34

CAPITOLUL 3

CONDUCEREA SISTEMULUI ŞI PROCESULUI DE ÎNVĂŢÂMANT

3.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Orice domeniu teoretic (indiferent dacă este clasic sau modern, cu atât mai mult cu cât

este nou-născut) trebuie să şi precizeze aparatul conceptual, atât în vederea

autodefinirii/întemeierii cât şi din considerente epistemice şi pragmatice. În acest sens, într-o

ordine dată strict doar de logica propunătorului, intenţionăm să precizăm următoarele noţiuni:

sistem de învăţământ, proces de învăţământ, conducerea şi organizarea acestora, management,

managementul educaţiei. Principiile de bază ale analizei ce urmează sunt cele ce

caracterizează paradigma sistemică, interdisciplinară şi prospectivă, cu toate efectele directe şi

indirecte ce decurg de aici.

Sistemul de învăţământ nu poate fi înţeles decât din interiorul unei ample, complexe

şi contradictorii rețele de raporturi care se originează, la nivel de macrosistem, în sistemul

social şi care, concomitent, se deschide către arii din ce în ce mai concrete şi precise de

activitate instructiv-educativă. Sistemul social global generează şi antrenează subsistemul

educaţional. La acest nivel se constituie, ca parte componentă, sistemul de învăţământ „forma

de organizare instituţională a învăţământului" ( 15, p.339). În această accepţiune el cuprinde

„ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin

conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi non-formal" (4, p.337). Termenul

este utilizat cu 2 accepţiuni şi, pentru rigoare, se impune delimitarea lor:

1. sensul larg, ce angajează instituţiile care desfăşoară procesul instructiv-educativ în

modalităţi formale şi non-formale. Aici includem o diversitate de instanţe formative - şcoala,

instituţiile specializate în educaţie şi complementare în raport cu aceasta (casele şi cluburile

elevilor/studenţilor, taberele, centrele de formare profesională, centrele de vacanţă, presa

şcolară, radio-televiziunea şcolară, reţelele de informatizare), organismele instituţionale ale

comunităţilor educative care sprijină şcoala în mod direct conform anumitor reiaţii

contractuale (comunitatea părinţilor, agenţii economici, politici, culturali, biserica);

2. sensul restrâns include ansamblul instituţiilor școlare ceea ce a condus la

constituirea unui termen sinonim respectiv, cel de sistem școlar.

Procesul de învăţământ reprezintă activitatea nemijlocită care se desfăşoară pe

diferitele trepte ale sistemului de învăţământ, conţinutul care se mulează pe structura unei

anumite forme de organizare instituţionalizată, demersul instructiv-educativ. În timp ce

sistemul, cu toate componentele sale, răspunde la întrebarea cu privire la „unde?” are loc

programul educativ, procesul de învăţământ reprezintă soluţia la interogaţia „ce?” se află în

plină derulare. Tocmai de aceea relaţiile de determinare reciprocă dintre ele sunt atât de

complexe iar confundarea lor trebuie evitată de la bun început;

Conducerea şi organizarea sistemului şi procesului de învăţământ reprezintă 2

activităţi de importanţă vitală atât pentru funcţionarea acestora, dar, mai ales, pentru sporirea

eficienţei lor. În sens tradiţional (20, p.89), ele îşi subsumau o serie de acţiuni dintre care cele

mai importante sunt: îndrumarea, controlul, reglementarea principalelor aspecte legate de

conţinut, metodologie, evaluare, elaborarea şi transpunerea în practică a deciziilor.

Menţinerea procesului instructiv-educativ într-un anumit context social-politic un timp

35

suficient pentru a genera efecte, a condus la apariţia şi manifestarea unor tendinţe în

activitatea de conducere, dintre care amintim (11, p.373-389):

tendinţa abordării atribuţiilor de conducere în sens prioritar administrativ;

tendinţa extrapolării operaţiei de control (predominant cantitativă, constatativă,

birocratică) în raport cu cea de evaluare (predominant calitativă, pedagogică,

managerială);

tendinţa formalizării deciziei;

tendinţa reglării prin mijloace administrative externe care blochează mecanismele

pedagogice interne.

Constituirea acestor tendinţe, a efectelor negative antrenate de ele, pe de-o parte, dar

mai ales ansamblul modificărilor produse la nivel social şi in planul cunoaşterii ştiinţifice,

apariţia, la începutul secolului XX, a managementului ca ştiinţă, extinderea abordării inter-

transdisciplinare a fenomenelor sociale au condus la transformarea concepţiei cu privire la

realizarea activităţilor de conducere şi organizare a sistemului şi procesului de învăţământ, cu

atât mai mult cu cât acestea s-au văzut integrate/subordonate unei meta-activități: cea a

managementului (vezi Figura nr. l).

Figura nr.1: Sistemul interacţiunilor globale ce pun în legătură diverse categorii de

sisteme/procese cu managementul ca ştiinţă

Managementul este un domeniu de interes teoretic relativ tânăr, dacă ţinem seama de

faptul că lucrările celor doi „părinţi'4 ai termenului sunt datate, în ordine, 1911, F. Taylor

„Principiile managementului ştiinţific” şi 1916, H. Fayol „Administraţia industrială şi

generală. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul".

Încercând să ofere răspuns ia întrebarea „Cum poate activitatea muncitorului să fie

eficientă?", cei doi au elaborat o serie de principii care au amplificat şi accelerat preocupările

pentru ceea ce ci au numit „managementul ştiinţific" al întreprinderii.

Deşi aceste teorii clasice au fost elaborate din dorinţa de a oferi un suport teoretic

activităţii de organizare şi conducere; constituindu-se în încercări timide de a schimba

36

mentalitatea celor care muncesc, în realitate, accentul cade pe aspectul material şi

instrumentai al întreprinderii (organizaţiei) şi mai puţin pe nevoile, aşteptările şi aspiraţiile

oamenilor care muncesc, fapt pentru care aceste teorii clasice au fost numite teorii despre

„organizaţiile fără oameni. Prin delimitarea relaţiilor ierarhice, a sarcinilor şi

responsabilităţilor funcţiei de conducere, prin specificarea clară a rolurilor în cadrul

organizaţiei, teoriile clasice au reprezentat o punte de legătură între analiza de tip birocratic şi

noul concept de „management ştiinţific". (17, p. 10-13)

Etimologia termenului este una amplă, deşi relativ convergentă (13, p.18): lat. manus

(mână, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor); fr. manege: it. maneggio; engl. to

manage (a reuşi, a conduce, a rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru

un ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepe

să, a cârmui, a duce ia bun sfârşit); engl. management (activitatea/arta de a conduce, abilitate,

organizare, reuşita în atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime în proiectarea şi

realizarea proceselor); engl. manager (conducător, administrator, organizator, director,

coordonatorul unei echipe).

Apreciem, în acord cu autorul citat, că simpla enumerare a acestor sensuri pune în

valoare 2 accepţiuni ale termenului: sensul larg (activitate umană complexă de pregătire,

concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate În atingerea unor

obiective) şi sensul restrâns (conducere operativă curentă).

Mai mult decât atât, se poate deduce chiar o nuanţare a interpretării etimologiei, până

la nivelul ia care managementul poate fi abordat într-o triplă ipostază:

1. ca ştiinţă; 2. ca activitate; 3. ca artă.

1. Managementul ca ştiinţă este în plin proces de constituire, fapt demonstrat şi de E.

Mihuleac; autor care, în lucrarea „Bazele managementului” (1999, Bucureşti, Ed. Tempus),

reuşeşte să identifice peste 140 de definiţii înregistrate date domeniului său de studiu. În

sinteză, termenul desemnează un sistem de concepte, principii, metode, şi tehnici prin care se

explică în mod sistematic fenomenele şi procesele ce au loc în conducerea organizaţiilor (12,

p.407) sau un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare,

care se pot utiliza în procesul de realizare a obiectivelor (13, p.17). Ca ştiinţă, managementul

indică, normativ, cum trebuie acţionat pentru a atinge standardele stabilite.

2. Managementul ca activitate, ca proces, ca aplicaţie în practică a ştiinţei cu acelaşi

nume, este „ansamblul proceselor prin care toate elementele teoretico-metodologice furnizate

de ştiinţa managementului sunt operaţionalizate în practica socială" (16, p.52), sau, după alţi

autori (8, p.144), „reprezintă conducerea formală a unei organizaţii/instituţii sau a unei părţi

din aceasta prin coordonarea activităţii indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea

obiectivelor”. În aceiaşi termeni, E. Joiţa face precizarea că poate fi vorba de activitatea unei

persoane care determină şi direcţionează activitatea celorlalţi, prin urmărirea realizării de

acţiuni în cele mai bune condiţii, prin conştientizarea şi asumarea de responsabilităţi asupra

realizărilor şi insucceselor. Sau poate fi vorba de procesul de ghidare a unui grup spre

realizarea unor obiective organizaţionale, cu tehnici anume, prin utilizarea şi coordonarea

activităţilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raţională a resurselor (13, p. 17).

Analiza comparativă a acestor accepţiuni impune următoarele precizări, cu titlu de

note caracteristice:

37

preexistenţa unor finalităţi extrem de bine precizate în termeni de raţionalitate; ;

posibilitatea ca activitatea să fie individuală sau de grup;

relativa sinonimie cu actul de conducere (se va reveni ulterior la acest aspect);

centrarea pe conducerea oamenilor şi nu pe gestiunea lucrurilor (chiar dacă această

dimensiune este nelipsită) (8, p. 144);

prezenţa autorităţii, ca drept al managerului de a lua decizii şi de n cere subordonaţilor

aducerea lor la îndeplinire (idem);

manifestarea responsabilităţii, care reprezintă sentimentul intern al datoriei faţă de

organizaţie şi induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate (idem).

Urmărind cu atenţie aceste precizări, nu se poate să nu fim de acord că, în ultimă instanţă,

„managementul este procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamentale -

idei, lucruri şi oameni, realizând obiectivul prin alţii” (18, p.11).

În lucrarea de sinteză „Management, Tasks, Responsabilites, Practices" (apud 16,

p.20), publicată la New York In 1973, Drucker constata instituţionalizarea, în ultimii 50 de

ani, a societăţii manageriale complexe şi competitive. Managementul, prin definiţie

responsabil şi productiv, este o activitate, o muncă intelectuală şi fizică, necesitând o

competenţă deosebită, o serie de instrumente de lucru specifice şi recursul la anumite tehnici

caracteristice. Imediat de aici se ridică problema raporturilor dintre conducere şi

management, problemă reală, atât la nivel ontic cât şi terminologic, discutată şi discutabilă,

aflată în plin proces de clarificare. Şi aceasta pentru că o îndelungată practică istorică (din

Antichitate până la începutul secolului XX) a consacrat cuvântul conducere. În calitatea ei de

activitate empirică, organizată fără un suport teoretic, ea se desfăşura (13, p.l6) pe baza

imitaţiei unor modele anterioare, a bunului-simţ, a experienţei proprii, a mentalităţii „văzând

şi făcând”, a rezolvării ad-hoc, a aproximării elementelor implicate şi a consecinţelor.

În acest sens, ea presupunea rezolvarea problemelor fără analize specifice, fără formularea de

ipoteze şi soluţii variate, ci în baza experienţei concrete, cu eforturi sporite, căi ocolitoare şi

nesigure, fără obiective clare, fără instrumente adecvate, cu o informare redusă, în lipsa unor

programe clare, prin spontaneitate, pe bază de improvizaţie, prin acumulare de rutină, fără

perspectivă, fără criterii precise de evaluare, pe baza bunelor intenţii, prin îndeplinirea

normativelor date ierarhic. Tocmai pentru a preciza mai bine domeniul specific

managementului şi a permite, concomitent, încorporarea experienţei istorice se foloseşte, într-

o încercare de „împăcare” a vechiului cu noul, termenul de conducere ştiinţifică, sinonim cu

managementul. După acelaşi autor, în manieră antitetică, se evidenţiază caracteristicile

acestuia din urmă (idem):

raţionalitate, de la pregătire până la analiza finală şi optimizarea activităţii;

afirmarea creativităţii, pentru adaptarea la situaţii concrete, pentru dezvoltare;

obiectivitate în concepere şi evaluare;

participare activă şi comunicare, cooperare;

utilizarea sistemului informaţional;

coordonare, îndrumare şi stimulare;

cunoaşterea şi dirijarea resurselor, proceselor;

conturarea şi respectarea unui sistem de principii de eficienţă şi calitate;

obiective clar stabilite şi urmărite explicit;

utilizarea unor metode specific manageriale;

38

insistenţă în formarea culturii specifice şi a profesionalizării manageriale.

Am prezentat în detaliu aceste caracteristici tocmai pentru ca ulterior să se poată

observa modul în care teoria generală a managementului se aplică şi particularizează la

domeniul educaţional. Mai mult, această prezentare succintă a raportului real dintre conducere

(în general) şi conducere ştiinţifică pare să sugereze destul de direct şi criteriul care

întemeiază activitatea managerială, acela al pragmatismului, al eficienţei cu ulterioare

rezonanţe specifice în planul educaţiei.

3. Abordarea managementului ca artă este la fel de controversată ca şi cea a

educaţiei în acelaşi sens. Opiniile specialiştilor în domeniu pot fi sistematizate în 3 categorii

(18, p.24):

a) cele care formulează reţineri chiar în ceea ce priveşte folosirea cuvântului artă cu

referire la acest domeniu, în măsura în care termenul este antagonic cu cel de ştiinţă

iar folosirea lui ar însemna concesii făcute empirismului şi spontaneităţii în activitatea

managerială;

b) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi artă. Domeniul ştiinţei

l-ar reprezenta principiile şi metodele, iar cel al artei ar avea în vedere, în principal,

individualitatea managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul şi modul de

activitate al acestora;

c) cele care susţin dubla dimensiune a managementului: ştiinţă şi artă, cu precizarea că

în perspectivă, pe măsură ce societatea informatizată se va extinde asupra tuturor

domeniile de activitate, implicit asupra managementului, vom asista la o diminuare din

ce în ce mai pronunţată a dimensiunii artistice a actului managerial, se va ajunge,

treptat, la „moartea managementului" ca artă.

Dincolo de unele restricţionări sau exagerări în abordare, se impune considerarea

acestor dispute ca un proces necesar şi util în conturarea mai completă şi mai precisă a

specificului managementului, în acelaşi timp, optăm pentru o înţelegere nuanţată a activităţii

manageriale. Aceasta nu va putea deveni niciodată, atât timp cât incumbă variabila om, ştiinţă

pură. Profilul de personalitate al managerului, filosofia şi ecuaţia sa personală, experienţa de

viaţă şi profesională, intuiţiile şi speranţele, stilul comunicaţional sau de rezolvare a

conflictelor vor aduce o tuşă mereu necesară şi utilă de creativitate şi originalitate (în actul de

transpunere a ştiinţei în acţiune) atât de proprii oricărei arte.

Activitatea didactică (predare - învăţare - evaluare nu poate fi privită numai din

perspectivă organizaţională şi nu se poate baza numai pe principii manageriale. Ea presupune

existenţa unor reglementări de tip instituţional şi se constituie pe principii ce aparţin

domeniului sociologiei, pedagogiei, deci pe principii didactice. De asemenea, în comparaţie

cu o organizaţie pur birocratică, în şcoală, ponderea aspectelor informale în raport cu cele

formale este mult mai mare. Chiar dacă activitatea managerială din şcoală are la bază un

sistem de metode şi instrumente de coordonare necesare pentru atingerea unor standarde

cantitative şi calitative prestabilite, numărul mare al fenomenelor neprevăzute face necesară

adoptarea unor strategii inovatoare, bazate pe intuiţia, spontaneitatea, inventivitatea şi origi-

nalitatea managerilor şcolari.

În acest sens găsim argumente la autori ca P. F. Drucker (apud 18. p.21), care susţine

că ceea ce este precumpănitor în activitatea managerială este personalitatea managerului,

39

capacitatea acestuia de a se purta cu oamenii, cu salariaţii şi cu clienţii întreprinderii

respective. Eficienţa managerului este corelată cu posibilitatea lui de a asigura întreprinderii

randamentul necesar. Iar folosirea inteligentă şi corespunzătoare o salariaţilor este ultimul

cuvânt al artei managerială (ibidem, p.23), Nici E. Joiţa nu are dubii în ceea ce priveşte

acceptarea dimensiunii artistice a managementului, Pentru ea, managementul este şi arta

conducătorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor

organizaţiei, adică arta de a lucra cu 4 elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele,

strategiile de acţiune, relaţii (structura organizatorică, legăturile între elemente şi acţiuni,

sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oameni (formare,

motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare,

procurare, adaptare, funcţionare, integrare, perfecţionare). Ca atare, managementul este o artă,

o măiestrie care se afirmă la toate nivelurile acţiunii: prevedere, organizare, decizie,

coordonare, reglare (13, p.l7). În concluzie, arta managementului nu se opune in nici un caz

managementului ca ştiinţă, ci vine doar în continuarea şi valorificarea sa, arătând modalităţi

personalizate ale lui „a conduce ştiinţific bine" cu talent, măiestrie, inspiraţie, creativitate,

inteligenţă, motivaţie şi pasiune. Specificul complex al managementului, cu tripla sa natură şi

caracteristicile definitorii, se regăseşte în Figura nr. 3.2.

Figura nr. 3.2: Tripla natură a managementului şi caracteristicile sale

Dintr-o perspectivă globală, suntem de acord cu disjuncția dintre, „management de

sistem” (ca metodologie a construcţiei şi dezvoltării structurilor organizaționale) şi

„management de proces” (ca proiectare, realizare şi evaluare a acţiunii manageriale concrete)

(6, p.l5).

SARCINĂ DE LUCRU 4: Realizaţi o listă de cel

puţin trei argumente care conțin cele trei ipostaze ale

managementului şi optaţi pentru un mod propriu de înţelegere.

40

Managementul educaţiei face parte din categoria preocupărilor pedagogice cu

caracter interdisciplinar, constituită la întâlnirea dintre domeniul general al ştiinţelor

socioumane, în particular al ştiinţelor economice cu cele ale educaţiei. Acesta devine

responsabil, pe de-o parte, de explicarea organizării şi conducerii sistemului şi procesului de

învăţământ în termeni de eficienţă proiectată ştiinţific, din perspectiva modelului cultural al

societăţii postindustriale, informatizate şi, pe de altă parte, de o scrie întreagă de transferuri

conceptuale şi metodologice între cele două domenii-mamă, cu toată gama de efecte antrenate

de acestea. Ca atare, el se prezintă drept acea ştiinţă pedagogică, elaborată printr-o strategie de

tip interdisciplinar, angajată în „studiul evenimentelor care intervin în decizia organizării unei

activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative” (De Landsheere, G.,

1992, p. 185, apud 4, p.223). Dintr-o asemenea perspectivă, sensul termenului se extinde

dincolo de „o concepţie integrativă explicită" către „o atitudine, o metodologie de acţiune

orientată spre succes educaţional” (13, p.23).

Revenind la dificultăţile inerente constituirii unui nou domeniu al cunoaşterii, S.

Cristea le sistematizează şi analizează pe 4 direcţii (3, p.9-18): originea conceptului, tradiţia

culturală, practica şcolară şi mentalitatea birocratică. Interesante şi de actualitate ni se par

consideraţiile acestuia despre ultimele 3 aspecte, pe care le prezentăm în sinteză:

a) Tradiţia culturală a managementului nu este o realitate proprie Europei sau culturii

latine, în special, ci vine din cultura anglo-saxonă şi civilizaţia americană, ceea ce

declanşează un dificil proces de adaptare la un stil de conducere cu puternice reflexe

administrativ-birocratice;

b) Practica şcolară, pedagogică se vede pusă în ipostaza de a opera o multitudine de

raţionamente analogice, în vederea adaptării conceptelor proprii managementului la

realitatea educaţiei, ceea ce implică:

transfer funcţional din economie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de eficienţă;

transfer funcţional din sociologie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de sistem

global şi de metodologie a relaţiilor de microgrup;

transfer funcţional din politologie, adică valorificarea pedagogică a noţiunii de ştiinţă şi

artă a conducerii;

transfer funcţional din psihologie, respectiv, valorificarea noţiunii de conducere a

comportamentelor umane în diferite contexte interindividuale.

c) Mentalitatea birocratică produce cel puţin două neajunsuri: denaturează raporturile

funcţionale dintre conducerea managerială, de concepţie, şi cea administrativă, de

execuţie; blochează apariţia unor lideri cu relevanţă socială.

Încercând să lăsăm deoparte noutatea domeniului analizat şi multitudinea dilemelor

epistemice şi praxiologice, apreciem deschiderea oferită de punctul de vedere al lui I. Jinga

(12, p.409) în înţelegerea esenţei acestuia, după care „managementul educaţional este știința

şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi

acceptate de individ şi de societate”.

În consens cu E. Joiţa care consideră acest enunţ „o (re- n.n.) definire în termeni

actuali manageriali a educaţiei" (13, p.25), optăm pentru o definiţie descriptivă oferită de

aceeaşi autoare „managementul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi arta

proiectării,organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca

activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă individualităţii umane, în mod

permanent, pentru afirmarea şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la

nivelul politicii educaţionale”.

41

Dintre notele esenţiale ale managementului educaţional, ne-am oprit, în sinteză, la

unele dintre cele oferite de aceeaşi sursă bibliografică (ibidem, p.26-27):

Studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macro-pedagogic, cât si la nivel de acţiuni

în cadrul clasei (caz în care ne referim la managementul şi gestiunea clasei de elevi,

componentă importantă a domeniului de referinţă; vezi 10 - n.n.).

Aici se pot evidenţia trei tipuri de conducere:

conducerea de tip sistem - vizează educaţia la toate nivelurile, dimensiunile şi

formele ei, având un caracter global, realizând corelaţii şi interacţiuni la nivelul

subsistemelor educaţiei; conducerea de tip pilotaj - orientarea sistemului educativ spre desfăşurarea optimă

a activităţilor educative, astfel încât funcţiile sociale să fie realizate în mod

corespunzător;

conducerea strategică - conducerea pe termen mediu şi lung a sistemului şcolar;

prezintă un complex de acţiuni concepute desfăşurate pentru a asigura funcţionarea

optimă, cu eficienţă maximă a sistemului educaţional şi a componentelor sale;

caracter interdisciplinar, integrativ, sistemic, instrumental prospectiv ca ştiinţă şi

activ-participativ, creativ ca practică.

Particularităţile managementului educaţiei provin din specificul şcolii ca organizație

precum şi din caracteristicile managementului psihologic din care face parte managementul

educației:

dimensiunea moral-axiologică, determinata de specificitatea activităţii de instruire şi

educare a elevilor în baza unei tabele de valori prefigurată în finalităţi ale educaţiei;

mobilizarea maselor umane ale şcolii, valorificarea potenţialului uman prin utilizarea

unor strategii activ-participative şi de tip comunicațional

Aceste două caracteristici diferenţiază managementul educaţiei de cel al organizaţiilor

industriale şi economice. Cu alte cuvinte, „principalul obiectiv al managementului educaţiei îl

reprezintă valorizarea şi valorificarea potenţialului individual, a disponibilităților şi

aspirațiilor a talentelor şi competenţelor umane.

Cu toate acestea, caracteristicile la care ne-am referit situează managementul educaţiei

între dimensiunea organizațională şi cea pedagogică, generate de principiul supunerii,

respectiv principiul responsabilităţii, cel al raţiunii, al afectivităţii, logica egoistă opusă logicii

altruiste, principiul centralizării în opoziţie cu cel al descentralizării, acţiuni de motivare a

cadrelor didactice şi, respectiv, acţiuni de auto-motivare a personalului didactic.

Experienţa demonstrează că, intr-adevăr, şcoala operează cu valori precum altruismul,

auto-motivarea, responsabilitatea. (17, p.10-13)

Nu putem încheia aceste sumare consideraţii fără a pune în evidenţă raporturile în care

se află managementul educaţiei cu alte două noţiuni.

Este vorba despre managementul şcolar şi managementul clasei de elevi. Dacă

managementul educaţiei se constituie ca un gen, pornit de la nivelul politicii educaționale, dat

de teoria şi practica guvernării întregii activităţi educative, inclusiv cea din sfera non-

formalului respectiv a preluării/valorificării informalului pozitiv, diminuării informalului

negativ, atunci managementul şcolar sau managementul organizaţiei şcolare derivă ca

specie din acesta „se localizează cu precădere la nivelul formal al educaţiei” (10, p.34). În

interiorul acestuia, cu statut de specie a speciei, se află, în plin proces de auto-structurare,

managementul clasei de elevi, definit de R. Iucu, cu reale valenţe autentice, drept un

42

„domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale

clasei de elevi, cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,

psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării

intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză «micro-educaţională» (indisciplină,

violenţă, non-implicare) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul micro-

deciziilor educaţionale” (ibidem, p.43). în acelaşi sens devine operabilă distincţia dintre

managementul sistemului de învăţământ şi cel al procesului de învăţământ (vezi 3, p.44, p.

114). În intenţia precizării cât mai exacte a domeniului şi tipului de management specific, se

poate urmări Figura nr. 3.3.

Figura 3.3: Domenii ale managementului şi raporturi între ele

SARCINĂ DE LUCRU 2: Operaţi următoarele distincţii

conceptuale: educaţie, învăţământ, proces de învățământ,

conducere, management, management educaţional,

management al calităţii.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Realizaţi un tabel în care să

prezentaţi sintetic atât sistemele şi procesele care intră în

legătură cu managementul, cât şi tipurile funcţionale de

management al educaţiei.

3.2. PRINCIPIILE SI FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL

Nici o știință care manifestă în raport cu sine însăşi exigenţi nu poale fiinţa în lipsa

unui sistem de principii cu rol axiologic.

În ceea ce privește analiza pe care o întreprindem se ridică problema naturii

principiilor domeniului, altfel spus dacă acestei trebuie să fie de natură economică sau

pedagogică. Soluția se află ca de obicei, la jumătatea drumului, într-un pachet „de linii

normative inițiale necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formare-dezvoltare

43

permanenta a personalității la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale ale sistemului şi

procesului de învățământ (4, p.231).

Pentru a lămuri problema. I. Jinga (12. p.410-411) realizează o succintă incursiune in

dezbaterile pe problema generală a principiilor managementului, observând cu amărăciune, că

„deşi asemenea principii se găsesc chiar în operele «părinţilor» managementului. Fr. Tsytor şi

H. Fayol nu s-a ajuns nici în zilele noastre la un consens în ceea ce priveşte numărul acestora

şi conţinutul lor” (ibidem, p.410).

Din punctele de vedere prezentate, ne-au atras atenţia şi am reţinut câteva principii,

despre a căror aplicabilitate şi adecvare la domeniul educaţiei se poate discuta:

a selecționa cu grijă lucrătorii care au aptitudini pentru activitatea respectivă (Fr.

Taylor);

a pregăti cu grijă lucrători să-si exercite munca (idem);

principiul autonomiei, responsabilităţii şi autorităţii (H. Fayol);

principiul disciplinei în muncă (idem);

principiul unităţii de acţiune;

principiul subordonării intereselor particulare celor generale;

principiul cooperării conducerii cu execuţia;

principiul ordinii, al echităţii;

principiul iniţiativei;

instruirea permanentă;

inovarea în conducere;

principiul unităţii conducerii şi răspunderii (Cornescu, V., Mihăilescu, I., apud 13,

p.411);

principiul competenţei profesionale şi motivării salariaților (idem);

principiul flexibilităţii;

principiul managerului participativ (sau principiul impersonalității) (Nicolescu, O.,

idem);

principial vechimii (criteriu de promovare) (M. Crizier);

principiul concursului (regulei impersonale pentru a accede la niveluri superioare

(idem);

principiul „omului potrivit ia locul potrivit” (idem);

principial expertizei de specialitate (idem);

principiul competentei ( Weber):

principiul ierarhiei (idem)

principiul documentelor scrise, ca modalitate de a comunica în interior/exterior

(Crizier şi Weber);

principiul pregătirii profesionale specifice postului (idem);

principiul impersonalității (Weber).

În finalul analizei nu s-a putut deduce, dincolo de numărul şi diversitatea principiilor,

decât concluzia că, în ceea ce priveşte managementul educaţiei, ca şi în al oricărui alt

domeniu particular de studiu, se poate pune problema a două categorii de principii (12,

p.412):

44

1) unele care au valabilitate generală, în orice domeniu (cum ar fi principiul ordinii, al

unităţii dintre decizie şi acţiunea practică, al promovării cadrelor pe bază de competenţă sau

principiul corelării resurselor cu obiectivele);

2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile didactice pentru

conducerea procesului de învăţământ, principiul accesului nediscriminatoriu al populaţiei la

instrucţia şcolară pentru sistemul de învăţământ, principiul unităţii de comandă, în tomată).

Depăşind această distincţie, S. Cristea sugerează şi analizează următoarele principii ale

managementului educaţiei (4, p.231-232):

1) principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi procesului de

învăţământ - acesta asigură subordonarea, funcţională şi structurală, a imperativelor

administrativo, reproductive, executive, care abordează doar problemele curente sau

individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului şi procesului de învăţământ;

2) principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţământ, prin

acţiuni de informare-evaluare-comunicare managerială, care vizează perfecţionarea continuă a

politicilor educaţionale la nivel global, teritorial, local. Pe această bază se asigură atât

realizarea diagnozei sistemului şi procesului de învăţământ (prin informare şi evaluare) cât şi

susţinerea prognozei lor (prin comunicare managerială);

3) principiul conducerii superioare a sistemului şi procesului de învăţământ vizează

interdependenţa funcţiilor şi a structurilor asumate la nivel social. Respectarea sa asigură atât

proiectarea corectă a structurilor - instituţionale cât şi selectarea corectă a managerilor

(inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ, profesori metodişti, profesori consilieri,

profesori cercetători);

4) principiul conducerii complexe a sistemului şi procesului de învăţământ vizează

interdependenţa funcţiilor şi a structurilor manageriale asumate la nivel social. El exprimă

caracterul unitar al conducerii manageriale, care stimulează permanent raporturile de

interdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre:

funcţiile şi structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-îndrumare,

regiare-autoreglare a sistemului şi procesului de învăţământ;

acţiunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei, în legătură cu

starea sistemului şi a procesului de învăţământ;

operaţiile manageriale de diagnoză şi prognoză a sistemului şi procesului de

învăţământ.

Ipostaza din care autorul menţionat propune analiza şi interpretarea principiilor

managementului educaţiei este una care antrenează o nouă paradigmă de abordare a

pedagogiei generale, proprie culturii societăţii postindustriale, de tip informatizat. De aceea,

apreciem în mod deosebit ideea că „managementul educaţiei reprezintă o treaptă

metodologică necesară pentru realizarea corectă, eficientă social, a activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii umane, la nivelul sistemului de învăţământ in perspectiva secolului

XXI" (4, p.232).

În liniile lor directoare, principiile se regăsesc în Legea învăţământului în partea I, la

Dispoziţii generale. Din punctul nostru de vedere, aspectul de ordin esenţial este acela că, aşa

cum procesul didactic se întemeia/ă pe principii, norme şi reguli tot aşa actul de management

şcolar trebuie să-şi afle o întemeiere nu doar praxiologică, economică, juridică ci, în primul

45

rând, axiologică. Din multitudinea sugestiilor (12, p. 410-411; 4, p.231-232), am identificat 7

principii axiologice care să orienteze dificilul proces al „ţinerii frânelor" în sistemul de

învăţământ sau într-un subsistem al acestuia (de la nivelul micro către macro).

Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fără o autentică preţuire a

copilului, elevului, cadrelor didactice, a literei şi spiritului legii, a valorii „muncă", a

managerilor de la nivelul supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta şi finaliza un act

de management reuşit. Celelalte 6 principii, deşi sistematizate într-o aparentă contradicţie, se

află într-o completitudine desăvârşită, completitudine ce le face să funcţioneze sistemic, real

şi diametral opus faţă de modul în care se realiza conducerea în sistemul nostru de învăţământ

până în 1990. Principiul autonomiei manageriale, al relativei independenţe în luarea şi

aplicarea deciziilor se combină util cu principiul unităţii manageriale, al plasării fiecărui act

de conducere din perspectiva unei conduceri democratice, al unei macrostructuri în care ne

includem, şi de care trebuie să ţinem cont. Principiul responsabilităţii face ca pe umerii

fiecărui cadru didactic cu funcţie de manager să atârne greu implicaţiile actelor şi deciziilor

sale care vizează oamenii, copii în devenire, colegi, locuri de muncă, un viitor mai bun sau

mai puţin bun. Acest principiu nu poate să nu-l completeze pe cel al descentralizării, în baza

căruia, în funcţie de condiţiile reale, se poate lua o hotărâre pe loc, fără a cere permisiunea şi

fără a aştepta intervenţii de la alţi factori decizionali, în limita legii. Aceasta este aceea care,

alături de un profil moral autentic, asigură respectarea principiului autorităţii. Elevii şi adulţii,

copiii şi cadrele didactice părinţii şi decidenţii colaborează cu succes când se respectă şi se

recunosc ca valori autonome, capabile de dialog şi înţelegere. În acest fel comunică nevoi şi

decizii, contribuind la realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se optimizează procesul

managerial respectând principiul iniţiativei (vezi Figura nr. 3.4 de la sfârşitul unităţii de

conţinut).

Această analiză trebuie completată în mod absolut necesar eu aceea a funcţiilor

managementului educaţiei. Studiul literaturii pedagogice româneşti indică faptul că abordarea

funcţiilor se face în două modalităţi distincte: una dintre ele este mai apropiată de maniera

pedagogiei tradiţionale, în care funcţiile erau concepute corespunzător modelului dezvoltării

industriale. În acest sens se poate urmări reprezentarea funcţiilor de prevedere, decizie

organizare, coordonare, antrenare, control şi evaluare (12, p.413-417). Celalalt tip de abordare

este mult mai intens conectat la specificul societății postindustriale, dezvoltam următoarele

funcţii: de planificare-organizare a sistemului de învăţământ, de orientare-îndrumare

metodologică a procesului de învăţământ, de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de

învăţământ (4, p.225-230),

Prezentăm, în continuare, în sinteză, ambele puncte de vedere I. Jinga şi E. Istrate (12,

p.413-417) dau principalelor funcţii ale managementului următoarea semnificaţie:

1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caută să evalueze viitorul,

încercând să surprindă tendinţele, conjuncturile probabile în care vor acţiona factorii

de influenţă (în sens pozitiv sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaţiei.

In raport cu perioada pe care se realizează, se disting trei tipuri de activităţi

previzionale: prognoza, planificarea şi programarea;

2. Decizia, ca moment cheie, constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe

posibile. Ea are un caracter procesual, presupunând: pregătire, adoptarea deciziei,

aplicarea deciziei şi controlul îndeplinirii ei;

46

3. Organizarea cuprinde „ansamblul de activităţi prin intermediul, cărora se stabilesc şi

se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală, componentele lor, realizându-

se gruparea lor pe compartimente, formaţiuni de lucru”. Ea asigură combinarea

raţională şi armonioasă al tuturor elementelor sistemului şi procesului de învăţământ.

Se apreciază că ea se referă la două aspecte distincte: structura organizaţiei

(configuraţia compartimentelor, relaţiile dintre ele, atribuţii) şi organizarea

personalului şi a resurselor materiale;

4. Coordonarea asigură cooperarea dintre compartimente şi oameni, dintre manageri

aflaţi pe diferite niveluri de conducere în scopul armonizării tuturor categoriilor de

resurse;

5. Antrenarea constă din ansamblul acţiunilor managerilor prin care aceştia îi determină

pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le

revin, în condiţii optime;

6. Controlul se referă la supravegherea funcţionării sistemului condus, în limitele

parametrilor consideraţi normali, precum şi în compararea rezultatelor obţinute cu

obiectivele stabilite. El poate fi preventiv sau corectiv;

7. Evaluarea este procesul de obţinere a informaţilor asupra activităţii analizate, de

comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind

ameliorarea activității evaluate.

Pentru 1 Cristea (3, p. 208-242; 4, p.225-230) funcţiile managementului educaţiei

fac obiectul unor ample şi solide analize, cu largi şi utile trimiteri la diversele zone ale

spaţiului şcolar

1. Funcţia de planificare-organizare presupune corelarea tuturor categoriilor de

resurse, începând cu cele umane şi terminând cu cele materiale, temporale sau financiare. Ea

atrage după sine două subsisteme: cel al planificării activităţii, cu scop prospectiv şi

ameliorativ şi organizarea activităţii, prin crearea de structuri şi instrumente decizionale;

2. Funcţia de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ se referă la

dimensiunea operaţională a sistemului de învăţământ, proiectată şi realizată la nivelul

activităţii didactice. Ea urmăreşte evaluarea calităţii procesului de instruire-educare.

Debutează cu stabilirea obiectivelor concrete ale evaluării şi se finalizează cu controlul

(tehnic, participativ, deschis pe o anumită zonă de risc, tip conexiune inversă). Dintre

instrumentele cu ajutorul cărora se îndeplineşte această funcţie amintim fişa de observaţie a

lecţiei şi fişa de analiză-sinteză, folosite de fiecare dată cu alte valenţe pentru procesul

instructiv şi pentru cel educativ;

3. Funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de învățământ raportează

la două coordonate:

perfecţionarea pregătirii cadrelor didactice (prin acţiuni cu caracter periodic - cursuri

şi seminarii de specialitate şi psihopedagogice, grade didactice, instruiri, consfătuiri,

simpozioane tematice sau ca caracter permanent şi cercetarea pedagogică - sau

permanent - studiu individual, lecţii deschise, interasistenţe, dezbateri tematice,

îndrumări metodice);

promovarea cercetării pedagogice - proiectele inovatoare pot fi la nivel de sistem sau

de proces.

47

Această funcţie presupune desfăşurarea, atât pe verticala sistemului de învăţământ cât

şi pe orizontală a inspecţiei şcolare care poate fi: generală şi de specialitate.

În concluzie, se poate observa că modalitatea de abordare a funcţiilor propusă de S.

Cristea este una mai sintetică mai cuprinzătoare, mai adecvată sistemului şi procesului de

învăţământ şi complexităţii acestora.

SARCINĂ DE LUCRU 4: Întocmiți un tabel sintetic

în care să evidenţiaţi diverse puncte de vedere cu privire la

principiile managementului educaţional şi argumente pentru

care optaţi pentru una dintre perspective.

SARCINĂ DE LUCRU 5: Realizaţi o structură

explicativă în care să puneţi în corespondenţă principiile

selectate cu una dintre variantele propuse de funcţii ale

managementului.

3.3. NIVELURI ALE CONDUCERII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.

ORGANISME ŞI ATRIBUŢII

Având în vedere caracterul hipercomplex atât al sistemului cât şi al procesului de

învăţământ, conducerea ştiinţifică a acestora devine o conducere strategică, care vizează

evoluţia inovatoare, de perspectivă, pe termen mediu şi lung (3, p.21). Ea traduce la nivel

managerial finalităţile macro-structurale care sintetizează dimensiunea socială şi psihologică a

proiectului pedagogic de transformare continuă, calitativă a sistemului educaţional.

Conducerea strategică plasează activitatea de proiectare pedagogică în condiţii de

continuă schimbare, ceea ce presupune depăşirea mentalităţii birocratice.

In notele sale caracteristice managementul strategic presupune:

un proces complex de sinteză prin care se asigură conducerea unui sistem pe baza unor

strategii de dezvoltare formulate riguros şi reevaluate continuu;

reflectă întreaga activitate managerială a sistemului îndreptată spre elaborarea

strategie; de dezvoltare şi transpunerii ei în practică;

conducere axată pe anticiparea schimbărilor fi modificărilor ce trebuie operate în

cadrai sistemului;

preocuparea pentru încorporarea noului, pentru elaborarea cadrului viitor de

desfăşurare a activităţilor;

deschiderea sistemului către viitor, printr-o conducere previzională, anticipând

dezvoltările viitoare şi eliminând elementele de incertitudine;

surprinderea situaţiei de inadaptare a strategiilor existente;

asigură concordanţa dintre strategie şi evoluţia factorilor care o determină.

Chiar dacă prin conţinutul său managementul este la orice nivel unul strategic şi

trebuie să fie astfel, în literatura de specialitate sunt identificate, în funcţie de nivelul ierarhic

la care se exercită, următoarele niveluri ale managementului (12, p418);

1) management strategic, exercitat la nivel naţional;

2) management tactic, realizat la nivel teritorial;

48

3) management operativ, specific instituțiilor de învăţământ (grădinițe, şcoli, facultăţi).

1. La nivel național conducerea instituţiilor de învăţământ este asigurată de Ministerul

Educaţiei Tineretului şi Sportului, care, pentru exercitarea atribuţiilor sale, se sprijină pe

organisme consultative şi își constituie structuri de experți. Atribuţiile ministerului sunt

stipulate în legea nr. 84 din 1995 (cu modificările aduse ulterior), în HG de organizare şi

funcţionare a ministerului, în alte Legi şi Hotărâri de Guvern. Atribuţiile organismelor

consultative sunt stabilite prin legi speciale, prin hotărâri ale guvernului, precum şi prin

regulamente proprii aprobate de minister.

2. La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învăţământ preuniversitar este

asigurată de inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti, care sunt organe

descentralizate de specialitate ale M.E.C. şi care acţionează pentru realizarea politicii

educaţionale în învăţământul preuniversitar. Acestea îşi desfăşoară întreaga activitate pe baza

Legii Învăţământului - modificată prin Legea 151/1999, a Statutului personalului didactic,

modificat -, a hotărârilor şi ordonanţelor emise de Guvernul României, a tuturor actelor

normative ce decurg din legile sus menţionate, a ordinelor şi precizărilor elaborate de

minister. Prin esenţa lor, inspectoratele reprezintă (5, p.97) instituţia care asigură coerenţa

strategiei naţionale a procesului educaţional cu programele de dezvoltare elaborate la nivel

local şi judeţean, precum şi cu practica curentă realizată prin activitatea didactică zilnică în

care este implicat fiecare elev din România. Ca interfaţă între nivelul central şi local,

inspectoratele asigură comunicarea strategică instituţională, compatibilizarea demersurilor

proiective cu cele acționale şi evaluative, în vederea optimizării parteneriatului școală-familie

şi asigurării egalităţii de şansă in educaţie şi instruire. Transformarea democratică a întregii

societăți a asigurat premisele trecerii inspectoratelor şcolare de la atribuţii predominam

administrative către atribuţii de realizare şi monitorizare a calităţii procesului educaţional,

în condiţiile unui efort financiar optim din punct de vedere al raportului cost/beneficiu.

În acest sens, evidenţiem câteva dintre principalele atribuţii pe care aceste instituţii

sunt chemate să le joace (idem):

coordonare interinstituțională şi comunicare strategică între minister şi unităţile de

învăţământ;

sprijinire a dezvoltării instituţionale a unităţilor de învăţământ în vederea consolidării

autonomiei acestora, în condiţii de competiţie, inclusiv prin participarea şi integrarea

instituţiei şcolare in programele de dezvoltare socio-economică la nivel comunitar;

implementarea - prin apel la aparatul propriu şi prin implicarea educatorilor metodişti

şi a educatorilor-formatori -, a noului curriculum naţional in fiecare unitate de

învăţământ.

În perioada 1998-2001, inspectoratele şcolare au fost organizate pe trei compartimente

administrativo principale:

1. Curriculum şi inspecţie şcolară;

2. Dezvoltare instituţională şi managementul resurselor umane;

3. Administrare şi gestiune resurse financiaro şi materiale.

Fiecare dintre acestea presupune o structură proprie şi atribuţii specifice. La rândul

său, inspectoratul îşi constituie propria sa structură managerială, formată din persoane fizice

- inspectorul generai, inspectorii generali adjuncţi şi directorul tehnic-administrativ - şi o serie

49

de consilii şi comisii, cum sunt: Consiliul de administraţie. Consiliul consultativ. Comisia de

monitorizare şi evaluare a inspecţiei şcolare, Comisiile tematice (pentru o dezvoltare a

analizei din aceste perspective, precum şi a atribuţiilor componentelor structurii manageriale

se poate vedea 5, p.97-100).

3. La nivelul instituţiilor de învăţământ, conducerea se realizează după cum urmează:

1.Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, potrivit

normelor de structură stabilite de minister, de directori adjuncţi, In exercitarea atribuţiilor ce

le revin, directorii se bazează pe consiliul profesoral, pe consiliul de administraţie şi, cu rol

consultativ, pe consiliul elevilor. Alte surse bibliografice (5, p.45) amintesc şi alte elemente

de structură managerială care ar trebui să se implice în conducerea ştiinţifică a şcolii, cum ar

fi Consiliul pentru curriculum sau Consiliul profesorilor clasei. Directorul îndeplineşte şi

funcţia de preşedinte al acestor organisme de conducere colectivă. Componenţa lor este

stabilită prin Legea învăţământului, iar atribuţiile sunt specificate în regulamente elaborate de

minister. Atribuţiile directorilor ale directorilor adjuncţi sunt precizate in Statutul personalului

didactic, în regulamentele şcolare, în alte acte normative ale M.E.C. O optimizare a înţelegerii

mecanismelor de conducere democratică a unităţii şcolare se poate asigura apelând la câteva

precizări suplimentare cu privire la cele trei tipuri de consiliu iniţial menţionate:

a) Consiliul profesoral este principalul organ participativ de management la nivelul

şcolii. El este format din totalitate profesorilor din respectiva unitate şcolară. La întrunirile

sale pot participa - în calitate de invitaţi - reprezentanţi ai părinţilor, ai consiliilor elevilor, ai

autorităţii locale, ai partenerilor sociali. Consiliul se întruneşte la solicitarea directorului

unităţii şcolare, ori de câte ori se consideră necesar, în raport cu problemele specifice ale

instituţiei. în activitatea sa se sprijină pe catedrele metodice, consiliile claselor şi colectivele

de lucru. Evidenţiem câteva dintre atribuţiile sale:

Avizează variante de proiecte curriculare pe arii curriculare sau transcurriculare;

Analizează, pe parcursul semestrelor, problemele specifice procesului instructiv-

educativ şi optează pentru măsuri adecvate (n.n.);

Validează situaţia şcolară la sfârşit de semestru sau an şcolar, prezentată de managerii

claselor de elevi;

Decide asupra aplicării unor sancţiuni;

Validează componenţa Consiliului de administraţie propusă de director.

b) Consiliul de administraţie este organismul de conducere colectivă a unităţii şcolare

care asigură aplicarea hotărârilor consiliului profesoral, organizarea şi desfăşurarea întregului

proces instructiv-educativ în spiritul neinstalării conducerii autocratici Exercitarea rolului său

de decizie şi execuţie se realizează în următoarele domenii:

Elaborarea Regulamentului de ordine interioară;

Dezvoltarea relaţiilor şi activităţilor comune cu comunitatea

locală;

Elaborarea fişelor postului pentru angajaţii şcolii, a schemei de salarizare;

Reglementarea planului financiar al unităţii şcolare;

Alte activităţi specifice unităţii şcolare;

Planificarea concediilor şi stabilirea calificativelor anuale ale personalului unităţii

şcolare.

Din structura Consiliului de administraţie fac parte (idem): directorul, directorul

adjunct/directorii adjuncţi, cadre didactice titulare ale şcolii respective, contabilul şef,

50

reprezentantul părinţilor, reprezentantul administraţiei publice, membri ai organizaţiei repre-

zentative la nivel naţional (cu statut de observator).

c) Consiliul elevilor (ibidem, p. 45) este un organ consultativ la nivelul

managementului unităţii de învăţământ, instituit ca expresie a libertăţii de informare, de

exprimare şi de reuniune a elevilor din învăţământul preuniversitar şi bazat pe Convenţia cu

privire la drepturile copilului. El se constituie în cadrul fiecărei şcoli şi este format din

reprezentanţi ai elevilor din fiecare clasă. Consiliul elevilor funcţionează pe baza unui

regulament propriu (parte a Regulamentului de ordine interioară) şi își desemnează

reprezentanții in consiliul profesoral (maxim 1 pe an de studiu).

3.4. CONDUCEREA SISTEMULUI/PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

DE CĂTRE CADRUL DIDACTIC

Specificul pregătirii şi menirii sale (instructiv-educativă) precum şi al domeniului pe

care trebuie să îl „coordoneze" (didactic), dau o încărcătură aparte profilului uman al

managerului şcolar. El rămâne mereu, chiar şi (mai ales) în această instanţă, un educator, un

modelator de caractere şi personalităţi, ceea ce amplifică impactul comportamentului şi

deciziilor sale. Ca atare conducerea ştiinţifică a sistemului şi procesului de învăţământ solicită

prezenţa cadrului didactic, în calitatea sa de model, legitimată în plan social, din perspectivă

etică, epistemică şi pragmatică.

Din perspectivă etică, cadrul didactic-manager propune, implicit şi explicit, un set de

valori ce ar trebui să întemeieze/intermedieze întreaga activitate, o autentică platformă

filosofică ce-i permite, pe de-o parte, ancorarea în lumea dificilă a problemelor pe care se

impune să le rezolve şi, pe de altă parte, conectarea la lumea finalităților de ordin

macrostructural. Aceste repere axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealism-

realism şi din cadrul lor trebuie să facă parte: munca, respectul, toleranţa activă, iniţiativa,

sinceritatea, exigenţa, curajul, altruismul. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui

„să fie”.

Din perspectivă epistemică cadrul didactic-manager selectează şi procesează un set

bogat de informaţii (de natură psihopedagogică, ştiinţifică, juridică, economică, demografică,

administrativă), fără de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea şanse de a

deveni optimale. Prin ele managerul şcolar se impune în ordinea lui „să ştie”. Prezenţa

cadrului didactic în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului este

determinată de calitatea activităţii acestuia ca „factor de decizie” implicat în proiectarea şi

realizarea unui ciclu managerial complet.

Din perspectivă pragmatică cadrul didactic-manager propune un set de decizii-acţiuni

care ar trebui să declanşeze/susţină programe reale de intervenţie ameliorativă. Prin ele,

managerul şcolar se impune în ordinea lui „să facă", definitorie pentru funcţia şi rolul său

social, dar slab relevantă educativ dacă nu se bazează pe o solidă structură etică, caracterială a

acestuia. Nu se pot obţine succese reale în procesul de învăţământ, fără o temelie axiologică

certă. Prezenţa lui în funcţiile de conducere instituţionalizate la toate nivelurile sistemului este

determinată de experienţa acumulată de acesta în cadrul procesului de învăţământ şi de

constituirea unui raport optim între maturitatea sa psihologică şi profesională şi tinereţea,

51

impetuozitatea şi dorinţa sa de afirmare şi inovare. Ea permite generalizarea socială a

mecanismelor specifice acţiunii educaţionale, bazate pe corelaţia „subiect-obiect", desfăşurată

în condiţiile unui câmp psihopedagogie deschis. Doar în interdependenţa şi interacţiunea lor

reciprocă, aceste trei laturi ale personalităţii educatorului-manager pot desemna pe acei

specialişti în domeniul didactic capabili şi demni de a fi reprezentativi pentru instituţia şcolară

şi pentru comunitate.

Practica managementului pedagogic a evidenţiat că, la orice nivel decizional s-ar afla,

cadrele didactice reuşesc o combinare a pregătirii lor de specialitate cu cea managerială în

vederea soluţionării problemelor cu care se confruntă în activitatea pe care o desfăşoară. Ele

se transformă într-o veritabilă (re)sursă inepuizabilă şi din perspectivă managerială. La nivel

de politică a educaţiei, fiecare educator deţine un potenţial managerial, care asigură lărgirea

continuă a bazei de selecţie a inspectorilor şcolari, a directorilor de şcoli, a profesorilor

metodişti, consilieri sau cercetători. Promovarea acestora - chiar până la nivelul deciziei de

vârf, în calitate de profesori cu funcţii de demnitari - respectă principiile democraţiei politice,

legate de reprezentarea şi legitimitatea valorică a liderilor unei comunităţi socioprofesionale.

Pentru a asigura o optimizare a procesului managerial pe toate treptele sale se impune

valorificarea experienţei de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite niveluri ale

sistemului şi procesului de învăţământ, pe cât posibil în strânsă legătură cu activitatea

didactică. Le prezentăm în continuare, sistematizate pe axa verticală a sistemului de

învăţământ, de la nivelul unităţii şcolare şi până la nivel de minister:

educatoare, învăţător, profesor de diferite specialităţi: conducere activităţii didactice la

nivelul unui colectiv de elevi (clasă, grupă de elevi);

profesor-diriginte: conducerea activităţii educative la nivelul unui colectiv (clasa de

elevi);

profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din

învăţământul preprimar şi primar şi de asistenţi psihopedagogică specifică cadrelor

didactice şi părinţilor la nivel teritorial/judeţean (centrele logopedice) şi interşcolar

(cabinete logopedice);

profesor-consilier: conducerea activităţii de asistenţă psihopedagogică a elevilor,

cadrelor didactice şi părinţilor la nivel teritorial/judeţean (centrele de asistenţă

psihopedagogică) şi interşcolar (cabinetele de asistenţă psihopedagogică);

profesor-metodist: conduce activitatea metodică la nivel teritorial/judeţean (casele

corpului didactic) şi la nivel (inter)şcolar (comisii, catedre metodice);

profesor-director: conduce activitatea unei unităţi de învățământ (grădiniţă, şcoală

primară, şcoală generală, şcoală specială, liceu grup şcolar) la nivel global;

profesor-inspector şcolar: conduce activitatea de inspecţie şcolară de diferite tipuri

(inspecţie şcolară generală/teritorială, inspecţie şcolară de specialitate, inspecţie

şcolară cu scop de perfecţionare şi de cercetare pedagogică) proiectată şi realizată la

nivel naţional de (M.E.C.) şi teritorial/judeţean (Inspectoratele şcolare);

profesor-cercetător: conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central

(Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) şi teritorial/judeţean (în reţeaua filialelor teritoriale)

- cu scop de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ;

profesor-demnitar la nivel de M.E.C., Comisii de specialitate (parlamentare,

guvernamentale, prezidenţiale): conducerea globală a sistemului de învăţământ

conform liniei de politică a educaţiei elaborată şi susţinută la nivel macrostructural.

52

Competenţa oricăruia dintre cei menţionaţi anterior devine vizibilă, se amplifică şi

fructifică prin intermediul unui pachet de operaţii şi procese;

Încercând să depăşim diversitatea punctelor de vedere privind denumirea, conţinutul şi

specificul lor şi ţinând cont de acestea am reuşit să sintetizăm un corp de acţiuni şi interacţiuni

care sperăm să acopere cât mai mult din diversitatea practicii manageriale.

În ceea ce priveşte operaţiile, deşi la autori diferiţi se regăsesc fie ca funcţii, fie ca

acţiuni, sinteza noastră le grupează în două blocuri interacţionale, după cum urmează:

1) documentare ↔ analiză ↔ proiectare ↔ decizie ↔ organizare; 2) coordonare (consiliere) ↔ control ↔ evaluare ↔ deciziei ↔ autoreglare.

O analiză sumară asupra acestor trasee de intervenţie managerială evidenţiază că:

a) elementul fundamental îl reprezintă decizia, ea este miezul demersului de organizare

şi conducere, cel care dă specificul acţiunii şi care face posibilă optimizarea sa

ulterioară;

b) în timp ce blocul 1 reprezintă conexiunea directă, determinarea, configurarea deciziei

şi începutul transpunerii ei în practică, blocul 2 este conexiunea inversă, modul în care

aplicarea deciziei generează transformările intenţionate şi influenţează calitatea lor.

Evaluarea va conduce la o nouă decizie, care va genera reluarea actului managerial la

un nivel superior, în mod autoreglator;

c) atât decizia (în mod hotărâtor) cât şi celelalte operaţii, atât ceea ce face efectiv

managerul şcolar cât şi ceea ce ştie sunt filtrate prin prisma valorilor în care el crede,

pe care le-a interiorizat şi în numele cărora conduce. Dimensiunea etică este

covârşitoare, prin impact şi implicaţii.

Desfăşurarea acestor operaţii va genera, treptat, o suită de trei procese a căror

articulare şi funcţionare dă unitate acţiunii manageriale. Este vorba despre informare,

evaluare şi comunicare managerială a deciziei. Ca şi operaţiile analizate anterior, eficienţa

acestora din urmă este direct dependentă de platforma axiologică pe care o respectă şi

promovează.

Întreaga problematică a managementului educaţional trebuit înţeleasă şi abordată de pe

poziţiile a două repere strategice: calitate şi schimbare. Probabilitatea ca unul dintre

indicatori, calitatea, să apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în măsura în care

celălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector orientativ al demersului

managerial. În acord cu afirmaţia lui A. Toffler după care „Singura certitudine este că ziua de

mâine ne va surprinde pe toţi", gândirea managerială a dezvoltat perspectiva antreprenorială

(P. Drucker). În esenţă, aceasta exprimă căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării,

considerată ca oportunitate, instituindu-se un punct de vedere asupra activităţii manageriale

care valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii pro-active: flexibilitate, adaptabilitate,

creativitate (pentru o analiză punctuală asupra rolului schimbării în formarea umană eficientă

şi dimensiunile personalităţii care trebuie modelate din această perspectivă se poate consulta.

Iată de ce se impune ca un manager în domeniul educaţional să dea expresie cât mai bine la

ceea ce C. Argyris (1985) definea drept comportament efectiv al managerului în cadrul

procesului de schimbare.

53

COMPORTAMENT

Inefectivitate

REACŢII/RĂSPUNSURI REZULTATE

- Nedefinirea obiectivelor

- Maximizarea câştigului

şi minimizarea pierderilor

- Minimizarea exprimării

sentimentelor

- Aparenţă permanentă

de raţionalitate

- Oamenii devin defensivi,

inconsistenţi

- Se dezvoltă sentimentul de

vulnerabilitate

- Predomină acţiunile de tip

manipulativ

- Există neîncredere

- Neasumarea riscului sau

asumarea unui risc foarte înalt

- Reţinerea informaţiei

- Comportament centrat pe

putere

- Capacitate limitată de

încercare a noului

- Rezultate nediscutabile

- Distanţarea persoanelor

de rezultate

Efectivitate

- Se pune accent pe

relaţiile interpersonale

(manifestarea explicită a

dependenţei reciproce)

- Este acceptat controlul

comun al realizării

sarcinilor

- Protecţia sentimentelor

devine o responsabilitate

comună

- Sunt discutate pro-

blemele şi rezultatele, nu

persoanele

- Construirea încrederii şi a

stimei de sine

- Dezvoltarea învăţării

individuale şi organizaţionale

- Scăderea caracterului

defensiv al relaţiilor şi al

dinamicii de grup

- Confruntarea ideilor devine

liberă şi deschisă

- Capacitate sporită de

încercare a noului

- Alegeri în cunoştinţă

de

cauză

- Angajare emoţională

intensă

Tabelul nr. 3.1: Profilul managerului implicat în valorificarea schimbării

Din această perspectivă se impun o serie de câteva „sfaturi” pentru managerii din

educaţie:

înţelege cultura organizaţiei înainte de a încerca să o schimbi prin formare;

valorizează persoanele cu care lucrezi şi promovează dezvoltarea lor profesională;

promovează ceea ce crezi că este valoros;

exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil;

promovează colaborarea cu colegii - nu numai cooptarea lor la diferite activităţi;

oferă căi alternative de acţiune - nu numai „traiecte unice”;

foloseşte mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, şi nu pentru a o

restrânge;

realizează conexiuni cu mediul comunitar - apropiat şi îndepărtat.

54

Figura 3.4: Principiile managementului educațional

SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri

prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi

argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută.

55

Bibliografie

1. Cojocariu, V., M. (2003). Despre importanţa unor aspecte axiologice ale profilului de

competenţă al managerului şcolar, în Studii şi cercetări ştiinţifice, Seria: Ştiinţe socio-

umane, Psihologie - Ştiinţe ale educaţiei - Didactică, D.P.P.D., Universitatea din

Bacău;

2. Cojocariu, V., M. (2003). Educaţie pentru schimbare şi creativitate, Bucureşti: E.D.P.;

3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;

4. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial

Litera, Litera Internaţional;

5. Dragomir, M., Breaz, D., Breaz, M., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management

educaţional, Centrul regional de dezvoltare şi inovare a resurselor din învăţământ Cluj,

Turda: Ed. Hiperborea;

6. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management

educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, Centrul regional de dezvoltare şi

inovare a resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;

7. Ianăşi, M. (1994). Procesul de învăţământ. Sistem şi funcţionalitate. Competenţe ale

profesorului în conducerea procesului de învăţământ, în Psihopedagogie, 1994, laşi:

Ed. Spiru Haret;

8. Iosifescu, Ş. (coord.) (2000). Manual de management educaţional, Institutul de Ştiinţe

ale Educaţiei, Bucureşti: Ed. ProGnosis;

9. Istrate, A. (1982). Conducerea şcolii, în Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iaşi:

Univ. „Al. I. Cuza";

10. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom;

11. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de învăţământ şi a şcolii, în Curs de pedagogie,

Bucureşti, Universitatea din Bucureşti;

12. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: AU Educaţional;

13. Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Iaşi: Polirom;

14. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.;

15. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P.;

16. Nicolescu, O. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient, vol. I-II, Bucureşti: Ed.

Tehnică;

17. Păun, E. (1999). Şcoala - abordare sociopedagogică, Iaşi: Ed. Polirom;

18. Petrescu, I. (1993). Management, Braşov: Ed. Tipocart Braşovia;

19. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti: All

Educaţional;

20. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicării manageriale, Brăila: Ed. Danubius.