Prefaa

PAGE 59

Universitatea "Babe-Bolyai"

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Catedra: Metodica disciplinelor socio-umane

PARADIGMELE STUDIULUI LIMBII

I LITERATURII ROMNE N SECOLUL XX

Raport de cercetare

NR. CONTRACT: 33374/29.04.2004

NR. TEMA: 103

COD CNCSIS: 130

Director de proiect:

Conf. dr. Alina Pamfil

Universitatea "Babe-Bolyai" NR. CONTRACT: 33374/29.06.2004

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei NR. TEMA: 103

Catedra: Metodica disciplinelor umaniste COD CNCSIS: 130

PARADIGMELE STUDIULUI LIMBII

I LITERATURII ROMNE N SECOLUL XX

RAPORT DE CERCETARE

I. Consideraii preliminare

Cercetarea i-a propus, n ntregul su, s contureze istoria studiului limbii i literaturii romne n coal, pe toat durata secolului XX. Inteniile ce au informat-o au vizat reconstituirea istoriei disciplinei, definirea schimbrii de paradigm survenite prin reforma anilor 90, evidenierea valorii i imperfeciunilor modelului actual i schiarea unor soluii.

Disciplin fundamental, ce are drept obiectiv cardinal formarea identitii culturale, limba i literatura romn a fost, n ultimul secol, spaiul exprimrii i confruntrii unor mize lingvistice, estetice, pedagogice i ideologice diverse; mize formulate explicit sau implicit de instituia colar, dar i de instituiile formale sau informale ale literaturii i limbii romne.

Scrierea acestui capitol absent al istoriei colii romneti, precum i nelegerea corect a viziunii actuale a presupus: a) evidenierea elementelor de continuitate i discontinuitate reflectate n programe, manuale i studii de didactic, b) circumscrierea factorilor care au determinat rupturile, involuiile i progresul i c) analiza momentului actual din perspectiv diacronic i sincronic.

II. Etapele i orientarea cercetrii

Pornind de la aceste imperative, direciile cercetrii au vizat pe parcursul celor trei ani:

analiza manualelor, programelor i didacticilor din perspectiv diacronic i decuparea etapelor distincte n istoria disciplinei;

interpretarea, n seciune sincronic, a fiecrei etape, din punctul de vedere al factorilor care au determinat i modelat coninuturile i strategiile de predare;

analiza programelor i manualelor actuale prin aezarea lor: n diacronia modelelor romneti ale secolului al XX-lea i n sincronia modelelor europene.

Rezultatele cercetrii s-au concretizat n redactarea unui studiu amplu intitulat Limba i literatura romn n secolul XX; paradigme didactice (in curs de apariie la Editura Casa Crii de tiin din Cluj-Napoca), dar i prin completarea bazei de date a catedrei cu fotocopiile documentelor ce traseaz istoria disciplinei.

III. Activiti desfurate:

III. 1. Circumscrierea domeniului, formalizarea grilelor de lectur i stabilirea etapelor ce compun istoria disciplinei

Definirea paradigmelor a avut ca punct de pornire: a) cercetarea legislaiei, b) inventarierea programelor, manualelor i metodicilor i c) lectura tuturor documentelor prin grile de analiz constante.

Cercetarea legislaiei s-a concretizat n parcurgerea legilor nvmntului n vederea circumscrierii viziunii curriculare globale i a identificrii statutului disciplinei, pentru fiecare epoc n parte.

Inventarierea documentelor (programe, manuale, metodici), a constat n consultarea fiierelor bibliotecilor din Cluj i Bucureti i n recompunerea, nu o dat din fragmente, a traseului diacronic al disciplinei. Acest demers a permis configurarea unui teritoriu incomplet, dar extrem de vast, din care am decis s decupm doar studiului limbii i literaturii romne ca limb matern n gimnaziu i liceu. n felul acesta au rmas nediscutate programele i manualele pentru clasele primare i pentru colile normale, precum i cele n care limba romn a avut/ are statut de limb a doua. Opiunea noastr a avut n vedere necesitatea de a reconstitui, n primul rnd, traseul median al devenirii disciplinei, urmnd ca cercetrile ulterioare s refac i ariile adiacente.

Lectura i interpretarea documentelor a avut dou etape preliminare ce au vizat cadrarea perspectivei de lectur i formalizarea grilelor de interpretare.

Prima etap a vizat circumscrierea funciilor formative ale disciplinei din perspectiv acronic: o perspectiv structurat, deopotriv, prin coroborarea finalitilor maternei, aa cum apar ele n programele secolului XX, precum i n studiile referitoare la importana extinderii cunotinelor de limb matern i la sensul lecturii literare. Prin instituirea acestui fundal am intenionat s clarificm pre-concepia ce urma s informeze ntreg demersul analitic i s evideniem, n acelai timp, zonele sensibile ale disciplinei, cele care au permis deformarea ei parial sau confiscarea integral. ntr-un tablou sumar, studiul limbii i literaturii are trei valene formative majore; valene interrelaionate, dar pe care, din raiuni metodologice le separm astfel: a) capacitatea de a dezvolta competena de comunicare; b) capacitatea de a forma i dezvolta competena literar (indiferent de semnificaia intensiv sau extensiv pe care o atribuim termenului) i, prin intermediul ei, competena cultural i c) capacitatea de contribui la dezvoltarea personal a elevului, mai exact de a-i dezvolta sensibilitatea, gndirea i imaginaia. Aceast polivalen formativ este generat de substana nsi a disciplinei, substan reprezentat de: limba matern instrument prin care articulm semnificant lumea i comunicm cu cellalt , i literatura n limba matern discurs arhitectural (elaborat dup legile frumosului artistic), ce propune universuri imaginare coerente, purttoare ale unor mesaje multiple (filosofice, ideologice, sociale, religioase etc.); mesaje adresate, deopotriv, sensibilitii, gndirii i imaginaiei. n acelai spaiul aceluiai tablou acronic, valenelor plurale menionate mai sus li pot supraaduga efectele unor metodologii de predare consonante cu substana complex a disciplinei (i m refer, n primul rnd, la tehnicile specifice metodei socratice i celei active).

Rolul modelului educativ atopic a constat nu numai n clarificarea perspectivei de lectur, ci i n identificarea valenelor formative intrinseci ale disciplinei, valene ce nu pot fi eludate, n opinia noastr eludate fr a restrnge nepermis orizontul generos al disciplinei: e vorba mai nti de capacitatea de a forma i cizela structurarea i receptarea mesajelor (prin studiul limbii materne, extins n exerciii de vorbire i scriere); e vorba apoi de capacitatea de a forma gustului estetic i de a provoca reflecia asupra discursului despre valori propus de operele literare (prin frecventarea creaiilor reprezentative ale literaturii naionale); e vorba, de asemenea, de capacitatea de a contura i modela profilul identitar naional (prin studiul istoriei limbii i istoriei literaturii naionale). Eludarea sau estomparea dimensiunilor intrinseci nu epuizeaz formele de viciere ale disciplinei, generate i prin supralicitarea componentelor sale formative; i m refer la supralicitarea naionalului (prin prezentarea culturii romne ca singura linie de orizont a culturii majore), la supralicitarea mesajelor ideologice i sociale ale discursului literar (prin echivalarea reductiv literaturii cu un fenomen social i ideologic), dar i la supralicitarea esteticului (prin abordarea literaturii ca un spaiu aulic), sau la supralicitarea competenei de comunicare (n detrimentul coninuturilor comunicate).

Construcia i interogarea modelului au condus nu numai la identificarea valenelor formative ale disciplinei, ci i la identificarea unui principiu referitor la importana unor corecte ponderri i orchestrri ale acestor valene.

Cel de-al doilea moment preliminar a constat n structurarea unor grile de analiz, capabile s evidenieze factorii de coagulare i elementele de coeren ale programelor i manualelor, aspecte eseniale n definirea modelelor succesive ale disciplinei.

n formalizarea grilei de analiz a programelor s-a pornit de la caracterizarea acestui tip de document drept un discurs complex ce reflect, deopotriv, politica educaional i nivelul de dezvoltare al disciplinelor de referin (tiinele limbii, tiinele literaturii i disciplinele psihopedagogice). n ceea ce privete reperele efective ale analizei, am decis interpretarea programelor din perspectiva urmtoarelor componente: a)statul disciplinei; b) scopul studiului limbii i al literaturii romne, b) modelului configurativ al disciplinei, c) coninuturile selectate i d) metodologia predrii. Reperele care au ghidat analiza programelor au fost rezultatul nsumrii problemelor centrale abordate n paginile documentelor colare.

n elaborarea grilei de analiz a manualelor s-a pornit de la statuarea manualului de limb i literatur romn drept instrument al nvrii, prezent ntr-un cadru instituional reglementat de programele colare. Reperele care au ghidat analiza manualelor au fost rezultatul interogrii i coroborrii unor grile de evaluare elaborate de M.E.C.T. i a unor modele propuse de o serie de studii de didactic romn i francez. n linii mari, coordonatele au vizat urmtoarele aspecte: a) funciile manualului; b) modalitatea de selectare a coninuturilor, c) abordarea didactic a materiei; d) format, iconografie etc.

III. 2. Delimitarea perioadelor ce compun istoria disciplinei

Prima lectur a programelor i manualelor a permis delimitarea unor perioade distincte din punctul de vedere al statutului disciplinei, al finalitilor i al modelului su configurativ, precum i din punctul de vedere al coninuturilor selectate i al metodologiei predrii. Periodizarea a avut ca puncte de reper patru legi ale nvmntului 1864, 1899, 1948, 1995 precum i acele programe care au impus schimbri importante de perspectiv. Astfel, analiza documentelor i definirea paradigmelor s-a structurat n funcie de urmtoarele perioade i momente:

a) A doua jumtate a secolului al XIX, mai precis 1865-1898 durata prestructurrii disciplinei; etapele acestui proces sunt 1865-1880 i 1880-1899;

b) Momentul trecerii n secolul XX anul 1899 actul de natere oficial al disciplinei;

c) Prima jumtate a secolului a secolului XX, mai precis perioada 1900-1946 - durata cristalizrii i dezvoltrii disciplinei; etapele acestui proces sunt 1900-1928 i 1929-1932, 1933-1946; d) Momentul trecerii n a doua jumtate a secolului XX - anul 1947 intrarea n criz a disciplinei

e) A doua jumtate a secolului a secolului XX, mai precis perioada 1948-1995 durata destructurrilor i a ncercrilor de recompunere a substanei i coerenei disciplinei; etapele acestui proces sunt 1947-1960, 1960-1969, 1969-1990; 1990-1995.

f) Momentul trecerii n secolul XXI anul 1995 moment renaterii disciplinei.

III. 3. Analiza programelor i manualelor de limb i literatur romn; sinteza cercetriiAvnd n vedere faptul c rezultatele cercetrii vor fi publicate integral, prezentm aici sinteza analizei programelor i manualelor i exemplificm demersul analitic prin prezentarea detaliat a primele dou perioade i a momentele de trecere care le despart.

Sinteza cercetrii

a) A doua jumtate a secolului al XIX, mai precis 1864-1898 este o durat a prestructurrilor, definit prin ncercarea autorilor de programe i manuale de a constitui o disciplin autonom i coerent; marginile perioadei sunt reprezentate de reforma lui Cuza (1864) i de reforma lui Spiru Haret (1899).

Etapele acestui proces sunt urmtoarele:

- Etapa 1865-1880 este centrat pe ncercarea de a conferi autonomie disciplinei; asociat, la nceput, cu latina, orientat nspre studiul comparativ al limbii romne i latine, spre cunoaterea patrimoniului culturii latine, dar i spre asimilarea unor noiuni de retoric, disciplina va deveni, la sfritul etapei, de sine stttoare (chiar dac nestructurat, nc, din punctul de vedere al subdomeniilor i subordonat metodei nvrii prin memorare);

modelul supraordonat este modelul culturii ideale, reprezentate acum, ca de altfel i n perioadele precedente, de limba latin i greac i de operele reprezentative ale celor dou civilizaii antice;

- Etapa 1880-1898 este orientat consecvent nspre modelarea listelor de coninuturi gramaticale i a epocilor culturale romneti, precum i spre integrarea noiunilor de retoric n cmpul disciplinei; tot acum se observ estomparea principiilor nvrii prin memorare i prefigurarea unor preocupri referitoare la compoziia n limba romn;

modelul supraordonat este modelul culturii naionale, integrat n spaiul culturii europene antice, dar i moderne;

- Manualele acestei perioade sunt scrise fie n alfabet chirilic i latin, fie numai n alfabet latin; gramatica se studiaz etimologic i comparativ, iar abordarea textului nseamn, n primul rnd, evidenierea coninutului ideatic i a semnificaiilor morale; din punctul de vedere structurii i funciei, crile colare se nscriu fie n categoria antologiilor de texte (texte clasice latine sau povestiri romneti instructive i morale), fie n cea a tratatelor de gramatic istoric, de poetic sau de stilistic; n redactarea manualelor, autorii acuz lipsa textelor literare romneti i a literaturii didactice autohtone.

b) Momentul trecerii n secolul XX anul 1899 moment ce reprezint actul de natere oficial al disciplinei: momentul este reprezentat de primele programe aprute sub ministeriatul lui Spiru Haret.

c) Prima jumtate a secolului a secolului XX, mai precis perioada 1900-1946 este durata privilegiat a cristalizrii i dezvoltrii disciplinei, devenit acum autonom, coerent i dinamic; marginile perioadei sunt reprezentate de anul ce a urmat reformei lui Spiru Haret i de prima program comunist, cea prefaat de tefan Voitec.

Etapele acestui proces sunt urmtoarele:

- Etapa 1900-1929 se definete prin orientarea disciplinei nspre dezvoltarea personalitii i formarea sentimentelor nobile; n aria acestora din urm locurile centrale le ocup sentimentul estetic i sentimentul naional; la nivelul programelor se observ: a) preocuparea pentru clarificarea listelor de coninuturi, b) ncercarea de structurare a patrimoniului literar n funcie de criteriul reprezentativitii culturale i estetice, dar i c) efortul de redefinire a cmpului disciplinei, cartografiat n funcie de dou criterii: criteriul domeniilor de referin, mai precis tiinele limbii (gramatic sincronic, gramatic istoric i istoria limbii) i tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii i elemente de critic literar) i criteriul tipului de activitate didactic (lectura, teoria i lucrrile scripturistice, respectiv lectura, teoria, compoziiunile orale i scrise);

modelul supraordonat disciplinei este modelul culturii naionale, finalitile disciplinei fiind focalizate consecvent spre formarea unui profil identitar informat de valorile culturii romne, o cultur ancorat n cea latin i integrat n spaiul european;

- Etapa 1928-1933 se caracterizeaz prin renunarea la mizele referitoare la formarea contiinei naionale i prin replierea coninuturilor disciplinei asupra propriei substane; programele urmresc impunerea unui canon literar stabil i redimensionarea studiului limbii: canonul este structurat pe temeiuri estetice i secondat de o lectur orientat spre valoarea artistic a textelor, iar studiul gramaticii se prelungete n activiti de producere de text oral i scris; activitile educative vizeaz acum formarea personalitii elevilor, prin crearea, n orele de literatur, a unor spaii de reflecie i de manifestare a opiniei personale;

modelul supraordonat disciplinei se structureaz prin estomparea modelului cultural naional i prin impunerea esteticului drept categorie supraordonat disciplinei, finalitile maternei fiind reduse la exprimarea corect i dac se poate frumoas i la accesul la frumuseile de fond, form i armonie ale operelor literare;

- Etapa 1933-1946 se definete prin supralicitarea mizelor referitoare la formarea contiinei naionale, dar are n comun, cu cea precedent toate elementele specifice referitoare la structur, la listele de coninuturi i la metodologia didactic; n plus paginile programei conin o filosofie coerent a elaborrii modelului curricular, precum i o pledoarie informat pentru metoda activ;

modelul supraordonat disciplinei se definete prin supradimensionarea modelului cultural naional.

- Manualele acestei perioade sunt centrate asupra nelegerii fenomenului literar sau lingvistic romnesc, interes manifestat constant i reflectat, printre altele, n redactarea unor serii de manuale ce urmresc reliefarea liniilor de coeren ale disciplinei. Cele mai importante serii de manuale sunt: Adamescu & Dragomirescu; P. V. Hane; Gh. Nedioglu; I. I. Bujor & F. Ilioasa; D. Caracostea & Gr. Foru; Densusianu & Candrea; Damianovici & Cartojan; Cartojan & I. A. Rdulescu-Pogoneanu; M. Carp; Scarlat Strueanu & Gh. I. Chelaru; D. Theodorescu & Romulus Demetrescu; A. Rosetti, D. P. Perpessicius & J. Byck; manualele de literatur propun o didactic a literaturii prin lectur: o lectur deschis, complet liber n seriile din 1899; o lectur acompaniat de repere bio-bibliografice, n seriile 1929; i o lectur cadrat de informaii biografice i explicative n seriile din 1933; capitolele sau crile colare consacrate studiului limbii vizeaz constant contientizarea funcionrii limbii i a finalitilor ei expresive, achiziia cunotinelor metalingvistice fiind aproape inexistent. Coninutul manualelor propune un sistem de valori care refuz relativismul cultural i situeaz n centru valorile morale i, cu excepia anilor 1929-1933, naionale.

d) Momentul trecerii n a doua jumtate a secolului XX - anul 1947 moment ce marcheaz intrarea n criz a disciplinei; momentul este reprezentat de apariia primelor programe comuniste, prefaate de tefan Voitec.

e) A doua jumtate a secolului a secolului XX, mai precis perioada 1948-1994 durata destructurrilor, dar i a ncercrilor de recompunere a substanei i coerenei disciplinei, eforturi cu reuite pariale; etapele acestui proces sunt urmtoarele:

- Etapele 1947-1960 i 1960-1969 se caracterizeaz prin ideologizarea integral a disciplinei (limba mijloc de comunicare i instrument de lupt n dezvoltarea societii, literatura mijloc de cunoatere a realitii, i instrument de nrurire social), ideologizare rezultat prin preluarea modelului colii sovietice (cea mai naintat din lume) i prin anularea oricror legturi cu tradiia; studiul limbii abandoneaz demersurile funcionale anterioare i opteaz pentru abordarea sistematic a morfologiei i sintaxei; studiul literaturii renun la primatul textului i se centreaz asupra contextelor sociale i politice, urmrind la nivelul creaiei propriu-zise identificarea coninutului ideologic i descrierea elementelor de miestrie artistic; n anii 50 canonul se dezarticuleaz integral n urma unor reevaluri vinovate; autorii nenumii ai reformei exclud, pe criterii ideologice, aproape toate marile valori ale literaturii romne i aaz, n prim-plan, scriitori de mna a doua; metodologia nvrii este controlat prin algoritmi severi i are drept finalitatea aplicarea analizei gramaticale per se i asimilarea unor demersuri interpretative contrafcute; manualele sunt instrumente al propagandei comuniste i ale nvrii descriptiv- neutre ale gramaticii ce confisca substana disciplinei i anuleaz libertatea profesorului i a elevilor; cile sunt discursurile de escort masive i algoritmii analitici severi; nesemnate pn n 1953, crile colare, ca de altfel i programele, separ categoric studiul limbii de cel al literaturii; manualele de literatur ale anilor 50 sunt centrate exclusiv asupra abordrilor tematico-ideologice i conin capitole speciale dedicate literaturii sovietice; anii 60 marcheaz o discret estompare a discursului ideologic i reflect restructurarea, din mers, a canonului, fr a renuna ns la tehnicile de ocultare a ntlnirii autentice cu textul literar;

n anii 50 modelul (anti)cultural supraordonat este cel al culturii proletare, revoluionare i comuniste; n anii 60, modelul proletcultist ncepe s se estompeze i permite reprofilarea valorilor culturii naionale, citite ns, n continuare, n cheia ideologiei comuniste;

- Etapa 1969-1990 se definete prin refacerea, n variante carente, a conturul disciplinei; dac n zona studiului limbii modificrile nu sunt semnificative, la nivelul literaturii se remarc ns reimpunerea criteriul estetic: o prezen ce nu invalideaz ns perspectivele ideologice i sociale, prezente, n continuare, n secvenele ce descriu etapele istoriei literaturii romne; mai mult, canonul literar slujete acum finalitile unui nvmnt centrat pe informaii, ce eludeaz componenta filosofic a textului literar, abordat dup criterii preponderent formale, provenite din spaiul criticii structuraliste; demersurile formative i informative creeaz un cmp de contraste unde se opun: obiective generoase precum nvarea activ i formarea personalitii i liste dense de coninuturi dificile, a cror parcurgere nu mai permite reflecia personal i privirea critic; secvene neutre de prezentare a marilor curente i valori ale literaturii europene i secvene forat elogioase la adresa literaturii romne angajate; n redactarea manualelor, autorii susin primatul esteticului; relaia cu textul este ns i acum ocultat prin supralicitarea discursului critic de tip analitic, n defavoarea comprehensiunii i interpretrii semnificaiilor globale ale textului, fapt exprimat integral n manualele aprute n aceast etap, dar i n cea urmtoare.

- Etapa 1990-1995 ncepe s recupereze o parte din valenele formative ignorate n perioada anterioar i readuce n prim-plan imperativul sincronizrii cu direciile majore din nvmntul european, imperativ ce a dominat nvmntul romnesc n toate epocile de libertate i democraie; transformrile disciplinei nu sunt ns de profunzime dect dup reforma din 1995;

Modelul supraordonat disciplinei este, n perioada 1969-1995, este modelul culturii naionale, un model suspendat, restituit de perspective carente, ce nu trec dincolo de formele literaturii i de mecanismele limbii.

f) Momentul trecerii n secolul XXI anul 1995 momentul renaterii disciplinei i prin restabilirea legturilor cu tradiia romneasc i prin sincronizarea cu tiparele europene

- Statutul disciplinei. Aezat de programele analitice pn n anii 50 pe locul al doilea, dup religie i apoi pe primul loc, limba i literatura romn devine parte integrant a ariei curriculare limb i comunicare, proiectul educaional de ansamblu urmrete corelarea studiul primei limbi cu studiul limbilor moderne i clasice, n cadrul unei viziuni sinergice asupra dezvoltrii competenei de comunicare.

- Viziunea curricular. Perspectiva de ansamblu creeaz, asemenea celor care au informat programele din perioada 1899-1928, un spaiu n care s se poat manifesta valenele formative plurale ale disciplinei; i m refer la formarea capacitilor de exprimare oral i scris, la cunoaterea patrimoniului literaturii romne, dar i la dezvoltarea personal a elevului; redactate integral n termeni de competene, atitudini i valori, programele sunt focalizate astfel: n gimnaziu urmresc formarea competenei de comunicare (receptare i producere de text scris i oral, literar i non-literar), iar n liceu, formarea competenei de comunicare i a celei literare (folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte asociat cu ); la nivelul liceului se contureaz i cea de-a doua component a concepiei curriculare, reprezentat de formarea atitudinilor i valorilor (cultivarea plcerii de a citi i a gustului estetic, stimularea gndirii autonome, reflexive i critice, cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare, formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne); n plus programele conin, conform unui model minimal, liste de coninuturi deschise i seciuni consacrate demersului didactic, centrat deopotriv pe activiti de nvare i pe activiti de aplicare a cunotinelor n contexte de variate; la nivelul limbii, listele de coninuturi rescriu, ntr-o variant mai aerat i mai funcional, vechile programe de limb; la nivelul literaturii, listele de coninuturi construiesc, prin numirea scriitorilor canonici i prin indicaia referitoare la obligativitatea studierii lor, un tablou ierarhic ce situeaz n centru 15/16 figuri reprezentative ale literaturii romne, i care aaz spre margini creaiile contemporanilor i formele literaturii de frontier; la nivelul comunicrii orale i scrise i al conceptelor de teorie literar listele de coninuturi sunt deopotriv complexe i variate i propun categorii noi i incitante.

Modelul didactic n funcie de care s-au construit programele este modelului comunicativ-funcional, un tipar construit n Europa anilor 80 i definit prin orientarea studiului nspre formarea competenei de comunicare (ce presupune orchestrarea unor cunotine, capaciti i atitudini); aceast viziune a urmrit a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare ce acord un spaiul larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului din perspectiva aspectelor interactive i sociale; trebuie ns spus c modelul a fost supus, n anii 90, unor restructurri ce readuc n prim-plan problematica lecturii literare, fapt de care reforma din 1995 nu a inut ns cont; de aici i preeminena preocuprilor pentru formarea competenei de comunicare, n detrimentul formrii ntlnirea cu cartea de literatur.

- Compartimentele disciplinei. Noua hart specific viziunea de ansamblu i sunt, chiar dac mult mai complicate, asemntoare modelului propus de programele din 1908 (citire, teorie, exerciii de vorbire i compoziiuni); astfel, n gimnaziu, ele acoper aria formrii competenei de comunicare prin seciunile comunicare oral, scriere i elemente de construcia comunicrii, iar n liceu, prin seciunea limb i comunicare; n plus liceul izoleaz i alte dou zone, cea a literaturii i cea a conceptelor operaionale.

- Manualele de limb i literatur romn se definesc printr-o mare diversitate, manifestat att la nivelul modului n care citesc programa, ct i la nivelul discursului teoretic i interpretativ pe care l propun.

Citite din perspectiva concordanei cu programele, manualele prezint grade de adecvare diferite; diferenele sunt vizibile a) la nivelul modului n care autorii articuleaz compartimentele disciplinei; b) la nivelul modului n care trateaz formarea competenelor i c) la nivelul modului n care permit formarea atitudinilor i valorilor specifice unei societi democratice. Parcurse din punctul de vedere al primilor doi parametri, manualele cu cel mai nalt grad de adecvare sunt cele aprute la Editura Humanitas i Sigma. Trebuie ns subliniat c, n ceea ce privete formarea competenei literare toate manualele existente pe pia pltesc tributul nsumrii unor modele de analiz mult prea diferite i nu ofer, n consecin, grile de analiz coerente. Carena cea mai grav este prezent, ns, n zona formrii atitudinilor i valorilor, finalitate esenial, formulat nu numai de programe, ci i de legea nvmntului. Or, aceast orientare nu este susinut nici de problematica textelor selectate, nici de unghiurile interpretative deschise, nici de temele propuse spre reflecie n orele de comunicare. Mai mult, formarea atitudinilor i valorilor este, la ora aceasta, i unul dintre capitolele absente ale didacticii limbii materne.

Citite din perspectiva modul de selectare, combinare i ealonare a coninuturilor propuse de programe, manualele prezint grade de adecvare diferite; diferenele vizeaz a) ponderea leciilor de comunicare i literatur i b) ponderea textului non-literar i literar, iar n cazul celui din urm, ponderea operelor contemporane i a celor canonizate. i aici, ca i n cazul secvenei anterioare, analiza a reinut, pentru gradul ridicat de adecvare la imperativele reformei, setul de manuale aprute la Editura Humanitas, dar i o caren de ordin general: lips de rigoare a secvenelor de comunicare oral i a celor consacrate textului non-literar, precum i insuficiena i monotonia exerciiilor de redactare. Rezolvarea acestor incongruene presupune, ca i n cazul precedent, scrierea unor capitole de didactic bine articulate, precum i combinarea, de ctre profesor, a perspectivelor i soluiilor prezente n manuale diferite.

Citite din perspectiva concordanei dintre viziunea curricular, coninuturile selectate i modelele de predare-nvare propuse, manualele ofer un peisaj de o mare diversitate; o diversitate exprimat n modalitile de gradare a sarcinilor de lucru, n numrul secvenelor de nvare activ, n tipologia i ealonarea exerciiilor. Marea majoritate a manualelor de gimnaziu respect principiul gradual i concentric al nvrii i structureaz secvenele de nvare n funcie de momente de actualizare, nvare i fixare. n privina manualelor de liceu, modelele de predare-nvare dispar aproape integral, etapele comprehensiunii i interpretrii sunt insuficient marcate, ca de altfel i perspectivele hermeneutice. Toate aceste carene sunt rezultatul ncercrii autorilor de a nlocui discursul interpretativ masiv, prezent n manualele anterioare, cu ghiduri de lectur i interpretare, ghiduri imperfecte ns, ntruct structurate incomplet i inconsecvent. Excepie fac, din acest punct de vedere, manualele aprute la Editurile Univers i Paralela 45, n paginile crora receptarea textului literar este ritmat de aceeai suit de etape.

Lectura manualelor a urmrit modul de prezentare a coninuturilor din perspectiva discursului de escort, a graficii de carte i a glosarelor. Analiza a evideniat soluii extrem de diverse, concordante cu gradul de libertate pe care autorii de manuale l acord profesorilor i elevilor. Aspectele supuse analizei au circumscris un cmp extrem de larg ce cuprinde: manuale cu discurs de escort masiv (ex.: Editura Corint) i cri colare n care fiele bio-bibliografice i secvenele interpretative sunt aproape absente (ex.: Editura Humanitas); manuale cu un discurs teoretic substanial i nuanat (marea majoritate) i manuale n care conceptele sunt prezentate doar prin intermediul unei definiii; manuale cu un discurs grafic provocator i manuale n care imaginea se reduce la exemplificarea unor aspecte bine circumscrise.

Analiza programelor i manualelor actuale s-a realizat nu numai descriptiv, ci i contrastiv. Concluziile abordrilor contrastive au evideniat dou tipuri de consonane; a) cu modelele statuate prin reforma lui Spiru Haret i cristalizate n prima jumtate a secolului XX i, b) cu model structurat n Europa anilor 80 modelul comunicativ. n legtur cu modalitatea de sincronizare se impun ns cteva precizri. Implementarea tiparului comunicativ-funcional a nsemnat nu numai preluarea calitilor lui (centrarea demersului educativ pe formarea competenei de comunicare, modificarea frontierelor textului studiat n coal i integrarea, alturi de literar, a non-literarului), ci i a limitelor lui. M refer la aezarea, n conul de penumbr, a competenei lecturale i a formrii profilului cultural naional, aspecte evideniate i corectate n rile francofone la sfritul anilor 90. n plus, programele actuale de limb i literatur romn continu s perpetueze o mult prea accentuat prezen a perspectivelor interpretative formale, n detrimentul analizei problematicii textelor propuse spre lectur. Dar prezena acestor limite nu umbrete caracterul operaional, dinamic i deschis al tiparului curricular actual, ci impune doar nevoia unor restructurri n direcia (re)centrrii demersului educativ asupra fenomenului literar i a discursului despre valori pe care l conine.

III. 4. Analiza programelor i manualelor de limb i literatur romn; exemplificare

A doua jumtate a secolului al XIX-leaPrima durat pe care am ales s o decupm grupeaz ultimele decenii ale secolului al XIX-lea sau, mai exact, perioada cuprins ntre 1864 i 1897.

Importana anului 1864 rezid n caracterul bivalent nvechit-nnoitor al documentelor colare: e vorba de tiprirea celor dinti programe cu semne exclusiv latine (eveniment datorat hotrrii definitive referitoare la scrierea n romn, luat n 1863 sub Al. I. Cuza), programe ce reprezint, n acelai timp, ultimele expresii ale unor structuri colare devenite anacronice i nlocuite cu ncepere din 1865.

n privina lui 1897, acesta este anul ce precede reforma nvmntului secundar realizat de Spiru Haret, dar i anul apariiei programei colii greco-catolice de Fete din Beiu; un document colar de mai multe ori semnificativ: o dat pentru c ilustreaz nvmntul transilvnean din timpul regimului dualist austro-ungar, cnd limba romn se studia numai n aezmintele confesionale; nc o dat, pentru c d seama de viziunea epocii asupra educaiei fetelor i, n sfrit, pentru c, n paginile sale, se pot descifra o parte din orientrile ce vor domina studiul maternei n primele decenii ale secolului XX.

Programele ce deschid perioada n Romnia se definesc prin dou dominante: e vorba de aezarea limbii romne alturi i n oglind cu limba latin i de caracterul necentralizat al proiectului educativ. n favoarea acestor afirmaii st mrturie Programa General de Studiele predate n Gimnasii, Seminar, coala Central de fete i coala Comerciale din Bucureti n anul colar 1864-865.

n paginile Programei Generale se citete, n primul rnd, statutul lipsit de autonomie al studiului maternei. Astfel, n cele mai multe cazuri, materia sub semnul creia se aaz romna poart numele de Limba romn i latin: disciplin colar ce ocup locul al doilea ntr-o serie deschis ntotdeauna de Religie i continuat prin Istorie i geografie, Matematic, tiine naturale, Limba francez i Limba elin. Exist ns i situaii n care materna apare ca obiect de sine stttor e drept, n proiecte colare n care latina este absent, precum cel al colii Comerciale sau al colii de fete , cum exist i o program analitic n care nu apare deloc. Acesta este cazul Seminarului din Vcreti, unde figureaz doar Limba latin i, n clasa a V-a, Retorica. Prezent aici ca arie autonom, problema construciei textului nu lipsete ns nici din proiectele educative ale celorlalte colegii, fiind integrat selectiv n capitolele ce compun studiul Limbii romne i latine. Or, aceste secvene pot fi considerate punctele de pornire ale unora din liniile de continuitate ale disciplinei; i m gndesc la metodologia clasic a elaborrii compunerii i la prevalena studiului naraiunii i descrierii.

irurile disciplinelor conin nu numai date despre locul materiilor colare, ci i imaginea frust a discursului despre valori propus elevilor i, deci, profilul de formare vizat. Programa general, las s se vad, n palimpsest, un discurs formativ extrem de complex; un discurs ntemeiat de valorile atemporale ale culturii cretine, redimensionat de relieful laic al patrimoniului greco-latin, adus n prezent de tiine i de limbi moderne i deschis spre arte; un prezent ns n care tabloul culturii naionale nu se contureaz nc, fapt evident n statutul precar al romnei.

Mai mult, textul publicat n 1864 permite i un alt tip de consideraii, referitoare de aceast dat la modalitatea de structurare a proiectelor educative i la rolul deinut de instituiile de nvmnt n orientarea i cadrarea materiei. O privire de ansamblu restituie desenul unor parcursuri consonante, ce manifest ns, dincolo de grupul liniilor de coeren, elemente de diversitate. Diferenele vizeaz autorii, textele propuse spre lectur i, uneori, ordinea i numrul noiunilor ce urmeaz a fi formate. Prezena acestor deosebiri este datorat autorilor de programe, profesori la colile ce propun programa, profesori cu nume nscris sub titulatura disciplinei: semn dublu, ce trimite la modul n care coala i valoriza dasclii, i la responsabilitatea cu care erau investii. n privina asemnrilor, explicaiile sunt de alt natur i se refer, credem, la prezena unui spirit al vremii ce reunete nvmntul din provinciile romneti i cel din marea majoritate a rilor europene. Aceast for unificatoare nu se consum ns numai n registru sincronic, ci leag colile epocii de tiparele mai vechi ale nvmntului umanist. colile din a doua jumtate a secolului al XIX-lea perpetueaz un tip de curriculum structurat n funcie de valorile tradiiei i de memorie; un proiect educativ pentru care a nva este echivalent cu a asimila tezaurul cultural i lingvistic al civilizaiei de referin, n cazul nostru, cea latin; un proiect pentru care a citi nseamn a ntlni i a memora modele de limb i de discurs canonizate, iar a scrie a imita i a combina structuri deja-/demult-create.

Acestea sunt coordonatele viziunii ce structureaz, n Programa General, Limba romn i latin, i ele se specific ntr-o serie de invariante referitoare la studiul limbii arie central a disciplinei , la locul i tipul modelelor textuale selectate i la scopul lecturii i scrierii colare.

Studierea limbii/limbilor se caracterizeaz prin accentul pus pe latin, vzut ca strat originar al romnei i ca model de rigoare i expresivitate lingvistic. De aici i a) abordarea sistematic a etimologiei (secvena consacrat acestei probleme apare chiar i n programa de limb romn a colii Comerciale sau a colii de Fete); b) prezentarea contrastiv a faptelor de limb (lista de coninuturi se deschide, n toate programele, prin enunul gramatica limbei latine, pururea n comparaiune cu gramatica limbei romne i conine sublinieri de tipul: diferena ntre prosodia romn i cea latin); c) alternarea permanent a exerciiilor n latin cu cele n romn (Eserciie continue n limba latin i n cea romn i vice-versa); d) recurena sarcinilor referitoare la traduceri din latin n romn (Traduceri din De Viris Illustribus Urbis Romae; Traduciune din Cornelii Nepotis i din Iuliu Cesare).

Alturi de precizrile referitoare la studierea limbii, programele conin i indicaii ce vizeaz cunoaterea unor opere de referin. Textele propuse spre lectur, memorare i analiz, aparin cu puine excepii, ce trimit la literatura francez, patrimoniului latin. Trimiterile la creaiile culturii romne rmn neprecizate, selectarea lor revenind integral autorilor de manuale (nu o dat i semnatari ai programelor). Formula recurent este aceea de buci alese din operele prozatorilor/ poeilor romni i subliniaz importana caracterului reprezentativ al operelor, caracteristic onorat prin memorare i recitare (imperativul declamaiunilor/ recitaiunilor n proz i n versuri revenind, n unele programe, ca un laitmotiv). Rostul lecturii este, n mod evident, acela de a asimila tiparele lingvistice i textuale validate pentru acurateea morfologic i sintactic, pentru puritatea prozodiei sau complexitatea compoziiei. De aici i direciile analizei de text (gramatical i retoric) i, tot de aici, i prelungirea analizei n exerciii de scriere (Eserciie n compuneri romnesci, Eserciie practice n composiiuni potrivit materialelor propuse).

n totalitatea lor, liniile de coeren ale majoritii programelor din anii 60 compun un discurs subliminal ce vorbete despre importana cunoaterii riguroase a patrimoniului latin, dar i romn, i care susine asimilarea fidel a exemplelor de scriitur nalt; un discurs pretenios, centrat asupra valorilor culturii majore i adresat unui public masculin restrns, relativ omogen ca motivaie i competene; un auditoriu crescut pentru a aparine elitei culturale a rii, categorie a crei formaie se desvrea, adeseori, n strintate. Excepie fac, aa cum am afirmat, programa colii Centrale de fete i cea a colii Comerciale. Diferenele sunt determinate de prezena unor mize pragmatice, informate, la rndul lor, de o serie de (pre)concepii legate de rolul social al absolvenilor i de gen. Pentru conturarea celei de-a doua categorii, consider c simpla redare a programei i cteva glose sunt suficiente. Iat coninutul proiectului sumar i accesibil al colii de Fete din Bucureti: Classea I. Gramatica (Etimologia) i noiuni practice asupra sintaxei; Classea II: Gramatica (Etimologia i Sintasea). Recitri din fabule i buci alese.; Classea III: Etimologia i sintasea. Stilistic i compoziiuni. Mrcile epocii centrarea asupra problematicii limbii i asimilarea unor modele textuale prin memorare sunt, i aici, evidente, ca de altfel i orientarea spre exprimarea corect, asigurat prin studiul atent al gramaticii. n acelai timp ns lista redus a coninuturilor pune n lumin distana uria existent ntre ateptrile legate de formarea bieilor i cele referitoare la educaia ntr-o coal de fete.

Dominant a programelor din 1865, abordarea aprofundat a aspectelor de ordin lingvistic va rmne, pn la sfritul secolului, n centrul programelor pentru primii ani de coal secundar; i asta, i n virtutea faptului c asimilarea legilor gramaticale ale romnei i latinei era considerat, pe drept cuvnt, condiia sine qua non a nvrii temeinice a limbilor romanice. n acelai timp ns, pe msur ce ne apropiem de finele secolului, programele ncep s reliefeze i rolul formativ al lecturii, textul romnesc fie el literar, oratoric, istoric sau didactic devenind o prezen din ce n ce mai pregnant; o prezen ce nu va exclude ns problematica limbii, studiat n anii mari modular, prin deschideri spre etimologie i, mai ales, prin seciuni ample de gramatic istoric i de istoria limbii.

Expresiile directe i diverse ale acestor modificri de viziune sunt programele liceelor clasice din Bucureti (1890), cele ale Gimnaziului grec-ortodox din Braov (1893) sau ale colii de fete din Beiu (1897); toate, concretizri ale unei perspective consonante cu direciile nvmntului francez din acel timp: un nvmnt focalizat explicit asupra problematicii lecturii, apreciat ntre 1880-1914 drept modalitatea esenial de emancipare a tinerei generaii .

Dintre trsturile distinctive ale programelor pentru ultimii ani de coal, rein, n primul rnd, extinderea ariei coninuturilor n direcia integrrii unui numr ct mai mare de tipuri de texte, precum i ncercarea de a cartografia spaiul nou creat. Programa analitic pentru studiul limbii romne n clasele V, VI i VII ale liceelor clasice, aprut la Bucureti n 1890, contureaz, de pild, ca subdomenii, Retorica, Istoria limbii i Istoria literaturii. Primul este difereniat, la rndul su, n stilistic i genuri literare i ealonat dup cum urmeaz: stilistica i genurile n proz oratoric, istoric i didactic n clasa a V-a i genurile n versuri sau poetica liric, epic, dramatic, didactic i pastoral n clasa a VI-a. Ultimul an de liceu redeseneaz problematica limbii i literaturii din perspectiv cronologic i traseaz parcursuri complete, ce conduc de la latina vulgar pn la scrierea n alfabet chirilic i latin i de la literatura popular pn la Vasile Alecsandri.

Dar criteriul coninuturilor nu este singura variant de structurare a disciplinei. n ultimul deceniu, autorii de programe ncep s redeseneze materia colar dup un nou tipar; el presupune integrarea capitolelor impuse de domniile de referin (gramatica, istoria limbii, istoria literaturii i retorica) ntr-o hart creat n funcie de tipul de activitate didactic. Acesta este modelul configurativ al Planul de nvmnt pentru limba romn la marele gimnaziu gr.or. romn din Braov (1893), unde materia de studiu este organizat n ariile lecturii, teoriei i lucrrilor scripturistice. Sub semnul lecturii se aaz citirea i analiza textelor, sub cel al teoriei, activitile de nvare a noiunilor de gramatic, de retoric, precum i asimilarea unor elemente de istoria literaturii i limbii romne, n vreme ce lucrrile scripturistice reunesc activitile de pregtire i realizare a compunerilor. Modernitatea acestui text colar neaezat i sumar, de altfel, n privina coninuturilor, nu se reduce ns la organizarea disciplinei. Noutatea definete i tiparul discursiv al programei; astfel, deschiderilor abrupte ale proiectelor anterioare, ce constau exclusiv n indicarea clasei i n enumerarea listelor de subiecte, le corespunde acum o secven-cadru, consacrat finalitilor: nvmntul limbei romne n gimnaziu urmresce un scop ntreit: 1. cunoascerea temeinic a gramaticei romne; 2) abilitatea de a vorbi i de a scrie clar, corect i uor asupra oricrei chestiuni ce cade n sfera studiilor i esperiinelor colarului; 3) cunoascerea desvoltrii limbei i literaturii romne basat de o parte pe cetirea de scrieri de valoare, analisarea i aprecierea lor estetic i de alt parte pe teoria genurilor literare. Dup formularea scopului, textul continu cu prezentarea temelor, dublat de indicaii metodologice. Iat, ca exemplu, modul de abordare a lecturii n clasa a VII-a: a) Prosa: discursuri oratorice i studii estetice asupra dramei; b) Poesia: tragedii i comedii strine clasice n traducere bun i piese dramatice originale romneti. i n primele dou trei luni de zile (dup repetiiunea materialului din cl. VI.) se va ceti o tragedie clasic i o comedie bun la coal, cari se vor analisa i comenta n decursul lecturei din toate punctele de vedere, atrgndu-li-se colarilor ateniunea n deosebi asupra composiiunii i caracterelor dramatice. Dup nceperea teoriei dramatice, lectura de clas vor forma-o studii estetice asupra dramei []. Afar de lectura la clas li se va impune colarilor cetirea a nc cel puin trei piese dramatice feliurite, drept ocupaiune privat. Lectura discursurilor oratorice analisate i esplicate va premerge i aici retoricei sistematice.

Aceeai construcie o regsim i n programa colii de fete din Beiu; un text modern prin structur (obiective, coninuturi grupate n activiti de citire, recapitulare, nvare i scriere) i prin rolul esenial acordat lecturii colare, dar i un document ce restituie integral viziunea timpului asupra educaiei colare a fetelor.

Limba romn urmeaz i aici, ca n toate planurile de nvmnt ale vremii, Religiei, n varianta Religie i moral. Scopurile sunt ns orientate diferit i indic nu numai formarea capacitilor de a vorbi clar i precis romnete, ci i desvoltarea gustului i simului adevrului, bunului i frumosului. Fr a fi grupate riguros, coninuturile ealonate pe patru ani de studiu vizeaz domenii diverse precum vocabularul, morfologia, sintaxa i literatura, ultima fiind asociat, n clasa a III-a, cu elemente de stilistic. n ceea ce privete abordarea literaturii, perspectivele deschise vizeaz formele (clasele I-IV: proz i poezie, genurile prozei, genuri poetice, naraiune, descriere, monolog, dialog), autorii reprezentativi i evoluia fenomenului literar romnesc (ex.: clasa a IV-a viaa i opera autorilor mai nsemnai din istoria literaturei romne, fcndu-se n urm o reprivire pe scurt asupra desvoltrii literaturii). n pofida acestei problematici extinse, programa nu este deloc ncrcat i selecteaz, din repertoriul teoretic, doar aspectele eseniale sau pe cele cu relevan practic, funcional. Mai mult, accentele cad, excepie face ultimul an, asupra lecturii i scrierii. Selectez, pentru a susine afirmaia, indicaiile referitoare la lectura i nelegerea textului, aa cum apar ele la nceputul programei fiecrui an de studiu: Clasa I: Cetirea estetic i logic, cu deosebit privire la pronunarea i accentuarea corect. Predarea liber pe scurt a celor cetite i explicarea coninutului. Exerciii logice de vorbire prin care elevele s se dedee la exprimarea cugetelor precis i corect.; Clasa a II-a: Cetirea logic i estetic. Predarea liber a bucilor cetite, explicarea liber (din partea elevelor) a coninutului acestor buci; Clasa a III-a: Cetirea ca n clasele precedente cu cerine mai urcate. Rein, de asemenea, i mulimea sublinierilor referitoare la temele scripturistice extrem de diversificate (copieri, dictri, descrieri, naraiuni, analize, rezumate, explicaii de poezii, epistole, conturi, chitane) i de monitorizate didactic: dictrile sunt extrase numai din texte bine explicate; exerciii stilistice i teme scripturistice se realizeaz numai n clas, la dou sptmni o dat i vor fi corelate, pe ct posibil, cu problemele de gramatic, de stilistic i cu textele studiate n acel timp. Principiul corelrii, evident n exemplul anterior n raportul tem de cas - probleme/texte parcurse anterior, se regsete la nivelul ntregii programe, construit ntr-o manier pe care o numim astzi integrativ. Iat cteva modele de mpletire i nnodurare a gramaticii, stilisticii i literaturii, combinate cu deschideri spre cultura greco-latin: Repeirea prilor variabile de vorbire i continuarea cu cele nevariabile pe baza textelor cetite n pros i poesie, alese cu deosebire din literatura romn, din viaa poporului romn i din mitologia greac i roman sau Stilul. Calitile stilului pe basa lecturei acomodate cu acest scop cu deosebit privire la idiomele limbei romne.

Aa cum se poate deduce din precizrile legate de citirea bucilor alese, dar i din estomparea indicaiilor legate de recitare, ntlnirea cu textul nu mai nseamn, n primul rnd, aprecierea lui din punct de vedere lingvistic i retoric i memorarea fragmentelor reprezentative. n paginile acestei programei, lectura colar este orientat diferit i vizeaz explicarea textului din perspectiva coninutului sau, mai specific, evidenierea mesajului global i a discursului despre valori pe care l propune. Mai mult, sublinierile referitoare la secvenele explicative marcheaz dorina unei evoluii n direcia formrii autonomiei n lectur: astfel, n clasa I se preconizeaz predarea liber a celor citite i exerciii n explicare a coninutului pentru ca, n clasele urmtoare, explicarea s fie realizat integral de eleve.

Reorientarea lecturii spre evidenierea i aproprierea mesajului se nscrie perfect n cadrele unui proiect educativ pentru care una din mizele majore este dezvoltarea gustului i simului adevrului, bunului i frumosului sau, altfel spus, (re)cunoaterea valorilor spirituale i aezarea bucuroas n spaiul pe care l deschid.

Viziunea programelor despre cititul literaturii poate fi completat i nuanat prin consideraiile referitoare la lectura de vacan, aprecieri inserate ntr-un text fermector, consacrat feriilor i integrat n paginile documentelor colare. Ludate pentru virtuile tonice i capacitatea de a complini dezvoltarea intelectual cu cea fizic, vacanele sunt, spune profesoara Marta Fabian, i prilej de lectur: o lectur tot colar, desfurat conform convingerii c nimic nu poate strica sau folosi educaiunei unei eleve, ca o carte rea, ori bun; o lectur condus cu pricepere, astfel nct nvatul s fie cuprins n recreere i delectare, utilul s fie ascuns n dulce: Elevele s nu observe c aceste cri sunt pentru studiu, cci atunci unele s-ar disgusta i n-ar afla mai ncolo distragere n cetire. Condiiile completrii educaiei prin lectura de vacan sunt: selectarea crilor n funcie de calitatea lor formativ (Crile, cari le dm n mna lor, s le cetim noi mai nti; dac nu le-am cunoasce s ne convingem despre valoarea i folosul lor), i n funcie de gradul de adecvare la cunotinele nsuite n coal, la priceperea i etatea elevelor. Rein, de asemenea, importana unei bune alternri a celorlalte preocupri cu cititul i a cititului i reflecia: S nu le lsm ns s citeasc prea mult; iar asupra celor citite s cugete, cci numai aa poate eleva nva mult din cetit.

Aa cum se poate observa, programa de Limb romn a colii de Fete din Beiu se difereniaz vizibil de programele anilor 60, fie ele ale colilor de biei sau de fete. Deosebirile sunt datorate aezrii geografice a instituiilor, distanei n timp a proiectelor educative (treizeci de ani) i, fr ndoial, viziunii legate de profilului absolvenilor. Pus fa n fa cu programa colii de Fete din Bucureti, cea din Beiu se deosebete, n primul rnd, prin reorientarea gramaticii spre comunicarea oral i scris (direcie evident n renunarea la studiul etimologiei i n introducerea exerciiilor de vorbire i de compoziie); n al doilea rnd, diferena este manifest n accentul pus pe literatur, neleas ca domeniu privilegiat al formrii gustului i simului adevrului, binelui i frumosului (o direcie evident n statuarea textului literar ca obiect al refleciei i n preocuparea pentru formarea unor cititoare autonome). Puse fa n fa, documentele colii de Fete din Beiu i a programele pentru colile de biei din 1864 proiecte al cror tipar s-a perpetuat pn la finele secolului, aa cum demonstreaz documentele liceelor clasice din Bucuretii anilor 1890 permit reconstrucia a dou parcursuri educative distincte; unul, ce urmrea aezarea corect i reverenioas n spaiul culturii majore, finalitate atins prin asimilarea sistematic i fidel a operelor de patrimoniu i prin perpetuarea lor n vorbire i scriere; altul, ce inteniona o aezare deplin i fericit n imediatul vieii, scop atins prin iniierea n lectur i prin crearea unor capaciti de exprimare clar i fluent; unul adresat unor biei crescui pentru a deveni reprezentani ai elitei societii romneti; altul adresat unor fete, viitoare femei sntoase, diligente, religioase i filantropice, cu un cuvnt, femei care pot fi fericite n via.

Extrem de marcat n secolul al XIX-lea, diferena ntre cele dou modele educative se va pstra nc o perioad de timp, ntr-o variant mai estompat, datorat reorientrii tuturor programelor de limb romn spre un model mai funcional. Aceast tendina aprea deja, la nivel de intenie, n Romnia deceniului apte cnd, Titu Maiorescu urmrea nfiinarea, alturi de colile clasice, a unor coli reale; menirea lor ar fi fost aceea de a oferi publicul masculin posibilitatea unor ocupaiuni mai practice. Aceeai orientare o vedem deja conturat n documentele colare aprute la Braov sau Beiu n deceniul nou, programe n care exprimarea corect i lectura sunt ridicate la nivel de obiective generale.

Manualele de romn aprute n aceast perioad ilustreaz programe pedagogice variate, configurate n funcie de viziunea personal a autorilor asupra disciplinei. Trsturile definitorii ale acestor cri se contureaz n relaie cu urmtoarele repere: alfabetul manualului, statutul disciplinei, coninuturile selectate, i aspectul general.

Parcurse din perspectiva alfabetului folosit, crile colare marcheaz abandonarea alfabetului chirilic i scrierea textului fie n ambele alfabete, chirilic i latin (textul autorului n caractere latine, textele de studiu cu alfabet chirilic fie numai n alfabet latin.

n privina statutului disciplinei reinem secvenele de deschidere prefee i introduceri ce definesc criteriile directoare n studiul romnei: a) prin ncercarea de trasare a granielor ntre disciplinele colare i disciplinele savante (prefeele fac adesea trimitere la studiile de specialitate din literatura german - Hegel, Spencer, Herbart, Barth, Rein, Messer sau francez Lefranc, Filon, Pellissier, Lanson, Caussade, Blaire); i b.) prin dorina de instituionalizare a limbii i literaturii romne ca disciplin colar cu teritoriu bine definit, cu obiective i metode specifice. Reflecia asupra studiului romnei devine, spre finele perioadei, o didactic in nuce a disciplinei, care nu este construit pe propriul ei fundament, pentru c rmne aezat n vecintatea istoriei naionale, ce-i determin, pn n momentul instituirii limbii i literaturii romne ca disciplin de sine stttoare, orientarea i specificul.

Specificitatea coninuturilor se definete n raport cu studiul latinei i, ulterior, al istoriei naionale. Coninuturile sunt adiacente culturii clasice latine i greceti. Compartimentele disciplinei se revendic de la nvmntul de factur clasic: artele limbajului gramatic, retoric, dialectic din componena trivium-ului medieval. Canonul literar este cel al literaturii clasico-latine, centrat pe dimensiunea moral a textului. Literatura nu este nc departajat de gramatic sau de retoric i se transmite sub forma textelor purttoare de valori morale. Gramatica se studiaz etimologic i comparativ, cu fundament n gramatica limbii latine (definiiile, explicaiile sau notele explicative se introduc prin raport cu limba latin; ns relaia limba latin limba romn privilegiaz punctul de vedere al vorbitorului de romn: finalitatea este nvarea limbii romne, latina rmnnd doar surs de sprijin pentru nelegerea gramaticii romneti.

Lectura realizat din perspectiva structurii i funciei manualului le integreaz fie n categoria antologiilor de texte (texte clasice latine sau povestiri romneti instructive i morale), fie n cea a tratatelor de gramatic istoric, de poetic sau de stilistic.

Un aspect important al metadiscursului prezent n secvenele introductive se refer la problemele ntmpinate n redactarea manualelor i anume a. alegerea textelor, n funcie de valorile ce se doresc transmise; b. promovarea unor metode didactice care s permit exersarea unui control la nivelul receptrii (forma inductiv a demersului didactic este nc fragil i nu permite structurarea coninuturilor); c. deficiena literaturii romne, lipsit de texte necesare pentru ilustrarea genurilor i speciilor i, de asemenea, de texte de literatur pentru tineret. Soluionarea ultimului tip de carene vine, provizoriu, prin recursul la literatura strin: autorii de manuale traduc texte din literatura didactic francez, compun ei nii sau mprumut texte create de autorii altor manuale.

Reflecia autorilor asupra statutului disciplinei i asupra dificultilor ntmpinate n redactarea crilor colare se continu, nu o dat, prin formularea ideii referitoare la necesitatea realizrii reformei.

Trecerea n secolul al XX-lea

n Romnia sfritului de secol, tezele reformrii studiului maternei n gimnaziu i liceu se nscriu n programul de restructurare a nvmntului, realizat sub direcia lui Spiru Haret ; un program ce a continuat i desvrit seria lung a ncercrilor de nlocuire a cadrului legislativ precedent, creat n 1864 sub domnia lui Al. I. Cuza.

Tezele reformei sunt expresia direct a sfritului unei epoci n care marea majoritate a programelor i manualelor se defineau prin locul esenial acordat limbii i culturii latine i prin activitatea intelectual dezinteresat pe care o promovau; o activitate condus dup regulile unui joc ales i abstract, un joc cu mrgele de sticl, organizat dup tipare selective i elitare. nceputul noii etape nseamn, n mod evident, coborrea nvmntului n lume; n lumea romneasc a domniei lui Carol I, spaiu dinamic, angajat ntr-un proces rapid de dezvoltare social, economic i cultural, menit s integreze ara n rndul naiunilor moderne.

Imperativul emanciprii a impus regndirea ntregului sistem de nvmnt, adresat acum unei populaii colare extinse i diverse (Luminarea poporului este cea mai nalt datorie a oamenilor luminai i patrioi), educate dup un tipar construit n spiritul pcii i n respectul pentru valorile naionale (n ochii minii mele Romnia viitoare nu se prezint ca un rzboinic cu coiful n cap i mna narmat, ci sub aceea a gestului pcii i luminii, propind limba i cultura romneasc numai prin farmecul inteligenei i geniul naional).

Expresiile directe ale restructurrii sunt extrem de diverse i ele vizeaz, printre altele: regndirea sistemului de formare a institutorilor i profesorilor, redefinirea treptelor de colarizare, extinderea anilor de studiu la 12 ani, i, nu n ultimul rnd, regndirea finalitilor i coninuturilor disciplinelor de nvmnt. Tot acum se modific i regimul redactrii i aprobrii programelor, devenite unice n colile secundare ale Statului: singurele instituii acreditate pentru a organiza examenele de absolvire. De aici i precizrile legate de obligaia profesorului de a le aplica n ntregime i n spiritul lor, precum i stipulrile referitoare la transferul elevilor de la colile private sau la participarea lor la examene de absolvire.

Reformarea masiv a sistemului de nvmnt se manifest, la nivelul programelor de limba romn, prin instituirea unei viziunii curriculare moderne i coerente; o concepie modulat ns diferit n funcie de treapta de colarizare vizat.

Dominanta acestei viziuni este desprins din filosofia reformei (orientat mpotriva caracterului pur teoretic al nvmntului romnesc), i const n ncercarea de a echilibra raportul dintre cunotinele teoretice i cele cu relevan practic.

Dintre zonele prin care perspectiva global se specific, important pentru discuia noastr este redefinirea ariei culturii generale. Accesibil n sistemul anterior numai la dou niveluri coal primar i liceu cultura general se dorete acum format n trei trepte. Astfel, noua lege creeaz o structur n acelai timp intermediar i autonom gimnaziul pentru biei i coala secundar de gradul I, pentru fete ncheiat cu un examen de absolvire i deschis, n acelai timp, spre liceu, pentru biei, respectiv spre coala secundar de gradul al II-lea, pentru fete. De aici i rolul diferit ndeplinit de gimnaziu n funcie de segmentul de populaie colar creia i se adreseaz: astfel, celor care nu pot termina coala secundar li se ofer posibilitatea unei trepte mijlocii de cultur general, n vreme ce elevilor cu un traseu colar mai lung li se asigur o trecere gradat spre clasele superioare. i tot de aici i complexitatea noului program educativ ce orienteaz studiul disciplinei o dat global, din clasa nti de gimnaziu i pn la finele liceului i, nc o dat secvenial, n grupe de cte patru clase.

n programele de limb matern, coprezena principiilor unitii i diferenierii se manifest la dou niveluri: la nivelul consideraiilor introductive (ce definesc att viziunea curricular n ansamblu, ct i modul n care cele dou trepte de colarizare o parializeaz) i la nivelul obiectivelor generale (diferite, dar i armonizate pe axele cunoaterii limbii i culturii romne).

Programa se deschide prin Observaiuni generale, capitol ce definete coordonatele studiului maternei pentru ntregul parcurs al colii secundare. Seciunile urmtoare precizeaz finalitile i coninuturile studiului limbii romne pentru cursul inferior i superior al colilor de biei i de fete.Prima subliniere a secvenei introductive formuleaz nevoia instituirii unui nou echilibru ntre cunotinele teoretice i cele practice: Cursul de limba romn trebuie s fie de natur mai mult practic dect teoretic; el trebuie nu numai s fac pe colari a poseda un numr de cunotine, ci s-i deprind a se servi de acele cunotine. Aceast perspectiv se concretizeaz n importana i diversitatea exerciiilor prezente n programe (exerciiilor de vorbire, de analiz de text i de scriere), i se specific ntr-o serie de precizri metodologice. Ele vizeaz: a) cadrarea autorilor i prezentarea global a creaiei, demersuri realizate numai pe baza lecturei i prin analize asupra operelor caracteristice; b) nvarea teoriei, predat toat pe baza exemplelor, iar nu prin memorare i c) realizarea compoziiilor n paralel cu citirea i teoria i n legtur cu ele, ca forme de punere n practic i de control a cunotinelor asimilate.

Cea de-a doua precizare se refer la organizarea materiei de studiu din punct de vedere didactic, prin delimitarea ariilor citirii, teoriei i compoziiunilor.

n paginile Observaiunilor generale, citirea textului literar devine zona central a disciplinei i preia, cel puin la nivel de intenie, locul deinut, n programele anterioare, de studiul limbii. Domeniul colar al citirii grupeaz lectura i comentariul coninutului i urmrete dezvoltarea sentimentelor nobile n tinerime, asimilarea unor modele de limb i stil i cunoaterea creaiilor reprezentative ale literaturii romne. Orientate astfel, parcursurile colare se doresc punctate de treceri i alternri. M refer la trecerea de la texte scurte, la texte lungi i de la abordri discontinue (autori i tipuri de texte diferite, n cursul inferior), la perspective de ansamblu (gruparea textelor n funcie de genuri i epoci, n cursul superior). M refer, de asemenea, la alternarea lecturii unor reuite artistice cu buci mediocre i chiar rele (pentru a deprinde colarii cu critica literar, pentru a-i face prin operaiune invers s neleag calitile de stil i limb), i la alternarea lecturii unor texte romneti cu citirea de traduceri din literatura universal.

Dar scenariul cititului este articulat i altfel, anume prin ealonarea i/sau gruparea perspectivelor de lectur. Astfel, dac n primele clase de coal secundar, abordarea textului literar presupune, cu prioritate, analiza coninutului i a limbajului artistic, ncepnd din clasa a IV-a, comentariul include i aspecte biografice. n privina elementelor de teoria genurilor, la finele ciclului inferior se dau primele informaii cu caracter general, urmnd ca, n clasa a V-a, s se studieze genul oratoric i cel istoric, iar n clasa a V-a liricul, epicul, dramaticul, didacticul i pastoralul. Criteriul generic este nlocuit, n ultimele dou clase, cu perspectiva istoric, desfurat ns rebours, dinspre literatura secolului al XIX-lea (clasa a VII-a), nspre cea veche (clasa a VIII-a). La acest nivel, concepia i modul de redactare al programului educativ nu are nc unitate: aa se face c abordarea secolului al XIX-lea vizeaz doar curente i orientri (coala ardelean. Starea politic a romnilor n prima jumtate a secolului al XIX-lea. Influena francez. Curentul latinist. Curentul poporan.), n vreme ce literatura epocilor anterioare este parcurs n funcie de opere i de personaliti culturale (traseul se deschide prin lecturi din Codicele Voroneean, Psaltirea Scheian i Codex Sturdzanus i se ncheie prin lecturi din Istoria ieroglific i din Hronicul Romno-Moldo-Vlahilor de Dimitrie Cantemir).

Vzute ca ntreg, consideraiile introductive i programele din 1899 restituie imaginea unui scenariu complet al lecturii colare: el debuteaz cu o secven de iniiere, centrat asupra nelegerii lumii (re)-create de oper (clasele I-VI); se continu cu o etap de aprofundare, orientat spre nelegerea literaturii ca discurs arhitectural (elemente de teoria genurilor) i ca art a cuvntului (abordare stilistic), i se ncheie cu o privire de ansamblu, ce urmrete nelegerea fenomenului literar din perspectiva devenirii lui (abordare istoric). n ceea ce privete concepia asupra fenomenului literar, se remarc perpetuarea viziunii anterioare, reprezentat de nelegerea/definirea literaturii n sens larg, etimologic, ca totalitate a scrierilor purttoare de valoare cultural. De aici i includerea, n programe, a textelor aparinnd genului istoric, didactic i oratoric, sau prezena unor opere reprezentative pentru literatura noastr religioas i istoric.

Aa cum s-a putut remarca din discuia anterioar, n Observaiunile generale cititul este asociat cu asimilarea unor informaii de istorie literar i de teoria genurilor, aspecte reunite sub semnul celei de-a doua subdiviziuni a disciplinei teoria. Pe termen scurt, unul din rolurile teoriei este de a completa i informa activitile de lectur, secvene didactice al cror punct de fug este ns mult mai nalt; e vorba de cultivarea sentimentului naional prin cunoaterea atent i admirativ a personalitilor noastre culturale i a operei lor: colarii, din cetirea, n clas, n timp de 7-8 ani, din lectura lor privat, trebuie s cunoasc pe toi autorii din programul de literatur i toate scrierile lor mai importante []. Biografiile autorilor nu trebuie s fie o adunare de date seci, ci nite buci de citire bine scrise, pentru a provoca la elevi respectul i admiraia pentru brbaii notri mari. Ele trebuie s fie cel mai puternic mijloc de a cultiva sentimentul patriotic i entuziasmul pentru literatura i cultura naional". Toate aceste precizri introductive sunt preluate i cristalizate n obiectivele generale ale programei, aa nct, n cursul inferior, prima finalitate a studiului maternei este cultivarea sentimentului naional, iar n cursul superior primele dou sunt: cultivarea sentimentului estetic urmat de studiul literar al limbei romne i aprecierea scriitorilor mai nsemnai. Mai mult, inta lecturii este i mai ndeprtat i urmrete, prin desvoltarea sentimentelor nobile n tinerime, nu numai formarea sentimentul iubirei de ar, ci i a sentimentului religios.

Activitile situate sub semnul teoriei nu urmresc numai asimilarea unor cunotine despre literatur, ci i asimilarea unor concepte i legi de natur lingvistic. Chiar dac studiul limbii nu face deloc obiectul Observaiunilor generale, n textul propriu-zis al programelor, gramatica ocup un loc nsemnat, fiind abordat astfel: n clasa I repetarea cunotinelor de sintax i morfologie nvate n clasele primare cu ocasiunea citirei i a composiiunilor; n clasa a II-a studiul integral al morfologiei (Prile vorbirei. Vorbe flexibile i neflexibile. Declinare i conjugare. Articolul. Substantivul. Adjectivul. Pronumele. Numeralul. Verbul. Adverbul. Prepoziiunea. Conjunciunea. Interjeciunea) i cteva elemente de vocabular (Formarea vorbelor); n clasa a III-a - elemente de sintax a propoziiei (Subiectul i predicatul. Atributul. Complementul. Speciile complementului. Complementele n acuzativ i complementele n dativ. Circumstanialul. Speciile circumstanialului.) i elemente de sintax a frazei (Coordinare i subordinare. Speciile de propoziiuni secundare etc.); n clasa a IV-a gramatica lipsete i este nlocuit cu elemente de stilistic i teoria genurilor, abordate, toate, pornind de la texte literare. Precizrile metodologice de la sfritul listelor de coninuturi exprim nevoia corelrii leciilor de gramatic i a celor de citire (Repetiiunea gramaticei se va face incidental cu ocazia citirii) i impun formarea noiunilor prin demersuri inductive, urmate de activiti de fixare (ex. Regulele de gramatic, dup ce vor fi explicate printr-un numr de exemple anumite, se vor aplica n deprinderi nadins alctuite n vederea fiecrei categorii de cuvinte. Se va insista mai ales asupra acelor chestiuni care sunt n legtur cu scrierea corect").

Gramatica sincronic nu este ns singurul domeniu preluat de programe din tiinele limbii. n cursul superior, listele de coninuturi includ un capitol de gramatic istoric (clasa a V-a) i unul de istoria limbii (clasa a VIII-a).

Privite prin prisma orientrii generale, cele trei capitole consacrate studiului limbii pot fi corelate cu urmtoarele obiective: a) n cursul inferior, nvarea gramaticii vizeaz cunotina formelor i esutului limbei i aplicarea acestor cunotine (mai precis folosirea [limbii] n coresponden i afaceri) i b) n cursul superior, noiunile de gramatic istoric i de istoria limbii rspund obiectivului ce vizeaz studiul literar al limbei romne i aprecierea scriitorilor mai nsemnai (prin citire). n plus, cursul superior, prelungete activitile centrate asupra capacitilor de exprimare, urmrind i formarea unor deprinderi n expuneri oral.

Aa cum se poate uor observa, mizele studiului limbii sunt plurale i vizeaz deopotriv: asimilarea unor cunotine de natur metalingvistic (cunotina formelor i esutului limbii i studiul literar al limbii romne), dar i formarea unor capaciti de exprimare scris i oral (deprinderi de comunicare oral i scris) i de analiz de text. Iat, n acest sens un semnificativ din programa clasei a VIII-a: Citire din Testamentul nou al lui Simion tefan; din Cazania lui Varlaam; din Biblia lui erban, din Psaltirea n versuri i din Viaa sfinilor a lui Dosoftei. Observri asupra limbii acestor texte. n plus, punctelor de fug apropiate ale studiului limbii li se adaug i o int mai nalt legat de formarea unor atitudini i valori aezate sub cupola sentimentului naional: un proces mediat de cunoaterea originilor limbii romne, a evoluiei i a momentelor de vrf pe care le-a atins n domeniul artei cuvntului.

Al treilea domeniu al triunghiului maternei este cel al compoziiilor, arie didactic ce reunete producerea de text scris i oral, activiti pe care programa le dorete corelate cu cele de nvare a conceptelor i de lectur: Compoziiunile sunt o completare a cursului de citire, o punere n practic a celor nvate din citire i teorie i un control prin care profesorul poate cunoasce ct au profitat elevii din toate leciunile. irul compunerilor scrise este destul de lung i cuprinde, n gimnaziu, rezumate, povestiri, parafrazri de naraiuni, transformri ale naraiunii n dialog i ale dialogului n naraiune, scrisori, acte private i publice, descrieri uoare de lucruri vzute sau naraiuni construite dup un plan dat. n plus, liceul aduce dezvoltri de maxime i aforisme, discursuri pe teme impuse, caracterizri de personaje, paralele ntre personaje, compoziii cu subiecte morale i poetice, traduceri literare din autori strini, dar i analize literare construite n funcie de specificul generic al textului (Ex. Analiza literar a unei epopei: se va explica aciunea epic, se vor arta caracteristicile eroilor).

Alturi de diversitatea speciilor scrierii, o alt trstur distinctiv a programei este i preocuparea pentru formarea unor capaciti de comunicare oral. Fr a exclude recitarea, indicat pn n penultima clas de liceu, acest model curricular diversific semnificativ formele oralului prin introducerea rezumatului oral, expunerii orale, dezbaterii (discuii contradictorii asupra unei teme istorice sau literare date) i, mai ales, a disertaiei orale. Prezent drept una din probele obligatorii ale examenelor de absolvire a cursului inferior i superior, aceast modalitate sistematic i detaliat de tratare a unui subiect este unul din modurile de prezen ale vechiului interes pentru retoric; un domeniu teoretic devenit acum, n mod definitiv, o arie constitutiv a studiului maternei; ea gireaz nu numai activitile de producere a textelor scrise i orale, ci i ntreaga tipologia operelor studiate. Astfel, pentru clasa a V-a sunt precizate trei categorii de coninuturi genul oratoric, genul istoric i gramatica istoric, studiul cele dou tipare generice fiind specificat astfel: I. Citirea i analiza unui discurs. Citirea mai multor discursuri cu subiecte variate. Speciile de discursuri. Citire de povestiri din viaa oratorilor celebri. Condiiunile oratorului. Citire de discursuri fcndu-se observaiuni relative la intonare, pronunare, atitudine, gesticulare. Aciunea. II. Citirea discursului lui Koglniceanu inut la Academia Mihilean n 1843. Analisa literar a acestui discurs. Importana istoriei n genere. Importana istoriei naionale. Citire de capitole sau de scrieri ntregi istorice pentru a se caracterisa fiecare specie. Citire de povestiri din viaa istoricilor mari romni i strini.

Privit n ansamblu, programa de limb i literatur romn din 1899 se definete prin complexitatea i coerena finalitilor formative ce vizeaz, deopotriv, ariile cunotinelor, capacitilor, atitudinilor i valorilor.

Citit din perspectiva coninuturilor, programa impresioneaz prin complexitatea problematicii, structurate n urma relurii, sistematizrii i simplificrii informaiilor cuprinse de programele anterioare: m refer la cele trei arii preluate din tiinele limbii (gramatica, gramatic istoric i istoria limbii) i la multitudinea abordrilor fenomenului literar (ca mesaj spiritual, din perspectiva generic i stilistic). La acelai nivel se remarc i o neleapt gradare a problemelor de limb i literatur, conduse dinspre morfologie i sintax spre gramatic istoric i istoria limbii, i dinspre lectura unor texte reprezentative pentru literatura romn i pentru genurile studiate spre trasee ample, articulate cronologic.

Parcurs din punctul de vedere al capacitilor ce se doresc formate, programa se remarc prin continuitatea preocuprilor legate de lectur i interpretare, precum i prin importana acordat producerii de text scris (prioritar n cursul inferior: folosirea [corect a limbii] n coresponden i afaceri) i oral (preponderent n cursul superior: deprinderi de expuneri orale). Se remarc, de asemenea, abordarea integrativ a coninuturilor i capacitilor, demers configurat n instruciunile referitoare la corelarea activitilor de citire, de compunere i de nvare a conceptelor.

Dar calitatea acestor documente colare rezid nu numai n diversitatea i complexitatea tematicii sau n mizele precumpnitor practice ale activitilor didactice, ci i n discursul explicit despre valorile educaionale, deopotriv obiective i subiective, vizate prin studiul maternei: un discurs prescriptiv, ce subliniaz att importana asimilrii valorilor culturii naionale (finalitate exprimat n termenii cultivrii sentimentului naional prin cunoaterea limbii i literaturii romne), ct i importana formrii gustului pentru lectura unor texte purttoare de valoare estetic (obiectiv formulat n termenii cultivrii sentimentului estetic).

Coerent i ancorat n realitatea romneasc a epocii, programa elaborat n 1899 va fi aplicat n colile secundare pn n 1908, iar n seminariile teologice, i dup aceast dat. Mai mult, acest model de organizare a disciplinei va fi preluat i modulat pe tot parcursul primei jumti a secolului al XIX-lea. l regsim, mai nti, n programele aprute n 1908 i 1909, documente construite prin prelungirea i redimenionarea parial a coninuturilor i obiectivelor formulate n 1899. nainte de a prezenta aceast nou etap a istoriei disciplinei, considerm necesare cteva consideraii referitoare la statutul maternei n tipurile de colile ale vremii.

Programele descrise mai sus vizau colile secundare de biei n totalitatea lor, statutul limbii romne fiind acelai nu numai n gimnaziu (patru ani de studiu cu cte 4, 3, 3 i 3 ore pe sptmn), ci i n liceu, indiferent de secie, fie ea clasic, real sau modern (patru ani de studiu cu cte 3, 3, 3 i 2 ore pe sptmn). Mai mult, programele din 1899 au fost concepute pentru a orienta studiul maternei i n colile secundare de fete, proiect educativ aproape identic cu cel din gimnazii i licee. Observaiile generale, finalitile i listele de coninuturi sunt comune pentru ambele categorii de coli. Exist ns i excepii. O prim diferen o reprezint maniera de repartizare a materiei n coala secundar de gradul I, etap ce cuprinde cinci ani cu trei ore pe sptmn; dintre acetia, primii trei sunt identici cu gimnaziul, materia de clasa a IV-a fiind repartizat pe doi ani i completat cu noiuni scurte de istoria literaturii romne. O a doua i ultim excepie const n absena capitolului de gramatic istoric din programa colii secundare de gradul al II-lea.

Reforma de la sfritul secolului al XIX-lea traseaz, deci, profiluri similare pentru educaia bieilor i a fetelor, apropiere pe care o putem interpreta ca o reacie la distanele create de structurile curriculare anterioare; o reacie informat de modificarea ateptrilor legate de rolul social al femeii. Acest tipar va fi ns interogat i transformat dup mai puin de 10 ani cnd, analiza rezultatelor va evidenia, n viziunea lui Spiru Haret, dou categorii de inadvertene: prima, fa de specificul sufletului femeesc, vzut n idealitatea unei reprezentri acronice, dar i, sau mai ales, n imediatul vieii de familie; a doua, fa de societatea romneasc a vremii, mai exact, fa de incapacitatea ei de a oferi locuri de munc absolventelor de coli secundare i de universiti. Dar asupra istoriei acestor concordane discordane vom reveni, pe parcursul prezentrii.

Prima jumtate a secolului XX

Prima jumtate a secolului XX va debuta, deci, prin perpetuarea modelului creat n 1899 i va cunoate trei restructurri curriculare semnificative: o dat, aa cum am anticipat, n 1908-1909 i, apoi n 1928 i n 1932. Din punctul de vedere al istoriei disciplinei, epoca se ncheie n 1946, cnd distorsiunile ideologice vor afecta integral configuraia maternei, devenit un spaiu fragmentat i inconsistent, propice distorsiunilor valorice i ndoctrinrii.

Prima remodelare a fost realizat la sfritul deceniului nti sub patronajul aceluiai ministru, Spiru Haret, i poate fi caracterizat drept o extrem de reuit cristalizare i cizelare a tiparului anterior.

Parcursul evolutiv este vizibil n seria elementelor de continuitate: m refer, n primul rnd, la orientarea plural a disciplinei, ndreptat spre asimilarea de cunotine, spre formarea unor capaciti de lectur, interpretare i producere de text, precum i spre formarea sentimentului naional i a gustului estetic; m refer, de asemenea, la configuraia dubl a disciplinei, realizat att din perspectiva coninuturilor, ct i din cea a activitilor didactice.

Dar cizelarea modelului curricular anterior nseamn mult mai mult dect perpetuarea unor structuri deja existente; nseamn transformri i nnoiri consonante cu viziunea de ansamblu. n acest registru poate fi aazat procesul de diversificare a finalitilor, grup ce cuprinde acum, alturi de mizele cognitive i afective statuate prin documentele colare precedente, i o serie de obiective de natur motivaional i volitiv. i tot aici putem situa noua cartografiere a activitilor didactice ce separ, nu numai citirea de teorie redus acum la gramatic , ci i exerciiile de vorbire de compoziii.

Finalitile programei sunt construite, ca i pn acum, n dou trepte: cursul inferior i cel superior, dar modalitatea de structurare este mai articulat, mai ampl i nuanat. Tiparul configurativ din 1908 seamn cu cel al programei actuale i const n reluarea, n cursul superior, a tuturor scopurilor fixate pentru gimnaziu, i n completarea lor, la nivelul liceului, cu noi punte de fug.

Aezate gradat i detaliate atent, finalitile dau seama de prezena unei viziuni lrgite asupra limbii i literaturii romne, o viziune ce-i cuprinde, n mare msur, anvergura formativ. Termenii care fixeaz intele formative compun un triunghi ce reunete modelarea personalitii elevului, formarea temeiului culturii sale i formarea sentimentului naional; dimensiuni educative de rang nalt, ancorate ns n cunoaterea temeinic a limbii i literaturii romne: n general cursul de limba romn trebuie nu numai s fac pe elevi a avea cunotine lmurite despre vocabularul i formele limbii i despre operele de seam ale literaturii naionale, ci i s pun n micare ntreaga fiin sufleteasc a elevilor, s influeneze asupra personalitii lor, s ntreasc n ei contiina vieii proprii a neamului nostru i s formeze temeiul ntregii lor culturi. Dac, din alt parte, elevii trebuie s capete convingerea ntemeiat c cunoaterea unei limbi streine culte e un mijloc de cultur mai nalt, cursul de limb romn trebuie s le dea ncredinarea, c cine nu cunoate mai adnc bogia firea i bogia graiului su printesc, nu i-a nsuit prin citire proprie tot ce e mai de seam din literatura neamului su, acela nu posed nc adevrata cultur, nici instrumentul cel mai sigur pentru dezvoltarea cugetrilor i simirilor sale ori cte limbi strine ar ti.

Seria obiectivelor generale debuteaz, deci, prin imperative legate de dobndirea unor cunotine de natur lingvistic (a familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii i a-i face s aib preciziunea i stpnirea liber a noiunilor) i de formare a competenei de comunicare (a-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect). Dar, chiar i la nivelul cursului inferior, finalitile intesc mai departe, i prelungesc familiarizarea cu orizontul larg al maternei, prin familiaritatea locuirii lui sau, mai precis, prin formarea unei aptitudini lingvistice latente, numit simul limbii: A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciunilor limbii la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simirii lor proprii). Mai mult, viziunea asupra rostului disciplinei n gimnaziu include i dezvoltarea judecii i simirii elevilor i integrarea lor ntr-o lume de cugetri unde claritatea, ordinea, msura i frumuseea formelor coexist cu nelegerea, iubirea i respectul pentru cultura i viaa poporului romn: A contribui la desvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. i A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le desvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru. Acestui ultim obiectiv i rspunde, la un nivel superior, una din cele dou mize specifice liceului. M refer la A detepta entuziasm pentru partea ideal a vieii omeneti i a face ca bogia de cugetare i energia etic a literaturii noastre clasice s treac n sufletul i n cultura tinerimii., scop coroborat cu nevoia constituirii unei priviri sistematice asupra genurilor literare i asupra desvoltrii limbii i literaturii noastre. Formulrile a-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse i a detepta entuziasm pentru partea ideal a vieii omeneti evideniaz menirea nobil a studiului maternei: o disciplin ce poate pune n lumin valorile majore ale vieii umane, valori a cror integrare depinde de dezvoltarea tuturor puterilor sufleteti. Sintagma d seama de anvergura viziunii curriculare ntruct reunete, prin puterile sufleteti, nu numai dimensiunile cognitiv i afectiv ale psihicului uman, ci i motivaia, voina i creativitatea, mpreun cu o serie de componente atitudinale favorabile bunei aezri n lumea valorilor consacrate.

Ca i n programa precedent, obiectivele generale sunt specificate i nuanate pentru fiecare din subdomeniile disciplinei, numite acum citire, gramatic, exerciii de vorbire i compoziiuni. n ansamblul lor, obiectivele specifice i indicaiile metodologice corelative reliefeaz accentele majore puse de program pe valenele de ordin afectiv, aspecte conturate deja n registrul semantic al finalitilor: descrierea strilor sufleteti, exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simirii, desvoltarea judecii i simirii elevilor, bogia de cugetare i energia etic a literaturii noastre clasice s treac n sufletul i n cultura tinerimii etc.

n textul consacrat subdomeniilor, se aud i mai puternic arpegiile cugetrii, judecii i priceperii, pe de o parte, i cele ale simirii, emoiei, rezonanei afective la valoarea estetic, pe de alt parte. Ofer, pentru exemplificare, un fragment din discursul consacrat lecturii, seciune ce constituie, de altfel, partea cea mai modern a programei: Citirea este partea central a cursului, pe care se vor sprijini toate celelalte lucrri. Ea va urmri ndeosebi scopul de a face cunoscut elevilor tot ce e mai de seam n literatura noastr, precum i cteva opere de valoare universal din literaturile vechi i moderne (n traducere romneasc bun), i prin aceasta a stimula judecata proprie a elevilor, a le nnobila simirea, a le da priceperea vieii i a-i face s simt valoarea culturii i firea particular a poporului nostru. Subliniez, cu ncntare, rafinamentul viziunii asupra lecturii, neleas ca activitate ce poate forma simul valorii culturale i al specificului naional. Rein, de asemenea, pentru subtilitatea demersului didactic, indicaia referitoare la introducerea unor secvene de lectur gratuit, fr prelungiri analitice, o lectur de dragul (plcerii) lecturii :se vor citi din cnd n cnd n clas i buci de o ntindere mai mare numai pentru plcerea ce produc. Remarcabile sunt, pentru ncercarea de a recupera, n activitatea colar, ceva din firescul lecturii, i precizrile referitoare la studiul poeziei, n abordarea creia trebuie s rmn, spun programele, ceva nehotrt/ nelmurit: mai ales la poezii trebuie lsat loc liber fanteziei i propriei nelegeri a copiilor; efectul asupra sufletului lor e mai puternic, cnd rmne ceva nehotrt, dect cnd e totul analizat i explicat.

Aa cum se poate uor observa, pentru subdomeniul lecturii, elementul de noutate al programei rezid n valorificarea dimensiunii afective a ntlnirii cu textul; o component concretizat n accentele puse pe ncurajarea reaciilor emoionale i pe legitimarea proieciilor imaginative i creative ale lumilor propuse de operele literare.

Redimensionarea lecturii colare poate fi explicat nu numai prin influena exercitat de modelul curricular francez i de didactica german, ci i, sau mai ales, prin prezena, n epoc, a unei viziuni ce atribuie literaturii calitatea de fenomen sensibil, capabil s produc emoie, plcere sau, altfel spus, experien estetic. Ofer, spre exemplificare, dou pasaje din indicaiile metodologice ale programei:Profesorul s nazuiasc a face pe colari s-i asimileze cuprinsul celor citite, nu numai cu mintea, ci i cu fantazia i simirea lor, nu numai s neleag, ci i s simt; s-i deprind a cuta nelesul concret al cuvintelor i expresiilor, s detepte n ei simul imaginilor vii i frumoase de care limba noastr este plin (pornind de la nelesul primitiv al cuvintelor i de la limba popular) [].

Profesorul s nu piard niciodat din vedere c scopul principal al lecturii este rsunetul operei scriitorului n sufletul colarilor. Impresia celor citite s nu fie tulburat cu analize minuioase sau cu exerciii gramaticale i ortografice; exerciiile s se fac numai n anumite ore, hotrte pentru aceasta, i numai asupra bucilor deja citite i nu dintre cele mai frumoase; niciodat ns asupra unei poezii. De asemenea sunt interzise exerciiile de transformare a poeziilor n proz, fie oral fie n scris. Poezia trebuie s fie citit numai spre a trezi n sufletul colarilor imaginele, tablourile i sentimentele ce evoc. Observrile i ntrebrile profesorului s se refere numai la ce este esenial pentru nelegere.

Aceeai concepie despre natura experienei estetice o ntlnim i n puinele texte de didactica lecturii existente n epoc. n paginile lor se contureaz, nc din ultimii ani ai secolului al XIX-lea, ideea conform creia, n seria sentimentelor nalte ce pot i se doresc cultivate n ora de literatur sentimentul religios, cel moral i cel estetic ultimul constituie inta cea mai important i mai greu de atins. Justificarea o gsim, pe de o parte, n complexitatea i fineea/fragilitatea extrem a sentimentului estetic, care mai mult dect toate e expus prginirei, degenerrii i perversiunei; pe de alt parte, motivaia rezid n calitatea de strat cald, de sol fertil al tuturor sentimentelor bune pe care acest tip de experien o are: Sentimentul estetic n schimb e cel mai altruist i el l mngie de toate nevoile, l nal peste miseriile realitii, i nmoae inima i i d cele mai curate desftri. O inim n care s-a ncuibat o dat sentimentul estetic devine mai simitoare i pentru celelalte sentimente nalte, pentru cel moral, religios, al adevrului etc.; e stratul cald n care ncolesc i cresc toate sentimentele bune, el mbogesce i mpodobesce caracterul omenesc.

Condus prioritar spre formarea sentimentelor nobile, lectura, n forma ei logic, este vzut nu numai ca demers de identificare a sensului/nelesurilor operei, ci i ca modalitate de formare a spiritului critic. Acest deziderat este realizabil, n viziunea lui Ioan Paul, prin mpintenarea copilului la raionament propriu, prin ncurajarea unor puncte de vedere personale, lipsite ns de rutate; i asta, ntruct cetirea cu rutate vetejete simirea

Consideraii referit