situaţie care, în principiu, este incompatibilă cu mecanismele de piaţă. Reformele numeroase în această ţară au vizat în primul rând stabilirea a noi instituţii de pregătire a profesorilor. În Franţa, la fel ca şi în multe ţări, reformele educaţionale au fost legate în principal de

formarea profesorilor în timpul activităţii (formarea continuă). Acest tip de formare a fost statuat prin înfiinţarea în 1982 a instituţiei Missions Académiques à la Formation du Personnel de l’Éducation Nationale (MAFPEN). Scopul acesteia a fost de a organiza la nivel local activităţi de formare a profesorilor în timpul activităţii, care să se desfăşoare pe o bază autonomă. Autonomia iniţială a MAPFEN a fost restricţionată în mai multe rânduri şi responsabilităţile lor au fost transferate înapoi la autorităţile centrale, înainte de dizolvarea sa în 1998. O altă evoluţie cheie a fost înfiinţarea în 1989 a Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). Mai multe reforme succesive au apărut ca o consecinţă directă a înfiinţării IUFM, care a preluat de la vechiul MAFPEN sarcina de a stabili gradul de autonomie, conţinuturile curriculare şi modul de organizare al formării continue a profesorilor. În Austria, formarea cadrelor didactice (şi, în special, educaţia iniţială a cadrelor didactice), a fost una din principalele probleme care stau la baza unei noi legislaţii. Între 1975 şi 1988, în Austria, structura de învăţământ a fost reformată, perioada de educaţie iniţială a cadrelor didactice a fost prelungită. A fost definită în sistemul de învăţământ o nouă dimensiune profesională prin

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale

23

introducerea calificării în timpul activităţii (profesori allgemein bildende höhere Schulen), în timp ce formarea continuă obligatorie a fost consolidată. Între 1997 şi 2000, educaţia iniţială a cadrelor didactice a fost afectată de un al doilea val de reforme. Nivelul formării iniţiale a fost ridicat şi conţinutul său actualizat. În acest interval de timp, volumul de lucru al profesorilor a crescut continuu, în paralel cu extinderea ariei lor de drepturi, creşterea salariilor şi redefinirea timpului de lucru (în 2001). În unele ţări, reformele, în general, reflectă o tensiune continuă între mai multe obiective. De exemplu, schimbări legislative majore pot fi atribuite de multe ori neconcordanţei între controlul cheltuielilor şi necesitatea de a spori atractivitatea profesiei de cadru didactic, în special în ceea ce priveşte plata acestuia. Linie de demarcaţie tradiţională între centralizare şi descentralizare este de o importanţă considerabilă în acest sens. De-a lungul perioadei de referinţă, în ansamblu, măsurile de descentralizare au fost răspândite, mai ales după 1990. Toate aceste reforme au vizat în principal formarea iniţială şi continuă a profesorilor şi într-o mai mică măsură, salariile şi promovarea.

Pentru comparaţie, în România, descentralizarea a apărut mai recent şi a rămas limitată. Centralizarea sistemului asociată fostului regim comunist era încă evidentă în 1995 (CE, 2007b). Abia începând cu anul 1999, instituţiilor educaţionale le-a fost acordat un anumit grad de independenţă financiară şi curriculară. Reformele în prezent, propun centralizare sau descentralizare în funcţie de problemele în cauză. Propunerile care încearcă să limiteze cota din curriculum-ul determinat de şcoli sunt în continuare obiectul unor discuţii, în timp ce descentralizarea financiară s-a accentuat ceva mai ferm în ultimii ani (C. Creţu, 2001, 2003) De câţiva ani, tendinţa generală în Europa este de a aduce cât mai aproape profesorii de angajatorii şi autorităţile responsabile pentru pregătirea cadrelor didactice. În cele mai multe cazuri, această descentralizare a avut loc până la nivelul de şcoli şi instituţii de pregătire a cadrelor didactice (CE, 2008b). Astfel, acestea din urmă de multe ori au dobândit o autonomie considerabilă în ceea ce priveşte libertatea de a determina curriculum-ului şi conţinutul de instruire. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), situaţia este puţin diferită: organismele de conducere ale şcolilor au dobândit în mod clar

responsabilităţile, în conformitate cu tendinţa generală, dar păstrând o legătură cu autorităţile centrale, în ceea ce priveşte cheltuielile şi cu autorităţile locale de educaţie şi cu instituţiile în ceea ce priveşte formarea iniţială a cadrelor didactice. În mod similar, în unele ţări, şcolile au preluat responsabilitatea de a recruta personalul didactic propriu, (Republica Cehă, Estonia, Suedia, Finlanda) (CE, 2005a). În Italia, profesorii cu un contract pe durată determinată, sunt, de asemenea, angajaţi de către şcoli, în timp ce cei cu un contract permanent sunt de regulă angajaţi de Centri Servizi Amministrativi. În Comunitatea de limbă germană din Belgia, Olanda, Ungaria, Slovenia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), şcolile îşi definesc, de asemenea, planul lor în educaţia continuă a profesorilor. În Italia şi Islanda, reformele care au descentralizat responsabilitatea pentru angajarea de profesori au fost urmate de o creştere a timpului de predare. Cu toate acestea, este greu de spus dacă aceste două evoluţii sunt direct legate. În Italia, descentralizarea a fost legată de privatizarea contractelor, aspect care pare să fi fost în mod indirect responsabil pentru sporirea volumului de muncă a cadrelor didactice.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale

24

În Danemarca, Finlanda şi Suedia, descentralizarea a fost extinsă la nivel local, însă autorităţile locale pot oricând deroga în mod legal responsabilităţile lor şcolilor. 2 Reforme în formarea continuă a cadrelor didactice În timp ce reformele din ultimele trei decenii au avut un impact major asupra conţinutului educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, conţinutul formării continue a fost modificat în aceeaşi măsură. Acest aspect poate fi atribuit faptului că, domeniul formării continue este în general mai puţin reglementat şi mai descentralizat decât educaţie iniţială a cadrelor didactice. În formarea continuă - la fel ca şi educaţia iniţială a cadrelor didactice – s-a demonstrat o tendinţă de a descentraliza responsabilităţile până la nivelul instituţiilor de învăţământ. În acelaşi timp, autorităţile centrale au eliberat de multe ori orientări pentru a garanta conformitatea cu standardele minime de calitate şi de a îmbunătăţi coerenţa între educaţia iniţială a cadrelor didactice şi în formarea continuă (CE, 2006b, cap 5). În Grecia, un institut central a fost înfiinţat în anul 2002 pentru a planifica, de a coordona şi de a asigura coerenţa generală între diferite tipuri de pregătire a cadrelor didactice şi agenţii care îl furnizează. În Estonia în anul 2000, competenţele

profesionale pe care viitorii profesori trebuie să le dobândească pentru a obţine calificarea lor în învăţământ au fost specificate într-un cadru de reglementare. În acelaşi timp, formarea continuă devenit obligatorie ca o componentă a strategiei de dezvoltare şcolară. Acelaşi lucru a aplicat pentru a Spania începând cu anii 1980, şi în special după anii 1990. Autorităţile din domeniul educaţiei ale Comunităţilor Autonome pregătesc planurile de formare continuă pentru şcoli. La rândul lor, şcolile pot organiza seminarii proprii şi grupuri de lucru pentru formarea profesorilor lor. În România în 2001, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a fixat obiectivele generale pentru educaţia iniţială a cadrelor didactice şi pentru formarea continuă a profesorilor, ca o bază pentru reforma învăţământului (CE, 2008d). Au fost adoptate măsuri importante pentru a face formarea continuă obligatorie sau o condiţie prealabilă pentru promovare. Acest aspect trebuie corelat cu prelungirea perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice, precum şi nivelul mai ridicat de calificare cerute profesorilor noi. În 12 ţări europene, formarea continuă a fost făcută obligatorie sau este puternic susţinută: în Belgia (comunitatea de limbă germană), Olanda, Germania, Estonia, Grecia (doar pentru

noii veniţi la profesie), Letonia, Ungaria, Malta, Polonia, Portugalia, Finlanda şi România. Mai mult, în Germania şi în Olanda, formarea continuă este considerată oficial o obligaţie de serviciu a profesorilor. În cadrul Comunităţii franceze din Belgia, şase zile de formare pe an a devenit obligatorie în 2002. Aceste măsuri au fost introduse încă din anii 1990, ceea ce explică parţial de ce modalităţile concrete în care se realizează acest tip de formare a fost stabilit, de asemenea, destul de recent, din a doua jumătate a anilor 1990. În unele ţări (Danemarca, Germania, Lituania, Malta, Polonia, Slovacia, Marea Britanie (Scoţia), Islanda formarea continuă este luată în calcul la stabilirea salariului de bază al profesorilor. Importanţa acordată formării continue a profesorilor pare să indice faptul că noţiunile de învăţare continuă şi dezvoltare continuă a competenţelor devin din ce în ce mai mult monedă comună în profesia de cadru didactic.

BIBLIOGRAFIE CREŢU, Carmen, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale, Editura

Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi, 2001 CREŢU, Carmen, Şcoala la răscruce. Studiu de impact a implementării reformei curriculare în România, 2003,

www.cedu.ro/colocvii IUCU, Romiţă, Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii – Bucureşti: Humanitas Educaţional, 2007 DOCUMENTE ŞI RAPOARTE ELABORATE DE COMISIA EUROPEANĂ

1

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Politici educaționale

25

(CE, 2001) Commission Communication: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001on European cooperation in quality evaluation in school education. Official Journal of the European Communities, L60, 2001, p.51-53 (CE, 2002a) Commission Communication: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality.

Official Journal of the European Union, 2002, L163, p.1-4. (CE, 2002b) Initial training and transition to working life, Volume 1 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=037EN (CE, 2002c) Supply and demand, Volume 2 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=034EN (CE, 2003) Working conditions and pay, Volume 3 in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2003 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=040EN (CE, 2005a) Key Data on Education in Europe 2005 / European Commission, Eurydice, Eurostat. Luxembourg: Office

for Official Publications of the European Communities, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN (CE, 2005b) Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002), Supplementary report in The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=067EN (CE, 2005d) How boys and girls in

Europe are finding their way with information and communication technology / Eurydice. Brussels: Eurydice, 2005 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=069EN

(CE, 2006a) Commission Communication: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394, 2006, p.10-18. (CE, 2006b) Quality Assurance in Teacher Education in Europe / Eurydice, Brussels: Eurydice, 2006 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=062EN (CE, 2006c) Science teaching in schools

in Europe. Policies and research / Eurydice Brussels: Eurydice, 2006 http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=081EN (CE, 2007a) Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education. Official Journal of

the European Union, C300, 2007, p.6-9. (CE, 2007b) Autonomia şcolară în Europa. Politici şi măsuri. (Trad. Cristina Pârvu) Brussels: Eurydice, 2007 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090RO.pdf (CE, 2009a) Key Data on Education

2009: a view on Europe’s educational systems. Eurydice, 2009 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/107EN.pdf (CE, 2009b) Organisation of the education system in Estonia 2008/09 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/EE_EN.pdf (CE, 2009c) Organisation of the education system in Finland 2008/09

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf (CE, 2009d) Council conclusions of 26

November 2009 on the professional development of teachers and school leaders. Official Journal of the European Union, C302, 2009, p.6-9. (CE, 2010a) Structures of Education and Training Systems in Europe: Germany, 2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_DE_EN.pdf (CE, 2010b) Structures of Education and Training Systems in Europe: Estonia,

2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_EE_EN.pdf (CE, 2010c) Structures of Education and Training Systems in Europe: Finland, 2009/10 Edition. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_FI_EN.pdf (CE, 2010d) Structurile sistemelor de educaţie şi formare din Europa: România. Ediţia 2009-2010. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_RO_RO.pdf

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

26

TIPS FOR THE RISK MANAGEMENT IN THE NEW ERASMUS+

PROGRAMME

Alexandru Mîţă School Inspector for modern languages

School Inspectorate of Vaslui County, Romania

Our study was

inspired by the fact that the new financing programme for education of the European Commission, Erasmus+, introduced new project management mechanisms poor known or even unknown before in this field of the educational projects.

There are indeed very practical issues bringing a new dimension for the progress of these projects, but in the same time this new vision require high specialization in the management field of the potential beneficiaries – especially high management skills of the person who complete the project forms and of the future project coordinator.

We intend to clarify some aspects for the potential beneficiaries of Erasmus+, in order to help them to complete the project forms and, simultaneously, to build in an innovative way their projects proposals, avoiding the situations that could endanger the reaching of their goals.

1. The project management processes

Project management is the application of

knowledge, skills, tools and techniques to project activities in order to meet the requirements. This application of knowledge requires the effective management of project management processes.

A process is a set of actions and activities in relation to one another, carried out to create a predefined set of products, results, or services. Each process is characterized by its input data, tools and techniques and applies the output data that result. The project manager/the coordinator in Erasmus+ “language”, must consider organizational assets and environmental factors of the institution. These must be considered for every process aspect, even if the specification of the process does not explicitly mention them as input data. Organizational assets provide guidelines and criteria to adapt the processes of the organization to the specific needs of the project. Environmental/external factors of the company may impose constraints on project management options.

To ensure the success of a project, the project team must:

a) select the appropriate processes required to meet the project objectives;

b) use a defined approach that can be adapted to meet the requirements;

c) establish and maintain appropriate communication and engagement with stakeholders;

d) meet the requirements to meet the needs and expectations of stakeholders; and

e) balance competing constraints to content, time, budget, quality, resources, and risk to produce or supply the final product or the specified result that should be obtained.

The project management processes are executed by the project team in interaction with other stakeholders and generally fall into one of two main categories:

I) Project management process. These processes ensure the efficient running of the project during its life cycle. These processes include the tools and techniques used in

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

27

the application of skills and abilities described in the various fields of knowledge.

II) Process-oriented product. These processes specify and create the final product(s) of the project. The product-oriented processes are typically defined by the project life cycle and may vary according to the scope and the product life cycle phase. The project content can not be defined in the absence of an understanding on how to create the specified end product. For example, some tools and techniques should be considered when determining the overall complexity of the methodology to be written and applied.

Although product-oriented processes are not our main subject in this study should not be ignored by the project manager and the members of the project team. The project management processes and product-oriented processes overlap and interact throughout the project life.

Project management processes apply globally and across all projects types.

"Good practice" means that there is broad consensus that the implementation of these project management processes improves the chances of success of a variety of projects. The "good practice" does not mean that the knowledge, skills and processes described should

always be applied uniformly to all projects. It remains the project manager, in collaboration with members of the project team to determine which processes are appropriate for a given project, and what level of discipline is appropriate for each process.

Project coordinators and their teams should carefully consider each process, with input and output data, and determine which apply to the project on which they work, to identify the best ways to manage their project while considering the overall approach and methodology for the project. This force is known as custom development.

Project management is an integrative approach to facilitate coordination, requires each project and end product process to be properly aligned and linked to other processes to facilitate coordination. The actions taken during a process typically affect that process and the processes that are connected to it. For example, a change in the content typically affects the cost of the project (and in Erasmus+ it shouldn’t vary, unfortunately, the only solution would be co-financing the extra-costs), but may not affect the communication plan or the level of risk. These process interactions often require compromise between the requirements and objectives of the project, and specific performance tradeoffs will vary

from one project to another and from one institution to another. Project management success includes actively managing these interactions in order to meet the requirements of the sponsor (the European Commission through its national agencies of Erasmus+ programme), the direct beneficiaries and other stakeholders. In some cases, a process or set of processes require several iterations before reaching the required result.

Projects exist within an institution and do not operate in a closed system. They require input data from the institution or elsewhere, and bring back the capacity of the institution. The project processes may generate information to improve the management of projects and future organizational assets.

The coordinator of the project together with the management team have to supervise the process integration project management processes each other, their interactions and the goals they pursue. These processes are combined into five categories called project management process groups (or "process groups" for short), namely:

A. The demarche process group. These processes are used to define a new project or a new phase of an existing project by obtaining permission to start this new project or new phase.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

28

B. The group planning process. These processes are used to develop the content of the project, refine the objectives and define the result of the actions necessary to achieve the purposes for which the project was undertaken.

C. The group of the execution process. These processes allow to perform the work defined in the project management plan to meet the project specifications.

D. The group of monitoring and control process. These processes are used to monitor, review and regulate the progress and performance of the project, identify areas where plan amendments are necessary (very important for avoiding risks), and initiate the corresponding changes.

E. The group closing process. These processes of finalizing all activities in all process groups to formally close the project or phase.

The remainder of this section provides information on project management in the context of a single project organized as a network of processes linked together; describes the details of the project management processes, and includes the following main sections:

1.1. Interactions Project Management Process

1.2 Groups of project management processes

1.3 Startup Process Group

1.4 Planning Process Group

1.5 Execution Process Group

1.6 Process Group Monitoring and Control

1.7 Closing Process

Group 1.8 Project Information 1.9 Role of knowledge

areas 2. Managing the

potential risks of the project’s implementation

A management project risk includes the risk management planning, identification, analysis, response planning, and risk management in the context of a project. The objectives of Project Risk Management are to increase the probability and impact of positive events, and reduce the likelihood and impact of negative events as part of the project.

We can give you an overview of project risk management process. These processes are the following:

2.1 Planning the risk management. This process involves defining how to conduct the risk management activities of a project.

2.2 Identify risks. This process is to identify the risks that may affect the project and documenting their characteristics.

2.3 Implement qualitative risk analysis. This process is to define the order of priority risks, for analysis or further action by assessing

and combining their probability of occurrence and impact.

2.4 Implement the quantitative risk analysis. This process is to digitally analyze the effects of identified risks on all project objectives.

2.5 Plan risk responses. This process consists of developing options and actions to enhance opportunities and reduce threats related to project objectives.

2.6 Controlling risks. This process is to implement risk response plans, to track the identified risks, monitoring residual risks, identifying new risks and assess the effectiveness of the risk management process throughout the project.

These processes interact with each other and with processes in other areas of knowledge.

A project risk is an

uncertain event or condition whose realization would have a positive or negative effect on one or more of the objectives of the project, such as the content, timing or quality. A risk may have one or more causes and, if it occurs, it may have one or more impacts. One cause may be a requirement, a hypothesis, a constraint or condition that may lead to positive or negative results. For example, the causes may include the requirement for an environmental permit to do work, or a limit on the staff

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

29

assigned to the project design. The risk is that the agency issuing permits take longer than expected to issue a permit or, in the case of an opportunity, additional persons responsible for the development are available to participate in the design and to be assigned to project. If either of these uncertain events occurs, there may be an impact in terms of content, cost, schedule, quality or performance of the project. Risk conditions may include environmental aspects of the project, or organization, may be added to other project risks, such as poor project management practices, lack of integrated management systems, the presence of several simultaneous projects, or vis-à-vis external dependency participants that are not under the direct control of the project.

Project risks are rooted in the present uncertainty in any project. Known risks are those that have been identified and analyzed, and to plan responses to these risks. Known risks that can not be managed proactively, should be assigned a contingency provision. The unknown risks that can not be managed proactively, should be assigned as a contingency. In one project, a negative risk that has occurred is considered a major problem.

The project's individual risks are

distinguished global project risks. The overall risk of the project reflects the effect of uncertainty on the overall project. It is more than the sum of the individual risks of the project, because it includes all sources of uncertainty of the project. It represents the exposure of stakeholders to the implications of changes in the project outcome, whether positive or negative.

Institutions perceive risks as the effect of uncertainty on objectives of the project and organization. Organizations and stakeholders are willing to accept different levels of risk depending on their attitude to risk. The attitude of the institution and stakeholders towards risk can be influenced by a number of factors, which can be classified broadly into three categories:

The appetite for risk, which is the degree of uncertainty that an entity is willing to assume, anticipating an advantage.

Risk tolerance, which is the degree, the value or extent of risk that an organization or an individual, will support.

The risk threshold, which refers to measures the level of uncertainty, or the level of impact that a stakeholder can have a specific interest. Below this threshold of risk the organization will accept the risk. Above this threshold of

risk, the institution will not tolerate risk.

For example, the attitude of an institution to risk encompasses his taste for uncertainty, its threshold of unacceptable risk levels or risk tolerance beyond which the institution could choose answers to various risks.

Positive risks and downside risks are commonly referred to respectively opportunities and threats. The project may be accepted if the risks are within the tolerance limits and are outweighed by the benefits that could be derived from the risk taking. Positive risks, which offer opportunities within risk tolerance, may be pursued to achieve added value. For example, the adoption of an aggressive technique for various costs is a risk incurred in anticipation of an advantage obtained by the use of a smaller amount of resources.

Individuals and groups adopt attitudes toward risk that influence how they respond. These attitudes are induced by perception, by tolerances and other prejudices, and should be reported clearly as soon as possible. A consistent approach to risk should be developed for each project, and communication about risks and their treatment, should be open and honest. Risk responses reflect the balance received by an organization between risk taking and risk avoidance.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

30

To be successful, an institution must undertake to treat risk management proactively and consistently throughout the project. A judicious choice must be made at all levels of the organization in order to identify and actively pursue an effective risk management throughout the project. The risk may exist from the time the project starts. Move forward in a project, without paying attention to proactive risk

management, could lead to more problems due to untreated threats.

Bibliography - Jean Le

BISSONNAIS, Le management des risques, Edition AFNOR, collection "A Savoir", 1996 ;

- Hervé COURTOT, La gestion des risques dans les projets, Edition Economica, 1998 ;

- Dale COOPER & Chris CHAPMAN, Risk analysis for large projects, Models, Methods & Cases, Wiley Publishing House, 1987;

- John RAFTERY, Risk Analysis in Project Management, E & FN SPON Publishing House, 1994;

- Erasmus + in detail – European Commission info brochure on http://ec.europa.eu/

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Managementul proiectelor

31

PAȘI EUROPENI SPRE POARTA CUNOAȘTERII

Profesor-metodist Elena-Roxana Irina Casa Corpului Didactic Neamț

Debutul anului 2015 a

însemnat un nou start pentru proiectul Parteneriat pentru învățare Grundtvig THESAURUS- Treasury for Adult Education, 2013-1-RO1-GRU06-29551, http://www.adult-education.ro derulat de către Asociația Magister Educaționis Neamț, alături de parteneri de seamă, din Portugalia, Cipru, Turcia, Croația, Grecia și România, respectiv: Agrupamento de Escolas de Vialonga Portugalia, ECDL Cipru, Kastamonu Milli Eğitim Müdürlüğü – Turcia, Udruženje obrtnika grada Zagreba - Croația, Laboratory For Graphics, Multimedia And Gis - University Of Patras, și coordonatorul proiectului Asociația Culturală Europea Vaslui- Romania.

Pe 9 ianuarie a avut loc

un workshop -Online Practicum Thesaurus, în cadrul căruia am stabilit prioritățile pentru aceste ultime

luni până la terminarea proiectului. S-a început lucrul la realizarea dicționarului specific și s-a dat startul la derularea cursurilor de limbi străine. S-au continuat cursurile de dansuri populare, solicitate de cadre didactice/elevi dornici să păstreze și să transmită mai departe tradiția și folclorul românesc.

Luna februarie a debutat cu

un nou workshop on line, în care am învățat cum să folosim LMS, în cadrul cursurilor, cum să realizăm dicționarul folosindu-ne de fișierul *csv, cum să exportăm fișierele *pdf. Am produs materiale educaționale pentru limba engleză, alături de partenerii din Vaslui, Cipru și Turcia.

Începând cu luna martie, am prezentat proiectul și în școli, una dintre ele fiind Școala Postliceală Sanitară

Piatra-Neamț. În urma prezentării proiectului, elevii și-au manifestat dorința de a participa la activitățile derulate în proiect, ei înșiși fiind iubitori de tradiție și folclor românesc, mărturie vie fiind ansamblurile din care fac parte în satele de unde unii dintre ei provin. Astfel, elevii au avut acces la câteva dansuri populare românești, specifice zonei din care provenim.

Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie (comunicare) reflectă numai punctul de vedere al autorului şi Comisia nu este responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

Vulnerability by

Ana Macovei

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Activități extracurriculare

32

EXPOZIȚIA ,,O ALTFEL DE MATEMATICĂ CU SFERE COLORATE’’

profesor Gănescu Elena și Rachieru Mihaela Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Leonida’’ Piatra Neamț

Munca intelectuală pe care

o desfășor în fiecare zi mă obosește uneori. Am simțit nevoia de un spațiu magic pe care să-l creez și să mi-l imaginez în mii de feluri. Mi-am pus întrebarea: ce activitate practică pot să fac, care să aibă o legătură cu matematica și cu profilul liceului unde îmi desfășor activitatea? Așa am început în cadrul orelor de opțional intitulat „Matematică și origami” confecționarea corpurilor origami 3D în diferite forme geometrice: sfere florale, icosahedron, octahedron, cub. Am tras cu ochiul la tiparele de rochițe pe care le desenau fetele de la textile (îndrumate de doamna profesoară Mihaela Rachieru) și am îndrăznit să confecționez bijuterii din mărgele, gândindu-mă ca ar putea fi un accesoriu vesel. Am găsit în această activitate o mare bucurie. Câteva eleve care îmi sunt prietene pe facebook s-au prins imediat în joaca mea și am format un atelier

virtual al fanteziei. Mărgelele sunt un limbaj al nostru comun prin care comunicăm, sunt un suport pe care transcriem vise colorate și eu constat cu uimire cum mă risipesc fără rezervă în fiecare bilă de nisip sau pâslă. Aceste activități mă ajută să îmi exprim liber și creativ emoțiile, dorințele, ideile, mă ajută să comunic și să relaționez cu elevii mai bine. Este o muncă care ne reduce stresul, ne stimulează atenția și gândirea, ne dezvoltă îndemânarea și ne crește încrederea în noi . Este o forma de a crea si de a ne recrea prin imagini . De ce am ales anul acesta să fac o expoziție de mărgele?....pentru că de mici copiii învață să socotească cu abacul - un instrument de calculat alcătuit dintr-un cadru cu vergele pe care se pot deplasa bile colorate. Tot la o vârstă fragedă ne place să ascultăm povești…când creștem mai mari ne putem face o poveste cu propriile mâini confecționând un

obiect, pentru că fiecare obiect are propria lui poveste. De ce bijuterii din mărgele?....pentru că matematica este ca o bijuterie…. Se spune că cei slabi la matematică şi alte materii realiste, vor descoperi că purtarea unor brăţări din ametiste faţetate, îi va ajuta să se descurce mai bine. Nu știu în ce măsură este adevărată propoziția de mai sus …așa că vă îndemn să învățați dragi elevi și în timpul liber să încercați să confecționați mărgele,origami sau orice alt lucru care vă aduce bucurie. Lăsați imaginația să își facă de cap și combinați culorile. Tehnica este simplă dar cere atenție mare și migală. Dexteritatea vine în timp. Și nu uitați ….că și viața poate fi închipuită ca un șirag de mărgele, uneori pastelate ,alteori cenușii și daca nu ești suficient de atent șiragul se poate rupe când te aștepți mai puțin.

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților

33

ARTA DE A FI PĂRINTE

profesor Corina Barcan Liceul Tehnologic Adjudeni

„ Spune-mi şi o să uit. Arată-mi şi poate n-o să-mi amintesc. Implică-mă şi o să înţeleg” (proverb american) Copilăria este o perioadă de trăire intensă, de speranţe şi vise, de proiecte, de noi încercări. Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea lui în mediul familial. Împreună cu părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind în dezvoltarea primară a copilului. Părinţilor le revine rolul esenţial în creşterea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existenţa materială, cât şi un climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în care familia consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanţa unei comunicări afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă. În general, comportamentul parental este inspirat din propria experienţă de viaţă a acestora, astfel perpetuând atât aspecte pozitive, cât şi

negative, pe parcursul mai multor generaţii. Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii au performanţe mai mari la şcoală decât aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt implicaţi” (Henderson şi Nancy, 1995). Gradul de implicare a părinţilor în viaţa şcolară a copiilor lor influenţează şi rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinţii colaborează mai bine cu şcoala, cu atât notele copiilor sunt mai mari. Aceasta a fost motivaţia şi punctul de început al proiectului educaţional „Arta de a fi părinte”, care a debutat în Liceul Tehnologic Adjudeni în luna octombrie 2014, cu finalizarea în luna iunie 2015. Având în vedere modificările survenite în ultimii ani în scoala românească se constată că părinţii întâmpină probleme în educarea copiilor. Aceste probleme sunt cu atât mai acute cu cât este prezent în viaţa de zi cu zi a copilului doar unul dintre părinţi, celălalt câştigând un viitor decent pentru copii săi, prin muncă cinstită, dar prestată printre străini. Situaţia capătă dimensiuni alarmante atunci când ambii părinţii sunt

departe de copil, acesta fiind încredinţat bunicilor sau unor rude mai apropiate. Şi, din nefericire avem în şcoala noastră destul de multe astfel de situaţii. Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru. Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri. Părinţii trebuie să ştie cum să-şi educe şi să-şi ajute copiii, în orice situaţie. Au probleme, dar nu au curajul de a le spune, ori nu-şi dau seama că au probleme. Şedinţele cu părinţii au doar rol de informare, părinţii nu ştiu întotdeauna să folosească informaţiile în beneficiul copiilor. Când sunt chestionaţi, fie oral, fie scris, răspund cu teamă, nu sunt sinceri sau nu ştiu să răspundă. Avem o colaborare excelentă cu părinţii, dar

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților

34

unilaterală: feed-back-ul nu se realizează, sunt foarte buni executanţi, vor să ajute, se implică, dar nu ştiu „cum” şi „când” să facă ceea ce este potrivit unei situaţii. În societatea în care trăim se pune din ce în ce mai mare accent pe conceptul de educaţie permanentă, care este chiar o necesitate astfel, educarea părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate. Obiectivul general al întâlnirilor s-a axat pe dezvoltarea la părinţi a abilităţilor de a interacţiona şi empatiza cu proprii copii si cu scoala. Una dintre temele de interes general, intitulată CUM SĂ NE CREŞTEM COPII BUNI ÎNTR-O LUME NEGATIVĂ, s-a concluzionat în ideea că singura cale de a forma copii buni este sa devenim parinti buni! Gandirea pozitiva si motivarea parintilor sunt factorii cruciali in cresterea unor copii buni. Pentru un copil, iubirea se silabiseste T-I-M-P! Da, categoric, timpul pe care il petrecem cu copiii nostri este extrem de important. Urmatoarele versuri exprima cel mai frumos aceasta idee:

LEAGANUL PISICII De Harry Chapin Ieri, a venit pe lume copilul ce-l doream S-a intamplat asa cum o visam.Dar in calatorii eram plecat mereu Si-a invatat sa umble fara sa stiu eu Primele vorbe cand le-a spus, acasa nu eram, Si a crescut,si-l auzeam ,,Taticule, ca tine am sa fiu cand ma fac mare, Taticule, ca tine am sa fiu.”

Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, taticule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” Deunazi, baietelul a facut zece anisori ,,Multumesc, taticule, pentru minge, mi-a spus din ochisori.”, ,,Hai sa ne jucam Hai sa ma inveti s-o aruncam”, I-am spus: ,,Nu azi, ca sunt pe graba Si am cam multa treaba”. ,,In regula”, a grait Si a plecat spasit, Dar zambetul nu l-a parasit ,,Tatule,ca tine am sa fiu cand ma fac mare, Taticule, ca tine am sa fiu.” Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, taticule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” Deunazi s-a intors de la facultate, Si recunosc ca-I un barbat si jumatate. ,,Fiule, sunt mandru de tine. Nu poti sa stai?” A dat din cap si mi-a zambit, dar vai, ,,As vrea cheile de la masina sa mi le dai,

Şcoala modernă — nr. 1/2015 Consilierea părinților

35

Si ne vedem noi mai tarziu. Ce faci, nu mi le dai?” Leaganul pisicii si lingurita de argint cea buna Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, fiule?” ,,Nu stiu, Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” M-am pensionat de mult si baiatul meua plecat de-acasa L-am sunat deunazi, intr-o dupa-masa I-am spus: ,,As vrea sa te vad, daca n-ai alt program.” Mi-a zis:,, Cu drag, tata, dar am si eu ceva in plan. Vezi tu, slujba cea noua…si copiii au gripa Dar mi-a facut placere sa vorbesc cu tine, in pripa.” Cand am inchis, mi-am dat seama si mi-a fost rusine Ca intr-adevar s-a facut mare si e exact ca mine. Baiatul meu cel drag, este la fel ca mine. Leaganul pisicii si lingurita de argint cea noua Baietelul cel trist si omul de pe luna. ,,Cand vii acasa, fiule?” ,, Nu stiu Dar o sa stam de vorba, promit, cand am sa viu.” E limpede că „meseria de părinte” este cea mai dificilă, însă fiind o meserie ea se poate învăţa, iar ca oricare alta şi aici există reguli şi „secrete” ce pot fi aplicate.

Este însă foarte important să fim deschişi, să fim conştienţi de faptul că toţi părinţii au nevoie de sfaturi şi spijin, iar când acestea vin din partea unor specialişti (psihologi, consilieri şcolari şi chiar cadre didactice) trebuie să ascultăm cu atenţie şi să încercăm să aflăm cât mai multe informaţii. Personal am participat la aceste cursuri atât in calitate de cadru didactic, dar fără a-mi uita şi calitatea de părinte. Ca şi cadru didactic ştiu că este foarte importantă relaţia părinte – copil – educatoare, iar acest curs m-a ajutat să îmi cunosc mult mai bine părinţii şi copiii, să stabilesc relaţii bazate pe încredere, comunicare, colaborare. „Cu cât te implici mai mult în vieţile copiilor tăi, în creşterea şi educarea lor, cu atât se vor simţi mai puşi în valoare şi vor fi mai dispuşi să îţi răspundă pozitiv”.

Şcoala modernă— nr. 1/2015

36

DRAGI CITITORI, Următorul număr al revistei ŞCOALA MODERNĂ va apărea în luna iunie 2015.

Revista poate cuprinde lucrări din diferite domenii, cum ar fi: management educaţional; metodologii instructiv-educative; parteneriate şi proiecte; alternative educaţionale; şcoală, cultură şi tradiţie; sprijin, suport şi asistenţă educaţională şi psihologică; cercetări, studii etc.

Materialele vor fi trimise până la data de 20 iunie 2015, pe adresa alfa.ccdnt@gmail.com.

Cerinţe de tehnoredactare:

Se trimit doar documente WORD, de maximum 3 pagini, denumite cu titlul lucrării;

Font Arial nr. 12

Spaţierea paragrafelor va fi de 1.0 rânduri

Textul trebuie să fie redactat obligatoriu cu diacritice şi să conţină la final numele şi titlul

didactic al autorului, şcoala şi localitatea la care predă acesta.

În cazul în care au fost folosite surse bibliografice, în mod obligatoriu acestea trebuie

precizate la finalul materialului.

Şcoala modernă— nr. 1/2015

37

Publicaţie trimestrială editată de Casa Corpului Didactic Neamţ Număr realizat de: Ana Macovei bibliotecar C.C.D. Neamţ Elena-Roxana Irina – profesor-metodist al C.C.D. Neamţ Dorin Davideanu – informatician

Adresa redacţiei: Piatra-Neamţ, str. Petru Rareş, nr. 24

tel. /fax: 0233223885 E-mail: alfa.ccdnt@gmail.com