Cazan Ana-Maria_rezumat Teza

5/28/2018 Cazan Ana-Maria_rezumat Teza

1/51

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

coala Doctoralde Psihologie i tiinele Educaiei

Domeniul de doctorat: PSIHOLOGIE

STRATEGII DE NVARE

AUTOREGLATN CONTEXTACADEMIC

- Rezumat -

Coordonator:Prof. univ. dr. Mihai ANIEI

Doctorand:Ana-Maria CAZAN

Bucureti

2012


2/51

2

Cuprins

Introducere 4

Capitolul 1. nvarea autoreglat modele i teorii ..........................................................5

1.1. nvarea autoreglat direcii actuale i viitoare .........................................................5

1.2. Definitii, modele i teorii explicative ale nvrii autoreglate......................................5

1.2.1. nvarea autoreglatdin perpsectiva teoriilor nvrii operante............................5

1.2.2. Perspectiva constructivisti socio-constructivist .................................................6

1.2.3. Perspectiva fenomenologic.....................................................................................6

1.2.4. Perspectiva procesrii informaiei............................................................................6

1.2.5. Perspectiva socio-cognitiv......................................................................................6

1.3. Modelul ciclic al nvrii autoreglate ...........................................................................7

1.4. Viziunea integratoare asupra nvrii autoreglate ........................................................7

1.5. Concluzii........................................................................................................................8

Capitolul 2. Evaluarea nvrii autoreglate .......................................................................8

2.1. Modaliti de evaluare a nvrii autoreglate................................................................8

2.1.1. Msurarea nvrii autoreglate ca aptitudine ..........................................................9

2.1.2. Msurarea nvrii autoreglate ca eveniment........................................................10

2.2. Concluzii. Controversa cantitativ - calitativ n evaluarea nvrii autoreglate...........11

Capitolul 3. Descrierea cercetrii........................................................................................12

3.1. Obiective, etape, participani .......................................................................................12

3.2. Descrierea instrumentelor utilizate ..............................................................................13

3.3. Concluzii......................................................................................................................14

Capitolul 4. Studiul 1 validarea instrumentelor de evaluare a nvrii autoreglate i

a motivaiei pentru nvare ...........................................................................15

4.1. Utilitatea MSLQ n cercetrile din domeniul nvrii autoreglate .............................15

4.1.1. Construcia scalelor MSLQ....................................................................................15

4.1.2. Folosirea MSLO n cercetrile recente ..................................................................15

4.2. Adaptarea i validarea instrumentelor pe populaia romneasc.................................16

4.2.1. Obiectivele si metodologia cercetrii.....................................................................16

4.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor .....................................................17

4.3. Concluzii......................................................................................................................21

Capitolul 5. Studiul 2 - relaia motivaie pentru nvare - nvare autoreglat

adaptare academic.........................................................................................22

5.1. Problematica nvrii autoreglate n context academic ..............................................22

5.1.1. Dimensiuni autoreglatorii ale motivaiei i ale nvrii........................................22

5.1.2. Dezvoltarea nvrii autoreglate pe parcursul vieii .............................................22


3/51

3

5.2. Relaia motivaie pentru nvare nvare autoreglat.............................................22

5.2.1. Teoria motivaiei de realizare i rolul orientrii scopurilor ................................... 23

5.2.2. Teoria expectan valoare. Rolul intereselor i valorii sarcinii .......................... 23

5.3. Credinele epistemologice........................................................................................... 24

5.3.1. Relaia dintre credinele epistemologice, nvarea autoreglati motivaia ........ 24

5.4. Adaptarea academic................................................................................................... 25

5.4.1. Relaia nvare autoreglat adaptare academic ................................................25

5.5. Investigaii privind relaia motivaie pentru nvare, nvare autoreglati adaptare

academic ....................................................................................................................26

5.5.1. Obiectivele si metodologia cercetrii .................................................................... 26

5.5.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor.....................................................27

5.5.3. Concluzii................................................................................................................ 32

Capitolul 6. Studiul 3 - strategii de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de

nvare autoreglat........................................................................................ 336.1. Cercetri actuale privind interveniile destinate dezvoltrii abilitilor de nvare

autoreglat ...................................................................................................................33

6.1.1. Caracteristici ale programelor de dezvoltarea a abilitilor autoreglatorii ............ 33

6.1.2. Studiu de metaanlizprivind dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat.......33

6.1.3. Principii ale aplicrii nvrii autoreglate n activitatea didactic........................35

6.2. Proiectarea i implementarea programului de intervenie destinat dezvoltrii

abilitilor de nvare autoreglat...............................................................................35

6.2.1. Obiectivele i metodologia cercetrii .................................................................... 35

6.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor.....................................................37

6.2.3. Evaluarea satisfaciei participanilor fade program ...........................................43

6.3. Concluzii .....................................................................................................................43

Capitolul 7. Concluzii finale................................................................................................ 44

7.1. Rezultate obinute i concluzii ....................................................................................44

7.2. . Limitele cercetrii ..................................................................................................... 44

7.3. Contribuia teoretico-metodologice la dezvoltarea conceptului de nvare autoreglat

n context academic .....................................................................................................45

7.4. Direcii viitoare de cercetare ....................................................................................... 45

Bibliografie selectiv ..............................................................................................................46


4/51

4

Introducere

Lucrarea valorificmodelul ciclic al nvrii, potrivit cruia nvarea autoreglateste

un proces activ, constructiv, prin care indivizii i monitorizeaz, regleaz i controleaz

cogniia, motivaia, comportamentul, ghidai de propriile scopuri i de caracteristicile

contextuale ale mediului nvrii (Pintrich, 2000a). Cercetarea i propune sdemonstreze c

abilitile de nvare autoreglat pot fi nvate i c se dezvolt chiar dup vrsta

adolescenei. Pe parcursul celor apte capitole, lucrarea i propune sanalizeze instrumentele

cele mai adecvate de evaluare a nvrii autoreglate, s analizeze relaiile dintre nvarea

autoreglat, motivaia pentru nvare i performanele academice i s identifice modaliti

eficiente de optimizare a abilitilor autoreglatorii la indivizii din ciclul universitar.

Primele dou capitole i propune s prezinte o sintez a modelelor nvrii

autoreglate, accentund modelul ciclic al nvrii autoreglate i sanalizeaz instrumentele

destinate msurrii nvrii autoreglate. Capitolul 3, Descrierea cercetrii,va prezenta ntr-

o manier sintetic schema cercetrii, preciznd obiectivele studiilor i etapele cercetrii.

Primul studiu (Capitolul 4 - Validarea instrumentelor de evaluare a nvrii autoreglate i a

motivaiei pentru nvare) va urmri analiza calitilor psihometrice ale instrumentelor

pentru msurarea nvrii autoreglate The Motivated Strategies for Learning Questionnaire

(Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) i Inventory of Learning Styles (Vermunt &

Vermetten, 2004).

Al doilea studiu (Capitolul 5 - Relaia motivaie pentru nvare - nvare

autoreglat adaptare academic) va continua demersul iniial investignd relaiile dintre

nvarea autoreglat, motivaia pentru nvare i adaptarea academic. Al treilea studiu

(Capitolul 6 - Strategii de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat)

va aborda nvarea autoreglat dintr-o perspectiv experimental. Capitolul 7 intitulat

Concluzii finale este un capitol de sintez ce concentreaz dinamica i rezultatele

cercetrilor i evideniazcontribuiile originale i posibilitile de valorificare a rezultatelor

cercetrii.

Tema proiectului se nscrie n tendinele actuale de cercetare, lrgind semnificativ aria

de cunoatere referitoare la strategiile de nvare autoreglatla nivel universitar, domeniu n

care contribuiile pe plan internaional i naional sunt relativ puine. De asemenea,

originalitatea temei constn propunerea unui model explicativ pentru nvarea autoreglatn

context academic, model care ncearc s rspund numeroaselor controverse generate de

acest subiect n literatura mondialde specialitate.


5/51

5

Capitolul 1. nvarea autoreglat modele i teorii1.1.nvarea autoreglat direcii actuale i viitoare

nvarea autoreglat a devenit un concept cheie n psihologia educaional, rolul eifiind unul de nsemntate central prin influena pe care o are asupra performanelor n

nvare i asupra adaptrii colare. Majoritatea cercetrilor realizate n acest domeniu pornesc

de la doumodele teoretice ale nvrii autoreglate, modelul procesrii informaiei i modelul

socio-cognitiv, punnd accentul pe diferite aspecte ale nvrii n funcie de perspectiva

teoreticdominant.

O sintez a cercetrilor realizate n ultimii 10 ani n domeniul nvrii autoreglate

evideniazurmtoarele aspecte care au fost preponderent investigate:

- identificarea tipurilor de strategii care stau la baza nvrii autoreglate;- explorarea relaiei dintre motivaia pentru nvare i nvarea autoreglat;- explicarea relaiei dintre nvarea autoreglati adaptarea academic;- identificarea rolului credinelor epistemologice n nvarea autoreglat;- identificarea elevilor cu profil de risc n ceea ce privete nvarea autoreglat;- elaborarea strategiilor de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare

autoreglat(Cazan, 2011).

Cercetrile experimentale n domeniul nvrii trebuie srspundla ntrebri. Care

sunt limitele nvrii? Care este rolul practicii n procesul de nvare? n ce msur sunt

importante stimulentele, recompensele, pedepsele? n ce msur nvarea dintr-un domeniu

poate deveni suport pentru nvarea ntr-un alt domeniu? (Hilgard, 1974, cit. in Aniei, 2007).

1.2.Definitii, modele i teorii explicative ale nvrii autoreglate1.2.1.nvarea autoreglatdin perpsectiva teoriilor nvrii operante

Din perspectiva teoriilor nvrii operante, capacitatea de a-i regla propria nvare

este determinat de prezena modelelor eficiente i de stimulii externi care genereaz

rspunsuri autoreglatorii. Accentul cade nu pe dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat,

ci pe factori externi ai nvrii. Procesele de baz ale autoreglrii sunt auto-monitorizarea,

auto-instruirea, autoevaluarea i autontrirea (Belfiore & Hornyak, 1998). Procesele interne

sunt definite n termenii manifestrilor observabile, relaia dintre mediu i nvare este foarte

clar evideniatn teoriile nvrii prin condiionare, ceea ce poate sta la baza dezvoltrii unor

programe de intervenie eficiente.


6/51

6

1.2.2.Perspectiva constructivisti socio-constructivistTeoriile nvrii autoreglate i au originea n concepiile lui Piaget i ale lui Vgotsky

n ceea ce privete nvarea. Teoriile constructiviste recente ale nvrii autoreglate pornesc

de la premisa c exist patru componente eseniale ale nvrii: percepia propriei

competene, implicarea activi controlul, sarcinile academice i strategiile de nvare (Paris,Byrnes, & Paris,2001). Indivizii nvastrategiile de autoreglare att prin intervenii destinate

dezvoltrii acestor abiliti, dar i prin descoperire. (Paris et al., 2001).

1.2.3.Perspectiva fenomenologicReprezentanii teoriilor fenomenologice pun accentul pe importana percepiilor

despre sine asupra funcionrii psihice n general, ca parte a conceptului de sine. Percep iile

despre sine influeneaznivelul de realizare i performanele academice. Cercetrile recente

au vizat ndeosebi dezvoltarea unor modaliti de evaluare obiectiva conceptului de sine ievidenierea organizrii ierarhice a sistemului sinelui (Eccles & Wigfield, 2002; Zimmerman,

2001b; Harter, 1999). Fenomenologii acord un loc mai puin important naturii obiective a

mediului fizic i social i se axeazpreponderent pe percepia subiectiva individului asupra

mediului.

1.2.4.Perspectiva procesrii informaieiModelele procesrii informaiei se axeaz pe identificarea proceselor cognitive

implicate n nvare ce presupun definirea sarcinii, stabilirea scopurilor i a planului de lucru,procesele metacognitive folosite n cadrul unei sarcini anume sau n general (Greene &

Azavedo, 2007). Din perspectiva teoriilor procesrii informaiei, factorii de mediu fizic i

social au un impact redus asupra autoreglrii dacnu sunt transformai n informaii care pot

fi procesate. nvarea presupune o cretere permanenta capacitii persoanei de a procesa

informaiile i de a da rspunsuri cu un grad ridicat de autoreglare.

1.2.5.Perspectiva socio-cognitivAbordarea socio-cognitiva nvrii autoreglate accentueazrolul interaciunii dintre

factorii personali, comportamentali i de mediu n nvare (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner,

2000). Relaia dintre motivaia pentru nvare i nvarea autoreglateste un aspect cheie al

teoriilor socio-cognitive. Interaciunea dintre factorii personali, comportamentali i de mediu

n timpul autoreglrii este un aspect central al nvrii. nvarea autoreglatpresupune nu

numai reglarea proceselor de natur cognitiv sau metacognitiv ci i controlul i


7/51

7

managementul timpului i mediului. Abilitile de nvare autoreglatse dezvoltpe msur

ce indivizii nainteazn vrst.

1.3.Modelul ciclic al nvrii autoreglateModelul ciclic al nvrii autoreglate este unul dintre cele mai recente modele

izvorte din teoria socio-cognitiva nvrii. Asumpia de la care pornete modelul este c

interaciunea dintre factorii personali, comportamentali i de mediu n timpul autoreglrii este

un proces ciclic pentru caceti factori se schimbn timpul nvrii i trebuie monitorizai

(Reynolds & Miller, 2003).

Natura ciclica autoreglrii este surprins n modelul cu trei etape elaborat de ctre

Zimmerman:

- etapa de anticipare precede performana actual i pregtete etapa aciunii; n aceastetapintrn aciune procese precum stabilirea scopurilor i modelarea social;

- a doua etap este etapa controlului aciunii care implic procesele care se deruleaz ntimpul nvrii i care pot influena atenia i aciunea; printre aceste procese pot fi

enumerate comparaia social, strategiile de instruire, verbalizarea aciunii pentru sine

(self-verbalization);

- a treia etap este auto-reflecia, care intervine dup obinerea performanei, i implicprocese precum auto-monitorizarea i auto-evaluarea (Reynolds & Miller, 2003).

Un model similar al nvrii autoreglate a fost dezvoltat de ctre Pintrich (2004) care

propune o altmodalitate de clasificare a etapelor nvrii autoreglate, cuprinznd patru etape

ale autoreglrii n patru domenii (cognitiv, motivaional comportamental, contextual):- faza 1 presupune planificarea i stabilirea scopurilor precum i activarea percepiilor i

cunotinelor despre sarcin i context, despre importana pe care sarcina o are pentru

individ;

- faza 2 constdin procese de monitorizare care, de altfel, reprezintcontientizarea saucunotinele metacognitive despre sarcin, context i despre propriile abiliti i

competene;

- faza 3 implic efortul de a controla i de a regla diferite aspecte legate de sine, desarcinsau de context;

- faza 4 constdin reacii i reflecii despre sine, sarcin i context (Schunk & Ertmer,2000).

1.4.Viziunea integratoare asupra nvrii autoreglateDei au fost dezvoltate diverse modele teoretice ale nvrii autoreglate, fie din

perspectiva socio-cognitiv, fie din perspectiva procesrii informaiei, majoritatea definiiilor


8/51

8

nvrii autoreglate au cteva elemente comune. O asumpie comuntuturor modelelor socio-

cognitive ale nvrii autoreglate este aceea cindividul se implicactiv n nvare (Pintrich,

2004; Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005).

Toate modelele recunosc faptul c exist diferene de natur biologic, contextual,

diferene individuale, care pot interfera sau pot nlesni eforturile individului de autoreglare

eficient (Pintrich, 2000b). O alt asumpie valorificat i confirmat n multe cercetri

recente este aceea cnvarea autoreglateste un mediator ntre caracteristicile personale i

contextuale i nivelul de performanatins.

Toate modelele nvrii autoreglate fac referire la motivaia alegerii unei anumite

strategii sau a unui anumit rspuns. Toate teoriile care studiaz nvarea autoreglat

consider c motivaia i nvarea sunt procese interdependente care nu pot fi nelese i

explicate separat (Zimmerman, 1990).

1.5.Concluzii

Pornind de la aceste asemnri i puncte comune ale teoriilor analizate, nvarea

autoreglat poate fi definit ca un proces activ, constructiv, prin care indivizii i

monitorizeaz, regleaz i controleaz cogniia, motivaia, comportamentul, ghidai de

propriile scopuri i de caracteristicile contextuale ale mediului nvrii (Pintrich, 2000a).

Modelul ciclic al nvrii autoreglate elaborat de Pintrich reprezint un cadru

comprehensiv prin intermediul cruia pot fi analizate n detaliu procesele cognitive,

motivaionale, comportamentale sau contextuale care susin nvarea autoreglat. Modelul lui

Pintrich ofer, totodat, o taxonomie a diferitelor procese i componente care sunt implicate nnvarea autoreglat.

Capitolul 2. Evaluarea nvrii autoreglate2.1.Modaliti de evaluare a nvrii autoreglate

In ultimii ani, nvarea autoreglata fost investigatmai ales n relaie cu adaptarea i

performanele academice sau cu starea de bine pe plan socio-emoional. De asemenea,

evoluia noilor tehnologii n educaie a dus la crearea unor noi instrumente adaptate

specificului e-learning-ului i folosirii software-urilor educaionale n nvare (Cazan,

2009a). Noile tendine n investigarea nvrii autoreglate au vizat i trecerea de la o viziune

fix, stabilasupra nvrii, la o viziune dinamic, nvarea producndu-se i n alte contexte

dect cel academic, depind concepia reducionist a nvrii autoreglate ca trstur


9/51

9

stabil. Cercetrile recente se axeaz, astfel, i pe identificarea consecinelor pozitive sau

negative pe care caracteristicile mediului nvrii le au asupra rezultatelor nvrii.

2.1.1.Msurarea nvrii autoreglate ca aptitudineWinne & Perry (2000) consider c nvarea autoreglat poate fi considerat fie

aptitudine, fie eveniment. n funcie de abordarea dominant, au fost dezvoltate instrumente

diferite de msurare a nvrii autoreglate (Rosen, Glennie, Dalton, Lennon, & Bozick,

2010).

Chestionarele de evaluare a nvrii autoreglate

Chestionarele sunt una dintre cele mai folosite modaliti de msurare i de evaluare a

nvrii autoreglate, datorit uurinei aplicrii, scorrii i interpretrii. Chestionarele

msoar nvarea autoreglat ca aptitudine pentru c itemii le cer respondenilor s i

generalizeze aciunile adecvate mai multor situaii, i nu s fac referire la evenimente

singulare sau specifice de nvare pe care acetia le experimenteaz.Cele mai uzuale chestionare folosite n cercetrile recene sunt: MSLQ (The Motivated

Strategies for Learning Questionnaire Pintrich et al., 1991), ILS (Inventory of Learning

Style Vermunt & Vermetten, 2004), LASSI (The Learning and Study Strategies Inventory

Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987), CSRL (The Component of Self-Regulated Learning

Niemivirta, 1998), PALS (Pattrens of Adaptive Learning Style - Midgley et al., 2000), The

Five-Component Scale of Self Regulation- Martinez-Pons, 2001.

Interviurile

Tipurile de interviuri folosite n evaluarea nvrii autoreglate variazde la interviuri

nestructurate la interviuri structurate (Perry, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).Principalul scop al interviurilor este colectarea datelor calitative despre experien ele parcurse

de elevi i profesori n timpul sesiunilor de nvare autoreglat. Unul dintre primele interviuri

folosite n scopul investigrii nvrii autoreglate este SRLIS (Self-Regulated Learning

Interview Schedule), elaborat de ctre Zimmerman i Martinez-Pons (1988). SRLIS este un

interviu structurat folosit pentru identificarea a 14 strategii de nvare autoreglat. Alte

cercetri n care au fost folosite ghidurile de interviu sunt raportate de ctre Nandagopal i

Ericsson (in press), Vialpando De Groot (2002), Pintrich & De Groot (1990).

Judecile profesorilor

In cercetare, aceste metode au fost folosite mai puin, din cauza inconsecvenei igradului ridicat de subiectivitate. Unul dintre cele mai folosite instrumente construite pentru

evaluarea judecilor profesorilor asupra nvrii autoreglate este Rating Student Self-

Regulated Learning Outcomes: A Teacher Scale, construitde ctre Zimmerman i Martinez-

Pons n 1988, pornind de la convingerea c profesorii sunt cei mai n msur s observe

abilitile de nvare autoreglatale elevilor n activitile de nvare cotidiene.


10/51

10

2.1.2.Msurarea nvrii autoreglate ca evenimentMetodele de msurare a nvrii autoreglate ca eveniment sau ca activitate sunt mai

complexe pentru c ele colecteaz informaii despre strile i procesele pe care le parcurg

indivizii pe msurce nva(Winne & Perry, 2000).

Protocolul gndirii cu voce tareProtocolul gndirii cu voce tare presupune raportarea gndurilor, sentimentelor,

strategiilor pe care individul le folosete n timp ce rezolv o sarcin. Metoda duce la

obinerea unui material verbal bogat care are avantajul c ofer o imagine a gndurilor i

sentimentelor subiectului exact din momentul producerii lor (McNamara & Magliano, 2009).

Principalul dezavantaj ine de abilitatea subiectului de a verbaliza ceea ce simte sau realizeaz

i de limitele unui vocabular srac. De asemenea, sarcina presupune o pregtire prealabili

antrenament pentru ca subiectul s fie capabil s ndeplineasc o sarcin dubl: rezolvarea

sarcinii propriu-zise i verbalizarea aciunilor (Boekaerts, 2005)

Sarcinile de analiza erorilorAnaliza erorilor este o metodprin care cercettorul urmrete modul n care indivizii

identific greelile i cum acioneaz atunci cnd ntlnesc greeli. Au fost folosite diverse

variante ale metodei, cele mai cunoscute fiind cele care vizeazcontextul n care elevii sau

studenii raporteazgreelile i cele care reflectdetectarea erorilor i controlul metacognitiv

pe care l realizeazindivizii (Winne & Perry, 2000).

Analiza urmelelor evenimentelor si proceselor mentale

Metoda const n identificarea unor aspecte specifice ale nvrii sau secvene din

activitatea de nvare a elevilor. O variant a metodei const n analiza unor pasaje din

activitatea indivizilor, precum nsemnri din timpul studiului, seciuni copiate, patternuri alemicrilor n rezolvarea problemelor n jocurile pe calculator (Boekaerts, 2005).

Observaii ale comportamentului

Avantajele folosirii observaiei n msurarea nvrii autoreglate sunt urmtoarele:

- reflectceea ce fac cei care nva, nu ceea ce i amintesc sau ceea ce cred cfac;

- permit asocierile ntre comportamentul individului i condiiile sarcinii;

- observaiile pot ameliora dificultile asociate evalurii copiilor de vrstmic, crora nu le

sunt accesibile chestionarele.

Jurnalele reflexive

Jurnalele reflexive sunt folosite att pentru evaluarea nvrii autoreglate, ct ipentru evaluarea metacogniiei. Jurnalele reflexive stimuleazaplicarea strategiilor cognitive

i metacognitive. Elevii sunt instruii si noteze refleciile asupra coninuturilor nvate, s

rspundla ntrebri precum ce nu neleg sau ce nu au neles suficient i ce pot face pentru a

elimina acest decalaj n nelegere (Berthold, Nckles, & Renkl, 2007).


11/51

11

2.2.Concluzii. Controversa cantitativ - calitativ n evaluareanvrii autoreglate

Metodele cantitative de evaluare a nvrii autoreglate

n timp ce metodele cantitative ncearcsrspundla ntrebarea Ct sau Ct de des,

metodele calitative ncearc s rspund la ntrebri precum Cum, De ce i Unde?

Controversa metode cantitative versus metode calitative a preocupat pe cercettorii din toate

domeniile psihologiei i apare ca problemcentrali n proiectarea design-urilor cercetrii

din cmpul nvrii autoreglate.

Metodele cantitative sunt considerate eficiente datoriteconomicitii efortului depus

n aplicare, rapiditii colectrii datelor i folosirii statisticilor avansate n interpretarea

rezultatelor. Totodat, chestionarele permit obinerea unor rspunsuri valabile pentru un

individ n majoritatea situaiilor, urmresc stabilitatea percepiilor i comportamentelor i

astfel, fac posibile generalizrile. Totui, centrarea excesivpe folosirea metodelor cantitative

n studiul nvrii autoreglate poate sconducla concluzii eronate sau incomplete (Patrick

& Middleton, 2002).

Una dintre principalele critici aduse folosirii chestionarelor care evalueaz nvarea

autoreglat este aceea c nu pot demonstra contientizarea proceselor pe care le parcurg

indivizii n timp ce nva, abilitatea lor de a descrie sau raporta procesele metacognitive pe

care le parcurg (Tobias & Everson, 2000).

Metodele calitative de evaluare a nvrii autoreglate

Metodele calitative cele mai utilizate n studiul nvrii autoreglate sunt interviurile i

observaiile. Acestea pot fi considerate att metode de evaluare a nvrii autoreglate ca

aptitudine, dar i ca eveniment. Metodele calitative sunt preferate mai ales n abordarea

nvrii autoreglate ca eveniment pentru cpresupun descrieri bogate, holistice, evideniaz

condiiile sociale n care este ncadrat fenomenul, nu fac asumpii despre stabilitatea intra-

individuali vizeazidentificarea complexitii fenomenului analizat (Patrick & Middleton,

2002).

Adoptarea unei perspective calitative de cercetare permite investigarea teoriilor

nvrii autoreglate folosind instrumente diferite. Butler (2002) afirmcdei instrumentele

de cercetare folosite sunt derivate din teorie, abordarea nvrii autoreglate cu tehnici variate

a permis construirea inductiva teoriei i critica asumpiilor generate de diversele abordri i

modele teoretice. n timp ce abordarea nvrii autoreglate ca aptitudine face apel la metodele

cantitative, abordarea nvrii autoreglate ca eveniment este mai adecvat prin intermediul

metodelor calitative de cercetare.


12/51

12

Capitolul 3. Descrierea cercetriiConceptul de nvare autoreglat a impus derularea unor cercetri ample i

conceperea unor designuri diferite de la o etap la alta pentru a surprinde complexitatea

acestui fenomen. Pornind de la modele teoretice ale nvrii autoreglate prezentate n primulcapitolul i de la analiza modalitilor de evaluare a nvrii autoreglate prezentate n

capitolul al doilea, am conturat designul cercetrii, utiliznd metode i instrumente variate

care s se completeze i s se valideze reciproc. Pentru a surprinde complexitatea acestui

fenomen, am derulat o cercetare ampl, ealonat n mai multe etape care vor fi descrise n

continuare.

3.1.Obiective, etape, participaniObiectivele generale ale cercetrii n ansamblu au vizat:

- validarea instrumentelor de msurare a nvrii autoreglate pe populaia romneasc;- elaborarea unui chestionar care smsoare orientarea scopurilor nvrii, pornind de

la teoria motivaiei de realizare;

- elaborarea unui model al relaiilor dintre motivaia pentru nvare, strategiile denvare autoreglati adaptarea academic;

- realizarea profilului studenilor aflai n situaii de risc n ceea ce privete adaptareaacademic;

- elaborarea i implementarea unei strategii de dezvoltare a abilitilor de nvareautoreglatla studeni;

- verificarea eficacitii programului destinat dezvoltrii autoreglrii n nvarePentru atingerea obiectivelor prezentate, am proiectat o cercetare ealonat n trei

etape. Prima etapa vizat traducerea, adaptarea i validarea instrumentelor pentru evaluarea

nvrii autoreglate. A doua etapa constat ntr-un studiu constatativ care, prin intermediul

instrumentelor de evaluare validate a ncercat sevidenieze relaiile dintre motivaia pentru

nvare, nvarea autoreglat i adaptarea academic. Ultima etap a vizat experimentarea

programului de intervenie pentru dezvoltarea strategiilor de autoreglare metacognitiv.

n mod specific, studiul 1 i-a propus evidenierea calitilor psihometrice ale MSLQ

(The Motivated Strategies for Learning Questionnaire) i ILS (Inventory of Learning Styles),

unele dintre cele mai cunoscute instrumente pentru msurarea nvrii autoreglate i

validarea acestor instrumente pentru populaia romneasc.

Studiul 2 este unul constatativ, urmrind s identifice un model explicativ al relaiei

dintre motivaia pentru nvare, performanele academice, strategiile de autoreglare i

adaptarea academic. n mod specific, studiul i propune sdemonstreze existena efectului


13/51

13

de mediere pe care strategiile de nvare autoreglat l au n cadrul relaiei dintre motivaia

pentru nvare i performanele academice. Un obiectiv important al studiului 2, fundamentat

pe validitatea predictiv ridicat a instrumentelor folosite pentru msurarea nvrii

autoreglate l reprezint identificarea studenilor cu profil de risc n ceea ce privete

performanele academice n funcie de strategiile de nvare folosite.

Cele dou etape (Studiul 1 i Studiul 2) au fundamentat intervenia experimental

prezentat n Studiul 3. A fost propus un tratament experimental care a constat n

implementarea strategiilor cognitive si metacognitive de nvare autoreglat pentru o

disciplin de nvmnt, Psihologia educaiei, metodele folosite fiind hrile conceptuale,

auto i inter-evaluarea, refleciile individuale i de grup, lectura critica articolelor tiinifice,

jurnalul nvrii, analiza erorilor i prompterii metacognitivi.

3.2.Descrierea instrumentelor utilizatePentru verificarea ipotezelor din cele trei etape au fost utilizate mai multe instrumente.

Modalitatea de administrare a chestionarelor a fost creion-hrtie, iar aplicarea lor s-a realizat

dupobinerea acordului de participare a persoanelor implicate. n total, au fost folosite ase

chestionare:

1. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (The Motivated Strategies forLearning Questionnaire- Pintrich et al., 1991)

2. Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles Vermunt &Vermetten, 2004)

3. Chestionarul orientrii scopurilor (COS - construit de autoarea cercetrii)4. Chestionar de inadaptare academic(CIA - Clinciu, 2003)5. Chestionar de credine epistemologice (Discipline Focused epistemological Beliefs

Items, Hofer, 2000)

6. Chestionar de credine epistemologice (Epistemological Beliefs Inventory, Schraw,Bendixen, & Dunkle, 2002)

Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare(MSLQ)

Chestionarul pentru strategiile de nvare este un instrument care msoarorientrile

motivaionale ale elevilor i strategiile de nvare folosite pentru diferite discipline,msurnd, deci, nvarea autoreglat n context specific. Chestionarul este alctuit din 81

itemi mprii n dou seciuni, o seciune referitoare la motivaie i una referitoare la

strategiile de nvare (Pintrich et al., 1991). Subscala care msoarstrategiile motivaionale

de nvare a fost elaboratulterior de ctre Pintrich i Wolters (Wolters et al., 2003; Wolters,

2003). n aceastcercetare, a fost folosit MSLQ n ntregime, toi cei 117 itemi fiind tradui i

adaptai pentru populaia romneasccu permisiunea autorilor.


14/51

14

Inventarul stilurilor de nvare (ILS)

Instrumentul cuprinde 120 de itemi, care acoper patru dimensiuni: strategiile de

procesare a informaiei (Procesarea in profunzime, Procesarea treptat i Procesarea

concret), strategiile de reglare (Autoreglarea, Reglarea externi Lipsa reglrii), orientrile

nvrii (Orientarea spre sine, Orientarea certificativ, Orientarea spre autoevaluare,

Orientarea vocaional i Ambivalena) i modelele mentale ale nvrii (Construcia

cunotinelor, Dobndirea cunotinelor, Folosirea cunotinelor, Educaia stimulativ i

Cooperarea).

Chestionarul orientrii scopurilor (COS)

Chestionarul orientrii scopurilor (COS) a fost elaborat pentru aceast cercetare.

Acesta este construit din perspectiva teoriei motivaiei de realizare. Itemii msoar patru

orientri grupate n patru subscale: orientarea spre nvare (8 itemi), evitarea nvrii, (6

itemi), orientarea spre performan(7 itemi) i evitarea performanei (6 itemi).

Chestionarul de inadaptare academic(CIA)

Chestionarul de Inadaptare Academic este versiunea Chestionarului de Inadaptare

colar, adaptat pentru ciclul universitar. Acesta a fost construit n versiunea ini ialpentru a

evalua inadaptarea elevilor din ciclul gimnazial i liceal i msura dou dimensiuni ale

inadaptrii, Nevrotismul colar (44 itemi) i Spiritul rebel (23 itemi).n versiunea nou,

chestionarul cuprinde 62 itemi, adugnd celor dou scale, scala Procrastinrii (Clinciu,

2003).

Chestionar de credine epistemologice (EBQ)

Chestionarul de credine epistemologice folosit n aceastcercetare este adaptat dup

Discipine Focused Epistemological Beliefs Items, elaborat de ctre Hofer (2000). Cei 27 de

itemi ai chestionarului sunt grupai n patru dimensiuni, conform teoriei lui Hofer:certitudinea, simplitatea, sursa, justificarea cunoaterii (Therriault, Harvey, & Jonnaert, 2010,

Hofer, 2000).

Chestionar de credine epistemologice (EBI)

Chestionarul construit de Schraw i de colaboratorii si este versiunea chestionarului

cu 64 itemi construit de ctre Schommer (1990). Subscalele chestionarului msoar aspecte

precum: simplitatea cunoaterii, certitudinea cunoaterii, abilitatea nnscut, autoritatea

omniscenti nvarea rapid(Schraw et al., 2002).

3.3.ConcluziiCele trei studii proiectate permit investigarea nvrii autoreglate din mai multe

perspective. Dac primul studiu vizeaz analiza calitilor psihometrice ale instrumentelor

pentru msurarea nvrii autoreglate, al doilea studiu continu demersul iniial, incluznd

instrumentele testate ntr-o baterie prin intermediul creia pot fi investigate relaiile dintre


15/51

15

nvarea autoreglat, motivaia pentru nvare i adaptarea academic. Identificarea relaiei

dintre aceste variabile a generat noi ntrebri legate de msura n care strategiile de nvare

autoreglat pot fi optimizate i de eficiena programelor de dezvoltare a abilitilor

autoreglatorii la studeni. Argumentul pentru alegerea unui design experimental n al treilea

studiu l reprezintncercarea de a verifica ipoteza cstudenii identificai cu profiluri de risc

n ceea ce privete adaptarea academicpot deveni studeni cu autoreglare ridicat, n urma

includerii lor n programe de intervenie eficiente.

Capitolul 4. Studiul 1 validarea instrumentelor deevaluare a nvrii autoreglate i a motivaiei pentru

nvare

4.1.Utilitatea MSLQ n cercetrile din domeniul nvriiautoreglate4.1.1.Construcia scalelor MSLQ

MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnare) a fost construit pornind

de la concepia socio-cognitiva nvrii, n care indivizii (cei care nva) sunt considerai

procesori activi ai informaiei i ale cror credine i cogniii mediaz relaia dintre inputul

informaional i caracteristicile sarcinii (Duncan & McKeachie, 2005).

In cercetrile din ultimii ani, a fost adugatnco seciune, care msoar strategiilemotivaionale de nvare autoreglat. Seciunea a fost elaboratde ctre Wolters (Wolters et

al., 2003).

4.1.2.Folosirea MSLO n cercetrile recenteUn studiu de metanalizrealizat de noi a dus la identificarea a aproximativ 90 articole

de cercetare n care a fost folosit MSLQ, n contexte diverse, precum:

- un anumit nivel de colaritate: elevi din ciclul primar, elevi din ciclul gimnazial(Metallidou & Vlachou, 2010; Araz & Sungur, 2007), elevi de liceu (Kharrazi &

Kareshky, 2010; Mih & Mih, 2010) studeni sau aduli nscrii la diferite cursuri de

formare (Nausheen & Richardson, 2010; Jacobson & Harris, 2008), elevi cu dificulti

de nvare (Madhavi, 2008), elevi supradotai (Tang & Neber, 2008);

- un anumit coninut (disciplin), precum: psihologia educaiei (Al-Harthy & Was,2010; Artino & Stephens, 2009; Muis & Franco, 2009; Levpuscek & Peklaj, 2007),

introducere n psihologie (Cutinho & Newman, 2009; Burlison, Murphy, & Dwyer,

2009; Vrugt & Oort, 2008), statistic(Rodarte-Luna, & Sherry, 2008), chimie (Saribas


16/51

16

& Bayram, 2010), biologie (Yumusak, Sungur, & Cakiroglu,, 2007; Braten &

Olasussen, 2005), matematic(Rotgans & Schmidt, 2009), limbile strine (Dahl, Bals,

& Turi, 2005) i limba matern(Metallidou & Vlachou, 2010);

- contextul nvrii, general (Rotgans & Schmidt, 2009) sau specific.Obiectivele cercetrilor care au folosit MSLQ au vizat mai ales evidenierea relaiei

dintre strategiile de nvare autoreglati performanele academice. Un studiu de metaanaliz

realizat de Crede i Philips (2011) asupra folosirii MSLQ a artat casocierile dintre scorurile

subscalelor MSLQ i rezultatele colare sunt slabe spre moderate.

Studiile citate i sinteza asupra cercetrilor realizate n ultimii ani folosind acest

instrument evideniazfaptul cMSLQ este un instrument valid, util att pentru cercetare ct

si pentru practica educaional. MSLQ acoper, astfel, cele mai importante constructe care

definesc nvarea autoreglat, att n context general ct i specific.

4.2.Adaptarea i validarea instrumentelor pe populaia romneasc

Folosirea MSLQ n majoritatea cercetrile din domeniul educaional care au ca obiect

de cercetare nvarea autoreglata constituit unul dintre motivele pentru care am ales acest

inventar. Inexistena unui instrument romnesc destinat evalurii abilitilor de nvare

autoreglata dus la alegerea a ncunui inventar pentru estimarea validitii convergente: ILS

(Inventory of Learning Styles Vermunt & Vermetten, 2004. Ambele instrumente au fost

traduse i adaptate cu permisiunea autorilor.

Pentru motivaia de realizare am construit un chestionar, pornind de la versiunea

elaboratde Elliot i McGregor (2001). Construcia sa a fost necesarpentru c, dei MSLQcuprinde i o seciune referitoare la credinele motivaionale, totui informaiile obinute

numai cu ajutorul su sunt lacunare.

4.2.1.Obiectivele si metodologia cercetrii- Adaptarea MSLQ la populaia din Romnia- Evidenierea calitilor psihometrice ale versiunii adaptate a MSLQ- Evidenierea proprietilor psihometrice ale versiunii adaptate a ILS-

Construirea unui chestionar care msoarmotivaia de realizare- Evidenierea proprietilor psihometrice ale chestionarului pentru msurarea orientriiscopurilor (COS).

Participani

Cercetarea a fost realizat pe un numr de 652 studeni n anul I la Facultatea de

Psihologie i tiinele Educaiei, de la programele de studii Psihologie i Stiinele Educaiei,


17/51

17

de la trei universitti din Romnia, Universitatea Transilvania din Braov, Universitatea

Bucureti i Universitatea din Piteti. Datele au fost culese pe parcursul a 3 ani, n perioada

octombrie 2009 - ianuarie 2012.

Instrumentele utilizate

1. Chestionar de inadaptare academic(CIA - Clinciu, 2003)2. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (The Motivated Strategies for

Learning Questionnaire- Pintrich et al., 1991)

3. Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles Vermunt &Vermetten, 2004)

4. Chestionarul orientrii scopurilor (COS construit de autoarea cercetrii)4.2.2.Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor

Calitile psihometrice pentru versiunile adaptate pe populaia romneasc

de studeni

Chestionarul de inadaptare academic(CIA)

Versiunea adaptat pentru ciclul universitar are o structur factorial cu trei factori,

adugnd celor doi factori din versiunea pentru ciclul preuniversitar dimensiunea

procrastinrii. Analiza factorialasupra celor 67 itemi iniiali ai chestionarului de inadaptare

academic a dus la evidenierea unei soluii cu trei factori care explica 26% din varian a

total. Cinci itemi au fost eliminai iar o nou analiz factorial a dus la evidenierea unei

soluii cu trei factori care explic, duprotaia Varimax 28,38% din varaina total. Cei trei

factori obinui au fost nevrotism academic, spirit rebel i procrastinarea, cu coeficieni Alfa

Cronbach cuprini ntre 0,70 i 0,90.

Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (MSLQ)

Un obiectiv al acestei cercetri l reprezinttraducerea chestionarului n limba romn

i testarea calitilor psihometrice pe populaia din Romnia. Pentru testarea calitilor

psihoemtrice ale MSLQ i dat fiind cinstrumentul msoarstrategiile de nvare n context

specific, am optat pentru raportarea ntrebrilor la disciplina Psihologie educaional.

Coeficienii de corelaie obinui ntre subscale sunt medii spre puternici i semnificativi

statistic. Coeficienii de consisten intern alfa Cronbach pentru toate scalele MSLQ ale

versiunii adaptate n limba romnsunt comparabili cu cei ai instrumentului original, cel mai

sczut coeficient de consisteninternse obine pentru strategiile comportamentale (.66) iar

cel mai ridicat pentru scalele motivaionale (.93). Pentru strategiile cognitive i metacognitive

am obinut o valoare alfa Cronbach de .89

Pentru a evalua stabilitatea n timp a rspunsurilor oferite la scalele MSLQ,

chestionarul a fost aplicat n doumomente diferite, la o distan de trei luni. Pentru toate


18/51

18

subscalele coeficienii de corelaie medii spre puternici i semnificativi statistic, demonstreaz

stabilitatea mare n timp a rspunsurilor. Stabilitatea mai sczut se observ n cazul

strategiilor comportamentale, o posibilexplicaie fiind dependena acestora mai ridicatfa

de context, ceea ce duce la modificri mai mari n timp ale acestor strategii.

Analiza factorial realizat asupra itemilor care compun scalele referitoare la

strategiile de nvare autoreglat (itemii 32-117) a evideniat o structur cu 3 factori,

corespunztori celor trei tipuri de strategii de nvare msurate de scalele MSLQ. Cei mai

bine reprezentai factori s-au dovedit a fi factorul 1 (strategiile cognitive) i factorul 2

(strategiile motivaionale). Totui, soluia cu 3 factori explicaproximativ 31% din variana

total. Al treilea factor a fost etichetat strategii comportamentale.

In ceea ce privete seciunea destinatmotivaiei pentru nvare din cadrul MSLQ,

analiza factorial a evideniat o structur factorial cu ase factori, care corespund soluiei

propuse de autorii instrumentului. Variana total explicatde cei ase factori este 55,84%,

fiind factori majori.

Coeficienii de corelaie semnificativi statistic obinui ntre scalele MSLQ i scalele

ILS demonstreazfaptul cMSLQ este o msurtoare valida nvrii autoreglate. Au fost

obinui coeficieni de corelaie puternici i semnificativi statistic pentru asocierea dintre

scalele MSLQ i scalele ILS care msoar strategiile de nvare autoreglat. Corelaiile

puternice obinute ntre strategiile de procesare n profunzime i strategiile cognitive i

metacognitive msurate cu MSLQ evideniaz validitatea convergent ridicat a MSLQ i

ILS.

Validitatea divergent a fost demonstrat prin corelarea scorurilor pentru scalele

MSLQ cu rspunsurile la scala dezirabilitii sociale (subscala EPQ Eysenck Persoanlity

Inventory). Nu au fost obinute corelaii semnificative statistic pentru niciuna dintre asocieriledintre subscalele MSLQ i dezirabilitatea social.

Pentru a verifica validitatea predictiva chestionarului, am fcut apel la doucriterii

externe, rezultatele academice i inadaptarea academic. Pentru a testa validitatea predictiva

MSLQ, am folosit tehnica regresiei liniare ierarhice. Au fost testate mai multe modele dintre

care cel mai semnificativ s-a dovedit a fi cel care include ca predictori ai adaptrii academice

urmtoarele variabile: strategiile metacognitive, strategiile comportamentale, strategiile

motivaionale, eficacitatea de sine academic i anxietatea generat de testare. Modelul

explic25% din variana adaptrii colare i este semnificativ statistic: F(5,535) = 34,92, p

Date post:	18-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	marina-barbu
View:	112 times
Download:	5 times

Cazan Ana-Maria_rezumat Teza

Documents