1

ANOMIE ŞI DEVIANłĂ Tematica cursului:

I. Introducere în sociopsihopedagogia comportamentului deviant II. Clasificarea devierilor de comportament III. Teorii explicative ale comportamentului deviant IV. Factori etilogici ai comportamentului deviant V. DevianŃa şcolară VI. Forme de manifestare ale devianŃei şcolare VII. Strategii de prevenŃie şi intervenŃie în devianŃa şcolară

Bibliografie: 1. A. Adler, 1992, Psihologia copilului greu educabil, IRI, Bucureşti 2. Emilia Albu, 2002, Manifestările tipice ale devierilor de comportament la elevii

preadolescenŃi. Prevenire şi terapie, Ed. Aramis, Bucureşti 3. D. Banciu, S. Rădulescu, M. Voicu, 1985, Introducere în sociologia devianŃei,

ESE, Bucureşti 4. Boncu Şt., 2000, DevianŃa tolerată, Ed. Univ. “A.I. Cuza” Iaşi 5. E. Durkheim, 1974, Regulile metodei sociologice, ESE, Bucureşti 6. C. Lombroso, 1992, Omul delicvent, Ed. Măiastra, Bucureşti 7. C. NeamŃu,2003, DelicvenŃa şcolară. Ghid de intervenŃie în cazul problemelor de

comportament ale elevilor, Polirom, Iaşi 8. Rădulescu S. 1998, Sociologia devianŃei, Ed. Victor, Bucureşti 9. Turliuc Maria Nicoleta,2007, Psihosociologia comportamentului deviant,

Ed.Institutul European, Iaşi 10. ZamfirC., L. Vlăsceanu,1993, dicŃionar de sociologie, Ed. Babel, Bucreşti

2

I. Introducere în psiho sociopedagogia comportamentului deviant Delimitări conceptuale Caracteristicile comportamentului deviant: relativitatea şi universalitatea

1. Delimitări conceptuale: adaptare, inadaptare, socializare, comportament

deviant

ReflectaŃi asupra următoarelor situaŃii şi precizaŃi care ar descrie după părerea dvs. un comportament deviant:

a. O persoană care trece frecvent strada prin locuri nepermise. b. Un adolescent “împrumută” frecvent lucrurile colegilor săi şi când este

descoperit argumentează în ce situaŃie colegul I-a promis lucrul respectiv. c. O persoană care adoptând religia budistă (într-o societate creştină) refuză să

participe la sărbătorile religioase specifice comunităŃii în care trăieşte. d. O persoană care frecvent se sustrage plăŃii impozitelor către stat. e. Persoanele care trăiesc în concubinaj datorită concepŃiilor liberale despre

căsătorie. f. Un individ care, aflat într-o situaŃie limită, se sinucide. g. Liderul unui grup de adolescenŃi ….. h. O persoană care dorind să cunoască tot ce este omenesc încearcă diverse

“experienŃe” – droguri, SituaŃiile de mai sus aduc în discuŃie o problemă concretă a societăŃii

postmoderne, şi anume, comportamentul deviant. Actualitatea acestui comportament este în atenŃia specialiştilor din domenii diverse (psihologie, pedagogie, sociologie, medicină, drept), deoarece se constată faptul că perioadele de criză sunt însoŃite de mărirea numărului de comportamente deviante.

Perioadele de criză economică (care determină recesiune, inflaŃie, somaj) scăderea încrederii în instituŃia căsătoriei şi a familiei, agresivitatea promovată prin mass-media, toŃi aceşti factori cumulaŃi, specifici societăŃii postmoderne, duc la apariŃia comportamentelor deviante.

Termenul de “devianŃă” a fost lansat în limbajul ştiinŃific, în 1938 de către

sociologii americani T. Sellin şi R.K. Merton. Thorsten Sellin definea devianŃa ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate

împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituŃionale, iar R. Merton definea comportamentul deviant ca “o reacŃie normală a oamenilor normali, plasaŃi în condiŃii anormale”. (apud. NeamŃu, 2003, p.13)

Din punct de vedere sociologic, devianŃa se referă la “orice încălcare sau abatere de la normele scrise sau nescrise ale unei colectivităŃi (de la simpla negare a normei, lipsa lealităŃii, simularea sau ofensarea adusă unor personae şi până la furt, trădare, sinucidere, crimă etc; de la atitudinile nonconformiste sau rebele, la handicapul fizic

3

şi boala psihică), care ameninŃă echilibrul sistemului şi dă naştere unei sancŃiuni” (Turliuc, 2007,p.23)

Juridic devianŃa priveşte violarea normelor legale, comportamentul antisocial. Psihologic, devianŃa apare “ca o abatere variabilă, mai mult sau mai puŃin

evidentă, a comportamentului, gândirii şi identităŃii indivizilor de la normalitatea psihică şi valorico-normativă, adesea etichetată şi sancŃionată ” (ibidem)

Iată deci că din punct de vedere psihologic, devianŃa trebuie corelată cu o anumită capacitate de adaptare a indivizilor. Cu alte cuvinte, orice persoană aflată într-o situaŃie limită, negăsind mijloace eficiente de adaptare poate reacŃiona printr-un comportament deviant.

Iată de ce mulŃi autori în încercarea de a defini comportamentul deviant recurg la conceptele de adaptare, inadaptare, normă socială, conformism.

Astfel, Emilia Albu arată că: “devierile de comportament nu apar din nimic, ci constituie o treaptă calitativă autonomă, rezultată în urma unui cumul de reacŃii inadaptate.” ( p.19)

Dar ce presupune adaptarea de tip psihologic? Cum putem atinge echilibrul necesar relaŃionării armonioase cu noi înşine şi cu ceilalŃi? Pornind de la conceptele piagetiene de echilibru, adaptare, asimilare, autoarea mai sus citată, subliniază faptul că “adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunoştinŃe şi valori, dar şi renunŃări la atitudini sau la valori personale care se dovedesc nefuncŃionale pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate” idem E. Albu: Prin comportament deviant vom înŃelege orice abatere a comportamentului de la normele generale de convieŃuire, de la normele morale, culturale, juridice ale societăŃii” p.20 Aşa cum se desprinde din definiŃiile date, un concept corelativ celui de devianŃă este cel de normă socială. Normele sunt judecăŃi de valoare cu privire la modalităŃile de comportament adecvate în anumite situaŃii sociale.

E. Durkheim descrie funcŃiile normei sociale (apud NeamŃu, 2003, pp14-15): - asigură organizarea vieŃii sociale pe baze raŃionale, obligând societatea să

funcŃioneze ca o “conştiinŃă colectivă”, independentă de voinŃele individuale, prin stabilirea legitimităŃii/ilegitimităŃii unor acŃiuni sau conduite care se vor fixa şi transmite de la o generaŃie la alta.

- Exercită asupra membrilor comunităŃii o “constrângere”, o presiune colectivă, care asigură consensul social, coeziunea şi ordinea socială, stimulând respectarea unor valori precum: solidaritate, responsabilitate, participarea la realizarea obiectivelor comune.

În orice societate funcŃionează următoarele categorii de norme: a. norme prescriptive, care le indică indivizilor ceea ce trebuie să facă b. norme proscriptive, care le indică indivizilor ceea ce nu trebuie să facă c. norme formaleregulile srise elaborate de autorităŃi d. norme informale, regulile nescrise dar subînŃelese e. normele generale, valabile pentru toŃi indivizii din societate f. norme specifice unor grupuri sociale Indiferent de tipul de normă, ea prezintă următoarele trăsături: - are un caracter general, deoarece stipulează anumite cerinŃe concrete, specifice,

obligatorii pentru toŃi indivizii care se găsesc în situaŃii sociale similare - are un caracter impersonal, fiind produsul voinŃei colective

4

- se aplică prin instituirea unui sistem complex de sancŃiuni, având rol stimulativ sau restrictiv, prin intermediul cărora se realizează evaluarea acŃiunilor membrilor grupului

- pretinde libertatea de acŃiune şi voinŃă a indivizilor, care trebuie să elimine, la îndeplinirea acŃiunilor sociale, influenŃa circumstanŃelor favorabile (exemplu, sentimente şi scopuri proprii)

Normele sunt cele care prin funcŃiile şi caracteristicile lor asigură buna funcŃionare a societăŃii prin reglementarea raporturilor dintre oameni. Ordinea socială se bazează pe conformitatea cu normele. În funcŃie de gradul de conformism sau nonconformism vorbim despre comportament deviant.

Cristina NeamŃu face o apreciere importantă: “din perspectivă sociologică devianŃa nu se confundă cu nonconformitatea. DevianŃa include acele comportamente care se abat da la sau intră în conflict cu standardele accepatate social sau cultural în cadrul unui grup. (p.18)

În concluzie putem afirmă că devianŃa este un concept esenŃialmente sociologic, produs al interacŃiuniilor dintre indivizi, cu efecte negative dar şi pozitive, care necesită o interpretare complexă

1.2. Caracteristicile comportamentului deviant: relativitatea şi

universalitatea Aşa cum se poate observa din delimitările conceptuale de mai sus, aprecierea

unui comportament ca deviat trebuie să se facă în funcŃie de o serie de factori. De exemplu, este binecunoscut faptul că un anumit comportament (consumarea băuturilor alcoolice) într-o societate este un fapt comun, în alta unul deviant. De asemenea acelaşi comportament acceptat într-o societate poate fi normal într-un context, deviant în altul (de exemplu, consumarea bauturilor alcoolice la o petrecere/ la volan) Iată deci, că devianŃa este strâns legată de contextul social în care se află individul, şi nu poate fi analizată detaşată de contextul social. Remarcăm relativismul acestui concept. Relativitatea rezultă din următoarele aspecte:

• Pentru a fi etichetat ca deviant şi sancŃionat, un act trebuie mai întâi să devină vizibil celorlalaŃi. (ArgumentaŃi şi exemplificaŃi!)

• Un comportament poate să apară într-un context normativ ca deviant, iar în altul nu.

• Un act va fi condamnat dacă este pus într-o anumită situaŃie şi nu va fi sancŃionat în alta, din cadrul aceluiaşi context normativ.

• Un act va fi socotit sau nu deviant în funcŃie de status-rolul autorului său. (Prestigiul relativ şi puterea asociată acestor caracteristici determină cine şi ce comportament va fi definit ca deviant. InfracŃiunile gulerelor albe tind să fie mult mai rar sancŃionate, ele apărând a fi mai puŃin condamnabile şi în opinia publicului larg)

• Un act apare ca deviant sau nu în funcŃie de modificarea atitudinii majorităŃii populaŃiei.

• Un act apare ca deviant atunci când cei înzestraŃi cu puterea de a defini devianŃa (în primul rând oamenii politicişi diversele categorii de specialişti) au interes să facă acest lucru.

5

Conculzie: relativitaea conceptului de devianŃă ca efect al relativităŃii normelor şi regulilor sociale

O altă caracteristică a devianŃei este caracterul său universal rezultat al relativizării sale. Caracterul universal însă poate părea oarecum paradoxal: dacă toŃi indivizii sunt devianŃi atunci înseamnă că sunt normali, atunci devianŃa este un fenomen normal.

NuanŃând lucrurile, trebuie să subliniem faptul că în anumite momente fiecare individ este considerat deviant, dar totuşi există o unanimitate privind devianŃa în cea ce priveşte patru conduite universal reprimate în toate comunităŃile şi epocile istorice: incestul, răpirea şi violul unei femei căsătorite, omorul unei persoane din propriul grup, furtul.

T. Parsons subliniază faptul că la scară macrosocială devianŃa este un fenomen univesral, în sensul că nu se cunosc comunităŃi umane în care să nu existe comportamente devianteexistă comportamente deviante, acestea cunoscând o dinamică specifică în funcŃie de evoluŃia societăŃii. De aici desprindem o altă caracteristică a comportamentului deviant, anume, universalitatea.

Sociologul american A. Cohen a descris următoarele funcŃii sociale ale

devianŃei: a. clarificarea şi definirea mai precisă a normelor sociale; deoarece multe

norme nu stipulează în detaliu tipul de comportament dezirabil, rămâne la latitudinea indivizilor posibilitatea de a adopta conduite alternative; dat fiind conŃinutul lor prescriptiv vag, posibilitatea încălcării lor creşte, oferind astfel ocazia grupului să reacŃioneze, definindu-le într-un mod mai adecvat

b. creşterea solidarităŃii grupului (solidarizarea emoŃională a grupului pentru pedepsirea deviantului)

c. producerea unor schimbări necesare în cadrul sistemului social d. considerarea conformităŃii ca fiind mai dezirabilă decât devianŃa

Cohen aminteşte şi disfuncŃii sociale ale devianŃei: - eliminarea sai diminuarea motivaŃiei de conformare la indivizii

care cred că atât devianŃa cât şi conformitatea generează acelaşi tip de recompensă

- subminarea încrederii necesare pentru conservarea ordinii sociale

- reducerea interdependenŃei necesare pentru funcŃionarea sistemului social

6

II. Clasificarea tipurilor de devianŃă 1. În funcŃie de natura efectelor sociale ale devianŃei, J. Fichter face distincŃie

între : - devianŃa pozitivă, când individul se sustrage stereotipurilor conformităŃii şi

adoptă creativ norme şi valori superioare - devianŃa negativă, caracterizată prin refuzul sau încălcarea normelor. DevianŃa neutră acoperă conduitele tolerate de grup ce nu afectează unitatea şi coeziunea sistemului (comportamentele excentice).

2. În funcŃie de magnitudinea şi gravitatea actelor deviante, J.A. Perez (1994) descrie: - devianŃa gravă (omuciderea sau perversiunile sexuale) - devianŃa lejeră (depăşirea limitei legale de viteză). Această formă de devianŃă este tolerată, în sensul că orice persoană încalcă uneori normele sociale în limitele acceptate social.

3. În funcŃie de etichetarea sau nu a actelor deviante Edwin Lemert (1951) : - devianŃa primară: orice persoană transgresează din când în când regulile,

dar aceasta are un caracter temporar şi nerepetitiv, rămânând o persoană acceptată din punct de vedere social

- devianŃă secundară când persoana devine dominată de comportamente deviante, fiind etichetată ca atare. 4. În funcŃie de transparenŃa conduitei deviante, deosebim : - devianŃa deschisă, care poate fi mai uşor observată de „ochii publici” - devianŃa ascunsă sau secretă care include consumul de alcool la femei, patologia sexuală, acte care în general sunt ascunse „ochilor publici” 5. În funcŃie de domeniul de manifestare al devianŃei : - devianŃa penală, sexuală, politică, religioasă, autodistructivă, morală 6. În funcŃie de numărul celor implicaŃi: -devianŃă individuală - devianŃă degrup 7. În funcŃie de starea de sănătate psihică: - normală - patologică 8.În funcŃie de criteriile medico-legale şi criminologice, V.T. Dragomirescu (1976) deosebeşte: - comportament deviant (abaterile de la normele sociale) - comportamentul aberabt (incluzând aspecte medico+legale şi psihopatologice) - comportamentul antisocial sau infracŃional ReacŃiile sociale faŃă de devianŃi

1. Presiunea uniformizatoare a grupului asupra deviantului. Acesta creşte odată cu distanŃa dintre poziŃia individului şi norma de grup

2. DevianŃa tolerată. Aceasta este explicată prin conflictul dintre normele autorităŃilor şi normele grupurilor.

Studiile lui E.P. Hollander au aratat că grupurile au tendinŃa de a reacŃiona mai favorabil la nonconformismul membrilor cu un statut mai inalt, decât al celor cu staut scăzut.

7

3. Naturalizarea . Reprezintă mecanismul prin care un sistem social „se imunizează” împotriva devianŃilor, ruinându-le autoritatea şi credibilitatea.

Naturalizarea cunoaşte mai multe forme: biologizată (e negru, e Ńigan, e femeie), psihologizată (e complexat, e paranoic) sau sociologizată (e intelectual, e politician, e sindicalist). Aici un rol important îl joacă stereotipurile sociale. Temă de reflecŃie: analizaŃi relaŃia stereotiopuri-devianŃă! 4. Respingerea. Această reacŃie este generată de (după R.A.Baron şi D.Byrne): -

- consensul de grup şi conformismul fiind necesare penrtu atingerea scopurilor grupurilor, orice dezacord devine ameninŃător pentru membrii grupului, provocând irirtarea şi aplicarea sancŃiunilor sociale

- dezacodul cu o majoritateaînseamnă insultarea acesteia - devianŃii submineazărealitatea socială deoarecedetermină

druncinareasecurităŃiiconsesului socialşi,implicit, creşterea nesiguranŃei non-devianŃilor

5. Efectul oii negre (black sheep effect) El se aplică devianŃilor care aduc prejudicii membrilor grupului de apartenenŃă,în scopul menŃinerii identităŃii sociale pozitive de grup. Este un efect intergrupal, ce constă în supraevaluarea nondevianŃilor propriului grup şi subestimarea devianŃilor. „oile negre” sunt devianŃii grupului opus.

6. Stigmatizarea este reacŃia care creşte reacŃia devianŃilor, în loc să o stingă. CorelaŃii între diferite tipuri de devianŃă 1. devianŃă şcolară-delicvenŃă juvenilă 2. furt-violenŃă 3. delicvenŃă-toxicomanie 4. suicid-omucidere 5. toxicomanie-suicid 6. polivalenŃa delicvenŃilor recidivişti

III. Teorii explicative ale comportamentului deviant

Criteriile de clasificare a teoriilor explicative ale comportamentului deviant sunt: -după domeniul în care au fost elaborate (teorii psihologice. sociologice, biologice) - după nivelul la care este plasat demersul explicativ (general, mediu, particular). După acest al doile criteriu, teoriile explicative încearcă să găsească răspunsuri la următoarele întrebări: - De ce unii indivizi sunt mai înclinaŃi spre devianŃă? - De ce anumiŃi indivizi sunt mai înclinaŃi spre furtiar alŃii spre omor? - De ce unii transgrsează normele sociale?

8

După primul criteriu teoriile explicative pot fi grupate în două categorii (Mitrofan, Zdrenghea, Butoi, p.23):

A. Teorii nepsihologice: teoriile biologice, teoriile constituŃionale, teoriile sociologice şi teoriile economice.

1.Teoriile biologice afirmă ideea că există anumite trăsături care predispun anumiŃi indivizi către devianŃă. Un reprezentat este medicul italian C. Lombroso, care şi-a argumentat teoria în lucrările sale „Omul declicvent” şi „Crima: cauzele ei şi remedii”. Pentru Lombroso comportamentul criminal constituie un „fenomen natural” care este determinat ereditar.

Concluziile medicului italian sintetizate în urma studiului direct efectuat pe subiecŃi din mediul militar şi delicvenŃi au fost:

- criminalii sunt la naştere un tip distinct - pot fi caracterizaŃi prin anumite stigmate - aceste stigmate nu cauzează crima dar ajută la identificarea

tipurilor criminale - numai prin inervenŃii sociale riguroase poate fi restrâns

comportamentul infracŃional al criminalilor înnăscuŃi Eroarea studiilor lui Lombroso a fost aceea că subiecŃii săi criminali în armata

italiană erau sicilieni care prezentau un tip distinct. Totuşi cercetările sale au o mare importanŃă deoarece au stimulat studiile

empirice asupra comportamentului delictual. De asemenea Goddad vorbeşte şi el despre predeterminarea genetică a

comportamentului criminal. (Dugdale-studiu pe familia Juke timp de 7 generaŃii şi a găsit 200 de hoŃi, 280 de cerşetori, 90de prostituate. În 75 de ani această familie produs statului pirderi de 1300000 de dolari) 2. Teoriile constituŃionale accentuează ideea că anumite caracteristici fizice şi carcteristici temperamentale ar induce devianŃă. Un adept al cestei teorii este W. Sheldon, care în 1942 identifică cele trei foiŃe embrionare care intervin în formarea corpului şi determină anumite tipuri constituŃionale: endomorful, mezomorful, ectomorful şi tipul echilibrat. Comparând 200 de băieŃi delicvenŃi cu alŃii 200 nedelicvenŃi, Sheldon a ajuns la concluzia că structura fizică mezomorfică a fost cu o mai mare probabilitate implicată în comportamentul criminal – 60%. Concluzia trebuie însă luată cu multă precauŃie, deoarece aşa cum arată alŃi specialişti „Este destul de evident că fizicul singur nu poate explica în mod adecvat comportamentul delicvent; este clar, de aceea , că în conjuncŃie cu alte forŃe el este implicat în delicvenŃă”.(apud. Mitrofan, 1994, p.27) 3. Teoriile sociologice. Majoritatea teoriilor sociologice afirmă că la baza devianŃei stă conflictul cultural. 4. Teoriile economice . sunt acele teorii care încearcă să stabilească o legătură între infracŃiune şi condiŃiile economice. Criminologul german W. Bouger este considerat primul care a formulat teoria cauzelor economice ale crimei, la începutul secolului al XX-lea. Pe scurt, actele criminale sunt determinate de sărăcie.

B. Teorii predominant psihologice, care pun accentul pe caracteristicile persoanei, pe structura şi factorii componenŃi ai personalităŃii, pe rezultatele învăŃării şi interacŃiunii sociale.

1. Teoriile analitice. S. Freud: orice criminal /deviant suferă de o nevoie compulsivă de a fi pedepsit,în vederea uşurării stării de vinovăŃie datorate sentimentelor incestuose inconştinete de tip oedipin din perioada copilăriei.

9

2. Teoriile psihosociale. Aceste teorii accentuează asupra achiziŃiilor rezultate în procesul interacŃiunii şi învăŃării sociale ca fiind principalele cauze ale comportamentelor deviante. 2.1. În cadrul acetor teorii vom prezenta teoria controlului social. Acestă teorie susŃine că există o tendinŃă a indivizilor de a devia în plan comportamental dacă ei nu sunt formaŃi şi susŃinuŃi pentru a evita această tendinŃă.

Hirschi arată că mecanismul controlului social acŃionează coercitiv asupra legăturii individului cu societatea. Dacă legăturile sunt puternice, individul se va conforma normelor sociale.

2.2. Una dintre cele mai reprezentative teorii ale învăŃării sociale , ce se preocupă mai ales asupra achiziŃionării comportamentului agresiv, este teoria lui Albert Bandura. El consideră că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament,inclusiv cel agresiv, intervin o serie de mecanisme, precum imitaŃia şi modelarea. Trăsături de personalitate cum ar fi agresivitatea şi dependenŃa pot fi învăŃate privind la alŃii şi văzând ce fel de recompense şi pedepse primesc aceştia pentru acŃiunile lor. Este vorba despre „învăŃarea observaŃională”.(observarea comportamentului altora, precum şi a consecinŃelor acestor comportamente pentru ei).

Din observarea comportamentului altora,indivizii pot extrage tactici şi strategii comportamentale generale care-i determină să meargă dincolo de ceea ce au văzut şi auzit.

În societatea modernă, stilurile agresive comportamentale pot fi adoptate din trei surse principale:

b. agresiunea modelată de membrii familiei (copiii trataŃi agresiv de către părinŃii lor vor folosi aceleaşi comportamente în raport cu alŃii)

c. subcultura în care trăieşte individul (incidenŃa cea mai mare a agresivităŃii este regăsită în comunităŃile în care abundă modelele de conduită agresivă)

d. modelel simbolice abundente oferite de mass-media (în special televiziunea)

2.3. O altă teorie este teoria etichetării sociale, care pleacă de la presupunerea că devianŃa este creată de etichetele folosite de societate în legătură cu anumite acte. DevianŃa nu este bazată numai pe calitatea actului ei ci, mai mult, ea provine din reacŃiile sociale asupra actului

IV. Factori de risc în apariŃia comportamentului deviant I. Factori individuali a. Factori organici se referă la structura morfofuncŃională a individului, l

perturbările structurii şi funcŃiilor creierului, la pragul scăzut de rezistenŃă neurofiziologică a organismului.

Doctorul Gh. Marinescu a demonstart că encefalopatiile infantile duc la afecŃiuni şi anomalii caracteraile.

O bază orgnică în geneza comprtamentelor predeviante şi deviante o constituie anumite maladii somatice cum ar fi tuberculoza osoasă, bolile senzorio-kinestezice,infirmităŃile motrice. Aceste maladii induc nevoia de compensare, reacŃii gresiv-implusive/depresive, reacŃii afectice de frustrare.

10

A. Adler arată că cum complexul de inferioritate este sursa devianŃei „există copii cu un fizic urât, care înŃeleg de timpuriu că nimeni nu-i priveşte cu plăcere, este de înŃeles de ce printre criminali şi beŃivi se află atât de adesea oameni urâŃi” (p.24)

b. Factori psihologici (psihopedagiogici): posibilităŃi intelectuale reduse,interes scăzut pentru valorile spirituale, morale, tipul temperamental, tulburările de caracter, etc.

II. Fcatori sociali

a. Familia : cel dintâi şi cel mai important context de viaŃă cu rol deosebit în socializarea copilului.

Este vorba despre o socializare primară. ConŃinutul socializării are atât o dimensiune psihologică, culturală dar şi socială, ce presupune deprinderea rolurilor sociale şi elaborarea unor comportamente corespunzătoare.

Prin socializare se dobândesc: - modalităŃi de comunicare cum ar fi limbajul oral, nonverbal,

coduri simbolice - modele sociale de comportament: conduite domestice şi roluri

ale sexelor, forme de relaŃii interpersonale - seturi instrumentale: modalităŃi de cunoaştere, de învăŃare,

strategii acŃionale, cunoştinŃe şi abilităŃi profesionale - norma de internalitate (tendinŃa de a apela la explicaŃii/ atribuiri

interne ca mod de interpretare a acŃiunilor celorlalŃi şi a rezultatelor conduitelor personale) şi modelarea afectiv-atitudinală a individului

Specificul socializării în familie e dat de caracterul ei constrângător, de cadrul informal în care se realizează în care climatul de securitate afectivă joacă rolul primordial.

Familia tradiŃională este înlocuită azi cu familia monoparentală. În ziarul Dilema din 2006,într-un număr dedicat familiei se afirma: „Familia de bază a suferit şi ea schimbări evidente: unul din părinŃi e, de multe ori plecat cu anii la muncă în străinătate. Familia în întreaga ei splendoare idilică tradiŃională se păstrează ca o celulă economică şi cadru de manifestare a momenteor de loisir: sărbători, vacanŃe – de multe ori, singurele ocazii în care familia se reuneşte cu adevărat ”

Temă de reflecŃie: cum se reflectă absenŃa unuia dintre părinŃi în comportamentul copilului? Important de analizat: rolul pe care îl joacă familia în adaptarea şcolară.

Lipsa de compatibilitate dintre modelul cultural al familiei şi modelul cultural al şcolii duce la ceea ce Pierre Bourdieu numea „violenŃa simbolică”.

Cultura şcolii bulversează valorile şi certitudinile copilului dobândite prin socializarea familială (îi poate arăta copilului că lumea pe care a interiorizat-o este una relativă şi reperele, valorile, părinŃilor îşi pierd valabilitatea)

RelaŃia familie-şcoală Implicarea părinŃilor are efecte benefice asupra rezultatelor şcolare. Impactul statutului de şcolar asupra vieŃii de familie. (P. Perrenoud)

1. timpul alocat studiilor este cel care determină ritmurile familiale (întregul program al familiei se proiectează în funcŃie de orarul şcolar şi timpul dedicat studiului individual)

2. se modifică raportul familiei cu spaŃiul (în apropierea şcolii) 3. bugetul familiei este afectat de şcolarizare

11

4. se produce o redistribuire a sarcinilor între membrii familiei, astfel încât studiul şi celelalte activităŃi ale membrilor familiei să nu interfereze negativ

5. familia acordă o atenŃie mai mare conduitelor publice ale copilului, accentuând funcŃia de control, în special în familiile cu morală „rigoristă”

6. se schimbă formele şi conŃinuturile educaŃiei familiale(părinŃii se implică în activităŃile şcolare ale copilului sau mobilizează o serie de resurse pentru a atrage în acest scop personal calificat)

7. şcoala deposedează familia de copil, în sesnsul că se creează o distanŃă spaŃială între cele două părŃi şi le ia dreptul părinŃilor de a decide singuri asupra viitorului copilului

8. şcoala afectează climatul afectiv familial,producând satisfacŃie şi/sau tensiune 9. şcoala invadează intimitatea familiei, cere informaŃii despre viaŃa familială 10. pentru familiile defavorizate şcoala este o sursă de frustrare constantă 11. şcoala introduce familia într-o nouă reŃea socială, alcătuită din colegii

copilului, părinŃii acestuia, cadrele didactice etc, conferind adulŃilor un rol şi o identitate particulară: părinŃi ai unui elev

Psihologii au descris modul în care probelemele de comportament ale copiilor la şcoală creează perturbări în sistemul familial. Fie părinŃii cu copilul fac corp comun împortiva şcolii, fie şcoala şi părinŃii se aliază împotriva copilului. Conduitele deviante ale copilului sunt o diversiune pentru familie în perioadă de criză sau disfuncŃionalitate conjugală, creând circumstanŃele care le permit părinŃilor să coopereze. RelaŃia şcoală- familie se concretizează şi în prezenŃa părinŃilor în viaŃa şcolii, care exercită o serie de influenŃe: reconsiderarea orarelor, îmbogăŃirea rolurilor cadrelor didactice (devin parteneri ai părinŃilor în educaŃia copiilor,consilieri, asistenŃi sociali), adaptarea strategiilor educative în urma dialogului cu părinŃii. Participarea părinŃilor la viaŃa şcolii este un indicator al procesului de democratizare a educaŃiei în sensul creşterii gradului de deschidere a şcolii către comunitate şi a transparenŃei procesului pedagogic pentru beneficiari. Se semnalează următoarele disfuncŃionalităŃi în relaŃia şcoală-familie:

- pasarea responsabilităŃii pentru eşecul şcolar de la şcoală la familie

- relaŃia şcoală-familie intră în regres atunci când copiii au eşecuri sau comportamente deviante

- frecvent părinŃii evită şcoala deoarece sunt chemaŃi atunci când copilul intră în conflict cu ordinea şcoalarp

Concluzie: o relaŃie funcŃională continuă familie-şcoală întemeiată pe valorizare reciporcă este un factor frenator al devianŃei şcolare deoarece:

- se realizează un control social continuu asupra conduitei elevului

- prin colaborarea cu şcoala se atenuează „violenŃa simbolică” şi se diminuează discontinuităŃile dintre socializarea familială şi socializarea şcolară

12

B. Şcoala ca factor de risc al comportamentului deviant B1. Specificul mediului şcolar Majoritatea specialiştilor (A. Neculau, E.Păun, M. Zlate etc) care s-au ocupat de studiul mediului şcolar şi a efectelor sale asupra dezvoltării personalităŃii elevilor au remarcat influenŃele pe care le are acest mediu în dobândirea identităŃii sociale. Scopul acestei identităŃii este adaptarea şcolară şi apoi cea socială. De fapt, şcoala este un mediu de tranziŃie între familie şi societate. Pentru a sesiza rolul mediului şcolar vom vorbi despre funcŃiile grupului şcolar şi valenŃele sale formative (A. Neculau):

- funcŃia de integrare socială, răspunde nevoilor fundamentale ale individului uman: apartenenŃă, recunoaştere, afirmare, status

- funcŃia de reglementare a relaŃiilor din interiorul grupului- clasă exprimă tendinŃa membrilor de a se referi la unitatea, coeziunea, viaŃa psihosocială a grupului şi de ale considera valori pozitive. Grupul prin aprobare sau dezaprobare mutuală sancŃionează acŃiunile membrilor săi, rezultatele muncii, atitudinile şi comportamentele acestora

- funcŃia de reglementare a relaŃiilor intraindividuale: fiecare dintre elevi se poate regăsi în oglinda socială a grupului şi îşi poate adecva/ajusta imaginea despre sine.

- FuncŃia de securitate: grupul este o matrice, un „înveliş psihologic” pentru membrii săi. Grupul-clasă asigură un anumit confort psihic fiecăruia dintre elevi, un mediu prielnic de manifestare, de a fi el îmsuşi, de a se valoriza ca personalitate.

FaŃă de familie, mediul şcolar se caracterizează prin: - neutralitate afectivă (copilul pierde situaŃia privilegiată din

familie devenind „unul printre ceilalŃi”) - o nouă imagine despre adult (mai puŃin tolerant şi afectuos, mai

autoritar şi mai capabil decât părinŃii în a deschide noi oriznturi de cunoaştere)

- educaŃia este conştientă, organizată (avem metode, tehnici, principii, reguli care trebuie respectate)

Adaptarea şcolară implică atât obŃinerea performanŃelor şcolare, cât şi acomodarea la grupul şcolar, pe baza asimilării unor valori sociale specifice vârstei. B2. Surse ale devianŃei în mediul şcolar:

a. sistemul de norme ale mediului şcolar b. variabile ale procesului educaŃional. a.De cele mai multe ori, conduitele de devianŃă şcolară nu contestă conŃinutul

specific al normei, ci modul în care aceasta este impusă, cu atât mai mult cu cât vârsta şi maturitatea socială a elevilor ar permite o dezbatere a necesităŃii sale.

b.Variabile ce Ńin de procesul educaŃional pot fi grupate în două categorii: variabile obiective şi subiective. Din prima categorie fac parte: metodele de predare-învăŃare, organizarea clasei, conŃinuturile, obiectivele. Ne vom opri la câteva pentru a ilustra cum pot induce comportament deviant.

13

De exemplu, deşi nu există corelaŃie între anumite metode de predare învăŃare şi inadptarea şcolară, modul în care acestea sunt folosite poate determina devianŃă. Astfel, metodele de predare-învăŃare pot contribui la apariŃia conduitelor de devianŃă şcolară în următoarele situaŃii:

- când nu activizează elevii - când predarea nu este individualizată - când accentul cade mai mult pe competiŃie decât pe cooperare - când nu lasă loc pentru exprimarea creativă a elevilor

Activitatea de evaluare este şi e o sursă de tensiuni ce generează frustrări şi comportamente deviante, în următoarele situaŃii:

- când este lipsită de transparenŃă - când criteriul esenŃial al evaluării este fidelitatea reproducerii

cunoştinŃelor - când e folosită pentru a „plăti poliŃe” - când e dominată de voinŃa de a ierarhiza - când stilul evaluării este unul aversiv (ca efect al întăririi

autorităŃii profesorului) Formele de organizare a învăŃării:

- organizarea timpului şcolar este rigidă. Orarul este rigid atunci când nu Ńine cont de diferenŃele între discipline în ceea ce priveşte dificultatea intrinsecă a conŃinutului, când nu Ńine cont de vârstă, de momentele zilei, de normele de igienă ale muncii intelectuale.

- Organizarea spaŃiului clasei – „paradigma clasei dreptunghiulare” ce contribuie la afirmarea autorităŃii profesorului

- Organizarea învăŃării pe grupe este rigidă atunci când se face după aceleaşi criterii de performanŃă. În grupele de nivel slab, nu se constată o îmbunătăŃire a progresului, iar permanentizarea reunirii aceloraşi elevi cu o imagine de sine defavorabilă creează condiŃii pentru manifestarea conduitelor de devoanŃă şcolară.

- Ancorarea în rutina pedagogică Dintre variabilele subiective ale procesului educaŃional ne vom opri asupra

rolurilor şi funcŃiilor profesorului. C. NeamŃu, arată că profesorul, care este „un reprezentant al statului, trebuie

considerat într-o perspectivă multiplă” (NeamŃu,2003, p.123) 1. ca executor, el pune în practică obiectivele politicii şcolare şi le evaluează 2. ca terapeut, este empatic, se îngrijeşte de problemele emoŃionale ale elevilor 3. ca eliberator al minŃii elevilor, acŃionează pentru dezvoltarea echilibrată şi

armonioasă a personlităŃii educŃilor 4. ca partener al educaŃiei, intră în relaŃie cu alŃi factori ai educaŃiei,în special cu

părinŃii 5. ca mebru al corpului profesorul,intră în relaŃiii orizontale- cu ceilalŃi profesori-

şi verticale cu directorul, inspectorul etc. Prezentarea acestor roluri avertizează:

- pot apăre situaŃii de conflict de rol, profesorul să fie frustrat şi să inducă comportmentul deviant al elevilor

- cum nu toate rolurile pot fi stisfăcute la cote înalte, acesta duce la privilegiere unor roluri cu efecte supra relaŃiilor profesor-elevi.

14

C. Societatea Unul dintre factorii de risc în apariŃia comportamentului deviant este

societatea. Ne vom referi la caracteristicile societăŃii româneşti, pe care A. Miroiu o

caracteriza astfel: este o societate nemodernă în care mare parte din muncă este preindustrială, serviciile sunt subdezvoltate, agricultura este la limita supravieŃuirii (....) În plan uman-relŃional, societatea este interesată să formeze numai „cetăŃeanul minimal”, luat în seamă doar c alegător şi ca plătitor de taxe. Dacă la aceste caracteristici adăugăm tulburările create de fenomenul globalizării care se concretizează în creşterea şomajului în diferite sectoare de activitate, schimbarea unor valori şi a reperelor de orientare a oamenilor, vom avea o imagien mi amplă asupra factorilor cuzatori ai comportamentului deviant. O soluŃie porpusă de educatori: accentul pus pe educaŃia morală. V. DevianŃa şcolară 1. Delimitări conceptuale 2. Caracteristicile devianŃei şcolare 3. DevianŃa şcoalră caracteristică a democratizării şcolii

Raportându-ne la conceptul de devianŃă în general, putem afirma că şi conceptul de devianŃă şcolară, trebuie corelat cu alte concepte care ne lămuresc asupra semnificaŃiei lui, cu atât mai mult cu cât acest concept specific domeniului şcolar presupune o anumită responsabilitate în utilizarea lui.

Tocmai datorită rezonanŃei sale negative, termenul de devianŃă şcolară a fost fie evitat, fie înlocuit cu alŃi termeni ca abandon şcolar, inadaptare şcolară, absenteism, indisciplină şcolară.

Chiar şi în literatura de specialitate străină (britanică şi americană) se folosesc frecvent termenii de indisciplină, rezistenŃă şcolară, delicvenŃă juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de caracter/comportament, deviere de conduită. Termenii însă nu sunt sinonimi de aceea trebuie utilizaŃi corect.

Prin analogie cu comportamentul deviant, devianŃa şcolară poate fi definită într-un sens general ca”ansamblul comportamentelor care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare”.( C. NeamŃu,2003, p.26)

Ca şi în cazul conceptului general de devianŃă, şi în cazul conceptului specific de devianŃă şcolară vom întâlni aceeaşi complexitate a fenomenului ce îl desemnează şi aceeaşi evoluŃie ce Ńine de evoluŃia societăŃii şi a concepŃiei despre educaŃie.

De aceea unele delimitări conceptuale sunt necesare. Indisciplina, termen corelativ, defineşte situaŃia în care trebuinŃele /interesele

individului vin în conflict cu interesele grupului şi cu autoritatea pe care acesta o reprezintă. În şcoală un act de indisciplină se produce atunci când conduita unui elev

15

împiedică pe ceilalŃi colegi să participe la procesul de învăŃare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.

Cauzele pentru care elevii sunt indisciplinaŃi sunt diverse şi subtile. În spatele unui comportament indisciplinat se pot ascunde multe nevoi ale elevilor. De exemplu pot fi indisciplinaŃi deoarece:

• doresc să atragă atenŃia adulŃilor • vor să comunice ceva şi nu ştiu cum să facă, • pentru că se simt nedreptăŃiŃi, • pentru că au nevouie de aprobarea /stima/afecŃiunea colegilor etc.

Pentru a analiza şi a interveni indisciplina au fost propuse mai multe modele explicative:

a. modelul bio-chimic-neurologic: indisciplina se datorează unor dezechilibre biochimice sau neurologice; intervenŃie: medicaŃia specifică

b. modelul comportamental: toate comportamentele, inclusiv cele de indisciplină sunt învăŃate; soluŃie: învăŃarea comportamentelor dezirabile

c. modelul cognitiv: rolul esenŃial al interpretărilor subiective ale diferitelor comportamente. SoluŃia: modificarea modului de a gândi, care duce la modificarea comportamentului

d. modelul afectiv: climatul afectiv marcat de autoritate şi restricŃii; soluŃia: climat democrat

DelicvenŃa juvenilă este un concept juridic şi desemnează totalitatea conduitelor

care încalcă normele juridice şi aparŃin minorilor. Majoritatea conduitelor de delicvenŃă juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii:

- furt - violenŃă pt. a obŃine un avantaj material - încălcarea legilor de statut - comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalŃi ca

ameninŃător din cauza zgomotelor şi a activităŃilor fizice implicate

DelicvenŃa juvenilă se produce atât pe stradă cât şi la domiciliu (dar de foarte puŃine ori părinŃii se duc la poliŃie). Conceptul de “delicvenŃă juvenilă” desemnează aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor, având ca nucleu noŃiunea de infracŃiune sau delict. Aşadar, cele două concepte (delicvenŃă juvenilă şi devianŃă şcolară) se interesectează, chiar se suprapun parŃial, o parte dintre conduitele de devianŃă şcolară putând fi considerate şi infracŃiuni sau delicte,în măsura în care există o coincidenŃă între normele juridice şi cele şcolare. Conceptul de “tulburare de comportament” este un concept psihopatologic, care desemnează devierile de la normele psihomorale, determinate proponderent de cauze endogene, care afectează funcŃionarea psihică normală a individului.

În categoria tulburărilor de comportament se include manifestările neurosomatice, psihopatice şi psihotice. Sintagma “problemă de comportament” folosită frecvent la începutul anilor 80, şi ca urmare a afirmării psihologiei şcolare, diminuează aspectul psihopatologic al conduitelor deviante ale elevilor, lăsând loc idei de corectare a acestor conduite. Astfel, o conduită era considerată “problemă de comportament “ după următoarele criterii:

- modul în care individul încalcă normele: frecvent, conştient, intenŃionat, masiv

16

- consecinŃele încălcării normelor: îl afectectează pe el sau pe ceilalŃi

- nr. adulŃilor care percep conduita ca ”problemă de comportament”

- semnificaŃia comportamentului: conduita poate semnala o trebuinŃă nesatisfăcută sau o trebuinŃă satisfăcută într-un mod inadecvat

Conceptul de deviere de conduită a fost impus în literatura de specialitate de la noi de către I. Străchinaru care definea acest concept ca “forme de dezechilibru psihic sau de echilibru parŃial, care presupun modificări ce predomină în sfera emoŃional-volitivă a personalităŃii, ca rezultat al unei structuri morbide de natură sociogenă sau al unor tulburări morfofuncŃionale ale activităŃii creierului, obiectivate în atitudinile persoanei faŃă de societate şi sine” (apud. NeamŃu, 2003, p.34)

Conceptul de rezistenŃă şcolară, din sfera abordării socio-culturale, constă în refuzul normelor şi valorilor specific culturii şcolare; elevii le contestă deoarece sesizează că valorile şi acŃiunile şcolii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei

Temă de reflecŃie: redaŃi într-o imagine grafică raporturile dintre conceptele de mai sus.

2. Caracteristicile devianŃei şcolare: relativitatea, universalitatea, normalitatea

DevianŃa şcolară, ca un concept subordonat celui de devianŃă în general, va împrumuta caracteristicile acestuia, şi anume: relativitatea şi universalitatea. Pentru a surprinde specificul devianŃei şcolare şi a relativităŃii sale ne vom raporta la criteriul spaŃio-temporal şi la normele şcolare ce reglementează activitatea educativă în învăŃământul românesc. Trebuie să subliniem faptul că între tipurile de norme şcolare şi sistemul de norme socio-morale şi culturale ale comunităŃii există o strânsă legătură (normele şcolare le menŃin pe cele sociomorale). Normele şcolare reflectă caracteristicile morale, sociale, economice ale comunităŃi din care face parte, de aici rezultând şi diversitatea normelor şcolare specifice fiecărei comunităŃi/ societăŃi. Deşi există şi norme comune privind disciplina, respectul faŃă de autorităŃi, faŃă de valorile culturale, ceea ce dă specificul normelor şcolare sunt tocmai cele specifice diferitelor tipuri de şcoli, de unde decurg şi relativitatea devianŃei şcolare. Aceaşi relativitate o vom constata şi dacă luăm în considerare factorul timp. Ceea ce este un comportamnet deviant la un moment dat, poate deveni normă în viitor.(exemplu cu uniformele)

Mai mult sunt voci (mai ales printre psihosociologi) care argumentează că devianŃa şcolară este un fenomen normal, în sensul că „conduitele ce încalcă normele şcolare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de comportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/înfrunta circumstanŃele şcolare specifice în care se găsesc” (NeamŃu, 2003, p.39)

ConcecinŃele interpretării devianŃei şcolare ca fenomen normal sunt : (ibidem): - reprezintă un mijloc de explorare a limitelor şi a libertăŃii; elevii

pun frecvent la încercare profesorii pentru a vedea până unde pot merge acŃiunile lor fără ca adultul să riposteze

- reprezintă un mijloc de exprimare a dificultăŃilor emoŃionale determinate de relaŃiile interpersonale din şcoală sau din afara

17

şcolii; unii elevi recurg la conduite deviante pentru a riposta în conflictele cu părinŃii (adulŃii semnificativi din viaŃa lor)

- indică între anumite limite, atitudinea faŃă de şcoală a părinŃilor; există şi cazuri în care părinŃii încurajează elevii să încalce normele/ valorile şcolare

- semnalează o serie de disfuncŃii sau deficienŃe în activitatea şcolii: calitatea slabă a predării, climatul excesiv de autoritar sau de permisiv,lipsa de implicare şi indiferenŃa profesorilor faŃă de evoluŃia comportamentală a elevilor, normele şcolare anacronice, lipsa de pertinenŃă a conŃinuturilor în raport cu trebuinŃele de învăŃare ale elevilor

- oferă elevilor care au experimentat eşecul şcolar posibilitatea de a accde la un status şi la prestigiu social

- poate indica apartenenŃa elevilor la o „subcultură delicventă”, din şcoală sau din afara ei.

3. DevianŃa şcolară-caracteristică a democratizării şcolii

Dacă multă vreme devianŃa şcolară era un subiect mascat sau chiar evitat (multe şcolie rau străine de fenomenul devianŃei, mai ales în epoca comunistă) treptat în deosebi în perioada actuală devianŃa şcolară tinde să nu mai fie un subiect tabu, ci este interpretată ca un efect firesc al democratizării societăŃii în general, şi al şcolii în special. În acest context s-au înmulŃit programele de diminuare a devianŃei şcolare (a abandonului, absenteismului) printr-o educaŃie adecvată. Democratizarea educaŃiei echivalează cu o creştere a pragului de toleranŃă socială, ceea ce poate duce şi la efecte negative în ce priveşte devianŃa şcolară.

De exemplu plecând de la DeclaraŃia drepturilor copilului (ONU – 20 nov. 1959), care prevede dreptul la educaŃie s-a ajuns în unele Ńări dezvoltate la formularea drepturilor elevilor, drepturi care evidenŃiază modul democratic de concepere a procesului de învăŃământ, ca pe un act liber asumat, lipsit de orice constrângere. (exemplu: dreptul de a nu fi tot timpul atent, dreptul elevilor la forul interior, dreptul de a învăŃa numai ce are rost şi sens, de a nu fi supuşi şi ascultători, de a se mişca, de a nu respecta toate promisiunile, de a nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru, de a alege cu cine doreşte să lucreze, de a nu coopera la propriul proces de formare, de a exista ca persoană, de a-şi conserva unicitatea ca fiinŃă)

VI. Forme de manifestare ale devianŃei şcolare 1. Tipologia devianŃei şcolare 2. Forme de manifestare devianŃei şcolare (copiatul, fug de la şcolă de

acasă, absenteismu, vndalismul, toxicomonia, suicidul)

1. a. După criteriul stabilităŃii şi structurării la nivelul personalităŃii, conduitele de devianŃă şcolară pot fi:

18

- tranzitorii (specifice unor perioade de vărstă/contexte de viaŃă dificile)

- stabilizte la nivelul personlităŃii (negativism, hipersensibilitate) b. După criteriul grvităŃii/ periculozităŃii sociale:

- conduite fără direcŃie antisocială, cu periculozitate redusă (conduitele de evaziune determinate de teama de eşec)

- conduite sociale cu periculozotate moderată (minciună, vandalism,opozabilitate,refuzul autorităŃii şcolare)

- conduite antisociale propriu-zise, cu o mare periculozitate potenŃială sau chiar manifestă: ctele de violenŃă, delictele sexuale, furtul, toxicomania

c. După criteriul aspectului clinic: - conduite de evaziune sau de demisie (fuga de la şcoală,

bandonul şcolar, toxicomnia) - conduite de dominre şi conduite gresive - conduite perverse(pervertite): preocupări sexuale precoce,limbaj

şi conduită obscenă d. După criteriul etiologic:

- conduite de devianŃă determinate de factori organici - conduite de devianŃă determinate de factori psihopedagogici

e. După criteriul intenŃiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului, conduitele de devianŃă sunt:

- instrumentale, deliberate,intenŃionte- în special în cazul elevilor adolescenŃi ai căror părinŃi valorizează puternic educaŃia şcolară

- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenŃionate, în care devianŃa şcolară nu mi are semnificaŃia instrumentală de reglre a conflictelor elevului cu alte zone/instanŃe extraşcolare

La aceste criterii de diferenŃiere adăugăm şi alte aspecte ce trebuie luate în considerare pentru a califica conduitele deviante:

- frecvenŃa - gradul de generalitate - Modul de reacŃie la intervenŃiile corective

Important: semnificaŃia conduitei şi forma concretă de manifestare De obicei, indiferent de forma concretă de manifestre, conduitele de devianŃă şcolară semnalează fie că elevul deviant caută să atragă atenŃia, fie că vrea să dobândească puterea sau un anumit statut, fie că testează limitele libertăŃii sale ori ale permisivităŃii autorităŃii şcolare, fie că vrea să se răzbune ori să compoenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce-şi are originea fie în personalitatea deviantului, fie în conflictul dintre cultura familie-şcoală. DevianŃa şcolară noninstrumentală acoperă de fapt manifestările ce pot fi catalogate drept „mecanisme de apărare” Printre formele propriu-zise de manifestare a devianŃei şcolare ,în litertura de specialitate sunt menŃionte: minciuna, violenŃele verbale şi fizice, hoŃia, lene. T. Rudică identifică forme mai puŃin grave: minciuna, violenŃ verbală, copiatul, fumatul ostentativ şi forme grave de conduită deviantă: furtul, vagabondajul, tâlhăria, consumul curent de alcool sau droguri, prostituŃia.

2. Forme de manifestre devianŃei şcolare Copiatul

19

„este o formă specifică de înşelăciune, prin care un anumit elev sau student prezintă drept rezultatul propriului efort de învăŃare oserie de cunoştinŃe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le ad-hoc din diverse surse” (C. NeamŃu, 2003, p.180) Copiatul încalcă prima normă a regulmentului şcolar. Forme tipice ale cpoiatului: individual, solidar, colectiv

Factori cauzatori:deficienŃele de supraveghere, atitudini permisive ale profesorului, stilul de notare bazat pe reproducerea cunoştnŃelor.

Există şi elevi cu note bune care copiază când există o presiune din partea părinŃilor sau a profeosrilor şi doresc să-şi menŃină locul în ierarhia clsei.

BăieŃii copiază mai frecvent decât fetele. Interpretarea din perspectivă socială: tolerarea şi perpetuarea copiatului (teoria

schimbului social). Dacă cel care copiază nu este prins la nivelul grupului creşte coeziunea şi solidaritatea, se piate schimba ierarhia elevilor,în funcŃie de noile rezultate şcolare

Se produc distrosiuni la nivelul feed-backului profesorului care nu mai poate identifica erorile/dificultăŃile elevului.

Elevul neprins are tendinŃa de a repeta în viitor această conduită. Fuga de la şcoală/ acasă

Este o conduită de tip evazionist, având o motivaŃie precisă şi derulându-se într-un interval de timp variabil.

Pote interveni în situaŃii tipicecum r fi cele de evaluare, conflict şi este o strategie de defensivă a elevului. Dacă se generalizeză vorbim despre absenteism.

Este important de analizat după variabila vârstă, sex. a. vârsta. Dacă la elevii mici fuga este expresia fobiei de şcoală, la cei mari este un

proces delibert ,influenŃt de marea încărcptură afectivă pe care o presupune. Fobia de şcoală poate fi genertă de mai mulŃi factori, dar cei mai frecvent invocaŃi

sunt cei ce Ńin de educaŃia din familie, (de exemplu se poate dezvolta pe fondul unei relaŃii de dependenŃă accentută faŃă de părinŃi).

La acest factor se adaugă şi presiunile din mediul şcolar. Cei mai mulŃi copii cu fobie de scoală afirmă că se tem de şcoală din cauza colegilor sau pentru a evita eşecul şcolar. Aceşti devianŃi sunt anxioşi, timizi, imaturi social şi provin în general din familii în care stilul educŃional a fost deficitar sau extremist.

C. NeamŃu prezintă caracteristicile elevilor cu fobie şcolară: - elevul este adus sistematic la şcoală de către părinŃi - elevul pare anxios în legătură cu sarcinile şcolare, dar şi în ce

priveşte relaŃiile sociale (adulŃi/covârstici) - Apar diferite somatizări ale anxietăŃii faŃă de şcolă: migrene,

durero de stomac, palpitaŃii, elevul se înroşeşete uşor, are tulburări alimentre,de somn

- Indiferent de activităŃile şcolare elevul este retras, temător,inactiv

- Manifestă semne vizibile şi violente de teamă când se apropie de clădirea şcolii

- Provine dintr-o familie în care educaŃia şcolară e definită ca foarte importantă

La elevii mari fobia de şcoală îmbracă două forme: fobia de examene şi fobia socială. La aceştia fuga de la şcoală ia forma unui protest, este o atitudine personală.

b. Sexul. Fobia socială este la fel de frecventă atât la fete cât şi la băieŃi. În general semnificaŃia psihologică este legată de pierderea afecŃiunii, conflictul, disperarea, anxietatea dar şi revendicarea sau culpabilitatea.

20

Fuga de acasă Este o altă conduită evazionistă foarte frecventă la vârsta adolescenŃei. Tipologia fugarilor (comparativ cu nonfugarii) – Wolk şi Brandon:

- fugarii au experimentat mai mult pedeapsa corporală şi su beneficiat de mai puŃin sprijin şi mai puŃină înŃelegere decât nonfugarii

- fetele fugare au raportat mai multe conflicte determinate de stilul de control parental decât băieŃii fugari

- fugarii au o reprezentare de sine mai săracă decât nonfugarii - fugarii demonstrează o mai mare nevoie de consiliere personală

decât nonfugarii De obicei fugarii speră să găsească în altă parte satisfacerea trebuinŃelor pe

care mediul familial şi/sau şcolar le-au ignoart: securitate afectivă, înŃelegere, valorizare În funcŃie de gradul de alienare şi de conflict pe care îl experimentează fugarii în contextul familial şi/sau şcolar există trei categorii de conduite evazioniste:

e. tinerii care fug pentru a căuta aventura şi necunoscutul . sunt în general bine adapataŃi şi manifestă relativ puŃine semne de conflict cu familial şi/sau şcolar (mediul fiind perceput ca hiperprotector). Ei revin destul de repede acasă/şcoală.

f. Tinerii la care semnele de alienare şi conflict sunt evidente, pe fondul problemelor determinate de sărăcie, de control parental şi eşec şcolar total sau parŃial.

g. Tinerii respinşi de mediul familial şi/sau şcolar AtenŃie la modul în care adulŃii reacŃionează după prima manifestare a fugii! Fuga este o conduită riscantă. De cele mai multe ori fugarii pot cădea victime ale tâlhăriilor, violorilor. Locuiesc în condiŃii improprii etc. DirecŃii de acŃiune pentru educaŃie:

- schimbarea interpretărilor şi atitudinilor faŃă de fuga de la şcoală - parteneriatul şcoală-familie - crearea unui climat educativ care să asigure satisfacerea

trebuinŃelor afective pentru toŃi elevii - renunŃarea la pedeapsa de eliminare din şcoală

Absenteismul Specialiştii consideră că există o diferenŃă majoră între fuga de la şcoală şi absenteism. Astfel: dacă fuga de la şcoală este interpretată c o problemă emoŃională, absenteismul şcolar este o problemă socială fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienŃă (mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace) Există corelaŃie între absenteism şi alte conduite deviante:fuga, toxicomnia, abandonul şcolar Etape:

- debutul – episoade de fugă dela şcoală - stabilizarea/generalizarea – concretizat în absenteism - abandonul

în această evoluŃie există şi alte semnale care de obicei trec neobservate: - reveri, retragerea temporară într-o lume imaginară - închiderea în faŃa informaŃiilor provenite din exterior, refigiul în

atitudinea de pasivitate şi apatie - regresia, adoptarea unor comportamente infantile

21

- dezvoltarea obişnuiŃei de a se izola - reacŃii somatice: migrene, febră - puseuri de bulimie - toxicomanie - descurajarea, deprimarea, suicidul

Factorii responsabili de absenteism cei mai frecvent invocaŃi sunt şcoala şi familia. Şcoala, ca factor ce determină acest comportament deviant se caracterizează prin:

- oferta educaŃională este incompatibilă cu aspiraŃiile şi interesele elevilor sau şcoala nu facilitează debuşeul pe piaŃa muncii, metodele de predare-învăŃare sunt neatractive, exigenŃele şcolare nerezonabile

- relaŃiile se bazează pe autoritatea profesorului - un sistem inechitabil de recompense şi pedepse - supralicitează competiŃia în dauna cooperării - probe de evaluare la care şansele sunt minime - se urmăreşte constituirea unei elite şi valorizarea acesteia şi

marginalizarea celorlalŃi - disciplina şcolară excesiv de permisivă - nu există parteneriat eficient şcoală-familie

Şcoala cu cel mai redus nivel de absenteism prezintă următoarele caracteristici: - absenŃa incidentelor violente şi a cazurilor de indisciplină gravă - profesorii sunt modele de conduită şi de ataşament faŃă de

valorile şcolii, sunt punctuali şi motivaŃi şi capabili să-i motiveze pe elevi

- profesorii folosesc frecvent rugămintea personală în comunicarea cu elevii,interacŃionând cu întreaga clasă

- se recurge extrem de rar la pedeapsa corporală - menŃin neschimbată componenŃa clasei şi a echipei didactice

Abandonul şcolar Este conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obŃinerii unei calificări sau pregătiri profesionale competente sau înaintea încheierii ciclului de studiii început. Din punct de vedere economic abandonul şcolar este un indicator al eficientei sistemului de învăŃământ. Literatura de specialitate contemporană consemnează două perspective explicative:

a. concepŃia şcolii dominante/tradiŃionale plasează întreaga responsabilitate a abandonului asupra elevilor (decizia de a abandona şcoala,independent şi definită,îi aparŃine individului)

b. a doua concepŃie îi vede pe cei care abandonează şcoala ca pe nişte excluşi, pornind de la premisa că un număr mare de elevi sunt „expulzaŃi” din şcoală din cauza experineŃlor traumatizante de eşec şi frustrare trăite în şcoală

cauze: - economice - socioculturale - psihologice - pedagogice

elevii cu risc de abandon şcolar:

22

- sunt incapabili să se adapteze şi să funcŃioneze în contextul clasei tradiŃionale

- rezultate şcolare sun medie - nu-şi stabilesc obiective profesionale

Vandalismul Este un act de violenŃă specifică, orientat către obiecte, bunuri, proprietăŃi. Studiile au demonstrat că orice act de vandalism are o motivaŃie şi unmesaj

specific. S. Cohen din perspectiva individului: a. vandalismul achizitiv - distrugerea are ca scop obŃinerea unor avantaje

materiale b. vandalismul tactic – alte obiective decât avantajele materiale – pubilicitatea

pentru o cauză (grafiti de pe pereŃii şcolii/ distrugerea simbolurilor) c. vandalismul vindicativ- scopul: răzbunarea (pentru a compensa o

frustrare/dorinŃă) d. vandalismul ca joc e. vandalismul maliŃios – agresivitatea şi sentimentul de furie nu are o Ńintă

specifică Din perspectiva socială, vandalismul este o conduită specifică adolescenŃilor

de sex masculin, proveniŃi din clase sociale defavorizate care trăiesc în marile oraşe. De obicei sunt marginalizaŃi, iar actele de vandalism oferă grupului acŃiune, excitaŃie, ocazia luării unor deciziii şi a asumării unor riscuri, sentimentul controlului şi al puterii.

Din punct de vedere social: diversele tipuri de vandalism au în comun faptul vă derivă din sentimentul nedreptăŃii, vandalismul fiind o formă de restaurare a echităŃii

Vandalismul şcolar- caracteristici. În funcŃie de organizarea şi funcŃionarea instituŃiei educative, de caracteristicile demografice ale populaŃiei şcolare, de practicile sociale specifice, de capacitatea şcolii de a eticheta/ ierarhiza elevii.

Indicele vandalismului şcolar diferă de la o şcoală la alta în funcŃie de: - mătimrea şcolii - situarea într-o zonă cu un indice mare al crimiunalităŃii - compoziŃia etnică

Ca distribuŃie în timp: frecvenŃa mare: în week-end, vacanŃe, intervalul înainte după cursuri. MotivaŃia:

- deficienŃe în organizarea activităŃilor educative - deficienŃe de natură psiho-pedagogică: obiective lipsite de

pertinenŃă în raport cu aspiraŃiile elevilor şi cu dinamica profesiunilor

- schimbări în mentalitatea autorităŃilor şcolare - atmosfera impersonală. Anomică a şcolii - sentimnetul elevilor de afi abandonaŃi de către şcoală - relaŃia şcoală-familie deficitară

semnificaŃia vandalismului şcolar trimite, în majoritatea cazurilor, la o reacŃie de protest. Vandalismul în şcoală poate fi interpretat ca o cale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaŃii percepute ca nedreaptă sau ca un protest împotriva autorităŃii şi regulilor şcolare. Elevii cu astfel de conduită: nivel scăzut de autocontrol, stimă de sine slabă, toleranŃă redusă la frustrare.

23

ViolenŃa Din punct de vedere statistic este cea mai frecventă conduită deviantă.

„ViolenŃa ascunsă” este o formă subiectivă resimŃită doar de victimă (porecle, bruscări).

Este un fenoemn deosebit de complex, cu o mare diversitate de forme. Şcoala este spaŃiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulŃi, iar

raporturile de forŃă sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acŃional,simbolic) sunt variabile importante în înŃelegerea fenomenului.

Prin violenŃă se înŃelege orice comportament al cărui scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. Tipologie: după planul agresiunii (verbal/fizic), gradul de deschidere(directă/indirectă), tipul de implicare al agresorului (activă/ pasivă) :

- agresiuni fizice directe : lovirea unui coleg - agresiuni fizice indirecte: lovirea unui substitut al victimei - agresiuni active verbale directe: injuria, ameninŃarea - agresiuni active verbale indirecte: calomnia - agresiuni pasive fizice directe: împiedicarea producerii unui

comportament al victimei - agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcină, o

activitate - agresiuni psive verbale directe: refuzul de a vorbi - agresiuni pasive verbale indirecte: negativismul

Surse ale violenŃei instituŃionale: a. conceperea şi realizarea relaŃiei pedagogice exclusiv ca relaŃie de putere b. decalajul între aspiraŃiile/valorile elevilor şi oferta/practica şcolară c. nedreptatea profesorilor d. imobilismul e. funcŃia de selecŃie a şcolii care nu se bazează întotdeauna pe criterii de merit f. competiŃia între elevi

Toxicomania Este o conduită deviantă de tip evazionist, care se poate asocia cu alte acte

infracŃionale. Regulamentul şcolar interzice consumul băuturilor alcoolice, a drogurilor

,fumatului (cum explicaŃi că totuşi există locuri pentru fumat în curtea şcolii?!) Specificul toxicomaniei la adolescenŃei este determinat de două elemente: motivaŃia şi nivelul de utilizare a drogului. În ce priveşte motivaŃia: debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei adolescenŃei (ei interpretează acest comportament ca o experienŃă de cunoaştere) Factori determinanŃi:

1. caracteristicile personale şi antecedentele subiectului. De obicei toxicomania este întâlnită la adolescenŃi vulnerabili, care au manifestat în copilărie tulburări de caracter şi de comportament,istoria lor personală fiind marcată de neglijare, respingere sau ataşement exclusiv, eşecuri şcolare.

2. caracteristicile mediului socioeconomic, cultural şi familial - personalitatea părinŃilor: părinŃi imaturi,instabili afectiv sau care

consumă ei înşişi - nivel redus de comunicare/relaŃionare părinŃi-copii - disciplină parentală extremă

3. proprietăŃile farmaco-dinamice ale substanŃelor în cauză

24

Suicidul Unii autori definesc suicidul drept conduită evazionistă supremă prin care

individul scapă de o situaŃie critică ce-i pricinuieşte o suferinŃă de neîndurat. Caracteristici:

a. scopul oricărui suicid este găsirea unei soluŃii b. obiectivul comun: încetarea conştientizării c. stimulul comun: suferinŃa psihică d. factorul de stres: frustrarea, nesatisfacerea unor trebuinŃe psihice e. emoŃia: lipsa speranŃei, dublată de neajutorare f. starea afectiv-cognitivă: ambivalenŃa g. starea perceptuală prezentă: constrângerea h. acŃiunea comună: fuga i. actul interpersonal: comunicarea intenŃiei j. maniera comuncă de implicare în actul suicidar este consecvenŃa cu stilul de

viaŃă Factori implicaŃi:

a. factori familial (familiile cu risc suicidar sunt marcate de conflicte, violenŃă, abuz, divorŃ)

b. factori şcolari c. factori sociali (medii sociale de risc)

25

VII. Strategii de prevenŃie şi intervenŃie în devianŃa şcolară

Mai întâi trebuie să atragem atenŃia asupra faptului că este necesară o atitudine realistă: trebuie avută în vedere diminuarea devianŃei şi nu eliminarea ei, atâta timp cât ea este o constantă a societăŃii (şcolii)

I. DificultăŃi în diminuarea devianŃei şcolare. 1. Legătura complexă dintre şcoală şi comunitate

Şcoala este o copie în mic a societăŃii. C. NeamŃu subliniază acestă idee arătând că între devianŃa din societate şi devianŃa şcolară se realizează o relaŃie de cauzalitate circulară, ce poate fi exprimată astfel: modelele de conduită deviante din afara şcolii sunt reproduse în şcoală, generează pedeapsă, etichetarea, marginalizarea – frustrările trăite de elevi în şcoală alimentează motivaŃia nonconformităŃii şi se manifestă în spaŃiul social şi extraşcolar.

a. Coordonarea şcoală – piaŃa muncii ContradicŃie: tendinŃele de prelungire a şcolarităŃii obligatorii, pe de o parte şi

evoluŃiile tot mai rapide de pe piaŃa muncii. DorinŃa tinerilor de a-şi asuma precoce o poziŃie activă pe piaŃa muncii, susŃinută de convingerea lor că meseria se învaŃă cel mai bine la locul de muncă, nu la şcoală.

b. Coordonarea dintre şcoală şi sistemul judiciar. Efectul etichetării de către sistemul juridic se reflectă în ceea ce se numeşte „devianŃa secundară”.

c. Coordonarea dintre şcoală şi familie. Atâta timp cât şcoala nu reflectă modelele culturale, valorile familiei şi ale societăŃii, atâta timp cât ea nu operează cu criterii de evaluare validate social, capacitatea sa de socializare se reduce, lăsând loc pentru manifestarea unor moduri de adaptare individuală mai mult sau mai puŃin dezirabile social.

2.Contextul anomic specific sistemului educativ. Prin anomie aici înŃelegem nu absenŃa normelor, ci starea de derută normativă a actorilor sociali datorată schimbărilor din cadrul sistemelor educative, ca reacŃie la evoluŃiile economice, sociale şi politice. Acest context anomic este generat de : a. diversitatea presiunior care se exercită asupra lor b. factorul timp c. instabilitatea politică 3. cauzalitatea complexă a devianŃei şcolare 4. particularităŃile relaŃiei cauzale în domeniul devianŃei 5. intervenŃiile corective trebuie să fie individualizate

II. Tipologia măsurilor de diminuare a devianŃei şcolare 1. În funcŃie de conŃinutul lor: Măsuri sociopsihologice şi psihopedagogice, care urmăresc depistarea şi

remedierea precoce a condiŃiilor nefavorabile de microclimat familial şi social şi includ de la susŃinerea educativă a familiei, socioterapia şi psihoterapia familiei până la suplinirea familiei prin serviciile de asistenŃă socială şi protecŃia copilului.Aici se includ:

- măsuri socioprofesionale - măsuri psihoprofilactice - măsuri juridico-sociale

2. În funcŃie de resursele mobilizate/personalul implicat

26

- măsuri şcolare, ce urmăresc o mai bună adaptare şcolară a elevilor incluzând depistarea precoce a copiilor rămaşi în urmă la învăŃătură şi remedierea situaŃiei lor

- măsuri comunitare, ce presupun parteneriatul dintre şcoală şi celelalte instituŃii ale societăŃii în vederea unei mai bune adaptări a educaŃiei şcolare la cerinŃele economico-sociale

3. În funcŃie de variabila-Ńintă - măsuri de natură să amelioreze variabilele ecologice ale

educaŃiei şcolare: dotarea materială, folosirea spaŃiului şi timpului, participarea/interacŃiunea elevilor în clasă, climatul afectiv care guvernează învăŃarea

- măsuri relative la: curriculum, profesori, elevi, părinŃi 4. În funcŃie de momentul desfăşurării acŃiunilor de prevenŃie/intervenŃie, dar şi

de instituŃiile care participă la demers: a. prevenŃia primară/generală, care se adresează direct cauzelor generatoare,

împiedicând apariŃia tulburărilor de comportament b. prevenŃia secundară, care vizează decelarea precoce a aspiraŃiilor

disfuncŃionale şi a conduitelor de „devianŃă” şi remedierea lor înainte ca acestea să se structureze şi să dobândească un aspect delictual.

c. PrevenŃia terŃiară – măsuri ce trebuie luate în cazurile în care devianŃa şcolară a căpătat un conŃinut delictogen, antisocial.

PrevenŃia primară în cazul devianŃei şcolare

Obiectivul global al prevenŃiei primare este să reducă sursele stresului exercitat asupra individului, asupra mediului său social şi fizic, concomitent cu dezvoltarea capacităŃii sale de a rezolva problemele şi de a face faŃă stresului. PrevenŃia primară este proactivă urmează dezvoltarea abilităŃilor indivizilor înainte de producerea crizelor existente. Presupune: măsuri de politică socială şi economică în vederea combaterii sărăciei, diminuării şomajului şi a inflaŃiei; măsuri de protecŃie a familiei şi copilului; măsuri de prevenire a maltratării copilului.

PrevenŃia secundară în cazul devianŃei şcolare Presupune:

1. conceperea şi funcŃionarea sistemelor educative astfel încât fiecare persoană să poată beneficia de oportunităŃile educaŃionale existente pentru a-şi satisface trebuinŃele educaŃionale de bază.

2. extinderea ofertei de educaŃie către toŃi membrii societăŃii şi reducerea disparităŃilor în ceea ce priveşte accesul la educaŃie în funcŃie de sex, aparteneŃă etnică, cultură, religie, statut socioeconomic, mediu de provenienŃă.

3. acordarea priorităŃii absolute educaŃiei de bază, focalizând pe învăŃare ca proces.

4. conceperea unui sistem educaŃional flexibil, care să ofere oportunităŃi educaŃionale adecvate în funcŃie de categoriile de vârstă ale beneficiarilor.

5. consolidarea contextului în care se produce învăŃarea.

27

Aceste obiective specifice educaŃiei pentru toŃi devin realizabile dacă la nivelul naŃional se relizează următoarele direcŃii prioritare de acŃiune:

a. evaluarea trebuinŃelor şi planificarea acŃiuniii b. dezvoltarea unei politici de susŃinere din partea mediului c. elaborarea unor politici care să susŃină educaŃia de bază d. ameliorarea capacităŃilor manageriale, analitice şi tehnologice ale

profesioniştilot educaŃiei e. mobilizarea canalelor de informare şi comunicare f. construirea de parteneriate şi mobilizarea tuturor resurselor

Strategii de prevenŃie a devianŃei şcolare la nivel naŃional care pot fi iniŃiate de MEC 1. Schimbarea tipului de organizaŃie care susŃine funcŃionarea sistemului de

învăŃământ. MEC, inspectoratele şcolare, şcolile şi universităŃile reprezintă o structură birocratică greoaie, depăşită de evenimente, care reacŃionează tardiv la schimbările din comunitate, oferind soluŃii mai mult sau mai puŃin simpliste la problemele existente.

2. Accelararea descentralizăriii învăŃământului, atât pe linie administrativă, cât şi în plan curricular, dându-se unităŃilor şcolare posibilitatea de a adopta cele mai adecvate conŃinuturi, strategii şi stiluri de disciplină, în funcŃie de specificul local şi de condiŃiile concrete de cativitate.

3. Autorizarea înfiinŃăriii şcolilor alternative - Waldorf, Freinet, Montessori, ca o modalitate de diversificare a ofertei educaŃionale. (Şcoala alternativă destinată elevilor cu probleme de comportament funcŃionează cu clase alcătuite din maxim 14 elevi, cu care lucrează permanent doi profesori. Personalul şcolii include: doi asistenŃi sociali, doi responsabili cu frecvenŃa şcolară, un consilier, un psiholog, un profesor de educaŃie fizică şi personal didactic de specialitate.)

4. Reforma curriculumului şcolar 5. ÎnfiinŃarea claselor intermediare, de adaptare sau de pregătire 6. Să se prevadă dispariŃia obligativităŃii ca un elev să refacă programa la toate

disciplinele atunci când se găseşte în situaŃie de eşec doar la una sau două discipline.

7. Să se micşoreze efectivele claselor 8. Să se micşoreze norma didactică 9. Să se înfiinŃeze posturi de consilieri şcolari şi consilieri OSP în fiecare şcoală 10. Să se înfiinŃeze postrui de asistenŃi sociali în fiecare unitate de învăŃământ 11. Să i se redea profesiei didactice demnitatea socială printr-o politică salarială

corespunzătoare importanŃei sociale a activităŃii educative. 12. Să se reformeze învăŃământul preşcolar, astfel încât acesta să pregătească

copiii perntru adaptarea şcolară. 13. Să se conceapă un cod al disciplinei şcolare mai puŃin constrângătoare şi

centrat pe conduita elevilor în şcoală. 14. Să se prevadă o gamă variată de burse 15. Să se ceară inspectoratelor şcolare judeŃene evaluarea periodică a devianŃei

şcolare şi să stimuleze creearea la nivel local a unor programede diminuare 16. Să se introducă pentru personalul didactic contractele de muncă pe perioade

determinate, posibilitatea de prelungire a contractelor fiind condiŃionată de evaluarea rezultatelor educative ale fiecărui cadru didactic.

28

Strategii de prevenŃie a devianŃei şcolare care pot fi iniŃiate de către unităŃile şcolare

Pentru a se preveni dificultăŃile de comportament ale elevilor , mediul şcolar artrebui să devină sensibil la trebuinŃele educaŃionale dar şi la cele emoŃionale ale elevilor. Şcoala trebuie să funcŃioneze ca o comunitate terapeutică, să ofere tuturor elevilor sentimentul că sunt în siguranŃă, că sunt acceptaŃi şi valorizaŃi. Orice şcoală poate fi organizată astfel încât să pună în valoare potenŃialul terapeutic al educaŃiei. Willls: o şcoală funcŃionează ca o comunitate terapeutică şi educaŃională atunci când elevii sîi percep următoarele trei aspecte: 1. şcoala este a mea 2. şcoala este permanentă 3. şcoala este sigură măsuri care pot fi iniŃiate de şcoală: 1. Să conceapă orare mai flexibile şi care să respecte normele de igienă a muncii

intelectuale. 2. Să democratizeze existenŃa şcolară prin măsuri precum:

- permisiunea acordată elevilor de a-şi alege profeosurl cu care să parcurgă o anumită programă şcolară,în funcŃie de specificul stilului cognitiv şi de particularităŃile stilului educaŃional al cadrului didactic

- înfiinŃarea consiliilor elevilor, care să participe la luarea deciziilor privind diferite activităŃi, gestiunea fondurilor şcolii, discipline opŃionale etc.

- Negocierea disciplinei şcolare într-o unitate de învăŃământ presupune cooptarea elevilor în identificarea/listarea conduitelor nepermise şi în stabilirea sancŃiunilor

3. Să înfiinŃeze ore de repatare 4. Să generalizeze şi să permanentizeze folosirea instrumetelor de predicŃie a

comportamentului delicvent prin aplicarea unor teste de evaluare a stării educaŃionale şi morale a elevilor

5. Să creeze un ethos al şcolii 6. Să includă în CDS.:

- module ce amplifică rolul terapeutic al educaŃiei (educaŃie fizică, muzicală, cursuri de dramatizare)

- programe de rezolvare a conflictelor - programe de prevenire a victimizării - programe de educare a receptivităŃii programelor de televiziune

şi cinematografice 7. Acordarea salariilor de merit să se facă şi în funcŃie de rezultatele obŃinute de

profesori în rezolvarea unor cazuri de inadaptare şcolară 8. Să realizeze parteneriatul cu părinŃii 9. Să creeze unethos al cadrelor didactice bazat pe cooperare 10. Să asigure prezenŃa unor patrule de poliŃie în şcoală.

Strategii ale profesorilor 1. Ameliorarea /democratizarea relaŃiei pedagogice

29

- înfiinŃarea unui consiliu consultativ al clasei alcătuit din elevi care să negocieze cu profesorii obiectivele urmărite şi regulile după care va funcŃiona clasa

- reorganizarea spaŃiului clasei - preocuparea constantă de a consolida motivaŃia elevilor - ameliorarea strategiilor de management al clasei de elevi - promovarea învăŃării prin cooperare corelată cu scăderea

ponderii competiŃiei - realizarea diferenŃierii în predare - ameliorarea stimei de sine a elevilor

2. Să menŃină contactul cu familia elevului 3. Să investigheze interacŃiunile directe dintre elevi şi dintre elevi şi grupul

informal 4. Să pună un accent mai mare pe educaŃia morală

PrevenŃia terŃiară/intervenŃia

IntervenŃia este un demers specific (conceput în funcŃie de natura problemei şi de structurarea factorilor etiologici) individual, susŃinut de personal specializat, în cooperare cu cadrele didactice şi părinŃii. Obiectivul. Prevenirea structurării conduitelor deviante în forme grave, cu conŃinut antisocial, infracŃional, precum şi prevenirea recidivei conduitelor deviante. Psihoterapia cognitiv-comportamentală Începe cu evaluarea modului în care un comportament individual este determinat de situaŃia imediată şi de modul în care individul interpretează situaŃia. ContribuŃia profesorului în această fază este decisivă dacă urmăreşte:

- când se produce conduita deviantă de-a lungul zilei - dacă se produce la toate activităŃile şcolare sau numai la o

anumită activitate - în ce moment se produce (în timpul explicaŃiilor, în pauze) - dacă se produce atunci când stă lângă un anumit elev / loc - cum reacŃionează profesorul când elevul se comportă inadecvat - cum reacŃionează elevul la propriul comportament inadecvat - dacă conduita deviantă se manifestă constant în aceeaşi formă

sau îmbracă forme diferite una din metode : modelarea.acesta presupune modifucarea comportamentelor bazate pe învăŃarea prin observarea unui comportament model. Elevului cu probleme de comportament i se prezintă mai multe comportamente dezirabile urmărindu-se învăŃarea lor în urma observării. Modelul comportamental va fi asimilat numai dacă este apreciat ca funcŃional de către elev; achiziŃionarea modelului comportamental dezirabil propus de profesor depinde de următoarele condiŃii:

a. similritatea dintre comportamentul propus şi observator b. relevanŃa modelului comportamental propus; modelul trebuie să fie valoros,

convingător, să fie perceput de elev ca util, să schimbe perspectiva elevului asupra situaŃiei

c. realizarea unei scheme de întărire astfel încât să fie recompensată învăŃarea comportamentului diferit, concomitent cu ignorarea/sancŃionarea celui dezirabil.

Un model propus de : E. Zarkowska, J. Clements, bazat pe „economia stimulentelor”.

30

Stimulentele sunt recompense simbolice- puncte, jetoane- care într-o anumită cantitate, pot fi schimbate pe recompense materiale (dulciuri, cărŃi, jucării) sau pe privilegii (accesul la jocurile la computer). Economia stimulentelor se întemeiază pe descompunerea comportamentelor dezirabile complexe,în comportamente simple, pentru a facilita progresul învăŃării lor prin recompensarea însuşirii fiecărui comportament simplu, precum şi pe folosirea tuturor tipurilor de recompense.

ImportanŃi sunt următorii factori: - contextul/climatul psihosocial în care se învaŃă noile deprinderi - stimulentele învăŃării - învăŃarea noilor comportamente alternative adecvate - consolidarea/generalizarea lor

Etapele programului: 1. identificarea trebuinŃei: orice conduită deviantă este simptomul unei trebuinŃe

nesatisfăcute 2. traducerea trebuinŃei într-un obiectiv pe termen lung. Obiectivul pe termen

lung va consta într-o apreciere realistă a nivelului acceptbil de manifestare a comportamentului-problemă(„Elevul X nu va mai bate alŃi copii decât în situaŃie de autoapărare”)

3. identificarea obiectivelor pe termen scurt 4. consolidarea contetului fizic şi a climatului afectiv ăn care trebuie să se înveŃe

noua abilitate comportamentală 5. planificarea factorilor declanşatori ai comportamentului dezirabil aceştia sunt

stimuli/semnale cre se oferă subiectului imediat înainte de comportamentul Ńintă şi care îl vor declnşa. Fcatorii declanşatori modelează comportamentul dorit.

6. Planificarea modului în care se va fixa/consolida folosirea alternativelor comportamentelor dezirabile. Alegerea stimulentelor / recompenselor şi organizarea activităŃilor programului. Se vor alege activităŃi în care comportamentulinadecvat are cea mai mică probabilitate de a se produce.

7. Planificarea modului de răspuns la comportamentele inadecvate. Se caută să se menŃină o relaŃie terapeutică pozitivă.

8. Planificarea modului în care se va înregistra progresul 9. Înregistarrea rezultatelor după fiecare interval stabilit. 10. restucturarea programului de intervenŃie în cazul în care rezultatele sunt

neconcludente. 11. aplicarea din nou şi urmărirea rezultatelor. Reguli:

- elevii nu trebuie învăŃaŃi că recompensele vor fi disponibile permanent, ci în anumite momente şi în anumite condiŃii

- generalizarea unor comportamente incomptibile nu se v produce dacă doar unul dintre comportamente v fi întărit/ recompensat

- o dată cu stimulentele se va acorda şi recunoaşterea socială - pe măsură ce se avansează în aplicarea programului, se

măreşteintervalul de acordare a stimulilor - pe măsură ce programul avansează, se măreşte intervalul de timp

dintre acumularea cantitativă de stimulente şi înlocuirewa lor prin recompense materiale

- cu timpul, cantitatea de stimulente pentru fiecare unitate de efort academic scade

31

- profesorii trebuie să primescă instrucŃiuni ps cu pas de la psihologul şcolar

- părinŃii elevilor trebuie implicaŃi în derularea programului şi în menŃinerea achiziŃiilor comportmentale

- trebuie folosite stimulente puŃin importante şi disponibile - subiecŃii trebuie implicaŃi în observarea propriului

comportament, pentru a se realiza trecerea de la controlul extern la autocontrol.