Capitolul II. Dezvoltarea psihologică a şcolarului mic

2.1. Caracteristicile vârstei școlarității mici

Studiul dezvoltării copilului reprezintă una dintre cele mai complexe ramuri ale

psihologiei și include cinci teme majore de dezvoltare asupra cărora se fac cercetări:

- dimensiunea fizică pune accentul pe creșterea, dezvoltarea și sănătatea fizică;

- dimensiunea cognitivă studiază modul cum gândesc, învață, memorează copiii și

cum rezvolvă ei anumite probleme;

- dimensiunea lingvistică studiază modalitățile prin care copilul învață să vorbească

și să comunice;

- dimensiunea emoțională analizează dezvoltarea emoțiilor și conceptul de sine,

tipurile de atașament, temperamentul copilului și răspunsurile acestuia la problemele pe

care mediul i le pune;

- dimensiunea socială accentuează dezvoltarea morală și comportamentul prosocial,

precum și relațiile pe care copilul le are cu familia și cu ceilalați oameni.

Acest domeniu se împarte, de obicei, în perioade specifice de vârstă. Acestea sunt:

1. Perioada prenatală: de la concepție la naștere;

2. Perioada copilăriei mici: de la naștere la 3 ani;

3. Perioada preșcolară: de la 3 la 5 ani;

4. Perioada școlară: de la 6 la 12 ani;

5. Adolescența: de la 13 la 18 ani.

Perioada școlară, de la 6 la 12 ani, reprezintă vârsta transformărilor importante,

vârsta marilor achiziții pe plan intelectual, dar și social, vârsta schimbărilor în condițiile de

viață și de activitate. Intrarea în școală, într-un mediu unde nu mai este el “centrul

atentiei”, pune anumite probleme de ordin afectiv copilului. Aici el se află într-un mediu

afectiv neutru unde ceilalți copii au aceleași drepturi ca și el, urmând să se descurce singur

și să răspundă pentru comportamentele și atitudinile pe care le are. Dacă părinții dau

impresia copilului că l-au abandonat, că acum este pe cont propriu, atunci acesta va

reacționa cu o anumită agresivitate, refuzând să povestească despre activitățile pe care le

face la școală. Există însă și numeroși copii care se simt mândrii că merg la școală alături

de alți copii de aceeași vârstă, care au aceeași forță fizică și intelectuală. Important este ca

mediul familial și mediul școlii să se susțină și să colaboreze pentru a-l ajuta pe copil să se

adapteze și să treacă peste provocările pe care le va întâmpina.

Copilul este unic în felul său, este o ființă individuală cu gânduri și sentimente,

atitudini și comportamente proprii care nu seamănă cu cele ale adultului, din acest motiv el

trebuie respectat, încurajat și stimulat pentru a crește și se dezvolta într-un mod liber.

Acesta are o inepuizabilă sursă de energie, o mare dorință de cunoaștere, de aceea trebuie

ajutat, să nu se plictisească, prin activitățile din diferite domenii pe care i le oferim în

fiecare zi și care răspund, într-un mod creativ, întrebărilor pe care el și le pune.

Din punctul de vedere al dezvoltării fizice școlarul mic prezintă o încetinire în

creștere între 6 și 7 ani. Sistemul osos este mult mai rezistent decât în perioada preșcolară,

totuși osificarea nu este încă încheiată. Deoarece mușchii copilului obosesc ușor,

dezvoltarea musculaturii, a forței musculare și a abilităților motorii trebuie dirijată prin

activitățile fizice de la ora de sport. La această vârstă copilul poate învăța orice fel de sport,

cu condiția să fie susținut de familie și stimulat.

"Creierul copilului de vârstă școlară mică atinge aproximativ 90% din creierul

omului adult. În structura creierului se observă o creștere intensă a lobilor frontali, cortexul

copilului de șapte ani are șase straturi cu două substraturi, ca și creierul omului adult.

Totodată, în decursul întregii perioade școlare continuă perfecționarea funcțională a

creierului, în procesul de învățământ se dezvoltă funcțiile de analiză și sinteză ale

cortexului." ( Levitov N.D., Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1963, p. 277-278)

Dezvoltarea cognitivă pune accent pe activitățile minții și pe schimbările de

dezvoltare în modul de gândire al copiilor. O dată cu intrarea copilului în școală activitatea

principală a acestuia se schimbă de la cea de joc, la ce de învățare. Pe parcursul acestei

perioade, cu ajutorul activităților școlare, copilul are parte de condiții favorabile dezvoltării

cognitive. J. Piaget ( apud Harwood R., Miller S.A., Vasta R., 2010, p. 59) a considerat că

toți copiii trec prin aceleași etape ale dezvoltării cognitive, în aceeași ordine. În fiecare

etapă, funcționarea cognitivă a copilului este diferită din punct de vedere calitativ, perioada

școlarității mici fiind caracterizată de operații mentale concrete, acest lucru făcând posibil

rezolvarea logică a problemelor. Acesta arată faptul că gândirea copilului de 6 până la 9 ani

se “descentrează” în raport cu posibilitățile individuale, abordând probleme care au din ce

în ce mai puțin legătură cu propria lui persoană. Pe la vârsta de 8 ani copilul înțelege

conservarea materiei, putând să dea explicații logice în legătură cu această problemă.

Memoria școlarului mic este mai organizată și mai conștientă decât cea a

preșcolarului. Aceștia memorează mult mai ușor obiecte concrete, forme, persoane, culori,

fapte. Memoria intuitivă a școlarului mic se dezvoltă, pe parcurs, datorită faptului că se

folosesc, în activitățile școlare, multe materiale concret. La începutul perioadei școlare, una

dintre lipsurile memoriei constă în faptul că ei nu știu să își organizeze materialul de

memorat.

"Copiii nu doar dobândesc mai multe cunoștințe pe măsură ce cresc, ci

achiziționează și competențe mai sofisticate pentru rezolvarea problemelor. Aceste

schimbări se reflectă în așteptările pe care le au școlile de la elevi, precum și în modurile în

care părinții încearcă să-și controleze copiii și să ajungă la o înțelegere cu aceștia. Cele

două tipuri de competențe pentru rezolvarea problemelor sunt:

1. formarea de reguli pentru combinarea informațiilor și emiterea unor judecăți;

2. raționamentul prin analogie." (Harwood R., Miller S.A., Vasta R., Psihologia

copilului, Editura Polirom, Iași, 2010, p. 357)

În dezvoltarea gândirii școlarului mic un rol important îl joacă și dezvoltarea

limbajului. La această vârstă limbajul devine mai logic și mai coerent, iar vocabularul se

îmbogățește treptat prin înțelegerea sensului cuvintelor noi. În ceea ce privește

comunicarea, pe la vârsta de 7 ani copiii încep să folosească în mod constant regulile de

conversație. Acest lucru implică faptul că spun ceva ce are legătură cu ceea ce a spus

interlocutorul, respectiv cu subiectul conversației.

Înainte de intrarea în școală copilul era caracterizat de instabilitate emoțională, o

dată ce acesta face cunoștintă cu mediul școlar dinamica sentimentelor crește pe măsură ce

conștientizează propria activitate și relațiile cu ceilalți. La această vârstă încep să apară

propriile dorințe și aspirații, precum și sentimentele intelectuale. Relațiile pozitive dintre

părinți și copii sunt foarte importante la această vârstă, deoarece copilul începe să înțeleagă

și să resimtă certurile și conflictele care apar în cadrul familiei. Pe măsură ce înaintează în

vârstă, odată ce încep să conștientizeze regulile de afișare a emoțiilor, copiii încep să își

ascundă și să își controleze emoțiile.

Dezvoltarea cognitivă influențează descrierile despre sine ale copiilor. Sinele

devine un produs al acestei dezvoltări și al informațiilor pe care copilul le primește de la

persoanele din jurul său. Pe măsură ce cresc, copiii încep să interpreteze și să încorporeze

aceste informații în concepția lui despre sine. Când încep să observă ce așteptări au ceilalți

de la ei, aceștia își dezvoltă un sine ideal pe care îl folosesc pentru a-și evalua sinele real.

Atunci când se autodescriu ei vorbesc despre caracteristicile ce țin de emoțiile pe care le

au, de aptitudinile pe care le dețin, scoțându-le în evidență mai mult pe cele pozitive decât

pe cele negative.

Dezvoltarea morală a copilului depinde, în primul rând, de familia și de educația pe

care acesta o primește în primii ani de viață, iar, mai apoi, de școală și de implicarea de

care dă dovadă învățătoarea. Piaget (apud Albu G., 2005, p.65) susține faptul că din punct

de vedere moral și intelectual, copilul nu se naște nici bun, nici rău, dar el se naște stăpân

pe destinul său, de aici reieșind faptul că nimeni nu ar trebui să-i impună alt destin, fiind

necesar să și-l construiască singur. Pentru a se dezvolta armonios din punct de vedere

social, copilul are nevoie să interacționeze cu copii de vârsta lui, dar și cu adulți, simțind

nevoia sentimentului de apartenență la o familie, la un grup, la societate. Copilul trebuie

educat într-un mod democratic, acordându-i-se libertatea de care are nevoie, fiind totodată

necesar impunerea limitelor cu diplomație și tact pedagogic, pentru a nu-i sublima

individualitatea.

Dezvoltarea copilului se petrece întotdeauna într-un context: la școală cu

învățătoarea și colegii, în familie cu părinții și frații, în mediul de joacă cu prietenii și

cunoștințele, iar aceste contexte își pun amprenta și ghidează cursul dezvoltării acestuia.

2.2 Dezvoltarea proceselor psihice

Omul trăiește permanent într-un mediu bogat în stimuli cu o mare încărcătură

informațională, de aceea are nevoie de o serie de instrumente care să-l ajute în procesarea

acestor informații.

"Mecanismele de prelucrare primară a informațiilor apar și se dezvoltă în activitate,

totodatăele sunt constructoare de activități, așa încât puse în slujba activităților umane vor

fi sau vor deveni instrumente și mijloace eficiente, ameliorativ-optimizatoare." (Zlate M.,

Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 27)

Prin intermediul senzațiilor omul înregistrează o prelucrare simplă și precoce a

informațiilor, deoarece îi sunt accesibile doar însușirile concrete, simple ale obiectelor sau

fenomenelor. Din această cauza, el apelează la percepții prin intermediul cărora poate

prelucra obiectul/fenomenul ca întreg, fiind totuși legat de ceea ce se întâmplă în prezent.

Cu ajutorul reprezentărilor, omul își reactualizează propria experiență. Chiar dacă obiectul

nu este prezent, el poate să și-l reprezinte, deoarece acesta a acționat cândva asupra

organelor de simț.

Unii autori consideră că senzațiile, percepțiile și reprezentările constituie "poarta

cunoașterii", astfel cu cât această poartă este mai deschisă, cu atât cunoașterea va fi mai

profundă și mai utilă omului. Deși mecanismele de prelucrare primară a informațiilor au o

importanță enormă în activitățile umane, acestea îl limitează pe om la prezent, la concret,

la lumea materială. În acest caz este nevoie de o nouă categorie de mecanisme psihice, cele

intelectuale, raționale, logice.

J.P. Guilford (apud Zlate M., 2006, p. 225) a elaborat un model pertinent al

intelectului prin care vrea să arate că acesta presupune:

- conținuturi (figurative, simbolice, semantice, comportamentale);

- operații (evaluări, gândire convergentă, gândire divergentă, memorare,

cunoaștere);

- produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).

Interacțiunea dintre mecanismele primare de prelucrare a informației și cele

secundare constă în faptul că, primele contribuie la dezvoltarea celor din urmă, ajutându-le

să se debaraseze de constrângerile mediului înconjurător. Mecanismele intelectuale

prezintă interacțiuni și cu ele însele. Produsele gândirii sunt stocate și reactualizate de către

memorie, la rândul ei, memoria ajută la construirea produselor gândirii.

"Ființele umane, ca și animalele prezintă mai multe niveluri de funcționalitate. La

nivel primar, sistemele biologice există datorită funcționării creierului care controlează

funcțiile fiziologice. Monitorizarea nevoilor organice: foame, sete, odihnă etc. se realizează

deobicei la nivel subcortical. Procesel cognitive, în schimb, au legătură cu acele funcții

care sunt controlate cortical; cu alte cuvinte s-au dezvoltar funcții corticale, mai complexe,

pentru a completa și controla activitatea subcorticală - acest lucru diferențiază ființa umană

de animale." (Malim T., Procese cognitive, Editura Tehnică, București, 1999, p.11)

Omul parcurge în dezvoltarea sa mai multe cicluri ale vieții. Copilăria constituie o

etapă foarte importantă a acestei dezvoltări. La baza înțelegerii funcționalității copilăriei

stau, de obicei, două principii:

1. Principiul de a-l considera pe copil în el însuși;

2. Principiul dezvoltării activității psihice

Primul principiu se referă la faptul că trebuie să îl vedem pe copil așa cum este el în

realitate, fără a-l raporta la tiparele adulților. Copilul este diferit, din punct de vedere fizic

și psihic, față de adult, dar nu trebuie să îl caracterizăm prin ceea ce nu are în comparație

cu adultul. Acest principiu subliniază faptul că este necesar să vedem copilul așa cum este

el, nu cum am dori sa fie.

Copilăria este pregătirea pentru viață, este perioada în care se elaborează setul de

comportamente ca raspuns la solicitările mediului. H. Pieron (apud Roșca A., 1975, p. 177)

consideră copilul un candidat la umanitate, deoarece adultul nu este fixat în el atât de

absolut ca la animale. Datorită procesului complex de maturizare biologică și socială

transformarea copilului în adult se întinde pe o perioadă mai lungă de timp.

Prin prisma celui de-al doilea principiu, al dezvoltării psihice, copilăria este

interpretată din punct de vedere genetic, dinamic și funcțional. Pentru a înțelege viața

psihică a adultului este nevoie să cunoaștem istoria dezvoltării lui, în perioadele copilăriei

și ale adolescenței, altfel spus, trebuie să cunoaștem ontogeneza. Dezvoltarea ontogenetică

reprezintă procesul unitar de interdepentență între latura biologică, cea psihică și cea

socială.

"Prin dezvoltarea activității psihice trebuie să înțelegem ansamblul transformărilor

implicate în procesul complex de constituire a funcțiilor psihice și a trăsăturilor de

personalitate de-a lungul perioadelor copilăriei și adolescenței." (Roșca A., Psihologie

generală Ediția a II a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 178)

2.2.1. Percepții și reprezentări

"Percepția este definită ca reflectare subiectivă nemijlocită, în formă de imagine, a

obiectelor și fenomenelor externe ce acționează în momentul dat asupra noastră prin

ansamblul însușirilor și componentelor lor." (Golu M., Fundamentele psihologiei Vol I,

Editura Fundației România de Mâine, București, 2007, p. 317)

Percepția reprezintă un nivel calitativ superior de realizare a cunoșterii senzoriale,

deoarece permite operații complexe de clasificare, refelctând obiectul în unitatea însușirilor

și părților sale componente.

Formele percepției (Golu M., 2007, p.364) le delimităm ținând cont de următoarele

criterii:

- în funcție de natura și proveniența surselor de informație distingem: percepția

lumii externe și percepția despre sine (autopercepția);

- în funcție de componența mecanismelor care stau la baza eliberării imaginii

perceptive avem: percepții monomodale și percepții intermodale.

Percepția reprezintă primul nivel la care se produce legătura dintre psihic și

comportament, rezultând sistemul psihocomportamental care curpinde o latură subiectivă

internă și una obiectivă externă.

"Noțiunea de reprezentare se folosește pentru a exprima două realități psihice

relativ distincte - una care ține de produs, cealaltă care ține de proces. Astfel, în primul caz,

vom spune că reprezentarea este imaginea sau modelul informațional intern, actualizat, al

unor obiecte, fenomene, evenimente, situații etc., care au fost percepute anterior, dar care

în momentul dat pot lipsi din câmpul nostru senzorial. Așadar, spre deosebire de percepție,

car ne frunizează informații numai despre obiectele și fenomenele reale prezente, care

acționează în momentul dat asupra analizatorilor noștri, reprezentarea ne oferă astfel de

informații și în absența obiectului de referință. În cel de al doilea caz, reprezentarea este

procesul de producere și utilizare mentală a imaginilor unor obiecte în absența lor." (Golu

M., Fundamentele psihologiei Vol II, Editura Fundației România de Mâine, București,

2007, p. 409)

Principalele criterii (Golu M., 2007, p.421-422) după care se diferențiază

reprezentările sunt:

- în funcție de modalitatea senzorială dominantă în structura conținutului informațional se

evidențiază: reprezentările vizuale, tactile, kinestezice, auditive, olfactive și gustative;

- în funcție de domeniile de referință cognitivă se disting: reprezentări științifice, tehnice,

artistice și religioase;

- în funcție de gradul de generalitate se diferențiază: reprezentări individuale, de specie și

de gen;

- în funcție de gradul de complexitate se identifică: reprezentări simple și complexe;

- în funcție de sursa generativă se delimitează: reprezentări ale memoriei și ale imaginației;

- în funcție de modul de generare există: reprezentări voluntare și involuntare;

- în funcție de dimensiunea static-dinamic se evidențiază: reprezentările statice (care redau

obiectul într-o singură ipostază) și dinamice (redau obiectul într-o succesiune de poziții).

Activitățile școlare antrenează principalele căi senzoriale: văz, auz, simț tactil, mai

mult decât activitatea din grădiniță. Față de stadiul anterior, în ceea ce privește văzul,

capacitatea de diferențiere a stimulilor crește cu 45%, iar sensibilitatea generală cu 60%.

De asemenea, câmpul vizual periferic crește, acest lucru având mare importanță pentru

citit. Școlarul mic poate să perceapă clar cuvântul ce este citit, dar să-l și recepționeze pe

cel ce va urma, asigurându-se astfel o condiție mai bună a înțelegerii textului. La rândul

său, crește și mobilitatea oculară care permit explorarea din ce în ce mai rapidă a obiectelor

înconjurătoare și a textelor citite. Schemele perceptive se consolidează permițând astfel

identificarea mai rapidă a literelor și cuvintelor dintr-un text sau a obiectelor din jur.

Auzul fonematic este cel mai dezvoltat și solicitat în legătură însușirea cititului și

scrisului și se perfecționează funcția auzului de a regla actul citirii. Auzul muzical

progresează și el, reglându-se astfel mai bine funcționarea aparatului fonator în actul de a

cânta.

Sensibilitatea și percepțiile tactile au în continuare un rol important în viața

școlarului mic. Acesta este încă tentat să cunoască obiectele din jurul lui prin manipulare și

atingere, dar sub influența școlii aceste explorări perceptive devin mai sistematice, mai

organizate. De asemenea, tactilitatea are un rol semnificativ și în actul scrierii.

"Dacă se au în vedere, în ansamblu, capacităţile perceptive ale şcolarului mic, se

pot face anumite constatări:

- sub influenţa şcolii, creşte caracterul intenţionat şi voluntar al activităţii

perceptive;

- creşte viteza de explorare a lucrurilor, se stabilizează schemele perceptive, iar

percepţia serveşte mai bine activităţile de învăţare sau pe cele lucrative;

- conţinuturile de învăţare şcolară şi sarcinile ce sunt îndeplinite de copii îi pun în

contact cu mult mai multe aspecte ale realului şi îmbogăţesc semnificativ experienţa

perceptivă a copiilor;

- includerea constantă şi sistematică a percepţiei în activităţi de învăţare schimbă

raporturile sale cu gândirea şi îi sporeşte eficienţa. Percepţia este acum subordonată

gândirii şi suporta influenţele acesteia, ceea ce constituie o diferenţă remarcabilă faţă de

stadiul anterior şi reprezintă o condiţie importantă a eficienţei cunoaşterii;

- activităţile observative ale şcolarului mic beneficiază de noua relaţie cu gândirea

şi de influenţele sistematice şi de durată ale învăţării. Copiii sunt mult mai activi şi dispun

de multe cunoştinţe care le asigură identificări şi interpretări mai rapide ale celor

percepute. Dar activităţile de observare incluse în rezolvarea sarcinilor de învăţare şcolară

trebuie organizate şi conduse de către învăţătoare, ca să poată avea eficienţa cerută. Acest

fapt va avea efecte foarte importante pentru dezvoltarea generală a capacităţilor

observative necesare învăţării din următoarele trepte şcolare."(Creţu T., Psihologia

vârstelor, Editura Polirom, Iaşi, 2009, pag. 208-209)

Prin procesul de însușire a unor cunoștințe elementare de matematică, științe ale

naturii, istorie, geografie etc. crește în volum reprezentările. Cu ajutorul însușirii scrisului

și cititului școlarul mic dobândește o categorie specială de reprezentări și anume: cele

fonetice și grafice, care vor duce la perfecționarea acestor activități.

Reprezentările geometrice simple se stabilizează și devin operative, iar cele

topografice se formează și se consolidează prin exerciții speciale. Datorită dezvoltării

cognitive generale școlarii mici pot avea și reprezentări cinetice și de transformare.

“Dacă au perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei pot să reconstituie

poziţiile intermediare pe care acesta le are până la încheierea procesului deplasării lui. La

fel, pot să-şi reprezinte momentele intermediare ale modificării formelor sau funcţionării

unor instalaţii simple etc. Încep să se realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative, care

vor fi cu precădere implicate în desfăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai

complexe atunci când îşi însuşesc diferite cunoştinţe." (Creţu T., Psihologia vârstelor,

Editura Polirom, Iaşi, 2009, pag. 209-210)

Reprezentările au un rol foarte important în procesul formării noțiunilor. Formarea

mecanismelor reprezentării este obligatorie în acest stadiu, acesta fiind scopul principal al

multor lecții școlare de la fiecare disciplină. Prin activitățile școlare reprezentările câștigă

în claritate, coerență, mobilitate, chiar ajung la un anumit grad de generalizare și sprijinind

însușirea autentică a noțiunilor și operarea corectă cu acestea.

2.2.2. Gândirea

Termenul "gândire" este insuficient de bine circumscris din punct de vedere

semantic. Psihologii au constatat că acest proces psihic prezintă o realitate foarte

eterogenă: în pla individual, în plan interindividual, în plan istoric, în plan ontogenic.

Gândirea poate fi definită ca "reflectare subiectivă, în formă ideală, mijlocită a

proprietăților generale, esențiale, necesare ale obiectelor și fenomenelor externe și ale

relațiilor legice dintre acestea." (Golu M., Fundamentele psihologiei Vol II, Editura

Fundației România de Mâine, București, 2007, p. 436)

Caracterul subiectiv al gândirii constă în faptul că acest proces reprezintă

caracteristica unui anume individ și se desfășoară în capul lui, reflectând punctul său cel

mai înalt de selectivitate, activism și constructivism. Caracterul mijlocit al gândirii constă

în faptul că ea se dezvoltă și se structurează pe baza informațiilor primite de la alte procese

psihice cum ar fi percepția, reprezentarea sau memoria.

Gândirea este o înlănțuire finalistă de operații, care pronind de la o situație inițială

de desfășoară spre o situație terminală, un produs sau rezultat. Operațiile gândirii (Golu

M., 2007, p. 446-447) se caracterizează printr-o serie de proprietăți specifice:

- reversibilitatea constă în apariția traseului invers al transformării: de la situația

finală spre cea inițială;

- reflexivitatea rezidă în conservarea identității obiectului, raportarea obiectului la

el însuși;

- simetria desemnează posibilitatea de schimbare a poziției termenilor în interiorul

unei transformări, fără a anula relația de egalitate dintre ei;

- asociativitatea pune în evidență un anumit grad de libertate în interiorul

operațiilor, fără a schimba rezultatul final;

- tranzitivitatea reflectă posibilitatea de deducere a unei egalități dintr-o altă

egalitate, cu condiția să fie implicați aceeași termeni.

Gândirea dispune de un sistem vast de operații, precum: analiza, sinteza,

abstractizarea, generalizarea, inducția, deducția.

Analiza reprezintă descompunerea/disocierea în plan mental a unui obiect în

elemente componente, în funcție de anumite criterii logice.

Sinteza reprezintă recompunerea/reconstituirea în plan mental a obiectului

dezmembrat prin analiză.

Abstractizarea este operația de extragere a anumitor însușiri din contextul lor, cu

scopul de a le transforma în "obiecte" distincte ale gândirii.

Generalizarea reprezintă procesul de extindere a unor caracteristici comune ale unei

mulțimi de obiecte asupra tutoror obiectelor individuale de același gen.

Inducția este operația care pornește de la date concrete, surprinde regularitatea și

extrage concluzii generale dintr-o mulțime de cazuri particulare. Deducția prezintă

demersul descendent, pornește de la general și ajunge la cazuri particulare.

Rezolvarea problemelor reprezintă activitatea specifică a gândirii. Ieșirea din

impasuri, găsirea răspunsurilor la diferitele întrebări, depășirea obstacolelor reclamă o

activitate mentală de nivel superior, de natură general-abstractă, cu organizare și

desfășurare discursivă, curpinzând toate coordonatele spațio-temporale.

Gândirea școlarului mic este concretă și emoțională, acesta gândește prin culori,

forme sunete, în general prin senzații, trăind cu intensitate fiecare gând pe care îl are. O

dată cu intrarea în cea de-a treia copilărie, schimbarea fundamentală din planul gândirii

este dobândirea caracterului operatoriu în funcţionarea ei.

J. Piaget (apud T. Creţu, 2009, pag.216) a studiat stadiile inteligenţei umane şi

consideră că operaţiile concrete se desăvârşesc în perioada dintre 7/8 ani şi 11/12 ani.

Trebuiesc punctate câteva caracteristici generale ale gândirii copilului din această perioadă,

pentru a înţelege mai bine particularităţile de adaptare la sarcinile şcolare. Cele mai

importante aspecte sunt:

- trecerea la gândirea operatorie înseamnă depăşirea gândirii intuitive, a faptului că

aceasta este dependentă de poziţia subiectului faţă de elementele înconjurătoare.

Răpunsurile copiilor nu mai sunt dependente de implicarea eului în situaţiile respective, ele

devin corecte, stabile şi corespunzătoare cu datele obiectivelor sale.

- are loc o descentrare cognitivă faţă de propria fiintă, de nevoile şi dorinţele

personale şi se ţine cont de realitate. Osterrieth (apud T. Creţu, 2009, pag.216) consideră

semnificativ existenţa unor raţionamente pe care le-a numit circulare şi în care se exprimă

detaşarea de sine şi considerarea fenomenelor în specialitatea lor reală.

- caracterul operatoriu constă în faptul că acţiunile reale s-au interiorizat şi au

devenit acţiuni mentale, având o schemă de desfăşurare care nu mai este strict legată de un

anumit conţinut, ci se poate aplica pe noi date. Copilul poate număra acum orice, nu numai

ce învăţătoarea îi spune să numere, formându-se astfel operaţiile de adunare a unităţilor.

- gândirea dobândeşte reversibilitate, adică operaţiile care au apărut formează

grupuri, permiţând desfăşurarea lor într-un sens şi apoi în sens invers. Copilul judecă o

problemă integrând-o intr-o viziune de ansamblu, în care situaţiile anterioare sunt strâns

legate de cele prezente şi viitoare, făcându-se uşor drumul invers.

- gândirea şcolarului mic dispune de operaţii concrete, acestea având ca sprijin date

concrete. La începutul stadiului copiii învaţă adunarea şi scăderea cu ajutorul jetoanelor,

apoi folosesc degetele de la mâini, ca în final să ajungă să calculeze fără nici un fel de

sprijin. Şcolarul mic poate să gândească despre obiecte şi relaţiile fizice existente chiar

dacă ele nu se afla în apropierea lui, însă nu poate să se gândească la noţiuni sau relaţii

abstracte decât în situaţii speciale.

J. Piaget (apud T. Creţu, 2009, pag.218) consideră că în acest stadiu se

înregistrează începutul raţionalităţii gândirii. Şcolarul mic se încrede în relaţiile pe care le

surprinde între obiecte, nu în afirmaţiile despre acestea. Raţionamentul este unul inductiv

care, cu timpul, dobândeşte rigoare internă sub influenţa şcolii.

"În procesul de învățământ, școlarul mic își însușește nenumărate noțiuni, atât

concrete cât și abstracte, iar unele dintre aceste noțiuni reflectă obiecte și fenomene pe care

elevul nu le-a mai întâlnit în viața lui. Calea formării noțiunilor trece prin generalizarea

reprezentărilor existente, relevarea particularităților esențiale ale obiectului și stabilirea

corelației dintre noțiunea formată și alte noțiuni." (Levitov N.D., Psihologia copilului și

psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963, p. 290)

Începutul deductibilităţii se formează atunci când copilul porneşte de la anumite

date şi găseşte singur un raspuns.

- sub influenţa procesului instructiv-educativ noţiunile empirice, cu care gândirea

opera în perioada preşcolară, se transformă în noţiuni ştiinţifice care sunt concrete şi se

întemeiază pe sisteme de operaţii, alcătuind reţele conceptuale limitate.

- grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice dobândite permit şcolarilor mici să

gândească relaţii cauzale simple, să distingă mai bine realul de imaginar, să rezolve

probleme şi să găsească greşeli în gândire.

În dezvoltarea gândirii școlarului mic, un rol deosebit de important îl are studiul

gramaticii și al aritmeticii. Prin procesul studierii gramaticii copilul învață să formuleze, să

compare noțiuni abstracte și mai ales să le aplice în practică, obișnuindu-se astfel cu

stringeța logică a gândirii. La aritmetică, copilul trebuie să învețe să abstractizeze numărul

în raport cu conținutul său concret, iar în rezolvarea problemelor invață procesul rezolvării

și controlează mersul soluționării.

2.2.3. Limbajul

"Limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează și funcționează

limba la nivel individual. El se subordonează procesului și activității de comunicare,

comportamentului semiotic. Din punct de vedere psihologic și psihofiziologic, funcția

semiotică exprimă capacitatea parțial înnăascută, parțial dobândită a omului de a folosi

semne sau simboluri (semnificanți) ca "înlocuitori" ai obiectelor (semnificate) și de a

efectua cu ajutorul lor combinații și transformări în plan mintal." (Golu M., Fundamentele

psihologiei Vol II, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007, p. 584)

Limbajul reprezintă totalitatea răspunsurilor verbale la acțiunea stimulilor externi.

Limbajul verbal este mediator al diferitelor procese conștiente și subconștiente, având o

manifestare integrată unui proces psihic sau unei activități.

A. Ombredane (apud Golu M., 2007, p. 604-605) a identificat funcțiile limbajului

ținând cont de criteriul primitiv/spontan-elaborat/voluntar. Acesta consideră că exită cinci

funcții ale limbajului:

1. Funcția afectivă constă în exprimarea spontană sau deliberată a conținutului

trăirilor emoționale și sentimentelor.

2. Funcția ludică este strâns legată de cea afectivă și produce subiectului o stare de

relaxare, de plăcere. Această funcție se manifestă încă din copilărie, în forma repetițiilor

ritmate.

3. Funcția practică declanșează, facilitează și conduce acțiunea colectivă prin

colaborare sau rivalitate.

4. Funcția reprezentațională desemnează ceea ce este absent în momentul dat, este

în raport invers cu narațiunea și evocarea.

5. Funcția dialectică mediază și face posibilă cunoașterea conceptual-abstractă.

Limbajul se centrează pe formarea și desfacerea combinațiilor simbolice abstracte.

În perioada școlarității mici, achizițiile limbajului precum volumul vocabularului,

particularitățile vorbirii, ale scrisului și cititului și ale limbajului intern sunt influențate

puternic de chiar însușirea scrisului și cititului.

Limbajul se manifestă în două forme principale: limbajul intern și limbajul extern.

Limbajul intern se realizează în stare vigilă și însoțește gândirea bastractă, fiind o

comunicare cu noi înșine. Limbajul extern este adresat unor persoane din afară și se

realizează, la rândul lui, în două forme:

- limbajul oral este rezultatul succesiunii structurate a regulilor logico-gramaticale

și a suntelor articulate produse de aparatul fonator. Se realizează prin trei modalități:

solilocviu, monolog și dialog.

- limbajul scris reprezintă codarea mesajului oral în formă grafică, realizându-se

mult mai târziu decât cel oral.

În școală, copiii parcurg trei mari etape: perioada preabecedară, perioada abecedară

și perioada postabecedară, fiecare având sarcini caracteristice referitoare la formarea

scrisului și cititului. La intarea în școală, copilul care a avut condiții normale de dezvoltare

are auzul fonematic pentru limba maternă bine dezvoltat, iar percepțiile auditive se

desfășoară operativ.

“Deprinderile de vorbit sunt bine consolidate pentru comunicarea obişnuită şi astfel

debitul verbal este crescut şi mesajul are coerenţă şi expresivitate. Nivelul gândirii şi

înţelegerii are contribuţii semnificative în decodificarea mesajelor mai complexe. Unele

dificulăţi de recepţionare pot să apară la copiii la care comunicarea implică bilingvism,

adică într-un fel comunică la şcoală şi în altul acasă." (Creţu T., Psihologia vârstelor,

Editura Polirom, Iaşi, 2009, pag. 211)

Vorbirea școlarilor mici se sprijină, în principal, pe structuri verbale preluate prin

imitație de la adulții din familie în care sunt implicate norme gramaticale ce controlează

fluxul verbal.

H.G. Schaffer (apud Crețu T., 2009, p. 212) atrage atenția asupra diferențelor dintre

limbajul vorbit și cel scris. El spune: “Limbajul vorbit este dobândit în mod natural în

cursul interacțiunilor sociale”; “scrisul este un process mult mai planificat: copiii trebuie să

reflecteze conștient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziții și fraze.”

Citirea calitativă este în strânsă legătură cu înţelegerea textului. Ursula Şchiopu şi

Emila Verza (apud Crețu T., 2009, p. 213) au demonstrat că există patru situaţii în legătură

cu cititul, şi anume: atunci când copiii citesc uşor şi înţeleg uşor, când citesc greu şi înţeleg

greu, când citesc uşor şi înteleg greu şi atunci când citesc greu, dar înteleg uşor. Fiecare

dintre aceste situaţii necesită acitivităţi diferenţiate din partea învăţătoarei. Unii autori

consideră că însuşirea cititului depinde de auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză

a sunetelor verbale, discriminarea vizuală a formelor, memoria vizuală şi auditivă, dar şi de

particularităţile afectivităţii, motivaţiei şi voinţei.

Scrierea antrenează la rândul său anumite capacităţi senzorial-perceptive şi motrice,

dar şi procese mentale. În timpul şcolarităţii scrierea se formează astfel:

- în perioada preabecedară sunt formate abilităţile de scriere a elementelor grafice

disparate;

- în perioada abecedară sunt dobândite deprinderile de a scrie toate literele

alfabetului şi de a le folosi în formarea cuvintelor şi propoziţiilor;

- în perioada postabecedară scrierea se consolidează, în acest moment se obţine o

anumită viteză a scrierii, se însuşesc câteva reguli ortografice şi se satisfac câteva sarcini

mai complexe, cum ar fi: copierea, scrierea după dictare şi autodicatarea.

Însuşirea cititului şi scrisului duce la o creştere mare a vocabularului. La sfârşitul

şcolarităţii vocabularul activ conţine circa 4000-4500 de cuvinte, fiind dublu faţă de

perioada preşcolară. Faţă de perioada anterioară, şcolarul mic are foarte bine dezvoltate

competenţa lingvistică, capacitatea de a dialoga, de a povesti şi de a se exprima în scris.

Dialogul este reglat, în clasă, prin modelele de exprimare oferite de învăţătoare care

sunt complexe şi corecte şi care implică, unde este cazul, expresii reverenţioase. Prin

aceste modele de exprimare, învăţătoarea are posibilitatea de a corecta problemele de

pronunţie copiii care întâmpină dificultăţi mai grave beneficiind de ajutorul logopedului.

În cursul ciclului primar limba devine obiect de studiu, însuşindu-se conştient şi

voluntar sub conducerea învăţătoarei şi contribuind la progresul tuturor capacităţilor

cognitive ale copilului.

2.2.4. Memoria

Memoria este mecanismul psihic care reactivează experiența anterioară a

individului concretizată prin: impresii, imagini, gânduri, emoții, trăiri etc. Memoria este o

formă de cunoștere a trecutului deoarece prin intermediul ei omul întipărește, conservă și

reutilizează experiența sa de viață, dar și pe cea a întregii omeniri.

Acest proces psihic prezintă trei caracteristici esențiale:

- caracterul mijlocit al memoriei reiese din faptul că omul are nevoie de o serie de

instrumente sau mijloace de memorare pentru a putea să rețină și să reproducă mai ușor;

- caracterul inteligibil presupune înțelegerea celor memorate. Omul apelează la o

serie de scheme logice, raționale pentru a putea memora mai ușor;

- caracterul selectiv reiese din faptul că memoria nu stochează și nu reactualizează

totul. Omul selectează, pentru memorare, informații care sunt semnificative pentru el, care

au valoare și utilitate socială.

În dinamica sa memoria parcurge trei procese:

1. encodarea reprezintă întipărirea, fixarea informațiilor în sistemul mnezic;

2. stocarea reprezintă reținerea informațiilor pentru o anume perioadă de timp;

3. recuperarea reprezintă reactivarea informațiilor în vederea utilizării lor.

Funcția mnezică pune în evidență o diversitate de forme care se delimitează în

funcție de patru criterii (Golu M., 2007, p.552):

1. În funcție de prezența sau absența intenției și a controlului voluntar identificăm:

- memoria involuntară se realizează fără existența unui scop precis și fără controlul

voinței conștient focalizate;

- memoria voluntară este forma esențială de organizare și manifestare a capacității

mnezice a omului, caracteristica ei principală rezidă din fixarea și păstrarea informațiilor,

cu scopul de le utiliza ulterior.

2. În funcție de prezența sau absența desprinderii și înțelegerii legăturilor specifice

între elementele și secvențele materialului delimităm:

- memoria mecanică este caracterizată de fixarea, păstrarea și reproducerea unui

material fără a înțelege conținutul și legăturile logice dintre elementele acestuia;

- memoria logică este mediată de scheme mentale de analiză, comparare și

clasificare a elementelor unui material.

3. În funcție de aferentația dominantă distingem diferite forme ale memoriei care se

pot impune ca dominantă în plan individual. Aceste forme sunt: memoria vizuală, memoria

auditivă, memoria kinestezică, memoria mixtă.

4. În funcție de factorul timp identificăm:

- memoria senzorială exprimă menținerea continuității informației din cadrul

sistemelor senzoriale un timp suficient de lung, având ca scop integrarea ei într-un model

informațional unitar;

- memoria de scurtă durată cuprinde date despre evenimente și fenomene variate,

într-o ordine aleatorie. Durata ei este de 10 minute, după scurgerea acestui interval

informația se pierde sau trece în sfera memoriei de lungă durată;

- memoria de lungă durată desemnează structurile informaționale a căror limită

inferioară de păstrare în timp este egală cu 8-10 minute, iar limita superioară putând fi

egală cu durata vieții individului.

La începutul stadiului școlarității, memoria şcolarului mic este centrată pe detaliu şi

concret, influenţată de trăirile afective, realizată relativ fragmentar şi în formă involuntară.

Datorită procesului continuu de maturizare neurofuncţională şi a antrenării constante şi

sistematice în activităţile de învăţare organizate de învăţătoare, de-a lungul celor patru ani

de şcoală memoria se schimbă calitativ.

Cele mai importante caracteristici ale memoriei, pe care copilul le dobândeşte

treptat, sunt: creşterea caracterului activ al procesului de întipărire, dobândirea unei

legături strânse a memoriei cu gândirea, dominarea progresivă a memoriei voluntare,

utilizarea în mod conştient a criteriilor logice.

Caracterul activ al desfăşurării procesului de întipărire creşte o dată cu necesitatea

satisfacerii anumitor cerinţe ale şcolii. Datorită faptului că învăţătoarea i-a învăţat cum să

scoată idei principale şi să alcătuiască un plan de idei dintr-o lecţie, acestea devenind

proceduri mnezice proprii, acum elevii încep să-şi organizeze şi sistematizeze materialele

pe care le au de învăţat.

În această perioadă se formează o legătură mai strânsă între memorie şi gândire, iar

memoria logică este folosită din ce în ce mai mult în rezolvarea sarcinilor şcolare. P.I.

Zincenko (apud T. Creţu, 2009, pag.220) a constatat legăturile strânse dintre operaţiile

gândirii şi cele mnezice, scoţând în evidenţă faptul că atunci când acţiunile gândirii sunt

sunt fragile şi procedeele mnezice sunt mai slab utilizate.

Pe măsură ce copilul înţelege relaţia dintre rezultatele sale în clasă şi efortul pe care

acesta îl depunde pentru a învăţa, creşte folosirea memoriei voluntare. În clasele a III a şi a

IV a copiii dau dovadă că înţeleg în ce situaţii se cere un anumit efort, modelându-şi

memoria voluntară în funcţie de sarcinile pe care le au. De altfel, se amplifică şi

metamemoria. H.G. Schaffer (apud Crețu T., 2009, p.220) precizează că metamemoria

înseamnă "...înţelegerea faptului că propria memorie funcţionează în anumite moduri, că ea

are variate limite, că este mai bună în anumite condiţii, decât în altele şi că poate fi

îmbunătăţită într-un fel sau altul".

Spre sfârşitul şcolarităţii mici încep să fie utilizate, în mod conştient, criterii logice

de organizare a materialelor de învăţat. Dacă la începutul acestui stadiu copiii avea nevoie

de ajutorul învăţătoarei pentru a le organiza repetiţiile în funcţie de importanţa, volumul şi

dificultatea materialelor, spre sfârşitul acestuia ei îşi dau seama de necesitatea repetării din

când în când a celor învăţate pentru a le păstra în memorie.

În funcţie de productivitatea generală a memoriei, apar particularităţi individuale în

ceea ce priveşte uşurinţa întipăririi, durata păstrării şi eficienţa reproducerii. "Se pot

constata cel puţin patru categorii din acest punct de vedere, şi anume:

1. unii învaţă repede şi ţin mult timp minte şi actualizează cât mai complet. Aceştia

sunt cei cu performanţe foarte bune în învăţare;

2. alţii învaţă greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziţionat şi actualizează de

asemenea bine;

3. sunt şi cei care învaţă uşor, dar uită repede, şi astfel rezultatele lor la învăţătură

vor fi fluctuante

4. în fine, cei care au cele mai mari dificultăţi în învăţare acumulează greu şi uită

repede. În toate aceste cazuri, învăţătoarele trebuie sî dea un sprijin constant, de durată şi

diferenţiat." (Creţu T., Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iaşi, 2009, pag. 221)

2.2.5. Imaginaţia

Paul Popescu-Neveanu (apud Zlate M., 2006, p. 490) consideră că imaginația este

procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică

tinzând spre producerea noului în forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri

mintale, planuri iconice sau proiecte.

Imaginația neagă realul, dar nu orice fel de real, ea neagă realitatea despre care

credem noi că există, nu realitatea ca atare. J.P. Sartre (apud Zlate M., 2006, p. 491)

consideră că prin negarea realității, imaginația devine un act de libertate care permite

explorarea posibilităților și elaborarea proiectelor.

Imaginația este necesară omului deoarece prin intermediul ei putem reflecta asupra

viitorului, proiectându-ne propriul traseu în viață. Este modalitatea prin care omul

construiește lumea și se realizează pe sine. Legătura dintre imaginație și afectivitate este

una bilaterală. Procesele afective declanșează sau inhibă imaginația, reprezentând o sursă

majoră de energie pentru aceasta și influențează, totodată, calitatea produselor imaginative.

Imaginația, la rândul ei, întreține emoția, produce sentimente de plăcere, teamă, furie,

transformă sentimentele în pasiuni oarbe și ajunge chiar să îl priveze pe individ de judecata

critică.

Meyerson (apud Zlate M., 2006, p. 501) conturează funcțiile imaginației pornind de

la faptul că aceasta este un tablou care ilustrează și realizează și un semn care indică și

semnifică. În opinia lui, aceste funcții sunt:

1. Funcția de ilustrare: imaginația ilustrează conținuturile conștiinței.

2. Funcția de realizare: imaginația materializează abstractul, verifică o ideie

abstractă printr-un exemplu.

3. Funcția de indicare: imaginația delimitează un conținut, îl opune altuia/altora.

4. Funcția de semnificare: imaginația explică, rezumă, precizează, ea este în același

timp și trecut și viitor.

În psihologia contemporană imaginația este redusă doar la trei funcții: funcția de

expresie a realului, funcția de deformare a realului, funcția de relevare a unui real ascuns.

Imaginația prezintă mai multe forme, acestea se clasifică astfel (Zlate M., 2006, p.

512-514)

1. În funcție de prezența sau absența intenției în actul imaginativ avem: forme

voluntare (imaginația reproductivă, imaginația creatoare, visul de perspectivă) și forme

involuntare (visul din timpul somnului, reveria).

2. În funcție de calitatea produsului imaginativ distingem: forme absurde ale

imaginației (halucinații, delir, visul, reveria, frica anxioasă), forme abia constructive ale

imaginației (imaginația reproductivă, imaginația speculativă, imaginația speculativă) și

forme foarte constructive ale imaginației (imaginația anticipativă, imaginația expectativ-

creatoare, imaginația creatoare propriu-zisă).

3. În funcție de starea de activism a subiectului avem: forme active (identificându-

se cu formele voluntare) și forme pasive (identificându-se cu formele involuntare).

4. În funcție de tipul activității există: imaginație artistică, literară, muzicală,

științifică, tehnică etc.

5. În funcție de caracterul procesului și al produsului obținut distingem: imaginație

pietrificată și imaginație însuflețită.

"Imaginația sădește în om conștiința alterității, a posibilului. Ea oferă omului

privilegiul de a se emancipa de necesitatea realului și de a-i opune acestuia o altă lume

(poate mai bună sau mai dreaptă decât cea existentă). Imaginația creează alternative și în

funcție de natura și valoarea acestora, îl înalță sau îl coboară pe om, îl eliberează sau îl

alienează." (Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 2006, p.

519)

Imaginația școlarului mic este mult mai matura decât cea a preșcolarului, deoarece

școala le oferă acestora posibilitatea să reflecte cât mai fidel realitatea, însă fără a-și pierde

caracteru viu și concret. Prin povestiri proprii, prin joc, prin desene copiii își manifestă

imaginația creatoare, de cele mai multe ori ei introduc elemente din fantezia lor pentru a

face lucrurile mult mai interesante și mai captivante.

2.3. Dezvoltarea personalității

Personalitatea reprezintă organizarea dinamică și integrată a tuturor

particularităților înnăscute și însușirilor achiziționate prin acțiunea mediului și a educației,

care determină adaptarea unică a indivizilor la mediul social. Personalitatea se

configurează ca structura specifică care îi deosebește pe oameni, unii de alții, prin

îmbinarea a trei componente:

- temperamentul (latura dinamico-energetică);

- caracterul (latura relațional-valorică);

- aptitudinile (latura instrumentală).

Personalitatea este o totalitate de caracteristici psihoindividuale exprimate prin

intermediul comportamentului. Trăsăturile de personalitate se exteriorizează prin

intermediul comportamentului, existând astfel diverse tipuri de comportament, diferite de

la o persoană la alta. Personalitatea dispune și de o latură ereditară, de particularități

neurofiziologice înnăscute și de o latură interioară care motivează formele de

comportament, de aceea comportamentul este modul de manifestare a personalității,

neepuizând întreaga ei structură.

Caracteristicile individuale se formează și se modifică o dată cu parcurgerea

etapelor de dezvoltare (etapa copilăriei, a adolescenței și cea adultă), prin interiorizarea

comportamentelor sociale, a experiențelor personale și pe măsură ce individul

interacționează cu ceilalți și își dezvoltă relațiile interindividuale.

Raportul dintre educarea personalității și trăsăturile înnăscute ale acesteia este

foarte important în practică, deoarece nu toți copiii sunt educabili în același grad, nu toți

dispun de aceleași posibilități de “modelare”. Acest lucru înseamnă ca nu orice influență

educativă produce schimbări în dezvoltarea copilului, unii au nevoie de numeroase repetiții

pentru a învăța anumite deprinderi sau reguli de comportare, pe când alții asimilează și

fixează foarte ușor aceste conduite. Astfel, pedagogia a delimitat două extreme: copiii ușor

educabili și cei greu educabili.

“Educabilitatea reprezintă capacitatea de formare a individului, disponibilul său

biologic de modelare în baza plasticității sistemului nervos și a gradului de organizare a

creierului, gata de a intra în funcțiune încă de la naștere. Fiind, prin urmare, un dat, ceva

înnăscut, educabilitatea este condiția formativă potențială, diferențiată a fiecăruia.

Educarea, în schimb, este un proces prin excelență psihosocial, este aceea formare și

informare a copilului prin disponibilul său biologic și sub influența factorilor

socioculturali.” (Tucicov-Bogdan A. coord., Personalitatea copilului, Editura Politică,

București, 1972, p. 25)

Cu cât vom cunoaște mai bine gradul de educabilitate al personalității, cu atât vom

putea să găsim mai repede procedee adecvate educării acesteia. Cercetările au arătat că

gradul de educabilitate se exprimă în inteligența individului, în capacitatea de a se adapta

eficient și cu soluții originale la problemele pe care le întâmpină în mediul înconjurător.

Astfel bazele inteligenței sunt asigurate încă de la naștere și acestea diferă de la copil la

copil, dar ea nu se reduce numai la datele native, fiind influențată de educație, de mediul

familial și școlar, de experiențele pe care copilul le are.

În dezvoltarea personalității este importantă influența educațională, de-a lungul

dezvoltării sale, copilul trebuie să fie încurajat în inițiativele de explorare pe care le are.

Mediul produce efecte specifice în structura personalității copilului, în funcție de factorii

sociali – nocivi sau stimulativi – care acționează și formează laturile personalității.

Copilul învață atitudinile și formele de conduită cu ajutorul factorilor întăritori, cum

ar fi: aprobarea adultului, repetiția, trăirile afective pozitive, aprecierea grupului de

prieteni, satisfacerea motivului care a impulsionat spre acțiune. J. Piaget (apudTucicov-

Bogdan A., 1972, p.17) consideră că evoluția personalității infantile apare ca o construcție

de structuri acomodate condițiilor exterioare pe care copilul și le asimilează. La formarea

conduitei, se constată un proces de îmbunătățire a răspunsurilor, de perfecționare a lor prin

intermediul autocontrolului și al creației proprie.

Influența factorilor educativi aspra dezvoltării personalității se află în permanentă

confruntare cu nevoile și motivațiile interioare ale copilului. Acesta trăiește o reală

angajareprin acceptarea influenței sau, din contră, se opune și suporta influența ca o

obligație, ca o presiune exterioară. Modul cum reacționează la influențele educative este

determinat de factorii psihosociali care țin de natura relațiilor dintre copil și membrii

familiei, de modele comportamentale oferite copiilor, de relațiile din cadrul grupului de

prieteni, de modificările afective care survin în mediul familial.

Urmările influențelor educative produc pe fondul de educabilitate al copilului,

comportamentul său social, experiența sa de viață concretizată în: atitudini, deprinderi,

opinii, cunoștințe, abilități, afecțiune, interrelații cu ceilalți.

Afectivitatea copilului este una dintre cele mai importante componente a

personalității, de aceea este important să vedem cum funcționează nevoia de afectivitate a

acestuia, cum este ea satisfăcută în familie și în relațiile din cadrul grupurilor de prieteni.

“Sub raportul trăirilor afective ale copiilor, cercetările stabilesc adevărate tipologii:

-tipul echilibrat afectiv și satisfăcut în mediul său familial;

-tipul unilateral satisfăcut afectiv și în afara familiei;

-tipul frustrat total de afecțiune pozitivă;

-tipul de o afecțiune antisocial formată, negativă;

-tipul cu transfer ușor sau greu în sfera afectivității.” (Tucicov-Bogdan A. coord.,

Personalitatea copilului, Editura Politică, București, 1972, p. 24)

Complexitatea procesului de constituire a personalității și cerințele crescânde a

vieții contemporane duc la ideea că o cunoaștere autentică a personalității copilului nu

înseamnă alcătuirea unei liste de însușiri definitorii, ci lămurirea în legătura cu natura

fenomenelor și condițiilor care permit și favorizează dezvoltarea acesteia.

2.4. Dezvoltarea socio-afectivă

Evenimentele trăite în copilărie au o mare importanță pentru dezvoltarea afectivă a

copilului, dacă acesta are parte de momente fericite, încurajatoare, pozitive atunci el va

avea încredere în cei din jur și în el însuși, va avea o stimă de sine ridicată și respect pentru

societatea în care trăiește, dimpotrivă dacă va trăi momente neplăcute, nefericite aatunci el

va considera că este nedorit și că lumea înconjurătoare este neprimitoare, crescând cu un

sentiment general de neputință.

Dezvoltarea afectivă a școlarului mic depinde foarte mult de satisfacerea unor nevoi

esențiale în perioadă preșcolară, de către familie sau educatoare. A Bacus (apud Albu G.,

2005, p.161) consideră că aceste nevoi ale copilului sunt:

1. Nevoia de afecțiune: copilul are nevoie, zi de zi, să i se arate că este dorit, să i se

acorde atenție. Acesta se simte iubit atunci când părinții acordă interes activităților pe care

el le face, îi înțelege dorințele și îi ascultă problemele. Carențele afective din cadrul

familiei au asupra copilului efecte negative, influențând ulterior formarea și evoluția

personalității acestuia.

2. Nevoia de înțelegere: atunci când își exprimă dorințele sau necesitățile, copilul

are nevoie să fie înțeles și sa fie luat în seamă. Adeseori părinții îi oferă atenție doar atunci

când acesta face un lucru rău, uitând cât de important este să aprecieze copilul atunci când

este cuminte, când face un lucru bun sau când se joacă frumos. Atunci când primesc

aprecieri pozitive, când observă că părinții reacționează la nevoile lui și sunt în permanență

atenți la ceea ce ei fac, copiii se simt în siguranță, înțeleși și acceptați.

3. Nevoia de respect: această nevoie este satisfăcută, de către părinți, prin cuvintele

și atitudinea pe care o a față de copil, în diverse situații de viață. Imaginea copilului despre

sine depinde de relațiile pe care le are cu adulții, de imaginea acestora despre el și de

laudele, respectiv reproșurile, care i se aduc. Respectul și încurajările constante și autentice

duc la formarea unei imagini de sine pozitive. Lipsa de respect din partea adultului duce la

neîncredere în forțele proprii și la o stimă de sine scăzută, iar mai târziu poate duce la

tulburări narcisiste, deoarece jignirile și umilințele amplifică narcisismul caracterizat prin

dragoste accentuată de sine, prin egocentrism.

Satisfacerea corectă a acestor nevoi influențează comportamentul copilului din

cadrul școlii și al societății și, mai ales, dezvoltarea psihică a viitorului adult.

Școlarul mic este emotiv în sensul că nu știe să ascundă sau să controleze trăirile

afective pe care le are. Datorită mimicii expresive pe care o are, pe fața lui se poate citi tot

ce simte, dar în comparație cu preșcolarul, școlarul mic își stăpânește mult mai bine

sentimentele. Emotivitatea școlarului mic se manifestă printr-o înclinație puternică spre

afecte caracterizate de izbucniri de bucurie sau de tristețe. Aceste stări nu sunt profunde și

nu durează mult, adesea transformându-se în stări diametral opuse.

Școala își propune să formeze la copii sentimentele superioare dar și pe cele

morale. Cerințele și regulile ce țin de educația morală trebuie să fie explicate copiilor pe

baza unor exemple din literatură sau din experiența de viața a acestora. În clasele primare,

basmele au un rol important în dezvoltarea conduitei morale la copii, de aceea importanța

lor nu trebuie subestimată. Ele captează atenția copiilor prin desfășurarea acțiunii, prin

accesibilitate și fantezia care se apropie foarte mult de imaginația acestora. În funcție de

vârstă, sentimentele morale se manifestă diferit, al începutul perioadei acestea au un

caracter spontan și naiv, dar cu cât copilul înaintează în vârstă ele devin mai trainice, mai

ample, mai generale și influențează mai puternic comportamentul său. În perioada micii

școlarități se pun bazele conduitei morale, de aceea este important să educăm la copii

cinstea, sinceritatea, solidaritatea, respectul pentru cei din jur, repetându-le, de câte ori este

nevoie, regulile de conduită în societate, deoarece acestea nu sunt fixate bine în conștiința

lor.

Lumea copilului se mărește o dată cu intrarea în a treia copilărie, mediul social se

extinde de la cel familial la cel al școlii. Acum este momentul când intră în contact cu alți

adulți și se integrează într-un grup de copii, învățând mai multe într-un ritm mai alert

datorită relațiilor pe care le leagă cu ceilalți. Comportamentul social al copilului reprezintă

tocmai această interacțiune permanentă cu grupul de prieteni, dar și cu adulții din jurul lui

care îl ajută să se integreze treptat în mediul în care trăiește.

Interacțiunea dintre adulți și copii are o dinamică proprie cu caracteristici specifice.

Una dintre aceste caracteristici este tendința spre independență a copilului, care din punct

de vedere social are diferite înțelesuri:

- părinții observă evoluția firească a copilului și îi oferă ajutor, atunci când este

cazul;

- părinții ignoră complet comportamentul copilului și îi oferă libertate deplină în

acțiune, neasumându-și nici o raspundere pentru faptele acestora;

- părinții implică copilul în viața familiei, arătându-i acestuia problemele pe care le-

ar putea întâmpina în viața de zi cu zi și ajutându-l să se descurce.

Formarea independeței la copil trebuie vazută în maturizarea lor psihologică,

socială și educativă, în maturizarea de care dau dovadă în rezolvarea problemelor

cotidiene. Neantrenarea în viața socială și protecția exagerată din partea părinților, prin

lipsa controlului sau ajutorului, nu asigură dezvoltarea independeței copilului.

A doua caracteristică, în cadrul interacțiunii dintre părinți și copii, este reprezentată

de manifestarea atitudinală. De regulă, atitudinile sociale ale copiilor sunt în strânsă

legătura cu manifestările și cerințele părinților. Însă, această legătură nu este obligatorie, de

multe ori copilul acționează contradictoriu față de aceste cerințe, fiind influențat de relațiile

pe care le are în cadrul grupului de prieteni.

Principala caracteristică a copilului este creșterea, atât fizică, cât și intelectuală,

valorică și spirituală, dezvoltându-se pe plan biologic, psihologic și spiritual. La această

vârstă copilul este precum un “burete”, el acumulează informații, atitudini, valori și își

afirmă potențialul prin faptul că vrea să cunoască, să înțeleagă, să descopere. În a treia

copilărie, școala răspunde curiozității copilului de a cunoaște, ajutându-l să descopere, să

învețe, să coopereze cu ceilalți copii, să-și controleze gândurile și emoțiile.

“Intrat în școală, chiar de la început și apoi pe percursul ei, copilul se confruntă cu:

-ruptura dintre noul conținut al experienței școlare și experiența sa anterioară,

preșcolară;

-ruptura dintre întreaga experiență pe care i-o oferă viața școlară și experiența pe

care el o acumulează în această perioadă, întemeiată pe interesele, dorințele și preocupările

sale intime;

-divizarea cunoașterii oferite copilului în/pe discipline de studiu, fiecare

autosuficientă (fără comunicare între ele, fără perspectiva unei sinteze posibile și fără-

ndoială oportune);

-ruptura temporal dintre un viitor vag, nesigur, dar des invocat și un prezent dat,

concret, dar neglijat, considerat nesemnificativ.” (Albu G., Repere pentru o concepție

umanistă asupra educației, Editura Paralela 45, Pitești, 2005, p.167)

Atmosfera școlară este foarte încărcată din punct de vedere emoțional, aici copiii au

parte atât de trăiri negative cât și pozitive. Ei înfruntă diferite întâmplări care se petrec în

cadrul școlii și reușesc sau nu să treacă peste și să-și consolideze viața afectivă. Unii copii

nu fac față presiunilor și nu se pot maturiza din punct de vedere emoțional, fiind dominați

de prima instanță a stărilor afective și lăsându-se ușor manevrați și impresionați de cei din

jur.

Înainte de intrarea în școală, contactele sociale din afara familiei erau reduse,

rezumându-se doar la membrii familiei și la mediul din grădiniță. La școală copilul

descoperă un grup nou de semeni alături de care va învăța ce înseamnă munca în echipă și

față de care va prezenta anumite simpatii sau antipatii. La debutul școlarității prima formă

de socializare va fi competiția sau rivalitatea, deoarece copilul vrea să atragă atenția și

aprecierea învățătoarei prin activitățile și temele pe care le face. Pe la vârsta de 8 – 9 ani se

va consolida grupul de prieteni cu solidaritatea și regulile lui.

La orice vârstă, competiția este evidentă în jocurile copiilor, de aici reieșind și

gruparea pe echipe, apariția liderilor și apariția favoritismelor, în sensul că unii copii

preferă să se joace doar cu anumiți colegi, respingându-i pe alții. Cele mai răspândite jocuri

sunt cele de mișcare, băieții preferă jocurile în care să-și probeze forța, viteza, agilitatea pe

baza unor întreceri, iar fetele se îndreaptă spre jocurile în grup, spre jocurile de colaborare.

Școlarii mici preferă jocul cu reguli și își concentrează atenția spre rezultatele acestuia,

dobândind astfel un caracter mai organizat în timpul jocului și mai multă finalitate.

Spre deosebire de preșcolari, în perioada mici școlarități, copiii se împrietenesc

ținând cont de interesele comune care îi apropie și de comportamentele pe care le au.

Totuși în prietenia acestora există un mic grad de spontaneitate și de gelozie, deoarece de

la zi la zi ei își schimbă "cel mai bun prieten". Aceste trăiri nu durează însă mult, iar

"rupturile" care se petrec între ei sunt de scurtă durată și superficiale.

"Cazurile de manifestare a unor trăsături de individualism la școlari sunt de cele

mai multe ori un rezultat al educației greșite în familie. Aceste manifestări sunt cu totul

izolate și nu constituie trăsături pe deplin formate ale caracterului, care i-ar împiedica pe

elevi să devină membri de nădejde ai colectivului. Asemenea manifestări negative nu pot

avea loc dacă în familie se formulează aceleași exigențe ca și în școală în ceea ce privește

orientarea socială a copilului." (Levitov N.D., Psihologia copilului și psihologia

pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963, p. 304)

În comparație cu mediul familial, școala reprezintă locul unde copilul se pune în

valoare, confirmând acest lucru prin micile lucrări pe care acesta le întreprinde.

Calificativele pe care acesta le primește reprezintă recompensa pentru munca pe care o

depune, acestea influențând, de multe ori, relațiile afective pe care le au cu părinții. Ceea

ce îi sperie pe părinți sunt minciunile legate de activitățile școlare. Pe la vârsta de 8 ani

apar primele minciuni inventate conștient, acestea fiind spuse pentru a evita eventualele

pedepse pe care le-ar primi pentru că nu au făcut un anumit lucru. Totodată apare și

lăudăroșenia, copilul își minte prietenii în legătură cu o calitate pe care nu o care, dar care

îl pune în valoare, acest lucru se întâmplă din cauza faptului că vrea să se adapteze la un

mediu care nu îl satisface în întregime. Mai târziu copilul învață ce este disimularea, faptul

că nu trebuie să spună tot ceea ce gândește sau simte.

2.5. Teorii psihologice privind dezvoltarea copilului