52578973 Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului[1]

Universitatea din BucureştiFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Secţia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATII

PREŞCOLARULUI

- Teză de licenţă-

2007

Universitatea din BucureştiFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Secţia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATII

PREŞCOLARULUI

- Teză de licenţă-

Prof. Coordonator: Prof. Univ. Dr. TINCA CRETU

2

2007CUPRINS

Introducere……………………………………………………………….………………4Capitolul 1. Cadrul teoretic…………………………...…………………………………6 1.1.Dezvoltarea psihică……………………………………………………...………......6

1.1.1. Definirea şi caracteristicile conceptului de dezvoltare psihică………..….6 1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihic………………………...…....12 1.2. Stilul educativ parental……………………...…………………………………….18 1.2.1. Educaţia- considerente teoretice generale………………...……..………18 1.2.2. Educaţia familială- specific şi rol în dezvoltarea psihică a

copilului……………………………………………………..………...21 1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituţionalizat……………………………..31 1.2.4.Educatia parentala- definire, tipologii şi rol în dezvoltarea psihică a

copilului……………………………………………………………….341.3. Preşcolaritatea……………………………………………………………………...47 1.3.1. Vârsta preşcolară- caracteristici generale………………………………..47 1.3.2. Profilul psihologic al preşcolarului ………………………………...491.4. Sociabilitatea la varsta prescolara……………………………………………..61

Capitolul 2.Obiectivele si metodologia cercetării…………………………………..…642.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………642.2. Ipotezele cercetării…………………………………………………………………2.3. Modelul cercetării………………………………………………………………….64 2.3.1. Variabilele de lucru……………………………………………………...64 2.3.2. Participanţi……………………………………………………………….642.4. Descrierea metodelor de investigaţie………………………………………………652.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor……………………………………..66

Capitolul 3. Rezultatele cercetării……………………………………………………...683.1. Prezentarea şi analiza datelor……………………………………………………...683.2. Interpretarea datelor………………………………………………………………..72

Capitolul 4. Concluzii şi aprecieri finale……………………………………………….81

Anexe…………………………………………………………………...………………84

Referinţe bibliografice…………………………………………………………..….......99

Rezumat…………………………………………………………...…………………..101

Abstract…………………………………………………………………...…………...103

3

Introducere

În desfăşurarea educaţiei formale din grădiniţe, un rol din ce în ce mai important îl deţine parteneriatul acestei instituţii cu familia şi cu comunitatea.

Colaborarea părinţi-educatoare este o condiţie fundamentală pentru asigurarea unei dezvoltări psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaţie constând în consensul educativ. Unitatea cerinţelor educative solicitate de cele două părţi implicate, nu poate exista decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât şi educatoarea au un ţel comun: binele copilului.

Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influenţele primului mediu social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioară a celui care constituie obiectul educaţiei. Studiile efectuate în acest sens au demonstrat importanţa mediului familial pentru dezvoltarea personalităţii copilului, fiind evidenţiate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în funcţie de calitatea acesteia.

Interacţiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice determină un anumit nivel al acesteia cu care preşcolarul intră în mediul diferit dar curând la fel de cald ca şi cel familial, mediul grădiniţei.

În activitatea desfăşurată cu copiii, educatoarea respectă particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora. Pe măsura înaintării în stadiul preşcolarităţii, se constată diferenţele individuale existente la nivel intelectual şi socio-afectiv. Desigur că, aceste diferenţe sunt vizibile şi în substadiile anterioare, susţinute de faptul că, da, fiecare fiinţă umană este unică şi originală, însă construirea de către fiecare părinte a unei modalităţi specifice, personale de raportare la propriul copil în educaţia pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste diferenţe să fie şi mai vizibile.

Părinţii se străduiesc să fie cât mai buni cu copii lor. Muncesc pentru a reuşi să le ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constată uneori, însă, un uşor dezechilibru între ceea ce părinţii oferă copiilor şi nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afecţiune şi siguranţă.

Părinţii fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum ştiu şi cât pot de bine. Acest „totul” semnifică pentru fiecare părinte... altceva. Adultul îşi construieşte o strategie educativă pe măsură ce copilul său creşte, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinţii lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoştinţe al părintelui, de atitudinile şi convingerile sale, de concepţia acestuia despre lume şi viaţă.

Stilul parental adoptat în educaţia copilului îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv şi social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacţiunea părinţi-copii se au în vedere atât influenţele părinţilor asupra copiilor, cât şi ale copiilor asupra părinţilor. Influenţele exercitate de ambele părţi pot lua forma unei „spirale” relaţionale a cărei continuitate depinde însă de eficienţa stilului educativ parental. Este unul din factorii care influenţeză calitatea interacţiunii părinte-copil.

Unul din obiectivele teoretice ale lucrării prezente este strict informativ pentru părinţi sau viitori părinţi. Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puţin echilibrat imprimă relaţiei părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. De aceea, se urmăreşte structurarea unor modalităţi de informare a părinţilor în vederea ghidării acestora spre adoptarea strategiei educative potrivite, adecvate propriului copil.

4

Lucrarea vizează: • studiul relaţiei dintre stilul parental şi particularitatile sociabilitatii preşcolarului;• studiul influenţei consensului educativ asupra sociabilitatii preşcolarului;• studiul efectelor cauzate de absenţa influenţei stilului parental în educaţia copilului;• conceperea unor activităţi cu copiii ce presupun şi implicarea părinţilor în vederea eficientizării interacţiunii părinte-copil.

Cunoscându-se şi demonstrându-se care sunt consecinţele adoptării unui anumit stil parental se poate interveni în vederea formării şi chiar a educării părinţilor. Aceasta pentru optimizarea relaţiei părinte-copil, promovându-se ideea unui stil parental adecvat, precum şi cea a ameliorării efectelor practicării unui stil parental nepotrivit.

Intervenţia timpurie în relaţia părinte-copil, în sensul eficientizării acesteia, poate preîntâmpina apariţia unor probleme de dezvoltare psihică, de adaptare la mediul social, în relaţionarea cu ceilalţi care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odată cu trecerea timpului.

Oricât de greu de crezut ar părea pentru unii, educaţia dată de părinţi copiilor influenţează enorm viaţa acestora care vor deveni adolescenţi, tineri, adulţi. Şi nu atât conţinutul educaţiei, cât mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrării are implicaţii atât de ordin teoretic cât şi de ordin practic. Acestea din urmă apar în plan strict educativ, vizându-se atât educaţia familială, cât şi educaţia formală. Mai precis, este vorba de creşterea eficienţei acestor forme ale educaţiei pentru integrarea sociala a copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educaţional.

Interdependenţa educaţiei informale cu cea formală este mai mult decât evidentă, ambele forme constituind una pentru cealaltă atât bază pentru educaţie, cât şi conţinut.

Pentru susţinerea argumentelor aduse necesităţii studierii relatiei dintre educatia parentala si sociabilitatea preşcolarului, s-a făcut apel şi la ceea ce ar putea constitui un fel de motto al lucrării. Este vorba despre cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (2001) care în lucrarea „Cum se formeză copiii noştri”, exprimă de fapt adevăruri necunoscute încă de toţi:

„Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.Daca trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea.Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.

Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, învaţă respectul.Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi.Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”

5

Capitolul 1CADRUL TEORETIC

1.1. Dezvoltarea psihică

1.1.1. Definirea şi caracteristicile conceptului de dezvoltare psihicăDe la copilărie la vârsta adultă, umanul se dezvoltă de-a lungul mai multor

dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construită din perspectiva mai multor accepţiuni. Se va contura în paginile următoare cadrul teoretic al devenirii psihice, aceasta constituind unul din factorii implicaţi în cercetarea prezentă.

Sintetizând datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihică se defineşte ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.

De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere în legătură cu acest concept, fie nativiste, fie ambientaliste sau interacţioniste, realizându-se, pe de o parte, aprofundarea însuşirilor dezvoltării psihice şi, pe de altă parte, o mai bună clarificare a contribuţiilor fiecărui factor determinativ.

Aşa cum reiese şi din definiţia dată, omul nu dispune de toate felurile de procese psihice imediat după naştere. Acestea se dobândesc treptat, prin dezvoltare, proces determinat de acţiunea mai multor factori.

Abordarea sistemică a dezvoltării psihice permite descifrarea complexităţii acestui fenomen. Acest tip de abordare explică depăşirea limitelor concepţiei înlocuirii succesive a biologicului prin social, cât şi a limitelor concepţiilor care hipertrofiază fie rolul socialului, fie rolul biologicului.

Abordările naturaliste, mai precis nativiste, caută originea fenomenelor psihice în înzestrările genotipice, acestea predeterminând conduita şi activitatea omului. Este tot o perspectivă unilaterală ce absolutizează factorul biologic, nelăsând loc impactului vieţii sociale. Însăşi conduita socială a omului este relaţionată cu factorii genetici neînvăţaţi.

Abordarea umanistă studiază personalitatea ca structură condiţionată social, căutând izvoarele psihicului uman în interacţiunile sociale. Sistemul sferei sociale complex condiţionate, contribuie exclusiv la formarea poziţiilor de viaţă, realizarea valorilor personale ale omului. Se constată o subapreciere a laturii biologice, factorii genetici îndeplinind un rol secundar. Consecinţa care derivă din acest punct de vedere, constă în întreruperea cursului dezvoltării naturale, continue şi apariţia unor efecte de deformare a personalităţii.

De regulă, dezvoltarea se petrece în contextul unei existenţe unde natura şi societatea sunt legate reciproc, fără a fi obligatoriu să ne reprezentăm biologicul drept ceva negativ, iar socialul un factor care întotdeauna reprimă biologicul.

Din perspectivă psihologică, dezvoltarea umană concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire complexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică se referă la creşterea şi maturizarea fizică, la transformările biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative şi calitative ale activităţii nervoase superioare.

6

Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, stărilor şi structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât mai bună a propriei conduite la diversitatea cerinţelor sociale.

Aceste trei planuri evoluează interdependent. Între ele au loc o serie de interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate, încât omul este considerat o sinteză biopsihosocioculturală. Omul constituie punctul de intersecţie a liniilor de forţă ale dezvoltării naturii, ştiinţei, tehnicii, culturii, istoriei.

Omul dispune de însuşiri comune lui şi animalului, de însuşiri general-umane şi de trăsături personale, individuale. Între aceste nivele de organizare există o strânsă legatură. Acestea, sub impactul conţinuturilor concrete de viaţă, a căror sursă o constituie experienţele particular-sociale şi cele personale, capătă un anumit stil de organizare, o culoare şi o nuanţă specifică, particularizându-se şi diferenţiindu-se de la un individ la altul.

Încercând să surprindă relaţia dintre dezvoltarea psihică şi cea biologică, Jean Piaget afirma că „inteligenţa este un caz al adaptării biologice” (Piaget, 1973, pag.12). Schimbările care au loc în plan biologic constituie condiţii extrem de importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri sunt interdependente, dar nu sunt neapărat sincrone ca desfăşurare. Astfel, la început, ritmurile biologice sunt mult mai crescute, în perioada adolescenţei, încetinesc foarte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri calitative înalte.

În ceea ce priveşte interacţiunile planurilor psihic şi social, mai ales în primul an de viaţă, orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiţionează nivelul relaţiilor copilului cu ceilalţi şi, în special, cu mama sa, iar cantitatea şi calitatea acestor interacţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a copilului.

Interacţiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice, însuşi Vîgotski apreciind că ceea ce copilul reuşeşte să facă mai întâi împreună cu adultul, va putea realiza singur. Lipsa sincronizărilor între aceste planuri de dezvoltare, explică nota distinctă pe care o posedă fiecare, faptul că nu se identifică, nu se topesc unul în altul, având legi proprii de apariţie şi manifestare.

Se precizează că dezvoltarea psihică îşi are începuturile încă înainte de naştere, în forma unor anumite rezultate din simbioza organică cu mama. Desigur însă că dezvoltarea propriu-zisă are loc după naştere când o serie de factori acţionează asupra ei, generând-o şi stimulând-o în sens calitativ.

Determinarea segmentului psihic al vieţii omului se înscrie în perimetrul corelaţiei dintre biologic şi social, înnăscut şi dobândit, genotip şi mediu. Sensurile atribuite noţiunilor de bilogic şi social sunt plurivoce.

Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; înseamnă şi caracterele fixate ereditar şi starea de sănătate, particularităţile de vârstă şi sex, însuşirile funcţionale, morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca întreg şi ale sistemului nervos al omului.

Factorul social înseamnă şi mediu, lume înconjurătoare, şi grup, colectiv, cultură, modele etnice.

Noţiunile de înnăscut şi dobândit se referă nu numai la ceea ce se moşteneşte, ci şi la ceea ce se achiziţionează în perioada prenatală, adică tot ceea ce posedă individul în timpul naşterii.

Concepţiile contemporane despre om au întărit ideea naturii biosociale a omului, precum şi a interacţiunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaţiei biologic-social, au fost date diferite interpretări care fie consideră cele două părţi ca succedându-

7

se (biologic şi apoi social), fie le consideră ca având influenţe paralele, fie sunt reduse una la alta.

Conform primei interpretări, dezvoltarea individului ar fi condiţionată de legile biologice. Legile sociale încep apoi să îşi exercite influenţa. Practic, dezvoltarea individului se divide în două stadii: biologic şi social, net delimitate între ele.

Depăşind aceste concepţii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al socialului, s-a demonstrat că omul este un întreg sistemic şi tocmai în această integralitate se manifestă unicitatea lui. Devenind fiinţă socială, el nu este lipsit de niciuna dintre manifestările de individualitate biologică. Golu (2003) afirmă că „biologicul în om este prezent în însăşi natura lui socială. Individul uman trebuie privit în contextul activităţii lui vitale, pătrunse de social” (Golu, 2003, p.218). Acelaşi autor recomandă ca în multe manifestări cu tentă biologică ale omului să fie văzută rezonanţa influenţelor sociale şi, invers, în manifestările sociale superioare activităţii sale, trebuie văzute rădăcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltării sociale active este programată de însăşi organizarea biologică a omului. Aceasta este apreciată ca cea mai preţioasă moştenire care dă posibilitatea omului de a avea asigurată o primă treaptă în interacţiunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu se întrerupe în momentul naşterii. Este important de reţinut că biologia omului nu rămâne invariantă şi neutrală în raport cu starea mediului ambiant. Este vorba atât de „ecologia mediului extern, fizic, cât şi de evoluţia însăşi a socialului” (Golu, 2003, p.219). De asemenea, este fundamentală evidenţierea determinanţilor biologici ai preadaptării creierului uman la interacţiunile sociale, evidenţierea programelor genetice ale dezvoltării omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltării sale. Aceasta întrucât, orice influenţă, chiar şi cea minimală, poate să perturbe ireversibil mersul realizării acestui program, contribuind la formarea unor abateri nedorite în dezvoltarea omului.

Devenirea psihică este un proces lung şi anevoios a cărei evoluţie îi imprimă o serie de caracteristici asupra cărora se va stărui în continuare.

Prima caracteristică se referă la direcţia calitativă ascendentă pe care dezvoltarea psihică o are în ansamblu. Ea prezintă un traseu spiralat definit prin ascensiune dar şi prin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o bază nouă, a proceselor şi structurilor psihice. Revenirea constă în conservarea a ceea ce s-a construit, cât şi depăşirea a ceva, constă atât în consolidare cât şi în inoculare de noi mecanisme, atât în structurare, cât şi în restructurare.

Această primă caracteristică a dezvoltării psihice presupune şi existenţa unor momente în care se produc doar acumulări cantitative sau sunt chiar relative stagnări sau momente de criză sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptative mai largi şi mai adecvate noilor împrejurări cărora subiectul trebuie să le facă faţă.

Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă şi personală. Fiecare persoană este un exemplar unic, irepetabil care nu îşi găseşte o copie identică nici printre cei care l-au precedat, nici printre cei care îl succed. Este adevărat că dezvoltarea psihică este guvernată de legi generale, însă ea se diferenţiază de la un individ la altul din mai multe considerente. În primul rând, fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar într-o manifestare diferenţiată generată de apartenenţa la o succesiune de generaţii şi de combinaţii aleatoare a genelor din momentul zămislirii fiinţei care se va naşte.

Unii autori s-au ocupat cu descoperirea şi demonstrarea mecanismelor biologice care mijlocesc dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea şi afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o serie de

8

mecanisme care îşi au originea în particularităţile zestrei genetice a fiecărui individ, în timp ce altele ţin de modificările ireversibile prin care trece fiecare individ.

Caracterul concret şi personal al dezvoltării psihice este dat şi de o serie de influenţe suportate de mamă în timpul sarcinii. În plus, după naştere, fiecare traversează medii diferite cu influenţe variate asupra dezvoltării copiilor, acţiunea prea timpurie sau prea târzie a diferiţilor factori sau a influenţelor, la care se pot adăuga o serie de incidente bruşte, circumstanţe neprevăzute. Modul de adaptare la cele din urmă variază de la un subiect la altul, influenţa lor fiind pentru unul decisivă, pentru altul, nulă.

Caracterul particular al dezvoltării psihice se explică şi prin faptul că fiinţa umană este conştientă de sine şi îşi dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează influenţele de mediu şi educative, îşi ia în stăpânire propria fiinţă, îşi proiectează devenirea, urmăreşte autoafirmarea şi autodepăşirea.

Ţinând cont de varietatea influenţelor la care devenirea umană este supusă, se constată diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului de apariţie şi manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mică sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor; conţinutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în ansamblu.

Această caracteristică atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiate care nu trebuie niciodată scăpate din vedere, fără a anula acţiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale.

Sistematicitatea dezvoltării psihice constă în modificarea într-o mai mică sau mai mare măsură a vechii organizări, odată cu apariţia oricărei însuşiri sau substructuri psihice. Se explică astfel caracterul diferit al schimbării unei dimensiuni psihice pentru cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare. Variaţiile apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influenţele pe care la rândul ei le suportă.

A patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea. Aceasta explică faptul ca devenirea psihică umană nu este o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere de elemente noi dobândite, ci este o unitate a continuităţilor şi discontinuităţilor. Aşa cum se preciza la prima caracteristică, rămânând valabil şi pentru explicarea stadialităţii, este faptul că se conservă ceva dar se schimbă, se modifică, se transformă altceva, care nu constituie decât conţinutul unui nou stadiu psihic.

În legătură cu această ultimă caracteristică, s-a elaborat conceptul de stadiu de dezvoltare psihică la care se vor face referiri mai târziu, precizându-se definiţia, caracteristicile acestuia, precum şi stadialitatea dezvoltării psihice în ansamblu.

Devenirea psihică este condiţionată de acţiunea unor legi generale care au putut fi stabilite datorită urmăririi evoluţiei acesteia. Legile generale ale dezvoltării psihice reflectă relaţii determinative fundamentale.

Prima lege este cea a interacţiunii optime a factorilor fundamentali. Acest optim se referă la următoarele aspecte:• concordanţa între procesualitatea maturizării funcţionale, pe de o parte, şi cantitatea şi calitatea influenţelor exercitate de mediu şi educaţie;• concordanţa între procesualitatea maturizării funcţionale, pe de o parte, şi cantitatea şi calitatea influenţelor exercitate de mediu şi educaţie;• stabilirea distanţei optime între actual şi virtual, între ceea ce s-a achiziţionat deja şi ceea ce se va asimila.

Interiorizarea acţiunilor şi influenţelor exterioare constituie cea de-a doua lege, permiţând aprofundarea înţelegerii acestui proces, dezvăluind mecanismul însuşi al construcţiei psihocomportamentale. Dezvoltarea psihică este rezultatul unei interacţiuni

9

în care internul şi externul sunt obligatoriu prezente concomitent şi nu simplu alăturate, ci interactive.

A treia lege a dezvoltării psihice este cea a echilibrării asimilărilor cu acomodările. Ea postulează faptul că interiorizarea acţiunilor se realizează totdeauna în legătură cu achiziţiile anterioare ale subiectului şi poartă amprenta acestora. Asimilarea se defineşte ca „încorporarea realităţii exterioare în forme datorate subiectului” (Piaget, 1973, pag. 14). Acomodarea reprezintă procesul complementar asimilării. El constă în schimbarea structurilor interne, mintale, sub influenţa celor asimilate, construindu-se premisele pentru o nouă asimilare. Adaptarea la ambianţă este posibilă datorită echilibrării dintre acomodare şi asimilare.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihică este luată în considerare, întrucât procesul îndelungat al dezvoltării psihice presupune reechilibrări, marcate de momente de relativă stabilitate, ceea ce exprimă continuitatea şi discontinuitatea calitativă a dezvoltării psihice.

Stadiile de dezvoltare reprezintă momente calitative ale devenirii psihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul şi, în acelaşi timp, diferenţierea lor calitativă, întemeiază, pe de o parte, respectarea ordinilor de desfăşurare, şi, pe de altă parte, arată imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fără a afecta dezvoltarea psihică normlă.

Noţiunea de stadiu se defineşte ca ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identificarea notelor asemănătoare la copiii din aceeaşi perioadă de vârstă şi cele diferite la copiii plasaţi pe orbita unor perioade de vârste diferite.

Delimitarea şi identificarea operativă a stadiilor dezvoltării s-a dovedit a fi o problemă de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.

Numeroşi autori au încercat să stabilească stadiile dezvoltării, fiecare luând în considerare un anumit criteriu şi elaborând în funcţie de acesta stadialitatea devenirii psihice.

Într-o primă fază, unii autori au luat în considerare drept indicatori ai instalării unui nou stadiu, schimbările fizice- creşterea în talie, în greutate, intrarea/ieşirea din funcţie a unor glande cu secreţie internă. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorită inexistenţei unei corelaţii directe cu aspectele psihocomportamentale.

Alfred Binet a atras atenţia asupra nivelurilor inteligenţei ca fiind caracteristice pentru diferitele momente ale vieţii. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei, urmărind şi implicaţiile ei în alte planuri ale vieţii psihice, impunând inteligenţa ca şi criteriu de diferenţiere de factură psihică.

Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acordă deosebită importanţă emoţiei care se află la începuturile ieşirii din viaţa instinctivă şi care provoacă, mai departe, activitatea de organizare şi structurare psihică în vederea menţinerii echilibrului cu mediul. „Evoluţia persoanei îşi are originea în perioada sa afectivă ce marchează primele începuturi ale vieţii psihice” (Wallon, 1975, pag.98).

De asemenea, Freud a luat în considerare tot un criteriu psihologic- afectiv, apreciind că evoluţia psihică se realizează trecându-se treptat de la principiul plăcerii la cel al realităţii, parcurgându-se etapele: oral, anal, falic şi genital.

Totuşi criteriul s-a dovedit a fi limitat şi chiar controversat datorită importanţei deosebite acordate pulsiunilor sexuale.

E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltării psihice în funcţie de relaţiile individului cu ambianţa socială. Autorul apreciază că dezvoltarea psihică este atât psiho-sexuală, cât şi epigenetică şi stabileşte opt stadii, de la naştere la bătrâneţe.

10

Stadiile evoluează prin diferenţieri succesive, după un program prestabilit, însă pot avea o direcţie pozitivă sau negativă în funcţie de calitatea relaţiilor cu mediul social.

Se vor pune în discuţie alte trei criterii care s-au impus în stabilirea stadiilor de dezvoltare psihică prin caracterul lor sintetic, reuşind să reflecte cât mai mult din specificul fiecăruia. Este vorba de:• tipul fundamental de activitate care este dominant în viaţa subiectului. Acesta reflectă foarte multe din capacităţile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilităţii, al intelectului, motivaţiei, voinţei şi al personalităţii. • tipul de relaţii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprimă, de asemenea, sintetic, disponibilităţile lui cognitive, afective, volitive ca şi nivelul personalităţii.• orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate naşte din ciocnirea dintre trebuinţele şi nevoile şi condiţiile şi cerinţele ambianţei, dintre ceea ce a fost achiziţionat şi ce este nou, dintre aspiraţii şi posibilităţi, afectivitate şi cogniţie, conştient şi inconştient. Pe un fond de tensiune puternică, cele mai slabe influenţe ale mediului şi educaţiei pot avea efecte formative remarcabile, în timp ce, dacă exercitarea influenţelor exterioare s-ar realiza pe un fond de tensiune joasă, slabă, difuză, acestea nu ar mai avea efectul scontat.

Aceste criterii sunt în strânsă legătură. Nivelul relaţiilor şi a tensiunii dominante asigură angajarea în desfăşurarea de activităţi corespunzătoare de dezvoltare a capacităţilor de relaţionare şi a elanului către împlinire şi autorealizare.

Construcţia şi dezvoltarea deplină a fiinţei umane presupune două mari etape: • etapa prenatală- din momentul procreării şi până la cel al naşterii;• etapa postnatală- friind cea mai lungă şi cea mai importantă pentru dezvoltarea psihică.

Tinca Creţu (1994) stabileşte trei mari cicluri ale vieţii psihice, fiecare cuprinzând un anumit număr de stadii:

I. Ciclul de creştere şi dezvoltare (naştere-25 ani), la finalul căruia fiinţa umană dispune de toate capacităţile proprii speciei umane. Stadiile corespunzătoare acestui ciclu sunt:• stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziţie fundamentală inteligenţa senzoriomotorie şi dezvoltarea percepţiei şi manipulării obiectelor;• antepreşcolaritatea (1-3 ani)- copilul cucereşte autonomia de mişcare şi comunicarea verbală;• preşcolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor şi structurilor psihice;• preadolescenţa (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziţionarea prin învăţare a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură;• adolescenţa (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre căutarea de sine;• adolescenţa prelungită (20-24 ani)- se caracterizează prin continuarea studiilor de specializare sau dobândirea unei calificări profesionale medii.

II. Ciclul adultului, în cursul căruia se dobândeşte maturizarea biologică şi psihică deplină. Acesta are următoarele stadii:• tinereţea (25-35 ani)- reprezintă intrarea în profesie, stagiu şi prima inserţie în activitatea de muncă;• perioada adultă- precoce (35-45 ani)- marcată de adaptarea la profesie şi la viaţa familială;

- matură (45-55 ani)- perioadă în care se atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor profesionale şi a intensificării rolurilor familiale;

11

- tardivă (55-65 ani)- care se încheie cu ieşirea din câmpul profesional dar care este totodată centrată pe rezolvarea multor probleme familiale.

III. Ciclul bătrâneţii care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care se conservă bine multe dintre capacităţile fizice şi psihice şi se petrec integrări în fel de fel de activităţi importante pentru familie. • prima bătrâneţe (70-80 ani)- încep să se manifeste unele scăderi ale capacităţilor fizice şi psihice;• a doua bătrâneţe (80-90 ani).

Se consideră că problema împărţirii dezvoltării psihice în stadii se menţine ca actuală şi pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare şi experimentarea posibilităţilor formative ale activităţii conducătoare, în speţă ale învăţării.

Golu (1985) afirmă că s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltării mai aproape de adevăr, în condiţiile relativei omogenizări a ponderii celorlalţi factori: particularităţile individuale, stări emoţionale trecătoare, familiarizarea copilului cu experienţele de măsurare a nivelului dezvoltării psihice, condiţiile de mediu.

O prezentare sintetică a tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elaborate de-a lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa „Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului”. Autoarea a construit un tabel cu stadializările devenirii psihice elaborate de diverşi autori, tabel anexat la lucarea prezentă (v. ANEXA 1).

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltării psihice, se impune cunoaşterea particularităţilor de vârstă, subliniindu-se faptul că acestea nu sunt strict fixate, ci apar în linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istorică, cu graniţe ce pot fi mutate „în jos” sau „în sus” în funcţie de locul care i se creează copilului în sistemul activităţilor şi al relaţiilor sociale, acest lucru având deosebite implicaţii în plan educativ.

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihicePsihologia contemporană consideră că viaţa psihică este rezultatul unor multiple

determinări şi condiţionări. Sunt factori a căror acţiune este indispensabilă procesului de dezvoltare. Aceştia sunt factorii fundamentali ai dezvoltării psihice care acţionează constant şi profund asupra dezvoltării, lipsa lor făcând-o imposibilă sau compromiţând-o.

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt:• ereditatea• mediul• educaţia.

În cele ce urmează, va fi prezentat fiecare dintre aceşti factori, acordându-se o atenţie deosebită interacţiunii dintre ei şi efectelor generate de aceasta în planul dezvoltării psihice.

EreditateaDicţionarul de Pedagogie (1979) defineşte ereditatea ca „proprietate a

organismelor vii de a transmite urmaşilor însuşirile şi caracterele pe care le-au dobândit şi consolidat în cursul evoluţiei”(pag. 3).

Cosmovici (1999) defineşte ereditatea ca însuşire fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi individului.

12

Unicitatea biologică este una dintre trăsăturile definitorii ale fiinţei umane, punându-şi amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie.

Particularităţile structurale şi funcţionale care se transmit de la generaţiile anterioare la cele noi se pot grupa în:• unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii unor grupuri umane;• variaţii caracteristice legăturilor familiale;• diferenţieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul zămislirii oului. • variaţii rezultate din interacţiunea dintre ‹‹echipamentul›› ereditar şi influenţele mediului intrauterin.

Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul însuşirilor transmise ereditar- genotipul- şi, pe de altă parte, rezultatul interacţiunii genotipului cu mediul- fenotipul.

Este adevărat că biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a fiinţei umane. Însă s-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologică.

De-a lungul timpului s-au desfăşurat o serie de cercetări pentru a se putea stabili care este rolul eredităţii pentru viaţa psihică umană.

Direcţiile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particularităţi ale părinţilor şi copiilor, particularităţi ale diferitelor generaţii, specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficienţe ereditare, asemănările şi deosebirile între gemenii monozigoţi şi dizigoţi care s-au dezvoltat în acelaşi mediu sau în medii diferite, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor între fraţi şi surori din familii obişnuite, studiul familiior celebre.

Concluziile acestor studii au permis conturarea a două concepţii opuse: una postulează ideea transmiterii ereditare a însuşirilor şi structurilor psihice, iar cealaltă neagă rolul eredităţii în geneza psihicului uman.

Un mare câştig a dobândit psihologia contemporană printr-o serie de cercetări proprii, eliminând tendinţa de a considera contribuţia eredităţii în sine, izolată de interacţiunea cu ceilalţi factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consideră că este mai potrivit a vorbi despre „rolul eredităţii în activitatea psihică” sau de „premise ereditare” pentru viaţa psihică, decât despre ereditatea psihologică, susţinută insuficient de mijloace de investigaţie.

Pe de altă parte, se consideră că aceste premise ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcţie psihică, în sensul că influenţa lor diferă în funcţie de natura proceselor psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei, specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă (de exemplu, aptitudinile), ritmul maturizării biologice în anumite etape de viaţă.

Este necesar a se sublinia faptul că, în lipsa interacţiunii cu ceilalţi factori (mediu, educaţie), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscută importanţa eredităţii pentru dezvoltarea psihică dar şi faptul că nu este suficientă, exemplificându-se cazul copiilor crescuţi de animale.

Rolul specific al acestui prim factor în viaţa psihiă umană se referă, în special, la particularităţile excepţionale, funcţionale şi structurale ale creierului uman care îl fac apt de o activitate deosebită şi extrem de complexă, aşa cum este viaţa psihică.

Procesul construcţiei comportamentelor determinate se bazează pe ereditate şi parcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Creţu (1994), afirmă că specia umană are cea mai lungă copilărie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o

13

importanţă funcţională fundamentală, este dependentă de cantitatea şi calitatea relaţiilor cu ambianţa, acestea la rândul lor fiind condiţionate de disponibilitatea ereditară. Osterrieth arată că lipsa stimulărilor la un anumit moment dat se soldează cu imposibilitatea dezvoltării unei anumite capacităţi la un anumit moment.

În concluzie, zestrea ereditară este polivalentă şi larg nedeterminată, putându-se astfel explica plasticitatea şi adaptabilitatea extraordinară a sa. Ereditatea este atât premisă, cât şi condiţie de bază, este o componentă indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăşi dezvoltându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe parcurs.

Mediul Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice şi se

defineşte ca totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare, care constituie „cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă” fiinţa umană pentru întreaga viaţă. (Golu, 1985, pag.72)

Au fost efectuate numeroase cercetări pentru a pune în evidenţă valoarea mediului pentru dezvoltarea psihică umană. Astfel, au fost studiate comportamentul copiilor crescuţi de animale, corelaţia dintre coeficientul de inteligenţă al copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui instituţionalizat (de exemplu, un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mintal şi realizează multe compensări), diferenţa dintre gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii socioculturale diferite, evoluţia numărului de personalitate cu activitate ştiinţifică remarcabilă în corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane, particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.

Osterrieth (1976) consideră că mediul susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor psihocomportamentale. El autorizează, încurajează sau chiar solicită atitudini, deprinderi sau trăsături de caracter. Lipsa stimulărilor, a condiţiilor favorabile împiedică elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influenţele mediului care sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile geografice, climatice cu deosebire, influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului.

De o importanţă deosebită pentru viaţa psihică sunt comportamentele social-culturale ale mediului. Este vorba despre modul de viaţă al unei colectivităţi, profesiile practicate, tradiţiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertăţile şi interdicţiile, calitatea instituţiilor şi a oamenilor, toate acestea având o importanţă majoră în structurarea personalităţii omului.

Există mai multe categorii de influenţe exercitate de mediu, după cum urmează:• influenţe ale mediului natural;• influenţe socio-economice vizând condiţiile materiale de existenţă;• influenţe socio-profesionale reprezentate de statutele şi rolurile profesionale ale celor din jur şi ale celui în cauză;• influenţe socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultură;• influenţe socio-afective, constând în frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera şi climatul socio-afectiv care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formând atitudini şi reglaje corespunzătoare;• influenţe ale mediului proximal-persoane şi situaţii cotidiene;• influenţe ale mediului distal- mass-media, internetul.

De reţinut că acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului.

14

De-a lungul existenţei sale, omul este supus influenţelor de mai sus, acţiunea lor fiind una nuanţată ca frecvenţă şi conţinut.

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru întraga viaţă a omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influenţelor exercitate de membrii ce îl alcătuiesc se va vorbi într-un alt capitol al lucrării ce pune în discuţie educaţia familială. Se va arăta în ce constă rolul climatului familial şi al factorilor care influenţează calitatea acestuia. Cei mai mulţi copii petrec primii trei ani din viaţa lor în cadrul mediului familial, iar influenţele acestuia se exercită încă din primele ore de viaţă ale copilului. Pentru alţi copii, se adaugă în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creşei şi apoi, pentru cât mai mulţi, cel al grădiniţei până la 6-7 ani, urmând cel şcolar de toate gradele.

S-au desfăşurat cercetări care au arătat că sunt diferenţe între copiii care învaţă în mediul rural, faţă de cel urban sau între cei care provin din familii cu nivel socio-economic şi cultural scăzut, faţă de cei ce aparţin mediilor favorizate sau între cei care îşi desfăşoară viaţa în zone izolate sau sunt supuşi unei schimbări bruşte de mediu, ca în cazul emigranţilor, faţă de cei ce au relaţii bogate şi consistente în societate. Studiile efectuate în Franţa au arătat diferenţe chiar şi între elevii din şcolile centrale faţă de cei din zonele periferice ale Parisului sau din zonele agricole faţă de cele industriale.

Ca şi în cazul eredităţii, influenţa mediului asupra dezvoltării psihce nu este una izolată, singulară. Problema nu se pune în termeni exclusivişti, de genul: mediu sau ereditate, ci în termeni de urmărire a întrepătrunderii şi interacţiunii celor doi factori.

Mediile traversate de-a lungul existenţei sale exercită nu numai influenţe favorabile, pozitive. Nu se poate pune în discuţie existenţa unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ. Aceasta pentru că nu toate categoriile de influenţe pot fi controlate. Se poate vorbi însă despre predominanţa influenţelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltării psihice a persoanei.

Un alt factor ce poate nuanţa mediul îl constituie existenţa unor variate interinfluenţe. Dezirabilă datorită efectelor pozitive pe care le generează, este relaţia de complementaritate dintre aceste influenţe exterioare. Acţionând singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesităţile de adaptare şi dezvoltare ale fiinţei umane. Se constată că aceste complementarităţi există atât între medii diferite, cât şi în cadrul aceluiaşi mediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt între mediul familial şi cel şcolar sau între cel familial şi cel profesional. Din păcate, pot exista şi contradicţii între influenţele exercitate de medii diferite. Din păcate, acestea sunt din ce în ce mai frecvente şi determină perturbări ale structurii personalităţii.

Având în vedere a doua categorie, diferenţele sunt determinate de adoptarea de către părinţi a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. În acest ultim caz apar contradicţii între părinţi, efectele acestora neîntârziind să apară în planul dezvoltării psihice a copilului.

Totuşi, factorii de mediu nu trebuie reduşi la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară luarea în considerare a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind faptul că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează evenimente, nu la simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci la măsura şi modul de interacţiune al individului cu aceştia, în sensul că un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.

Mediul este primul mare „transformator” care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune, disponibilul funcţional cerebral. În al doilea rând, este factor de socializare, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune şi comunicare. De asemenea, mediul îndeplineşte o

15

funcţie de enculturare, întrucât participă la formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii. Dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la dezvoltarea de tip uman. Mediul generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii şi, nu în ultimul rând, oferă cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai valoroase şi semnificative manifestări a fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate.

Mediul nu garantează pentru sine această dezvoltare. Aşa cum s-a precizat, poate fi adesea generator de devianţe, involuţii şi chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce, o dezvoltare psihică optimă implică neapărat cel de-al treilea factor, cu acţiune determinantă, hotărâtoare, educaţia.

EducaţiaConstituie un fenomen social deosebit de complex, putând fi definită într-o

accepţiune foarte cuprinzătoare, ca ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi.

În prezent educaţia este privită ca fenomen planetar, ea fiind considerată ca una din activităţile care pot favoriza prin funcţiile şi specificul său, comunicarea, apropierea şi conlucrarea dintre naţiuni, zone şi culturi.

Se are în vedere faptul că educaţia îmbrăţişează toate aspectele individualităţii, priveşte persoana în ansamblu, în relaţie cu mediul şi cu membrii comunităţii căreia îi aparţine sub aspectul dezvoltării fizice, spirituale, axiologice, etc.

Acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe mai mult sau mai puţin întâmplătoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite construcţii psihice. Educaţia contribuie prin conţinuturile transmise (imagini, idei, cunoştinţe, structuri de gândire, valori morale şi estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acţionale) la formarea capacităţilor cognitive, afective şi volitive, precum şi a structurilor de personalitate.

Contribuţia educaţiei poate fi sintetizată astfel: este factorul care dă conţinut vieţii psihice, formează mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optimă a disponibilităţilor ereditare şi construirea dimensiunilor personalităţii. De asemenea, preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului şi chiar, accelerează, într-o anumită măsură, dezvoltarea psihică.

Pentru a-şi îndeplini scopurile, ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată şi să concorde în acelaşi timp cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile sociale. Adaptarea influenţelor educative la imperativele sociale, legităţile vieţii psihice şi necesităţile subiectului, constituie o coaliţie a asigurării eficienţei lor asupra dezvoltării psihice umane. În cazul nerespectării acestei coaliţii, educaţia riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi diminueze rolul, să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ. De aici rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea ei şi de interacţiunile cu ceilalţi doi factori- ereditatea şi mediul.

Pantelimon Golu (1985) apreciază că forţa educaţiei este funcţie de măsura în care ea „ştie” şi „reuşeşte” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” al eredităţii organismului uman şi condiţiile facilitante ale mediului social.” Autorul explică astfel fatul că intervenţia celor trei factori nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puţin exterioară vieţii psihice însăşi, ci între aceştia este o interacţiune largă, variată

16

şi continuă. Cadrul propice interacţiunii factorilor dezvoltării este cel al activităţii reale desfăşurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfăşoară în contextul învăţării.

Asimilarea influenţelor de mediu şi educaţie şi antrenarea adecvată a posibilităţilor ereditare sunt strâns legate de calităţile învăţării, adică de componentele şi desfăşurarea acestora.

Activitatea copilului contribuie la traducerea educaţiei în dezvoltare psihică, în sensul punerii în aplicare a influenţelor acesteia. Întrucât copilul se naşte într-un mediu prin excelenţă social, el este „predestinat unei dezvoltări mijlocite şi servite social prin educaţie. Nota de complexitate a dezvoltării psihice începe a se afirma prin însuşi faptul că educaţia- factorul ei determinant- este expresia încercării de a depăşi antinomia extern (mediu)- intern (ereditate).

Mediind contribuţiile eredităţii şi ale mediului la dezvoltare, educaţia însăşi este mediată de o altă verigă, aşa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul că activitatea proprie a subiectului mijloceşte accesul educaţiei la dezvoltare numai când între cele două categorii, activitate-educaţie, se stabilesc relaţii de corespondenţă. Realizarea practică a dezideratului dezvoltării complexe a fiecărui copil este condiţionată tocmai de modalitatea intricării educaţiei exercitate de adult şi de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiţii interne, activismul propriu al copilului se interpune între educaţie şi dezvoltare. Noile structuri ale vieţii psihice a copilului se elaborează în procesul învăţării.

Una din cele mai importante componente ale învăţării şi implicit ale dezvoltării psihice este motivaţia. Motivaţia orientează subiectul, îl face receptiv la influenţele mediului şi educaţiei, susţine energetic legătura cu ele, facilitând asimilarea şi transformarea lor în componente psihice. Forţa motrice a dezvoltării psihice este reprezentată de contradicţiile apărute pe terenul subsistemului motivaţional. Este important de ştiut acest lucru, întrucât prin intermediul educaţiei este dezirabil a se îmbina factorii de mediu în vederea acţiunii acestora în concordanţă deplină cu seturile de predispoziţii şi de montaje interne ale copilului.

Educaţia nu este doar mediator între cauze externe şi condiţiile interne. Educaţia este un factor facilitant al dezvoltării dar şi factorul ei determinant, conferindu-i o desfăşurare mai sistematică, mai relaţională, mai rapidă, mai eficientă şi în concordanţă cu determinările externe, sociale. Totodată, sensul dezvoltării psihice, rezidă în faptul că prin intermediul activităţii de educaţie a adultului, conjugată cu activitatea proprie de învăţare a copilului, se asigură astfel o circulaţie mobilă, flexibilă, de la influenţele externe la condiţiile interne, de la cauze la motive, de la cerinţe la posibilităţi.

După cum se poate constata, dezvoltarea psihică este dependentă de învăţare. Între acestea se desfăşoară interacţiuni dinamice, dezvoltarea preparându-şi şi acumulându-şi datele în contextul învăţării. La rândul ei, prin dezvoltare, învăţarea se împlineşte şi se finalizează, îşi găseşte raţiunea de a fi, prelungindu-se în devenirea psihică. De asemenea, dezvoltarea îşi are rădăcinile în şi se explică prin învăţare.

Mecanismul dezvoltării psihice se explică prin realizarea unui proces de mare fineţe, şi anume prin însuşire. Acesta constă în trecerea anumitor norme, noţiuni şi reprezentări în starea de cunoştinţe, priceperi şi atitudini ale copilului însuşi.

Educaţia joacă un rol deosebit pentru ceea ce se numeşte forţa motrice a dezvoltării şi mecanismul acesteia, constituind sursă de decalaje pentru prima şi conţinut pentru cel de-al doilea aspect pus în discuţie. Acest al treilea factor fundamental îşi va atige scopurile numai în măsura în care va găsi căi de activare a structurilor motivaţionale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaţionale cu o bază din ce în ce mai înaltă, va organiza activitatea de învăţare astfel încât să transforme obiectivele formative prefigurate de educaţie în ţeluri proprii. Educaţia va solicita

17

cunoştinţele şi modalităţile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziţii şi va asigura avansul acţiunilor mentale şi practice prin desfăşurarea, mai întâi cu ajutorul unui adult, a unor acte de învăţare noi şi mai avansate.

Prin realizarea acestor deziderate, educaţia generează distanţe şi contraindicaţii între ceea ce copilul a dobândit şi stăpâneşte bine şi ceea ce i se cere şi i se oferă spre asimilare şi-i este totodată accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja atins. Acţiunea educaţiei este una gradată, fundamentată ştiinţific, asigurându-se strategii de depăşire confortabilă a decalajelor generate.

O definiţie completă a dezvoltării ce exprimă clar interacţiunea factorilor fundamentali în cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consideră dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi de restructurare continuă a lor, proces care:• se sprijină pe terenul eredităţii;• îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;• este ghidată de educaţie;• se desfăşoară în contextul propriei activităţi, cea de învăţare a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.

Autorul conchide că dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensional, fiind de provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi mod de realizare.

1.2. Stilul educativ parental

Aşa cum s-a arătat în primul capitol, între factorii fundamentali ai dezvoltării psihice au loc o serie de interdependenţe, interacţiunea lor fiind de asemenea influenţată de o multitudine de factori. Se arăta la un moment dat că pot exista interacţiuni fie între factori diferiţi, fie interacţiuni în cadrul aceluiaşi factor. Având în vedere educaţia, este lesne de înţeles că în cadrul acestui fenomen complex, au loc o multitudine de interacţiuni. Cu atât mai mult cu cât educaţia cunoaşte variate forme de exercitare, stabilite în funcţie de mediul în care se realizează sau nivelul la care se desfăşoară.

Pentru a fi în acord cu tema lucrării prezente, se va contura sintetic cadrul teoretic al educaţiei, considerată una din dimensiunile societăţii contemporane, nu numai prin sferă, ci şi prin varietatea conţinutului. Se va insista apoi pe o formă specifică a acesteia stabilită în funcţie de mediul în care se exercită- educaţia familială, pentru ca într-un alt subcapitol să fie tratat stilul parental adoptat în educaţie, precum şi efectele generate de acesta la nivelul dezvoltării psihice a copilului, obiect al procesului educativ.

1.2.1. Educaţia-considerente teoretice generaleÎn legătură cu definirea conceptului de educaţie au fost elaborate peste 120 de

definiţii. De aceea, încercările făcute de a sintetiza într-o formulare funcţională elementele ei specifice şi a le conecta la ritmurile atât de alerte ale vieţii moderne sunt cu tot atât mai numeroase. Fiecare epocă a încercat să pună de acord orientarea educaţiei cu prezentul şi viitorul societăţii întrevăzut la momentul respectiv, valorizând în felul acesta, într-o direcţie sau alta, experienţa etapelor anterioare. Totuşi în ciuda numeroaselor formulări cu privire la definirea educaţiei, acestea sunt departe de a epuiza subiectul, întrucât fiecare epocă solicită adaptarea fenomenului educaţiei la specificul său.

18

Henri Piéron defineşte educaţia ca ansamblu de mijloace cu ajutorul cărora este dirijată dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consideră educaţia o acţiune înălţătoare, ridicând copilul până la starea de om. O altă definiţie a educaţiei, concordantă cu subiectul lucrării, aparţine socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): „Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să suscite şi să dezvolte un anumit număr de stări fizice, intelectuale şi morale cerute atât de societatea politică, în ansamblul ei, cât şi de mediul special căruia îi este destinat”.

Educaţia presupune dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii şi a voinţei, fiind o acţiune sistematică şi conştientă, realizându-se pe bază de plan şi metodă. Sunt principalele idei ce pot fi extrase din definiţia educaţia formulată de I. Găvănescul.

Definiţiile elaborate au tratat educaţia ca „relaţie”, „interacţiune”, „comunicare”, „tehnică”, „artă”, „unitate în diversitate”, „proces”, „organizarea vieţii individuale şi colective”. Fenomenul este surprins uneori pe verticală, alteori pe orizontală, pentru a releva aspecte esenţiale, de natură să precizeze locul ei în ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea definiţiilor educaţiei, interesează, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate caracteristice şi esenţiale fenomenului educaţional, rolul lor fiind de a-l diferenţia de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate următoarele caracteristici ale educaţiei:• grija adultului pentru tânăr, a părinţilor pentru copii;• grija prezentului pentru viitor şi pentru trecut, însă acesta din urmă este examinat şi valorificat mai ales în perspectiva viitorului, adică preocuparea pentru asigurarea unei continuităţi a vieţii sociale şi a unei dezvoltări ascendente prin nivelul de pregătire al fiecărui membru al societăţii.• cultivarea laturii biologice a personalităţii, asigurarea sănătăţii, a călirii şi dezvoltării organismului.• formarea, stimularea şi dezvoltarea componentelor psihice ale personaltăţii;• socializarea individului, ca acţiune de umanizare, prin transmiterea experienţei sociale, a culturii şi a sistemului de valori de la o generaţie la alta, ca o condiţie a permanenţei progresului şi evoluţiei;• formarea morală, punerea individului în situaţia de a cunoaşte, respecta şi dezvolta valorile morale. Educaţia înseamnă nu numai punerea individului în contact cu valorile, ci şi ridicarea lui la treapta de a valoriza realităţile din jurul său;• acordarea unei atenţii deosebite economicului, bazei materiale ale societăţii;• conturarea personalităţii, asigurarea unei dezvoltări complete, intergrale, armonioase, creative a fiecărui membru al societăţii constituie caractersitica fundamentală a procesului educativ;• orientarea personalităţii spre acele direcţii de activitate care i-ar favoriza mai mult dezvoltarea integrală, care ar înlesni punerea în valoare a fondului aptitudinal şi atitudinal şi care ar permite structurarea sistemului de valori în ceea ce numim ideal de viaţă.

Funcţiile educaţieiEducaţia răspunde anumitor necesităţi ale individului- îl învaţă să se conducă, să

poată să se adapteze şi să ştie să colaboreze, fiind astfel, funcţională. Educaţia înseamnă provocarea şi generarea de noi necesităţi care urmeză să fie satisfăcute prin funcţiile noi pe care ea le îndeplineşte.

Înainte de prezentarea funcţiilor educaţiei, se impune a preciza o serie de considerente de o importanţă practică deosebită. În primul rând, fenomenul educaţional este nu numai un act necesar, ci şi posibil. Fiecare individ se caracterizează prin educabilitate, această disponibilitate urmând să fie valorificată de mediul social. Între

19

acţiunile educative exercitate de persoanele formate în acest sens, trebuie să existe un consens în elaborarea programelor de dezvoltare individuală. Aceasta întrucât de calitatea muncii lor depinde într-o mare măsură competenţa şi calitatea vieţii adulţilor. Procesul propriu-zis al educaţiei este o intervenţie continuă, conştientă, competentă asupra mersului dezvoltării individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta independenţa. Într-un ultim rând, educaţia este un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la cea de cultură. Ca valoare, ea vine să îmbogăţească şi să susţină sistemul valoric al individului şi al societăţii.

Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic şi social al educaţiei, implicaţiile ei complexe şi variate.

Dintr-o altă perspectivă, în care accentul se mută de pe progres pe rezultate, educaţia apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc şi ca un produs, ceea ce subliniază finalitatea şi libertatea acţiunii. Dacă în primul caz accentul cădea pe relaţia dintre educator şi cel educat, pe aspectul interrelaţional, în al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obţinut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodată nu este complet finit.

Caracterul prospectiv al educaţiei vine în sprijinul progresului societăţii, îi orientează preocupările şi-i ajută să ierarhizeze corect diversele genuri de activitate socială.

Înţelegerea educaţiei ca un fenomen dinamic se referă nu numai la procesul instructiv-educativ propriu-zis, ci şi la acţiunea instituţiilor şi factorilor educativi asupra educaţilor.

Caracterul sistemic se exprimă prin complexitatea fenomenului educativ, evidenţiată de sinteza caracteristicilor pe care le deţine.

Perspectiva psihologică a căutat să descifreze şi să influenţeze procesele prin care individul putea deveni ceea ce societatea aştepta, punând mai presus de acţiune, intervenţia, procesul, factorul intern.

Perspectiva socială/sociologică a urmărit înregistrarea factorilor care intervin în procesul formării individului, a rolului pe care individul urmează să-l joace în viaţa socială.

Perspectiva filozofică a urmărit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea şi generalizarea tezelor care orientează educaţia într-o epocă dată, să o integreze într-o concepţie cuprinzătoare şi să-i dea o fundamentare largă şi temeinică.

Din perspectivă praxiologică/operaţională, educaţia este cea care orientează intervenţiile, măsurile prin care se încearcă schimbarea realităţii sociale.

Pentru ca educaţia să îşi îndeplinească funcţiile sale, sunt necesare precizarea şi asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele să devină realităţi şi să poată contribui la progresul societăţii.

Valoarea funcţiilor educaţiei se exprimă numai prin raportarea acesteia la ansamblul activităţilor sociale. Funcţiile cognitivă, economică şi axiologică (Todoran cit. in Salade, 1998) sau socială, culturală, formativă sau informativă şi selectivă subliniază sarcinile care revin educaţiei şi semnificaţia acesteia în raport cu alte componente ale vieţii sociale.

Formele prin care se urmăreşte exercitarea funcţiilor stabilite pot fi precise şi diversificate, instituţionalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educaţiei în funcţie de gradul de organizare a influenţelor de natură educativă. Este vorba de: • educaţia formală- include totalitatea acţiunilor educaţiei exrcitate în mod conştient şi organizat în cadrul instituţiilor şcolare, proprii sistemului de învăţământ. Obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt prevăzute în documente şcolare, eşalonate pe cicluri, niveluri

20

şi ani de studii. Transpunerea lor în practică se face sub îndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea acţiunii educative.• educaţia nonformală- reuneşte ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ. Este vorba de totalitatea acţiunilor educative extraşcolare care se desfăşoară în instituţii special organizate. Menirea lor este de a completa şi întregi educaţia formală, în funcţie de necesităţi şi aspiraţii individuale. De asemenea, conţinutul şi obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate, diferenţiate în funcţie de finalitatea avută în vedere, cât şi de particularităţile psihofizice ale celor cărora se adresează.• educaţia informală- include totalitatea influenţelor educative ce se exercită în mod spontan şi neîntrerupt asupra personalităţii umane în virtutea prezenţei sale într-un context situaţional dat. Aceste influenţe se încadrează practic în categoria formelor neinstituţionalizate. Educaţia informală este expresia nemijlocită a mediului de viaţă şi ambianţei microsociale în care se află individul. Educaţia familială se încadrează în această formă a educaţiei, având un rol deosebit în formarea personalităţii copilului. Acesta achiziţionează informaţii, interiorizează modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacţionează la diferite solicitări, simte şi vibrează la bucuriile şi durerile celor din jurul său, într-un cuvânt, îşi îmbogăţesşte orizontul său spiritual.

Aceste trei forme de mai sus interacţionează, efectele relaţiei dintre ele fiind deosebit de importante pentru eficienţa dezvoltării psihice a copilului. Se subliniază că efectele fiecăreia dintre ele au influenţă asupra celorlalte şi sunt valori fixate în cadrul acestora. Educaţia formală, de exemplu, asigură condiţii favorabile pentru educaţia nonformală şi informală, acestea la rândul lor, oferind achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din grădiniţă, şcoli.

De altfel, se consideră că eficienţa educaţiei formale depinde într-o mare măsură de calitatea educaţiei informale, în general, a educaţiei familiale, în special. Adaptând definiţia eficienţei dată Chris Argyiris care afirma că „eficienţa presupune realizarea obiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabilă a resurselor” (cit. in Zlate, 2004, pag. 157), se consideră că eficienţa educaţiei formale este dependentă de nivelul de dezvoltare al resurselor umane asupra cărora sunt exercitate influenţele educative. Este cât se poate de adevărat că resursele materiale joacă şi ele un rol important în asigurarea eficienţei educaţiei formale, însă achiziţionarea acestora se realizează mult mai uşor, lacunele fiind rapid identificate, acţionându-se clar în vederea eliminării lor. Când se vorbeşte despre resursele umane implicate în educaţie, se au în vedere cadrele didactice şi copiii/elevii implicaţi în procesul de învăţământ.

Întrucât influenţele educaţiei sunt deosebite pentru dezvoltarea preşcolarului şi nu numai, este dezirabil ca cel care este conducătorul educaţiei formale să fie format special în acest sens, dispunând de calităţile unui bun educator. Personalitatea ideală a cadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrări însă literatura de specialitate oferă numeroase informaţii despre însuşirile pe care ar trebui să le posede un bun cadru didactic. Ceea ce interesează este copilul implicat, nivelul său de dezvoltare psihică, consensul existent între educaţia formală şi cea informală, influenţa mediului familial asupra dezvoltării intelectuale şi socio-afective a copilului.

1.2.2. Educaţia familială- specific şi rol în dezvoltarea psihică a copiluluiRelaţiile părinţi-copii formează un subsistem al sistemului relaţiilor familiale.

Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială şi etică a relaţiilor părinţi-copii ocupă un loc considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a creşte un copil (Durning, 1995).

21

Familia a fost definită din două prespective: una sociologică şi una juridică. Din primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaţiilor de căsătorie, consanguitate şi rudenie, membrii grupului împărtăşind sentimente, aspiraţii şi valori comune.

Această abordare prezintă familia ca grup primar, cu cea mai mare încărcătură normativă, caracterizat de relaţii directe, informale, nemediate între cei care o alcătuiesc.

Perspectiva jurdică defineşte familia ca grup de persoane între care s-au stabilit un set de drepturi şi obligaţii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezintă un ansamblu de relaţii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaţiile din cadrul familiei pot fi reduse la câteva categorii principale:• relaţiile dintre soţi;• relaţiile dintre părinţi şi copii; • relaţiile dintre descendenţi (între copiii aceluiaşi cuplu);• relaţiile de mediu între membrii cuplului familial şi alte persoane.

Luarea în considerare a interacţiunilor familiale permite analiza familiei atât ca sistem deschis către exterior, dar şi ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistem adaptiv complex. Prin interacţiunile membrilor săi, familia sintetizează influenţele pe care diferite instanţe exterioare (şcoală, grupuri de egali) le exercită asupra fiecăruia în parte. Coeziunea şi adaptabilitatea au fost puse în evidenţă printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile familiale extrem de importante.

Rose Vincent (1972) defineşte familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii, care trăieşte după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiţii chiar inconştient, care aplică anumite regului de educaţie, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972, pag. 177).

Structura familiei poate fi stabilită în funcţie de un criteriu cantitativ (componenţa numerică şi reţinerea de statusuri şi roluri familiale) sau în funcţie de un criteriu calitativ (diviziunea rolurilor în cadrul familiei şi modul de exercitare a autorităţii).

Sociologul francez Lautrey (1980) stabileşte trei tipuri de familii în funcţie de structura internă a acestora:• familii slab structurate care prezintă copilului puţine regularităţi, normele fiind aproape absente;• familii cu structura rigidă care pun în faţa copilului regularităţi neschimbătoare şi a unor norme a căror aplicare nu admite nicio excepţie;• familii cu structură suplă care furnizează copilului regularităţi şi norme flexibile, aplicabile în funcţie de situaţie.

Exercitarea rolurilor în familie este rezultatul unui proces de învăţare socială. Din punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.

Funcţiile familiei în concepţia lui Murdock sunt: funcţia sexuală, reproductivă, economică şi socializatoare.

J. Sabran stabileşte următoarele funcţii ale familiei: fizice (de reproducere, economică, de protecţie) şi culturale (de educaţie şi de asigurare a bunăstării membrilor familiei). Henri H. Stahl a identificat următoarele funcţii familiale, această tipologie fiind mult mai acceptată şi folosită: • funcţii interne prin care se asigură membrilor familiei un climat de afecţiune, securitate şi protecţie:•• funcţii biologice şi sanitare;

22

•• funcţii economice care constau în organizarea gospodăriei şi acumularea de resurse necesare funcţionării menajului pe baza unui buget comun;•• funcţii de solidaritate familială care se referă la ajutorul bazat pe sentimente de dragoste şi respect între membrii familiei;•• funcţii pedagogico-educative şi morale prin care se asigură socializarea copiilor;• funcţii externe prin care se asigură relaţionarea familiei cu exteriorul.

Atmosfera familală variază puternic de la o familie la alta. Mainera în care acesta influenţează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de cuprindere mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca „formaţiune pshică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaţionare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacţie ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acţionează ca un filtru între influenţele educaţionale exercitate de părinţi asupra copiilor şi personalităţii acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinţii trebuie să ţină cont în acţiunile lor educative.

Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condiţiile înţelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de consideraţie şi recunoaştere, de dragoste, îndrumare, sprijin şi respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familei în viaţa socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt calitativ.

Tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi sau a fraţilor, un rol important având şi flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiţie a îndeplinirii succesului acţiunilor educative exercitate de părinţi.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiză şi caracterizare a climatului afectiv sunt: • acceptare-respingere;

• permisivitate-restrictivitate;• căldură afectivă-indiferenţă.Totodată, acestea constituie şi criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor

parentale.Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorinţa

aprinsă de a explora şi a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire şi invenţie care începe chiar din leagăn şi nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).

Acceptarea copilului de către părinţi generează beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interacţiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă, integrarea mult mai uşoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurările.

Spre deosebire de copiii acceptaţi de părinţi, cei care simt respingerea acestora se caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru şcoală, antagonism social, perceperea autorităţii ca dură şi ostilă. Mai mult, aceşti copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinaţie spre vagabondaj şi furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de importante în formarea atitudinilor şi comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.

Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acţiona fără teamă permanentă de pedeapsă din partea părinţilor, în vederea trăirii unor experienţe variate.

23

Efectele permisivităţii constau în dezvoltarea iniţiativei, a curajului, a independenţei, a încrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interacţiunii copilului cu mediul prin impunerea restricţiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influenţe negative în educaţia copilului.

Protecţia exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea unei imagini false asupra societăţii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relaţiilor sociale, sunt pasivi, dependenţi de altul.

Importante consecinţe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură afectivă-indiferenţă. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniază importanţa manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingăşia contactelor zilnice, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoinţa, interesul pe care îl arată părintele faţă de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării şi acţiunilor comune cu copilul) asigură securizarea afectivă şi favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Ross Campbell (2001) afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoţionale” este piatra de temelie a unei educaţii eficiente (pag. 16).

Stăruind puţin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenţia asupra faptului că fiecare părinte trebuie să manifeste grijă faţă de copil, îndrumându-i activităţile şi conduita. Se pune problema supratutelării copilului şi a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea opuse aşteptărilor părinţilor ce o practică.

Supratutelarea sau „dădăceala” contravine iniţiativei şi spiritului de independenţă al copilului, manifestate timpuriu prin dorinţa acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut şi respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa” (Montessori, 1991, pag. 29)

Familia este primul mediu în care copilul este iubit şi învaţă astfel să iubească pe alţii, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „şcoală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51).

Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calităţii relaţiilor ce se stabilesc între acesta şi părinţi. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identităţii de sine), „Ce fac eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”

Indiferent de ceea ce o cauzează, indiferenţa părinţilor faţă de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguranţă în manifestarea comportamentului, lipsa de încredere în sine şi în oameni datorate lipsei reperelor, tendinţa de a realiza ataşamente afective faţă de personae din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.

Mediul familial este apreciat ca o „democraţie la scara cea mai mica” (Anul internaţional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie să funcţioneze realmente pe baza recunoaşterii şi respectului reciproc.

Au fost elaborate două teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaţiei familiale în societăţile contemporane dezvoltate. Prima exprimă ideea conform căreia nu există educaţie realizată în sânul familiei. Aceasta din două motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa în profitul unei instanţe exterioare, fie „demisonarea” familiei din responsabilităţile sale.

24

A doua teză accentuează importanţa educaţiei familiale, exercitată mai ales înainte de naştere şi în primii ani de naştere ai copilului. Rolul ei este covârşitor încât dă naştere unui fel de determinsm al traiectoriei viitoare.

Totuşi, rolul educaţiei familale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simplă curea de transmisie lipsită de iniţiativă. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizării copiilor.

Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al părinţilor în evoluţia psiho-socială a copiilor lor sau, dimpotrivă, (auto)excluderea de la aceasta, graţie expansiuniii educaţiei şcolare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepţii despre rolul familiei în educaţie, dezvoltate în ultimile decenii.

Tezele care descriu evoluţia raporturilor dintre părinţi şi copii, încercând să dovedească gradul de constanţă al legăturii dintre cele două părţi implicate se referă la: • Inexistenţa unei funcţii educaţionale specifice părinţilor pentru societăţile preindustriale;• Interesul părinţilor pentru educaţia copiilor şi rolurile educative parentale specifice, corespunzătoare familiilor nucleare, din societăţile industriale;• Diminuarea progresivă a funcţiei educative familiale, ca urmare a preluării acesteia de instituţii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializării şi urbanizării.

Raporturile afective dintre părinţi şi copii, pentru sănătatea psihică a acestora din urmă, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfăşurare a unei activităţii vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizeză în acţiuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a şcolii sau a altor instituţii educaţionale.

Funcţionalismul tradiţional postulează faptul că educaţia constituie o funcţie diminuată a familiilor contemporane. Funcţionalismul clasic apreciază familia ca fiind incapabilă în a transmite valorile sociale, în a crea premisele integrării sociale sau ale consensului social, ale conservării ordinii sociale. Instituţiile specializate, în speţă şcoala, preiau aceste funcţii educative. Teoriile conflictualiste, neofuncţionaliste, sociologiile constructiviste şi o serie de modele conceptuale interactive, se opun concepţiilor funcţionaliste prin ideile pe care le elaborează.

Astfel, primele susţin faptul că familiile contemporane continuă să îndeplinească o importantă funcţie educativă în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumă numai la asigurarea socializării primare, ci intervine în diferite moduri şi pe canele variate în evoluţia socială a individului.

Teoria modernă a sistemelor susţine faptul că familiile îndeplinesc o funcţie educativă atât timp cât sistemul social recompensează direct/indirect acest serviciu. Or, societăţile contemporane par să facă din copii o sursă de mândrie a părinţilor, raţiunea lor de a trăi o modalitate de împlinire, o creaţie, o expresie a cuplului şi a familiei.

Totuşi, familia nu îndeplineşte doar o funcţie integratoare şi reproductivă. Ea îndeplineşte şi o funcţie constitutivă şi de schimbare, prin implicare în procesul de construcţie socială. Funcţia educativă a familiei este valabilă atât timp cât priveşte indivizii care o alcătuiesc şi în profitul lor. Aceste două ultime două considerente sunt susţinute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explică necesitatea extinderii educaţiei familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legături cu exteriorul.

În volumul I al lucrării „Sociologia educaţiei familiale”, Stănciulescu (1997) prezintă mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals şi Cleopatre Montandon în 1991.

25

Acest mezosistem se defineşte prin stabilirea a diferitei interacţiuni între microsisteme. În centrul acestuia se situează familia, iar in funcţie de axele competenţelor- specifice sau difuze- şi cea a modului de implicare a familiei în activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcţionare a acesteia:• Modelul opoziţiei – conform acestui model, familia nu recunoaşte celorlalte instanţe decât competenţe foarte specifice şi nu consideră că este necesară intervenţia în acţiunea pe care acestea o exercită asupra copilului.• Modelul delegării – potrivit acestuia, familia recunoaşte competenţe difuze celorlaţi agenţi, competenţă similară pe care ea însăşi o exercită. Părinţii nu consideră oportună o intervenţie în direcţia corelării acţiunilor.• Modelul medierii – se recunosc competenţele specifice ale instanţelor educative, iar părinţii intervin în relaţiile copilului cu ceilalţi factori educativi.• Modelul cooperării – conform acestui model sunt recunoscute de către familie, competenţele largi ale tuturor instanţelor educaţionale, precum şi necesitatea de coordonare a acţiunilor acestora.

Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituţii depind de influenţele acesteia” (Stănoiu & Voinea , 1983, cit. in Stănciulescu, 1997, pag. 11).

Stilurile educative adoptate de părinţi în procesul educaţional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puţin benefice pentru dezvoltarea personalităţii copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea incoştient) în diferitele momente ale creşterii copilului. Modul în care părinţii reacţionează la manifestările copilului diferenţiază puternic dezvoltarea copilului în familie. În sprijinul acestei afrimaţii, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a făcut o serie de recomandări părinţilor:• necesitatea satisfacerii încă de la naştere a nevoilor fizice şi emoţionale a copiilor pentru a-i pregăti pe aceştia pentru comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur;• asigurarea protecţiei;• îndrumarea procesului de achiziţionare de noi comportamente;• întărirea şi confirmarea comportamentelor adecvate însuşite şi manifestate de către copii;• oferirea de modele de acţiune, relaţionare afectivă şi comunicare;• încurajarea copilului în stabilirea relaţiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcţii parentale în funcţie de realizarea lor stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv.La cele de mai sus se adaugă cele stabilite de Kari Killen (1998):• Abilitatea de a percepe copilul într-o manieră realistă;• Abilitatea de a accepta că este numai responsabilitatea adultului să satisfacă nevoile copilului şi nu invers;• Abilitatea aşteptărilor realiste privind colaborarea copilului;• Abilitatea de a se angaja pozitiv în interacţiune cu copilul;• Abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;• Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;• Abilitatea părintelui de a-şi stăpâni propria durere şi frustrare fără a o răsfrânge asupra copilului.

Caracteristicile acestor funcţii se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite sau slăbite de variate situaţii sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum şi latura afectivă a relaţiei părinte-copil.

26

În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea părinţilor în special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de altă parte, este vorba despre rezonanţa acţiunii fiecăruia dintre membrii familei. Este necesar a sublinia că influenţa mediului familial asupra dezoltării psihice a copilului nu este una fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variaţii. Climatul familial poate modela, accentuând, influenţând sau nuanţând anumite trăsături potenţiale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât şi un factor negativ în/pentru educaţia copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influenţelor pozitive şi de reducere a influenţelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituţie specială, nu poate aduce atâtea prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se bazele personalităţii copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalităţii copilului. Aceasta datorită bogăţiei şi diversităţii relaţiilor interpersonale şi a modelelor comportamentale pe care le furnizeză.

Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influenţă parentală asupra dezoltării psihice a copilului se constată că faptele, viaţa de zi cu zi, interacţiunile adulţilor sunt receptate şi învăţate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinţii răspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este şi punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază importanţa securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte uşor, gesturi, mişcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini şi comportamente sociale. Autoarea afirmă că „de la o vârstă foarte fragedă, copii îşi orienteză atenţia, mai ales către fizionomiile şi vocile umane” (Birch, 2000, pag 38).

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacţiunii părinţi-copii. Dacă timp îndelungat influenţa educaţională a fost concepută în manieră unidirecţională, de la părinţi înspre copii, cu timpul s-a recunoscut şi influenţa copilului asupra părintelui. Însăşi noţiunea de „interacţiune” indică reciprocitatea influenţei dintre părinţi şi copii. O caracteristică definitorie a acestui tip de relaţie constă în faptul că intensitatea relaţiei dintre părinte şi copil variază cu vârsta ambilor. Menţinerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continuă a atitudinilor şi practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptări permanente a stilului parental la particularităţile de vârstă ale copilului. Desigur, această adaptare este de dorit să se realizeze între anumite limite, astfel încât să nu se transforme în acţiuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul şi, mai mult, cu influenţă în sens negativ.

Este bine cunoscută importanţa mediului în vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare şi fundamentale. Carenţele afective, sociale, cognitive şi etice sunt aproape întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei răni narcisice primare generată de o relaţie deficitară. Pourtois (2000) apreciază că sindromul carenţial este şi grav şi dificil de îndreptat.

Un exemplu oferit de acelaşi autor ilustrează foarte bine această nevoie indispensabilă de acceptare a copilului, precum şi cea de ataşament faţă de părinţi. „Părinţii mei mă iubesc pentru că vin să-mi spună la revedere când sunt în pat”. Acesta este doar unul din multitudinea şi varietatea comportamentelor pe care părinţii îl pot manifesta pentru a-şi exprima afecţiunea. Dacă pentru unii adulţi, acesta poate părea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihică, are un efect benefic cu multiple rezonanţe în sfera cognitivă şi social-afectivă a acestuia.

27

Pentru unii adulţi, dovezile de grijă şi afecţiune pot constitui o modalitate de risipire a timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan. Interesant este că ceea ce pentru unii părinţi este inutil, pentru copil ar fi un mare câştig în planul dezvoltării sale.

Investiţia parentală apare şi ca element fondator al sentimentului de existenţă pozitivă. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identităţii copilului.

Relaţiile părinţi- copii participă strâns la jocul suprapus parţial al socializării şi personalizării. Millet (1987) afimă că părinţii şi bunicii sunt „purtători de scopuri”. Scopurile, intenţiile, îndeplinesc pentru reprezentările copiilor o funcţie de propulsare spre viitor, de susţinere în prezent şi de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltării psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenţat de intenţiile parentale.

Identitatea psihică şi socială a copilului se construieşte în funcţie de relaţionarea acestuia cu părintele, făcându-se astfel o legătură în cadrul căreia se „ciocnesc” şi se experimentează nevoile de (re)cunoaştere şi sentimentul unităţii personale.

Pourtois (2000) sintetizează într-o exprimare plastică importanţa calităţii relaţiilor părinţi-copii, considerându-le un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie” (Pourtois, 2000, pag. 3).

Nevoile afective întăresc sau slăbesc nevoile cognitive şi sociale. Autorul subliniază astfel bogăţia transformărilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora fiind dependent de calitatea interacţiunii cu părintele.

Familia rămâne instanţa de bază a societăţii, în cadrul căreia se experimentează şi se organizează procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formează identitatea psihologică şi culturală a individului.

O funcţie paradoxală a familiei este aceea de a permite copilului să îşi asume deopotrivă, atât prezenţa, cât şi absenţa celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcţia va permite producerea de sens şi va facilita depăşirea crizei adolescenţei a copilului ce va creşte. Sunt subliniate practic nevoile de afecţiune şi de autonomie ale copilului care trebuie satisfăcute deopotrivă în relaţiile cu părinţii, cu persoanele semnificative.

O altă funcţie a educaţiei familiale vizează dezvoltarea capacităţii de autonomie a copilului, de a-şi defini liber propriile orientări, de a decide în funcţie de propriile sale idei şi de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaţia primită în mediul familial contribuie la socializarea copilului, dar în acelaşi timp îl ajută să îşi construiască propria identitate, să-şi definească şi să îşi întărească sentimente, credinţe şi modalităţi proprii de acţiune.

A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identităţi, de a îndeplini multiple roluri şi funcţii. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o unitate în acţiune, cât şi în scop, de a se conforma şi imita fără a se limita la o copie fidelă sau reflectare socială, dar şi de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă sau izolare.

Ceea ce în mod obişnuit este numită personalitatea copilului, raţionamentele sale, comportamentele, acţiunile şi reacţiile acestuia, se reflectă insesizabil în afara relaţiilor sociale de interdependenţă. Aceste relaţii se stabilesc, mai întâi, între copil şi ceilalţi membrii ai constelaţiei familiale.

Copilul este un „compus complex” (Lahire cit. in Pourtois,2000, pag. 55) şi deci „original” al experienţelor sociale şi socializatoare reletiv heterogene şi câteodată chiar contradictorii. Se construieşte în funcţie de diferitele injoncţiuni cu rol socializator,

28

emise de „alţii semnificativi”, care nu sunt alţii decât membrii constelaţiei sale familiale.

Principiile educative invocate de părinţi, în ordine descrescătoare sunt:• securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector, absenţa conflictelor);• dialog (schimbul de mesaje între părinţi şi copii, „ascultarea” punctului de vedere al copilului);• dragoste (tandreţe, înţelegere, manifestarea afecţiunii);• stabilitate normativă (existenţa normelor, a unei discipline de viaţă, a unei constanţe în ritmurile familiei);• valorizare (încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea particularităţilor sale în raport cu alte persoane).

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebeşte de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituţii socializatoare ale societăţii. În cadrul ei, copilul îşi însuşeşte normele şi valorile sociale şi devine apt să relaţioneze cu ceilalţi membrii ai societăţii.

În familie se realizeză socializarea de bază/primară, aceasta fiind esenţială pentru integrarea socială a copiilor. Eşecurile socializării în familie au consecinţe negative la nivelul comunităţilor şi al societăţii. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele şi valorile promovate la nivelul societal. Există însă şi situaţii în care socializarea în familie se face în discordanţă cu normele şi valorile sociale generale.

Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învăţare, cele mai importante fiind:• imitaţia diferenţială care se referă la tendinţa de a imita modelele de acelaşi sex, aceasta bazându-se pe tentaţia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el. Atitudinile părinţilor faţă de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind în desfăşurarea acestuia. Sunt mândri, convinşi că gradul de maturitate al copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita părintele de acelaşi sex.• întărirea diferenţială care se referă la întărirea comportamentelor specifice sexului copilului de către cei apropiaţi şi devalorizarea comportamentelor considerate aparţinând modalităţilor de manifestare a celuilalt sex.• autosocializarea- se porneşte de la premisa conform căreia odată ce copilul s-a identificat cu un sex, el caută în mod activ informaţii despre modul în care femeia/bărbatul trebuie să se poarte.

Timpul petrecut de părinţi alături de copii, îndeplineşte după Singley (1996) cit. in Mitrofan (2003), trei funcţii:• Funcţia de întreţinere şi reparaţie (activităţile menajere);• Funcţia de reconfort (momentele de tandreţe şi confesiune);• Funcţia de dezvoltare (obiectivele educative explicite).

Familia este o mică societate dar legătura de afecţiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate aparte.

De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existenţa mai multor componente, după cum urmează:• normativă- transmiterea principalelor norme şi reguli sociale;• cognitivă- dobândirea deprinderilor şi cunoştinţelor necesare acţiunii ca adult;• creativă- prin care se formează capacităţile de gândire creatoare şi de a da răspunsuri adecvate în situaţii noi;

29

• psihologică- dezvoltarea afectivităţii necesare relaţionării cu părinţii, cu viitorul partener, cu propriii copii şi cu alte persoane.

Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viaţă, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacţii emoţionale care vor determina direcţionarea activităţii şi atitudinilor de mai târziu.

Există numeroase cauze familiale care determină manifestarea unui comportament inadecvat de către copil. Cunoaşterea acestora este necesară întrucât odată identificate se poate interveni în sensul prevenirii sau stopării comportamentelor nepotrivite.

Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauză, aceasta fiind una dintre cele mai importante. Copiii resimt puternic separarea părinţilor.

O altă cauză se referă la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul că responsabilitatea educării copilului cade pe umerii unui singur părinte. Or, educaţia nu este problema tatălui sau a mamei, ci a amândorura. Relaţiile dintre soţi au aici un rol importamt: armonia şi înţelegerea au o influenţă pozitivă asupra comportamentului copilului, în timp ce neînţelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentul copiilor prin nervozitate, agresivitate verbală, nesiguranţă, neîncredere în sine şi în alţii.

O altă greşeală este reprezentată de convingerea unor părinţi potrivit căreia copiii au numai drepturi, nu şi responsabilităţi. Acest lucru contribuie la formarea unor trăsături ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând că are dreptul la orice. Este vorba de ceea ce se numeşte „dădăceală” care nu face altceva decât sa înăbuşe dezvoltarea firească a personalităţii copilului. Va ajunge să aibă o voinţă atrofiată şi un caracter egoist, temător şi pasiv.

Nerecunoaşterea de către părinţi a transformărilor fiziologice şi psihice prin care trece copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauză ce poate influenţa greşit comportamentul acestuia.

Tratamentul inegal aplicat de părinţi copiilor, favorizându-l pe unul în detrimentul celuilalt, zdruncină sentimentul siguranţei afective, inhibându-l pe cel devalorizat sau determinându-l să relaţioneze ostil.

În sfârşit, o altă cauză cu rol important în determinarea comportamentului copilului se referă la înţelegerea de către părinţi a raportului dintre libertate şi constrângere în educaţia dată copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat în creşterea copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularităţile dezvoltării copilului.

Succesul educativ se poate obţine atât timp cât în mediul familial există relaţii pozitive, armonioase, înţelegere. Părinţii să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să fie preocupaţi de cunoaşterea fiziologiei şi psihologiei copilului la diferite vârste, să fie receptivi nevoilor acestuia şi să îmbine responsabilităţile cu drepturile ce i se cuvin.

Comparativ cu familiile din societăţile tradiţionale, funcţia socializării a familiei a început să fie tot mai mult preluată de alte instituţii sociale (şcoli, instituţii culturale, mijloace de comunicare în masă). Cu toate aceste transferuri de competenţe socializatoare, familia rămâne una din instituţiile de socializare, avantajul constând în realizarea acesteia într-un climat de afectivitate.

J.M. Bouchard (1988) cit. in Stănciulescu (1997), descrie trei modele ale comportamentelor educative ale părinţilor:• modelul raţional- se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este ierarhică: părinţii deţin puterea, decid asupra devenirii copilului şi impun acestora aşteptărilor lor.

30

Ierarhia se menţine şi la nivelul comunicării, părinţii distribuind ordine, impunând, ameninţând, controlând, interzicând, dând soluţii. De asemenea, părinţii au tendinţa de a le impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe.• modelul umanist- părintele îşi orientează copilul, este ghidul acestuia, îl lasă să deţină propriile opţiuni şi să decidă autonom.

Copilul are puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a acestuia, îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuşi.• modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, părinţii şi copiii fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.

Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe schimbare şi reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale.

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituţionalizat În literatura de specialitate, cu precădere în cea pedagogică, este unanim

acceptată şi evidenţiată importanţa educaţiei în cadrul familiei, subliniindu-se în mod expres rolul mamei şi condiţiile autorităţii părinteşti.

Din cele mai vechi timpuri, autori ca John Locke, J.J. Rousseau, Herbert Spencer, au tratat această problemă subliniind importanţa climatului familial pentru dezvolatrea optimă a copilului, îngrijirea mamei, precum şi necesitatea de a educa la modul intelectual copilul, respectând natura umană cu legile ei.

Reprezentanţi ai psihologiei şi pedagogiei contemporane precum André Berge, Paul Osterrieth sau Roger Mucchieli, au susţinut prin ideile lor, importanţa mediului familial. Primul autor a întărit ideea necesităţii dialogului precoce copil-adult în cadrul familiei, considerată de către autor, un mediu natural, protector, care trebuie să răspundă trebuinţelor copilului.

Mediul familial are o influenţă extraordinară, poate chiar cea mai importantă din toată viaţa unui individ, poziţia socială a acesteia, gradul de cultură şi, în primul rând, calitatea relaţiilor dintre membrii ei, constituind factori cu rol determinant pentru dezvolatrea copilului, pentru maturizarea psihosocială a copilului. Este adevărat însă că nu orive fel de familie este benifică pentu dezvoltarea ulterioră a copilului, întrucât atmosfera familială nu este întotdeauna una armonioasă, părinţii adoptând stiluri educative inadecvate copilului lor, având numeroase defecte pentru corectarea cărora nu fac niciun efort. Este vorba despre incapacitatea de a iubi, hiperprotecţia sau perfecţionismul, defecte care au un efect nefast asupra copilului.

Pe de altă parte, Osterrieth a considerat că la baza educaţiei familiale stau atitudinile de acceptare, respectiv neacceptare ale părintelui faţă de copil, în timp ce Mucchieli a tratat mai mult ipostazele negative ale educaţiei familiale- mediul caracterizat prin tensiune şi conflict, comportamentul anxios, autoritar, în exces, sau nevrotic al mamei sau comportamentul violent al tatălui.

Dintre toate operele citate, reiese faptul că familia este „primul şi cel mai apropiat mediu în care copilul se socializează, trece de la starea de dependenţă la starea de autonomie” (Macavei, 1989, pag. 56).

Pentru o dezvoltare normală a copilului sunt necesare o anumită stabilitate şi coerenţă, prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valenţe formative esenţiale.

31

Copilăria este perioada în care se formează comportamentele şi obiceiurile care vor avea o influenţă decisivă asupra sănătăţii şi longevităţii în viitorul tânărului adult.

Lipsa unui mediu familial propice dezvoltării armonioase somato-psihice prin separarea minorului de familie din diverse motive face ca aceşti copii să fie nevoiţi să suport adesea şi consecinţele ocrotirii în instituţii necorespunzătoare o perioadă lungă de timp, uneori chiar până la majorat.

Casa de copii reprezintă o instituţie de stat menită să asigure educaţia copiilor orfani, abandonaţi sau neglijaţi, a copiilor cu părinţi decăzuţi din drepturile părinteşti, pentru care familia reprezintă un pericol pentru dezvoltarea lui fizică şi morală.

În literatura de specialitate, tema copiilor instituţionalizaţi constituie un domeniu sensibil şi foarte complex, dar insuficient cercetat. Astfel, încă de la începutul secolului, acest domeniu începe să atragă atenţia prin diverse probleme care se conturau mai întâi la nivel medical, prin incidenţa crescută a bolilor, a mortalităţii, a tulburărilor de creştere în înălţime şi greutate, iar apoi la nivel psihologic. Unii dintre pionierii cercetărilor în acest domeniu au fost R. Spitz si J. Bowlby care vorbesc despre sindromul hospitalismului şi despre tulburările de creştere, deficienţele mintale, tulburările de afectivitate şi de personalitate care se semnalează la nivelul dezvoltării copiilor instituţionalizaţi. S-a considerat că îmbunătăţirea condiţiilor de igienă şi de alimentare vor diminua într-o oarecare măsură problemele, dar apoi accentul s-a deplasat pe dezvoltarea psihică şi a structurilor de personalitate.

Efectele abandonării în instituţie sunt extrem de numeroase şi de cele mai multe ori nocive pentru dezvoltarea societăţii în ansamblul său. Astfel, pediatrul H. Barkin, încă din 1949 se referă la comportamentul social al copilului instituţionalizat, făcând legătura între problemele afective şi tulburările care apar în comportamentul social al acestuia.

Dificultăţile de relaţionare socio-afectivă, emoţională ale copiilor instituţionalizaţi duc la creşterea interesului pentru adaptarea socială de mai târziu a persoanei respective.

Autoarea Elena Macavei a realizat un amplu proiect de cercetare, legat de fenomenul instituţionalizării copiilor dezavantajaţi, de conturarea fenomenului psihologic al instituţionalizării în casa de copii. Autoarea tratează un fenomen care apare în mod inevitabil la copiii din aceste instituţii, şi anume frustrarea şi consecinţele ei. Astfel, întreruperea bruscă sau deteriorarea relaţiilor dintre părinte şi copil devine o situaţie stresantă, care generează dezechilibre grave de ordin biologic şi psihologic, care pot avea consecinţe devastatoare asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Acest fenomen al frustrării este provocat de separarea copilului de familie, aceasta însemnând de fapt privarea lui de satisfacerea, într-un mediu călduros, a trebuinţelor primare, de îngrijire şi securitate afectivă şi a trebuinţelor psihosociale, de apartenenţă, identificare şi comunicare.

Casa de copii se conturează astfel ca o a doua familie, o deosebită importanţă având climatul socioeducaţional de aici, care nu reprezintă altceva decât stilul de convieţuire creat de mediul material şi uman care substituie familia în asigurarea condiţiilor pentru dezvoltarea biologică şi psihologică a copiilor şi adolescenţilor. Un rol important îl îndeplineşte relaţia adult-copil, relaţiile de acceptare reciprocă oferind contextul necesar satisfacerii trebuinţelor de securitate afectivă, comunicare, apartenenţă, dragoste şi înţelegere. În aceste condiţii, educatorul din casa de copii trebuie să posede un înalt grad de receptivitate faţă de problemele de viaţă ale copiilor de aici, care nu sunt puţine la număr şi care se concentrează în jurul recuperării retardului biologic şi psihic, atenuării şi eliminării crizelor de adaptare, terapiei

32

defectelor şi regresiilor comportamentale precum şi redresării copilului dupa trăirea şocurilor.

Efectele abandonării copilului în instituţii sunt uşor catalogate drept defectuoase, mai ales în ceea ce priveşte conduita sa socială, care este complet îndepărtată de o modelare normală. Pe de altă parte, cel mai mic contact cu familia, în primul rând elimină sentimentul de a fi fost abandonat, care îl macină pe copil în fiecare clipă, şi automat se produce o ameliorare în ceea ce priveşte modelarea conduitei sale sociale. Au existat autori care au demonstrat că acei copii care păstrează cât de cât legatura cu propria familie vor avea un comportament social mai adecvat, mai puţin măcinat de anxietate. De aici derivă interesul crescut al cercetătorilor asupra problemei integrării sociale a copiilor instituţionalizaţi şi, astfel creşterea numărului de cercetări care vizează această problemă.

Jarrow, Bowlby şi Pringle, în anii’60, au realizat experimente prin care au demonstrat incapacitatea sau capacitatea redusă a copiilor din instituţii de a se angaja în relaţii semnificative de dependenţă cu persoane care ar fi capabile să le modeleze conduita socială într-un fel sau altul. Astfel, efectele instituţionalizării sunt devastatoare asupra personalităţii individului, dar mai ales asupra dezvoltării lui sociale, antrenând după sine o accentuare a sentimentelor de insecuritate şi de lipsă de valoare, care duc inevitabil către scăderea stimei de sine.

Este aproape unanim acceptat faptul că existenţa pe care copiii abandonaţi de familie o desfăşoară în casa de copii este nefavorabilă, având influenţe nefaste asupra dezvoltării lor fizice şi psihice de ansamblu. Cu precizarea că există şi anumite excepţii (prea puţine din păcate), se trec în revistă câteva dintre problemele de extremă importanţă cu care se confrunta aceşti copii. Acestea ar putea fi:• întârzieri în plan fizic şi motor, dar şi o vulnerabilitate mai crescută la diverse boli;• întârzieri în plan mental şi în ceea ce priveşte limbajul;• adaptabilitate şi autocontrol reduse, care se soldează cu apatie, indiferenţă şi o vulnerabilitate mai mare la nevroze;• disfuncţii comportamentale: hiperactivitate cu deficit de atenţie, nevoie excesivă de afecţiune, conduită de atragere a atenţiei, egoism etc.• adaptabilitate socială redusă, rigiditate a relaţiilor sociale, absenţa sentimentului social, comportament antisocial mai frecvent;• în adolescenţă se cristalizează cel mai bine tabloul inadaptării socioafective a celui instituţionalizat, el întâmpinând dificultăţi în a lega prietenii, în a menţine prieteniile şi relaţiile afective, dificultăţi în a-şi organiza şi conduce viaţa (Dumitrana, 1998, pag. 40).

De asemenea, în instituţie este practic imposibil să i se ofere copilului o viaţă socială normală, aşa cum se întâmplă într-o familie, dupa cum sintetizeazâ C. Buhler: „Copilul din familie are în timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale decât are copilul din instituţie. Aceste contacte care se stabilesc cu copilul instituţionalizat sunt de departe mult mai puţin favorabile pentru dezvoltarea mintală şi maturizarea personalităţii. El primeşte mai multe ordine, pune mai puţine intrebări şi primeşte mai puţine explicaţii.”

În ceea ce priveşte necesitatea copilului de a avea tovaraşi de aceeaşi vârstă cu care să lege relaţii durabile, nici aceasta nu este prea bine satisfacută de către instituţie. În cadrul familiei, copilul întâlneşte o mulţime de copii de aceeaşi vârstă, rude sau vecini, parteneri de joacă din faţa blocului sau din parc, cu care se împrieteneşte, se mai şi ceartă, dar se împacă repede. Pe de altă parte, în casa de copii, aceste contacte sunt guvernate, după cum s-a mai precizat, de reguli foarte stricte, jocurile spontane fiind interzise sau restricţionate la anumite repere orare. De asemenea, o altă problemă este numărul extrem de mare de copii, cu care copilului îi este imposibil să stabilească relaţii

33

de prietenie, şi astfel, încă de la o vârstă fragedă, lui i se stimulează teama şi neîncrederea în oameni, fiind silit să îşi ducă viaţa mereu în prezenţa celor cu care nu are o relaţie activă.

Este deci tragic să constatăm că această dezvoltare fizică şi psihică deficitară a copilului din instituţie îşi are radăcinile la un nivel mult mai profund; acest copil este de cele mai multe ori lipsit de orice stimulare afectivă sau intelectuală, specifice fiecărui moment din viaţa copilului dintr-o familie normală. Copilul din instituţie este lipsit de prilejurile activităţilor creative şi ale învăţării din propria experienţă. Viaţa lui se desfăşoară exclusiv într-un cadru riguros organizat, în care fiecare îşi are locul şi rolul său şi în care nu există un adult care te învaţă să înveţi din propriile greşeli. Nu este astfel de mirare că acestor copii, deveniţi între timp adolescenţi, le este extrem de greu să se familiarizeze cu modul de a gândi şi de a acţiona al colegilor de liceu proveniţi de cămine normale. Este greu şi dintr-o parte şi din alta; sunt de fapt două stiluri de viaţă total diferite care se ciocnesc şi încearcă să se întrepătrundă, iar în această relaţie, copiii din instituţii sunt cei care au fost „handicapaţi” de experienţele unei copilării fericite. De cele mai multe ori efectul acestei opoziţii este crearea a două „tabere”, fiind deosebit de dificilă o încercare de conciliere.

Totuşi, casa de copii este un mediu de viaţă cu care copiii abandonaţi se obişnuiesc treptat, intervenind o oarecare uniformizare în rândul lor, chiar dacă la început existau diferenţe individuale marcante. Toţi copiii manifestă trebuinţe sociale, între care nevoia de dependenţă este una dintre cele mai importante. Aceasta se manifestă însă în grade diferite şi strâns legate de ea sunt stabilirea unor relaţii strânse mai întâi cu părinţii şi mai târziu cu alte persoane, relaţii din care copiii îşi extrag ajutorul şi protecţia de care au nevoie. Aici intervin diferenţe între copiii instituţionalizaţi care nu şi-au cunoscut niciodată părinţii şi care manifestă o nevoie redusă de dependenţă, pe de o parte şi, pe de altă parte, copiii care s-au aflat în grija parinţilor la un moment dat, dar au fost abandonaţi ulterior, la care dorinţa de a fi dependenţi de alte persoane se manifestă cu stringenţă.

În concluzie, întregul comportament social al copilului instituţionalizat se caracterizează în primul rând printr-un fond de anxietate generalizată, pe care se dezvoltă o nevoie de afiliere deosebit de puternică, asociată cu teama de abandon, care nu îl părăseşte pe acest copil întreaga viaţă, dar şi cu o stimă de sine aflată în cădere liberă dacă nu se implementează anumite programe şi strategii de îmbunătăţire a stimei de sine a copiilor abandonaţi de nişte părinţi iresponsabili.

Instituţionalizarea prelungită este în mod cert extrem de nefavorabilă dezvoltării armonioase a coplilului, înregistrându-se apariţia unor tendinţe generale privind calitatea dezvoltării umane.

Izolarea socială a copilului din instituţiile de ocrotire alături de deprivarea maternă şi avitaminoza afectivă prin absenţa figurii materne specifice, scurtarea timpului petrecut pentru îngrijirea copilului în instituţii de ocrotire, lipsa unei îngrijiri personalizate, lipsa relaţiilor personale şi de afecţiune cu o persoană sau cu un număr mic de persoane care să rămână în contact permanent pe care să le poată iubi, hipostimularea dezvoltării psihomotorii, monotonia cadrului de viaţă din instituţii, precum şi standardizarea şi autoritarismul sunt doar câteva dintre realităţile vieţii instituţionale cu impact major asupra dezvoltării ulterioare. Aşa cum s-a precizat, efectele abandonării în instituţii sunt numeroase.

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii şi rol în dezvoltarea psihică a copilului

34

Definirea conceptuluiEducaţia parentală este prima formă de educaţie pe care copilul o primeşte. De

aici şi rolul decisiv al acesteia în formarea şi dezvoltarea copilului. Maniera în care părintele îşi educă copilul este specifică, unică, originală, reflectând nivelul de cunoştinţe pe care îl posedă, atitudinile sale, concepţia despre educaţie pe care o posedă.

Stilul parental este probabil cea mai importantă problemă a sănătăţii publice pe care societatea noastră şi-o pune. Este vorba de cea mai importantă variabilă care constituie o cauză a maladiilor şi accidentelor petrecute în perioada copilăriei; graviditatea la adolescente şi consumul de droguri la adolescenţi; abandonul şcolar, perturbarea cursurilor şcolare şi subperformanţa; violenţa asupra copiilor, delincvenţa juvenilă şi maladia mentală. Aceşti factori sunt gravi prin ei înşişi dar sunt şi mai importanţi ca precursori ai problemelor la vârsta adultă şi pentru generaţia viitoare.

Oare înainte de alegerea unui stil educativ, părintele se informează, cercetează? Sau se practică acea strategie cunoscută din experienţa educaţiei dată de proprii părinţi? Poate că mulţi gândesc astfel: „Nu îmi voi creşte copilul aşa cum m-au crescut părinţii mei pe mine!”. De obicei, un părinte nu îşi pune problema stilului educativ pe care ar trebui să îl adopte decât în momentul în care începe să aibă probleme cu copilul său. Deodată, se constată că practica parentală educativă nu se mai potriveşte, iar adultul nu ştie din ce cauză. A fi un bun părinte nu este o capacitate naturală. A deveni un bun părinte nu este uşor însă există abilitaţi ce pot fi învăţate pentru a face faţă provocării de a fi un bun părinte. Educaţia părinţilor nu a fost cerută însă în prezent este necesară şi valabilă, cu atât mai mult cu cât societatea apreciază această calitate.

În literatura de specialitate nu există o definiţie clară a acestui concept, fiind folosiţi o serie de termeni, insuficient diferenţiaţi: stil educativ, atmosferă familială, practică educativă, strategie educativă, tehnică de influenţă.

Strategiile educative se referă la toate interacţiunile părinţi-copii, vizând nivelul atitudinilor, comportamentelor, obiectivelor de învăţare/achiziţie şi cel al transmiterii valorilor. Strategiile educative sunt influenţete de trecutul părinţilor şi de prezentul familiei. Însă acestea orientează, de asemnea, viitorul copilului şi dinamica familială. Cu alte cuvinte, este vorba despre o spirală familială, pentru fiecare generaţie, cei care devin părinţi educându-şi copiii în aceeaşi manieră sau opusă felului în care, la rândul lor, au fost crescuţi şi învăţaţi.

Un lucru este cert: elementul comun al spiralei este stilul parental adoptat de adulţi în educaţia propriilor copii. Se subliniază însă că nu este acelaşi stil parental întotdeauna, ci poate fi unul opus. Desigur că există caracteristici generale ale fiecărui tip de strategie educativă, însă acesta prezintă şi note specifice determinate de personlitatea celui care o practică în creşterea copilului său.

Stilul educativ adoptat de părinţi în transmiterea valorilor, atitudinilor, cunoştinţelor, se referă la natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ.

Darling (1993) defineşte stilul parental ca o constelaţie de atitudini şi practici parentale care sunt transmise adolescentului şi care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt exprimate comportamentele parentale.

Maniera în care părinţii îşi exprimă credinţa despre cum ar trebui să fie părinţii buni sau răi. În general, se încearcă adoptarea de către aceştia a unei practici fie însuşite de la părnţii lor, fie opuse acestora. Aceasta pentru că nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte.

A adopta în creşterea copilului un stil parental care să îi permită acestuia achiziţionarea acelor capacităţi necesare adaptării efective în perioada copilăriei, adolescenţei şi a vârstei adulte, defineşte competenţa paentală.

35

Stilul parental include competenţa sus-definită, fiind de ajutor practicii educative a părinţilor, făcând-o mai acceptată.

Nu trebuie pierdut pierdut din vedere că în educaţia copilului său, părintele face apel la o serie de metode, procedee, strategii educative, în funcţie de cunoştinţele, valorile şi atitudinile sale. Tocmai constanţa practicării strategiilor educative aplicate în dependenţă de nivelul de instruire, definesc stilul adoptat de părinţi în creşterea copiilor.

Natura şi calitatea metodelor folosite de părinţi ilustrează un anumit tip de strategie educativă, deci de stil parental.

Pentru lucrarea de faţă a fost formulată o definiţie de lucru a stilului parental, considerat a fi modalitatea specifică de raportare a părinţilor la propriul copil în activitatea educativă pe care o exercită asupra acestuia.

Tiplogii ale stilurilor parentaleLiteratura de specialitatae acordă o foarte mare importanţă tipologiilor stilurilor

parentale, definirea acestui concept realizându-se succint.În stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identifică tipologii unidimensionale

(se ia drept criteriu de clasificare o singură dimensiune) şi bidimensionale.Prima categorie utilizează drept criteriu autoritatea, mai precis, maniera de

exercitarea a autorităţii. Reprezentativă este tipologia lui Lewin, elaborată în 1939, aceasta vizând

motivaţia grupurilor de muncitori. Cele trei stiluri propuse sunt: stilul democratic, stilul autocratic, stilul laisser-faire.

Alte tipologii derivate de la cea stabilită de Lewin sunt cea elaborată de Schaefer în 1959. Acesta vorbeşte despre stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat şi de neglijare/indiferenţă. Malrieu şi alţii au stabilit stilurile: stimulator, „couveur”, securizant-protector şi laisser-faire/liber.

Ceea ce ar trebui precizat este că primele două tiplogii nu constituie clasificări propriu-zise ale stilului parental. Ele reprezintă tiplogii ale stilurilor de conducere ce pot fi exercitate în mediul organizaţional. Datorită faptului că pornesc de la exercitarea autorităţii în relaţionarea cu un altul, impunând o structură ierarhică întâlnită şi în mediul familial, au fost incluse în cadrul tipologiilor stilurilor parentale. Ele îşi păstrează caracteristicile indiferent de mediile în care sunt exercitate.

Tipologiile bidimensionale utilizează drept criteriu două dimensiuni: afectivitatea (S+ =securitate, S- =insecuritate) şi autoritatea (C+ =control; C- = toleranţă, permisivitate). Din combinarea acestora rezultă patru stiluri parentale: Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+; Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-.

Vandenplas identifică patru stiluri parentale: control, căldură, ostilitate, neglijenţă. Lautrey vorbeşte şi descrie în 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigid şi slab.

Realizând o sinteză a lucrărilor ce aboredează tema clasificării stilurilor parentale, se constată că acestea sunt stabilite în funcţie de două axe:• axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate • axa dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals & Montandon, 1997 cit. in Stănciulescu, 1997).

Acest model teoretic elaborat de Stănciulescu (1997) dezvoltă şi indicatorii ce definesc fiecare axă. Astfel, autoarea consideră că definitorii pentru prima axă sunt:• limitele şi constrângerile impuse de părinţi activităţii copiilor;• responsabilităţile atribuite acestora;• modalitatea de exercitare a controlului parental;• rigoarea aplicării şi controlării regulilor.

A doua axă se defineşte prin:

36

• gradul de angajare al părinţilor în activitatea copilului;• suportul pe care aceştia îl acordă;• timpul pe care îl consacră;• receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi faţă de nevoile sale.

Având în vedere indicatorii de mai sus, se constată că există părinţi cu un stil parental ce îmbină atât dragostea, cât şi limitarea permisivităţii. Acest stil denumit democratic sau echilibrat se atribuie după spusele lui Băran-Petrescu (2004) figurilor parentale importante din viaţa noastră. Totuşi aceasta se poate întâmpla numai pentru cei care într-adevăr au adoptat în educarea copilului lor acest stil. Copilul devenit adult poate aprecia măsura în care părintele său a reuşit la momentul respectiv să echilibreze sau nu variabilele „Dragoste” şi „Impunerea limitelor”.

Părinţii permisivi sunt cei care au un stil bogat de dragoste, considerând că aceasta este mai importantă decât fixarea unor limite. Se bazează pe ataşament, pe legătura cu copiii, petrec mult cu copiii, comunicând, negociind. Pun mare accent pe creşterea autoîncrezătoare a copilului sau pe crearea sentimentului de a se simţi importanţi.

La extremă se situează părinţii autoritarişti pentru care fixarea limitelor este mai importantă decât dragostea arătată copiilor. Folosesc controlul pentru a-i învăţa ceea e e bine sau ceea ce este rău. Copiii rar negociază cu părinţii care pun mare accent pe disciplină, pe îmsuşirea respectului.

Stănciulescu (1997) vorbeşte despre existenţa unui pluralism al stilurilor educative, existând numeroase încercări de clasificare a acestora. Criteriile avute în vedere de Baumrind (1980) sunt variabilele control parental şi suport parental. Prin combinaţia acestora se stabilesc patru modele de acţiune parentală: modelul permisiv, autoritar, autorizat şi respingere/neglijare.• Modelul permisiv- se caracterizează prin nivelul scăzut de control, părintele identificâdu-se cu stările emoţionale ale copilului. Adultul impune acestuia prea puţine norme de conduită şi responsabilităţi, iar modul în care copilul răspunde aşteptărilor părinţilor este supus unui control slab. Părinţii se străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.

Există o confruntare în cazul unor probleme de comportament. Copiii sunt mai puţin asertivi şi mai puţin competenţi din punct de vedere cognitiv. Sunt adesea mai isteţi însă mai puţin orientaţi spre achiziţii. Manifestă o slabă responsabilitate socială.• Modelul autoritar- se caracterizează printr-un înalt nivel al controlului şi o slabă susţinere a activităţii copilului. Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită fără a i se permite încălcarea lor. Valorile promovate de părinţii autoritari sunt tradiţia, munca, ordinea, disciplina, autoritatea. Ei descurajează discuţia şi dezbaterea, îşi supraveghează îndeaproape copiii, aceştia din urmă prezintă o multitudine de probleme, demonstrând o slabă interiorizare a valorilor prosociale şi obţinând rezultate slabe la teste cognitive. • Modelul autorizat- este descris de îmbinarea controlului sistematic cu un înalt nivel al suportului parental. Părinţii formulează reguli, controlează respectarea lor dar nu le impun, sunt deschişi comunicării cu copiii, exprimă raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi situaţiile în care se aplică. Părinţii „autorizaţi” sunt flexibili dar fermi. Studiile au arătat că aceşti părinţi au copii maturi, orientaţi spre achiziţii, responsabili, cu înalte rezultate la testele de evaluare a competenţelor cognitive.• Modelul de respingere/neglijare- se caracterizează printr-un scăzut nivel al controlului şi un scăzut nivel al suportului parental. Ei nu structurează, nu organizează, nu disciplinează, nu supraveghează conduita copilului. Copiii cu asemenea părinţi manifestă comportamente antisociale, obţin scoruri joase la teste cognitive, sunt mai

37

imaturi comparativ cu copiii ai căror părinţi adoptă alte stiluri parentale şi îşi resping părinţii ca modele de rol.

Baumrind (1991), în urma unei cercetări, adaugă la cele de mai sus alte trei stiluri parentale: • Non-authoritarian directive: înalt control şi manifestarea suportului parental la nivel mediu;• Democratic: control parental mediu şi înalt suport parental acordat copilului. Aceşti părinţi sunt la fel de calzi ca şi cei permisivi, diferenţa între cele două stiluri constând în faptul că cei democratici sunt mai organizaţi atunci când iau decizii. • Good Enough: control şi suport parental medii.

Autoarea precizează că diferenţele dintre combinaţiile înalt control parental şi suport parental mediu şi suport parental scăzut şi acţiunea parentală de respingere/neglijare sunt nesemnificative.

Un model complex al stilurilor parentale a fost elaborat de echipa de la Geneva (Kellerhals şi Montandon, 1991, cit. in Stănciulescu, 1997), având drept criterii: statutul socio-economic al tatălui, nivelul educaţional al mamei şi tipul de interacţiune familială.

Se utilizează noţiunea de tehnică de influenţă, stabilindu-se patru tipuri: control, relaţie, motivaţie şi moralizare. • Tehnica de influenţă prin control se caracterizează prin încercarea părinţilor de a obţine comportamentul dorit din partea copiilor, formulând o serie de obligaţii, practicând un sistem de obligaţii şi interdicţii, a unui sistem de sancţiuni, mai ales de ordin material. Controlul este o tehnică externă şi utilitaristă. • Tehnica relaţională se bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copiilor nu sunt decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care ei vin în contact. În consecinţă, modelarea comportamentului copilului este posibilă prin „ajustarea” contextului relaţional.• Tehnica de motivare- părinţii încearcă să conştientizeze raporturile dintr-o acţiune şi pe această bază, să renunţe la o acţiune sau sa accepte o alta. Tehnica de moralizare constă în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul de valori deja interiorizate (religioase, morale, estetice) considerate superioare.

Combinarea tehnicilor de control şi de relaţii pe care ancheta în teren le-a desemnat ca dominante, a determinat obţinerea a patru stiluri de influenţă: stilul disciplinar, stilul relaţional, stilul anomic (nicio tehnică nu este utilizată sistematic) şi stilul carismatic (controlul şi relaţia sunt îmbinate).

De asemenea, în familiile genoveze, au fost puse în evidenţă trei forme de exercitare a autorităţii parentale: • autoritatea coercitivă, bazată pe convingerea părinţilor că vârsta mai înaintată implică o mai mare competenţă; se accentuează precizia indicaţiilor date copilului şi pe forţă, pe necesitatea de a asigura supunerea limitată şi necondiţionată a acestuia. • autoritatea persuasivă/negociatoare- aceentul cade pe necesitatea de a oferi copiilor explicaţii privind motivaţia deciziei parentale şi chiar de a-i lăsa o anumită marjă de „manevră” în raport cu aceasta.• autoritatea structurantă/”parteneriatul”- părintele oferă repere care să-l orienteze pe acesta în construirea autonomiei personale.

O tiplogie mai recent elaborată prezintă Clautier (1996), acesta inspirându-se din ideile lui Martin şi Maccoby. Autorul ia în considerare alte două dimensiuni: sensibilitatea (la nevoile adolescentului) şi controlul (activ/pasiv). Combinându-le rezultă stilul autocratic, corespunzător părinţilor puţin sensibili la nevoile tinerilor. Sunt centraţi asupra lor înşişi, exercitând un control activ asupra copilului. Stilul dezangajat corespunde unui slab control din partea părinţilor faţă de copil şi nevoile acestuia. Stilul

38

permisiv este al părinţilor sensibili la nevoile copilului dar care exercită asupra acestuia un control slab. Stilul democratic caracterizează părinţii care exercită deopotrivă un control activ asupra copilului şi care, în acelaşi timp, sunt receptivi nevoilor copilului. Atmosfera familială este astfel cea mai favorabilă achiziţiilor sociale. Este desigur vorba de un model ideal, dar pe care mulţi părinţi au tendinţa de a şi-l atribui.

După cum se poate constata, de-a lungul timpului, autorii au propus trei sau patru strategii parentale. Raportul puterii legitimează diferenţele dintre diferitele stiluri şi justifică mai mult decât orice alt lucru importanţa chiar şi a strategiilor educative.

Aspectul privind securitatea emoţională nu apare deloc sau apare prea puţin. Autoritatea este asociată cu ostilitatea, aceasta explicând observaţiile făcute cu privire la violenţa reciprocă între adulţi şi tineri, între instituţii şi persoane. Referinţele cu privire la afectivitate sau securitate intervin mult mai frecvent în cercetările privind ataşamentul, în special relaţia mamă-copil.

Stilul educativ parental constituie un factor al socializării copilului, avându-se în vedere caracterul bilateral al relaţiei cu părinţii. Astfel, este important pentru dezvoltarea copilului ceea ce părinţii oferă acestuia, precum şi ceea ce copilul le oferă lor; orientarea atitudinilor, reprezentărilor copilului şi a comportamentelor sale; construirea identităţii copilului; favorizează emergenţa sentimentului valorii personale (stima de sine) şi al eficacităţii în procesul luării autonome a deciziilor;

Stilul parental influenţează dezvoltarea copilului însă practicarea unui stil sau a altuia este determinată de maniera în care grupul familial reacţionează şi evoluează.

Părinţii pot adopta stiluri parentale diferite, contradictorii sau complementare. Sunt situaţii rar întâlnite care îi determină pe părinţi să gestioneze conflictele apărute între ei, să-şi regleze diferenţele dintre ei, atât în ceea ce priveşte stilurile adoptate imediat sau de-a lungul timpului, cât şi în ceea ce priveşte sensul şi valoarea acordate acestor practici educative şi situaţiilor în care se înscriu.

Literatura de specialitate descrie diferite tipologii ale stilurilor parentale, prezentând caracteristici ale fiecărui tip. Acestea au rol informativ pentru părinţi, ei recunoscându-se într-o formă sau alta. Desigur că, adesea, este apreciat acel stil parental practicat de adult, acesta putând aduce oricând argumente privind eficienţa acestuia în educaţia propriului copil. De fapt, sunt argumente aduse în favoarea părintelui şi nicidecum în favoarea dezvoltării copilului.

Adina-Băran Petrescu (2004) aduce un element de noutate în descrierea stilurilor parentale. Este vorba de prezentarea avantajelor şi dezavantajelor practicării unui stil sau a altuia.

Pentru elaborarea lucrării prezente, au fost luate în considerare trei stiluri parentale: permisiv, democratic şi autoritar. Se cuvine însă a prezenta şi sinteza caracteristicilor stilului de respingere/neglijare. După cum însăşi denumirea acestui stil o indică, nu se pot pune în discuţie valenţele pozitive pentru dezvoltarea personalităţii copilului.• Stilul parental de respingere/neglijare este apreciat ca stil parental „indiferent” datorită lipsei de implicare emoţională şi de control asupra copilului. Părinţii şi copiii sunt angajaţi frecvent în cercuri vicioase de interacţiune, în cadrul cărora copiii au rol de jucători. Comportamentele pe care le manifestă în vederea prevenirii reacţiilor abuzive ale părinţilor, îi fac pe aceştia să creadă că i-au determinat pe copii sa se supună, indiferent de mijloace.• Stilul parental autoritarist presupune limite înalte şi dragoste scăzută. Şi un părinte autoritar îşi iubeşte copilul însă el pune accent pe disciplina acţiunii şi nu pe disciplina relaţiei.

39

Părinţii autoritarişti promovează supunerea şi respectul. Nu negociază reguli şi treburi casnice. Pedeapsa constituie forţa externă, cu ajutorul căreia părinţii controlează. Aceştia confundă disciplina cu pedeapsa. Aceşti părinţi au tendinţa de a folosi bătaia ca metodă de forţă externă. Totuşi, se cunoaşte faptul că bătaia reprezintă un act de violenţă şi de agresivitate, fiind în detrimentul dezvoltării sănătoase a copilului.

Este adevărat că bătaia opreşte temporar comportamentul inacceptabil al copilului; copilul se află în atenţia părintelui, făcându-l pe acesta să se simtă mai puternic; totodată, părinţii se pot întoarce la activităţile desfăşurate înainte de incident şi simt că au procedat corect.

Însă, prin bătaie, copilul este rănit, simte durere, furie împotriva adultului, simte teamă faţă de cel care l-a bătut, învaţă că dragostea răneşte, că lovirea este o metodă de rezolvare a conflictului, se concentrează asupra trăirilor sale afective şi nu pe comportamentul care a provocat pedeapsa. Lista argumentelor „contra” bătăii continuă cu faptul că cel mic învaţă să mintă şi să păcălească pentru a evita bătaia, învaţă să-şi exprime furia sau frustrarea prin acţiuni violente; de asemenea, stima de sine a copilului va fi mult redusă, legătura părinte-copil va fi mult slăbită.

Blocarea comunicării dintre părinte şi copil constituie un efect dezastruos al bătăii. În locul pedepsei, există o serie de alternative ce pot defini o atitudine decentă, respectuoasă faţă de copil: căutarea nevoilor ascunse, oferirea de informaţii şi explicaţii, schimbarea mediului, găsirea unor alternative acceptabile, mici concesii, comunicarea propriilor sentimente, participarea la jocul copiilor. • Stilul parental permisiv caracterizează părinţii care sunt de acord cu nevoile de dezvoltare şi emoţionale ale copiilor lor, dar au dificultăţi în stabilirea de limite ferme. Caracteristica de bază a acestor părinţi este inconsecvenţa. În activitatea lor educativă, ei sunt când prea „severi”, când inadmisibil de îngăduitori cu comportarea copilului. Această atitudine parentală îl derutează pe copil, el nu mai ştie ce să creadă şi se află într-o continuă stare de aşteptare. În plus, copiii au o comportare oscilantă, lipsindu-le orice posibilitate de a-şi forma deprinderi mai stabile de conduită.

Astfel de-a lungul timpului, copiii învaţă să îşi manipuleze părinţii pentru a fi lăsaţi să facă ceea ce vor. Îi manipulează pentru că pot şi pentru că părinţii permisivi, îi lasă. Copiii dobândesc un fals sentiment de control asupra adulţilor, care dezvoltă comportamentul lor manipulator.

O altă consecinţă negativă a permisivităţii parentale, pentru părinţi, constă în faptul că sfârşesc prin a deveni sclavi şi martiri în faţa copiilor lor. Stabilirea de limite inconsecvente este un simptom al inabilităţii de astabili limite clare pentru sine. Asemenea părinţi nu au grijă de ei sau nu se valorizează suficient. Au grijă de oricine altcineva în afară de ei, considerând că acesta este comportamentul unui „bun părinte”. Întrucât lucrurile nu stau chiar aşa, este nevoie ca părintele permisiv să îşi regleze trăirile emoţionale înainte de a încerca să îi pese de altcineva, să îşi folosească punctele tari ale comunicării pentru a stabili limite mai clare.

Comunicarea deschisă este decisivă. Este nevoie ca părinţii să fie cei mai importanţi ascultători ai copilului lor şi să fie cei care le apreciază realizările şi eforturile fără exagerări. • Stilul parental democratic/echilibrat are la bază egalitatea şi încrederea. Principiile după care se ghidează părinţii democratici se referă la promovarea binelui şi răului, apelând la puterea exemplului şi a explicaţiilor, considerarea disciplinei ca fiind diferită de pedeapsă, asumarea responsabilităţii şi a consecinţelor propriilor fapte, încurajarea iniţiativei copiilor în încercarea de noi activităţi şi de soluţionare a problemelor.

După cum se poate observa, aceste principii oferă independenţă şi responsabilitate copilului.

40

Este adevărat că găsirea unui echilibru între dragoste şi stabilirea limitelor este o sarcină nu atât riscantă, cât mai ales dificilă, însă este necesară şi posibil de îndeplinit.

Un alt aspect ce se impune a fi luat în discuţie se referă la consecinţele adoptării de către părinţi a unor stiluri educative diferite. Literatura de specialitate prezintă două situaţii: prima se referă la stiluri parentale opuse- autoritar-permisiv, iar a doua se referă la stilurile parentale complementare- autoritar-democratic, democratic-permisiv.

Având în vedere cele două axe, Dragoste şi Control, cu modul lor de manifestare, înalt-scăzut, se poate constata că pentru a doua situaţie, cele două stiluri parentale se intersectează. Acest lucru poate fi considerat un câştig în plan educativ, comparativ cu prima situaţie, unde opoziţia dintre cele două stiluri este mai mult decât evidentă. Consecinţele acestui nonsens s-au pus în evidenţă în parte a doua a acestei lucrări.

Când părinţii îşi disciplinează în mod diferit copiii, aceştia din urmă sunt derutaţi. Teama dată de disciplina inconsecventă creşte în timp şi poate fi miezul unor temeri, cum ar fi cea de respingere. Dezirabil este ca adulţii să stabilească reguli şi să le aplice împreună.

Observaţiile arată însă că situaţiile de aceasta natură sunt mai rare, cazurile frecvente fiind acelea în care unul dintre părinţi manifestă o atitudine consecventă în cerinţele faţă de copil, în timp ce celălalt manifestă o atitudine extrem de inconsecventă. Aceasta se întâmplă în situaţiile în care unul dintre părinţi îi solicită copilului îndeplinirea unei sarcini, iar celălalt îi cere să facă altceva sau, pur şi simplu, îi cere să nu mai facă ceea ce i s-a solicitat. Astfel, copilul însuşi este pus în situaţia de „a alege” una sau alta dintre cerinţe şi, deci, de a urma doar una din prescripţiile comportamentale date. Şansa cea mai mare de a fi împlinită o are cerinţa celui „mai autoritar” sau a celui care se bucură de respectul cel mai mare din partea copilului. Ceea ce este însă departe de a aduce şi liniştea în mediul familial.

În familiile cu un singur copil şi cu mult prea mulţi adulţi, intersecţia cerinţelor, duce până la anularea acestora. Explicaţia rezidă în „bombardarea” copilului cu cele mai diverse şi contradictorii cerinţe.

Această încălcare a principiului omogenizării cerinţelor poate lua şi alte forme:• părintele cere şi apoi cedează; celalalt nu cere iniţial şi apoi, cere; primul scade din exigenţă, al doilea ridică exigenţa.• formularea unor cerinţe contradictorii;• nici unul dintre părinţi nu se preocupă constant de comportarea copilului; intervenţiile lor sunt reacţii spontane, mai mult sau mai puţin violente la situaţii concrete;• ambii părinţi se preocupă constant de buna-creştere a copilului dar niciunul din ei nu este constant în cerinţele sale.

Ar fi greşit să credem că atitudinile şi comportamentele copilului sunt determinate în exclusivitate de acţiunea educativă a părinţilor. Există o serie de alţi factori (externi sau interni) ce interacţionează şi influenţează dezvoltarea personalităţii copilului. Se are desigur, în vedere şi zestrea ereditară care nu poate fi ignorată. Totuşi datorită imporatnţei covârşitoare a educaţiei părinţilor, aceştia sub un niciun motiv, nu pot fi absolviţi de răspundere.

De-a lungul timpului au fost desfăşurate o serie de cercetări care au considerat stilul parental un factor cu influenţă deosebită asupra anumitor componente ale vieţii psihice umane. În cele ce urmează vor fi exemplificate o serie de studii, ai căror autori au avut în vedere stabilirea unui anumit tip de relaţie (corelaţională sau cauzală) între stilul educativ parental şi alte trăsături ale personalităţii.

Înainte de a vedea cum influenţează stilul parental rezultatele copiilor, este necesar să se observe cele trei aspecte ale parentalităţii:

41

• scopurile socializării, prin care părinţii îşi ajută copiii să se conformeze cerinţelor familiale şi sociale;• practicile parentale care sunt folosite pentru a ajuta copiii să-şi dezvolte comportamente specifice adecvate sau performanţa şcolară;• stilul parental.

Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale şi al strategiilor educative asupra copiilor în cazul acceptării şi relaţiilor cu alţii în perioada copilăriei. Autorul a constatat că părinţii care manifestă comportamente de acceptare, atitudini implicate afectiv şi care tratează cu receptivitate interesele copiilor, favorizează acestuia o înaltă stimă de sine.

Părinţii influenţează procesele de organizare a conduitelor şi de planificare temporală ale copilului. Conform teoriei atribuirii, copilul internalizează valorile parentale. Capacitatea sa de a-şi dirija şi controla propriile comportamente, de a se autoregla, provin din factori cognitivi şi afectivi fondaţi pe calitatea relaţiilor trăite în prima copilărie.

Studii recente demonstrează, într-o manieră consensuală că este necesar a lua în considerare comportamentele parentale pentru a verifica rolul acestora în construcţia relaţiilor reciproce între copil şi părinţi, precum şi efectele lor asupra personalităţii copilului.

S-a pus, de asemenea, în evidenţă, impactul autorităţii parentale asupra variabilelor psihologice, în special, asupra identificării şi conceptului de sine în dezvoltare.

Block (1971, 1980) a propus o tipologie fondată pe existenţa grupurilor de părinţi ale căror strategii educative au fost analizate, precum şi cele ale propriilor lor părinţi.

Primul grup corespunde indivizilor laxişti, care nu exercită control. Majoritatea dintre ei au avut părinţi neglijenţi şi indiferenţi care nu au investit în parentalitate, aflaţi în dezacord cu ei. Al doilea grup este alcătuit din indivizi rigizi, hiperverificatori. Mediul în care au copilărit a fost autoritar, puţin vesel şi constrângător. Părinţii acestui grup sunt conservatori şi inhibitori. Pedepsele impuse copilului pentru realizarea unei sarcini sunt numeroase şi regulate. Se poate spune că este vorba de un „supracontrol” exercitat la vârstele timpurii. Al treilea grup este cel al indivizilor încrezători în sine. Sunt proveniţi din familii cu mame iubitoare, răbdătoare, care încurajează schimbarea, ambii părinţi împărtăşesc aceleaşi valori educative.

Studiul demonstrează practic existenţa unui proces de reproducere a stilurilor de către copilul devenit părinte la rândul său. Pe de altă parte, unii autori contrazic această ipoteză, precizând că o pedeapsă însoţită de o explicaţie raţională permite suprimarea efectelor şi imitării viitoare a comportamentelor autoritare.

Unii autori au pus în evidenţă limitele binarităţii autoritate/dragoste, precum şi ale stilurilor parentale decupate din această binaritate. Ei consideră că adoptarea unui stil sau a altuia, depinde de numeroase alte variabile, cum ar fi: efectul originii sociale a acestor strategii, sexul copilului.

Cu alte cuvinte, în fiecare sistem familial se practică modalităţi specifice de comunicare între copil şi părinţi. Fiecare dintre membrii familiei este actor al socializării şi se implică diferit în strategii educative.

Cercetări privind interacţiunea socială în afara familiei tind să arate că patternuri ale interacţiunii familiale afectează interacţiunile în alte situaţii. În funcţie de contextul educativ, dezvolatarea adolescentului va fi modificată în afara familiei, influenţând interacţiunil cu persoanele nefamiliare şi cu cei de-o vârstă.

42

În funcţie de practicile educative parentale, dezvoltarea autonomiei va fi diferită la adolescent. Autori ca Cicognani şi Zani (cit. in Pourtois, 2000, pag. 103), au studiat stilurile educative parentale şi autonomia adolescentului. Sunt de părere că această câştigare a autonomiei nu se realizează fără conflicte. Detaşarea, capacitatea de a lua singur decizii, de a fi real şi a trăi singur, tind să reactiveze bazele chiar familiale sau să le pună sub semnul întrebării.

Harter (1983, 1985, 1993, 1997 cit in Pourtois, 2000, pag. 96) în studiile sale privind construcţia stimei de sine, a analizat influenţa strategiilor educative parentale asupra dezvoltării copilului şi adolescentului. El evocă diverse cercetări ce evidenţiază faptul că atitudinile autodirijate şi conduitele autonome se formează prin interacţiunea cu ceilalţi. Primii cu care interacţionează copiii sunt părinţii; prin comportamentele lor, ei dezvoltă la copii atitudini pe care conform lui Winnicott (1958), le vor utiliza ulterior. Un părinte este apreciat ca fiind adecvat dacă îşi susţine, ajută şi încurajează copilul.

Macoby şi Martin (1983) afirmă că familia este un sistem ale cărui elemente sunt dependente reciproc şi ale cărui interacţiuni nu se confundă cu caracteristicile elementelor care îl compun.

Într-un studiu dedicat impactului divorţului asupra ataşamentului preşcolarului, autorii au constatat că relaţia divorţ-ataşament securizat este mediat de stilul parental. Mamele din familii complete tind să adopte mai mult stilul autorizat/democratic decât mamele divorţate. O altă concluzie la care au ajuns autoarele acestui studiu, Hira Nair şi Ann D. Murray, a fost aceea potrivit căreia, stilul parental influenţează direct securitatea ataşamentului. Disoluţia maritală este asociată cu sănătatea psihică maternă, aceasta din urmă afectând calitatea stilului parental şi, implicit, prevăzând nivelul securităţii ataşamentului. Contribuţia teoretică a acestui studiu constă în elaborarea unui model conceptual potrivit căruia stilul parental este adoptat în funcţie de o serie de variabile. Este vorba despre variabile demografice (statut marital, vârsta mamei, educaţie), acestea influenţând sănătatea psihică a mamei, precum şi variabile ce ţin de copil- genul şi temperamentul acestuia.

Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu observaţiile lui Baumrind conform cărora stilul autorizat determină obţinerea unor rezultate pozitive de către copii. Aceste rezultate obţinute sugerează faptul că stilul democratic descris de Baumrind a fost asociat cu ataşamentul securizat la copii. Autoarea descrie mamele democratice ale preşcolarilor ca fiind mai responsabile afectiv, iubitoare şi suportive, precum şi creative în construirea mediului pentru copii.

Au fost ilustrate o serie de efecte ale stilului democratic, considerate a fi cele mai benefice, comparativ cu celelalte practici educative. Ca exemplu, se oferă concluzia autorilor Deslandes & Royer (1994) care în studiul lor despre adolecenţii din mediul şcolar, afirmă că stilul democratic pare a fi cel mai favorabil dezvoltării adolescentului şi, aceasta, din mai multe aspecte: stima de sine, independenţa şi competenţa în domeniul social şi şcolar. Steinberg, Lamborn şi Darling (1992) împart stilul democratic în trei factori ce compun socializarea: angajamentul parental, supravegherea parentală şi încurajarea autonomiei.

Elevii proveniţi din familii permisive afişează rezultatele cele mai slabe (Dornbush et al. 1991). Studiile lui Doucet (1993) şi ale lui Deslandes & Royer (1994) demonstrează că stilurile parentale de tip autoritar sau permisiv sunt ambele asociate dificultăţilor de învăţare întâmpinate de elevii din gimnaziu. Din contră, stilul parental de tip democratic este asociat pozitiv reuşitei şcolare şi angajamentului tânărului faţă de şcoală.

Printr-un studiu efectuat în Universitatea statului Louisiana, cu tema „Influenţa stilurilor parentale asupra dezvoltării cognitive a copiilor”, autorii au demonstrat că

43

stilurile parentale nu constituie predictori mai buni asupra dezvoltării cognitive a copiilor decât caracteristicile socio-demografice ale familiei. Ei consideră că există o serie de variabile ce pot influenţa dezvoltarea cognitivă a copilului într-o manieră mai semnificativă decât strategiile parentale adoptate de părinţi în educaţia acestuia. Acestea se referă la temeramentul copilului, capacitatea de adaptare a acestuia, precum şi la personalitatea părintelui, relaţiile maritale. Insa, aceste variabile nu au fost luate în considerare în realizarea studiului.

De asemenea, autorii afirmă că, este posibil ca, stilurile parentale să aibă o influenţă mai mare şi mai directă asupra altor aspecte ale dezvoltării copilului, cum ar fi dezvoltarea socială, emoţională, decât asupra dezvoltării cognitive.

Studii canadiene recente, bazate pe datele anchetei longitudinale asupra copiilor şi tinerilor, subliniază importanţa stilului parental ca factor determinant al sănătăţii copiilor.

Autorii cercetării „În familie: modelul simultan al stilului parental şi al conduitei copilului”, Burton, Phipps şi Curtis, adoptă o abordare uşor diferită de cea a altor studii. Acestea din urmă presupuneau că direcţia de cauzalitate este părinte-copil- stiluri parentale „bune” determină rezultate bune la copil- una din consecinţele strategice fiind aceea că se pot ameliora rezultatele în materie de studii şi de sănătate a copiilor, ameliorând practicile parentale.

Acest studiu tratează stilul parental ca variabilă exogenă. Deşi copiii se presupune că reacţionează conform comportamentelor părinţilor faţă de ei, este la fel de adevărat că şi părinţii reacţionează în funcţie de comportamentul copiilor lor. Altfel spus, este adevărat că a lăuda un copil mai mult, poate fi încurajator pentru a se conduce mai bine, dar, de asemenea, este adevărat că părinţii îşi laudă prea mult copiii când aceştia se descurcă bine şi îl critică prea sever când se conduc inadecvat.

În studiul „Influenţa stilului parental, a depresiei şi a tulburărilor de comportament asupra riscului de abandon şcolar” a fost examinată asocierea dintre dimensiunile stilului parental democratic cu absenţa simptomelor depresive şi a tulburărilor de comportament la adolescenţi, în mediul şcolar, în funcţie de repartizarea pe sexe. S-a constatat că un slab angajament parental prezice prezenţa simptomelor depresive, în timp ce o slabă încurajare a autonomiei şi un slab angajament parental determină tulburări de comportament la băieţi. Printre variabilele sociale şi de mediu asociate abandonului şcolar, se situează şi variabilele familiale care se dovedesc a fi puternic asociate reuşitei şcolare şi adaptării sociale a tinerilor. Anumite practici parentale au fost asociate reuşitei şcolare a tinerilor. Lipsa supravegherii părinţilor la activităţi propuse de şcoală, influenţează competenţa şcolară a copiilor.

Stilurile educative parentale şi reuşita şcolarăNumeroase anchete indică o dependenţă a reuşitei şcolare de un stil parental

caracterizat printr-o combinaţie nuanţată şi flexibilă între afecţiune şi susţinere parentală a activităţii şcolare a copilului, pe de o parte, control şi exigenţă faţă de această activitate, pe de altă parte.

Totuşi, o condiţie importantă a reuşitei şcolare este afecţiunea maternă. Absenţa ei şi, cu atât mai mult, respingerea maternă, influenţează negativ atât reuşita şcolară, cât şi rezultatele pe termen lung. Afecţiunea maternă conduce la insucces atunci când este dublată de permisiviate.

Din nou se ajunge la ideea acordului/dezacordului între părinţi cu privire la şcolaritatea copilului: eşecul şcolar pare să vină de la sine în cazul în care există un nivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale.

44

Nu se poate afirma că stilul parental influenţează prin el însuşi reuşita şcolară. Aceasta pentru că stilul este produsul unui complex de factori între care raportul dintre stilul familial şi stilul şcolii.

Ceea ce se poate afirma cu certitudine este că mediul familial are o importanţă considerabilă în dezvoltarea copilului şi în reuşita sa şcolară.

Stilurile educative parentale şi integrarea socialăIntegrarea socială presupune un nivel corespunzător al dezvoltării cognitive şi al

abilităţilor motrice, precum şi o anumită implicare emoţională a individului: încredere, sentiment de securitate, respectul de sine, respectul faţă de ceilalţi.

Studiile realizate în vederea stabilirii tipului de relaţie între stilurile parentale şi dezvoltarea afectivă, au cunoscut existenţa unei înalte corelaţii între acestea două variabile.

Un stil caracteizat printr-un grad înalt de acceptare, afecţiune, înţelegere a copilului mic de către persoana care îl îngrijeşte (indiferent dacă persoana respectivă este mama, tata) favorizează dezvoltarea afectivă (încredere şi stima de sine) şi, implicit, disponibilitatea copilului de a face faţă exigenţelor sociale.

Copiii ai căror părinţi adoptă în educaţia lor un stil democratic, echilibrat în ceea ce priveşte manifestarea dragostei şi impunerea unor reguli în conduită, prezintă o serie de caracteristici în planul dezvoltării social-afective. Astfel, aceştia îşi fac prieteni, întreţin cu uşurinţă relaţii cu cei de-o vârstă cu ei, nu au probleme în a face faţă relaţiilor cu adulţii, în condiţiile în care aceştia impun norme exterioare.

În familiile cu părinţi autoritari, permisivi sau supraprotectori, pentru copiii lipsiţi sau „sufocaţi” de securitatea emoţională, lumea socială apare ca instabilă, periculoasă şi greu de controlat. Se caracterizează prin lipsă de încredere în ei înşişi şi în ceilalţi, dificultatea de a-şi face prieteni, incapacitatea de a face faţă solicitărilor unui mediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta critică pentru constituirea structurilor emoţionale pare să fie cuprinsă între 0-5 ani.

Având în vedere relaţia directă stil educativ parental-devianţă comportamentală/delincvenţă, s-a consatat că aceasta este mediată de alte variabile mai uşor de cuantificat: structuri familiale „disimetrice”, conflicte şi violenţe conjugale asociate aproape întotdeauna cu conflicte între părinţi şi copii.

S-a demonstrat că fenomenul criminalităţii este corelat cu:• limite ale competenţei materne; aceasta definindu-se prin disciplina mamei, încrederea ei în sine, afecţiune pentru copil, exercitarea rolului matern;• nivelul scăzut al aşteptărilor familiale- definit prin controlul matern, supervizarea parentală şi nivelul exigenţelor parentale;• formele parentale (violente) de manifestare a autorităţii paterne.

Dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil are o importanţă mai notabilă: mamele copiilor delincvenţi manifestă mai frecvent atitudini de respingere/ostilitate; absenţa afecţiunii pare să-i afecteze mai mult pe băieţi.

Se subliniază faptul că modul în care părinţii se comportă este mai important decât faptul de a locui sau nu cu copiii lor. De aici se poate formula următoarea întrebare: „Cum este mai bine să mă comport cu copilul meu?” Nu se poate furniza o „reţetă” a comportamentului parental optim. Aceasta nici pentru dezvoltarea cognitivă, reuşita şcolară a copilului sau pentru integrarea socială. Argumentul constă în faptul că interacţiunea părinţi-copii este foarte complexă, fiecare parte implicată constituind o complexitate ce acţionează/reacţionează într-o situaţie particulară. Ceea ce contează este autocunoaşterea şi cunoaşterea adultului, disponibilitatea sa, răbdarea şi acceptarea.

În cazul adoptării unor strategii educative greşite, vor apărea o serie de conflicte ce vor perturba atmosfera familială, dacă nu manifestă conduite de apărare. El se opune

45

adultului, mai precis stilului educativ al acestuia, prin nesupunere, neascultare, încăpăţânare, neîndeplinire a sarcnilor.

Părinţii autoritari pretind copilului subordonare oarbă, fără să explice regulile impuse, cauzele indicaţiilor şi interdicţiilor lor. Aceştia controlează drastic toate sferele vieţii, însă adesea, modul lor de a proceda nu este cel corect. Se pun bazele unei personalităţi introvertite, iar comunicarea cu părinţii este distrusă. Totul se complică dacă cerinţa exagerată şi controlul se îmbină cu atitudinea distantă şi respingătoare a părintelui faţă de copil.

O altă greşeală rezidă în îmbinarea atitudinii parentale indiferente cu lipsa controlului- lipsa grijii- în comportamentul şi activitatea copilului. Copilul are nevoie, pentru dezvolatarea optimă, armonioasă- şi de reper. El are nevoie să fie ghidat de părinţi printr-un control echilibrat, reguli explicate. Copilul are nevoie de modelul adultului, de conduita responsabilă a acestuia, după care trebuie să se îndrume. De asemenea, grija exagerată, ocrotirea de prisos a copilului, controlul excesiv asupra întregii lui vieţi, bazată pe strânsa legătură emoţională, conduce la pasivitate, lipsa independenţei, la dificultatea în comunicarea cu covârstnicii.

Dificultăţile apar şi din cauza aşteptărilor prea mari ale părinţilor cărora copilul nu este capabil să le facă faţă. Acest lucru se poate întâmpla din mai multe motive: părintele doreşte ca al său copil să devină ceea ce el însuşi nu a putut deveni- împlinirea propriului destin prin intermediul copilului; pe de altă parte, din lipsă de cunoştinţe privind posibilităţile adecvate vârstei copilului, părintele îi cere acestuia lucruri pe care el nu poate să la ofere. Încă nu dispune de capacităţile respective, nu i s-au dezvoltat; un alt motiv care ar putea cauza practicarea unor stiluri educative nepotrivite, se referă la necunoaşterea propriului copil, a posibilităţilor şi limitelor sale, datorate timpului redus petrecut alături de acesta. Uneori, părinţii ajung să îşi construiască o imagine ideală a propriului lor copil, bazată tot pe expectanţe şi continuă să o alimenteze pe baza unor „frânturi” de experienţe trăite alături de copilul lor. „Şocul realităţii” îi descumpăneşte pe părinţi care adesea refuză să accepte realitatea. Încearcă însă să adopte stiluri educative cât mai potrivite copilului lor. De multe ori, efortul depus este atât de mare, încât părinţii se poate să piardă din vedere exact ceea ce este esenţial pentru dezvoltarea copilului lor, la un anumit moment dat. Nu întotdeauna ceea ce părintele îi oferă copilului este şi ceea ce are acesta nevoie.

Stilurile educative parentale şi influenţele culturaleConceptul de stil parental este adesea influenţat de diferenţele culturale.

Separând practica parentală de stil, acesta din urmă este considerat context prin intermediul căruia părinţii dezvoltă conduită socială a copiilor lor în cultura în care se dezvoltă.

Copiii pot interpreta diferit înţelesul comportamentului parental, în funcţie de aspectul cultural şi etic. De exemplu, Chao (1994) notează cum părinţii chinezi tradiţionali sunt adesea descrişi ca autoritari-restrictivi, contolând sau respingând- însă mulţi chimezi echilibrează stricteţea, controlul ferm şi supunerea, cu grija parentală şi implicarea.

Alte studii au arătat că un mare control parental este asociat cu o mare căldură şi dragoste de copii din familiile coreene, dar acesta este departe de a fi apreciat ca pozitiv de copiii din familiile nord-americane şi europene.

Într-un alt studiu privind specificul cultural al practicilor educative şi al efectelor acestora, disciplina fizică severă/aspră, cum ar fi bătaia sau plesnitul s-a dovedit a fi un predictor timpuriu pentru comportamentul ostil, agresiv al copiilor europeni, dar nu şi pentru afro-americani. Disciplina severă, sub formă de abuz fizic, de altfel, s-a demonstrat că are efecte negative asupra tuturor grupurilor socio-economice şi etnice.

46

Având în vedere stilurile educative şi dezvoltarea cognitivă a copilului, nu se poate formula o regulă care să exprime corelaţia certă între un nivel înalt al dezvoltării şi un anumit stil educativ. S-ar părea că stilurile „liberale”, democratice, conduc la profituri mai mari în plan cognitiv, stimulând activitatea psihică proprie a copilului, în acelaşi timp, însă orientarea şi controlul parental se dovedesc a fi, în egală măsură, importante. Caracteristicile familiei ca unitate educativă sunt importante. Nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între părinţi în legătură cu problemele legate de copil, reprezintă, de asemenea, o variabilă care influenţează dezvoltarea cognitivă. De obicei, copiii care trăiesc într-un mediu caracterizat prin dezacord rezultat de obicei, dintr-o atitudine super-protectoare a mamei şi o atitudine prea autoritară a tatălui, au dificultăţi în dezvoltare.

Influenţa mediului asupra dezvoltării cognitive trebuie corelată cu o serie de „factori de risc”, interni şi externi. Este vorba în special de asocierea mediului cu factori de risc, ca: patologia mentală cronică a mamei, anxietatea acesteia, credinţele şi valorile materne privind dezvoltarea copilului, rigiditatea atitudinilor parentale, statutul socio-economic familial, evenimente externe cărora familia trebuie să la facă faţă.

1.3. Preşcolaritatea

1.3.1. Vârsta preşcolară- caracteristici generaleUnul din obiectivele lucrării prezente îl constituie evaluarea sociabilitatii

preşcolarului. Se cuvine aşadar, după considerentele teoretice prezentate mai sus despre dezvoltarea psihică, să se facă o incursiune în literatura de specialitate, prezentându-se caracteristicile generale ale vârstei şi caracteristicile specifice preşcolarului.

Considerată a fi a doua copilărie, preşcolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltării psihice care se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianţa, în cadrul căreia „principiul realităţii”, aşa cum îl numeşte Freud, îşi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi reuşită în adaptare. Bucuria cu care trăieşte aceste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească preşcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”.

Fiecare stadiu are o serie de contribuţii la dezvoltarea psihică generală a fiinţei umane. În ceea ce priveşte contribuţiile preşcolarităţii, se reţin următoarele:• exuberanţă motorie şi senzorială care facilitează considerabil adaptările;• creşterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire şi de mânuire a obiectelor;• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilităţile de anticipare şi organizare a acestuia;• mare curiozitate şi sete de cunoaştere care stimulează activităţile exploratorii şi îmbogăţeşte experienţa personală;• constituirea unei conştiinţe morale primare care sporeşte capacitatea copilului de adaptare la mediul social;• constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea aspectelor individualizatoare.

Din punct de vedere al regimului de viaţă şi al dezvoltării fizice a preşcolarului, se precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică şi psihică se desfăşoară într-un alt context decât cel din stadiul anterior. Preşcolaritatea aduce schimbări importante în

47

viaţa copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică şi planul relaţional.

Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabileşte relaţii noi cu copilul. Acesta şi-a sporit capacităţile de răspuns şi relaţionare, are alte nevoi, trebuinţe şi aşteptări faţă de familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase şi variate, întrucât se consideră că preşcolarul le poate face faţă.

O caracteristică importantă se referă la dominanţa relaţiei mamă-copil şi în acest stadiu, relaţionarea cu tata devenind mai frecventă şi mai consistentă. Rolul părinţilor se diversifică, se trece de la satisfacerea promptă a trebuinţelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorinţe sau interzicerea unor plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinţii să fie una productivă, copilul putând afla de la părinţi multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinţii, primul putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulţii creează şi momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să înveţe din experienţa adultului, economosindu-şi timpul şi efortul. Preşcolarul interacţionează mai frecvent şi mai strâns cu fraţii şi surorile şi cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp.

În majoritatea cazurilor, alături de influenţele educative ale familiei, vin şi cele ale instituţiilor preşcolare. Cadrul grădiniţei depăşeşete orizontul restrâns al familiei şi pune în faţa copiilor cerinţe noi, mult deosebite faţă de cele din familie şi, mai ales, de cele din antepreşcolaritate. Grădiniţa îi prilejuieşte noi interacţiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilităţile afective ale mamei dar le distribuie egel în grup. Educatoarea este cea care organizează activităţi variate şi interesante, comunicându-le şi învăţându-i lucruri deosebite. Copiii înşişi încarcă de semnificaţii deosebite relaţiile cu educatoarea, influenţa ei dominând spaţiul grădiniţei şi extinzându-se în cel familial. Relaţionarea cu cei de-o vârstă, antrenaţi în acelaşi fel de activităţi, oferă preşcolarului prilejul de a experimenta relaţii de confruntare, în condiţii egale şi permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relaţiile de până acum.

Tot mediul grădiniţei permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogăţit şi diversificat în chip deosebit. Totuşi, deşi jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca şi consecinţă a acestui fapt, au loc astfel complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu preşcolaritatea, se precizează că, dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii umnae şi, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existenţa unei realităţi externe care depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să îşi atingă scopurile.

Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective şi tendinţa de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiţii, atitudinile imaginative şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective.

Grădiniţa constituie şi un alt spaţiu de viaţă, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituţionalizat al grădiniţei presupune respectarea unui anumit program zilnic şi având chiar şi o anunmită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieţii curente generează noi cerinţe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanţe cu ceea ce ştie şi poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică şi psihică. Practic, diferenţele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor

48

posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile lui de a şi le satisface. De asemenea, aceste contradicţii îndeplinesc şi rolul de factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi idividualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului.

Tot la această vârsta, copilul descoperă nu doar existenţa altora ci şi propria sa existenţă. Preşcolarul îşi percepe mai clar diferitele părţi ale corpului, mai mult, percepe diferenţele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioasă lovitură credinţei că toţi oamenii sunt la fel cu el. Conştientizarea existenţei acestor diferenţe va constitui însă şi sursa unor comlexe (tendinţele de rivalitate faţă de părintele de sex opus).

Lărgirea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanţa motorie şi senzorială a acestei etape se va asocia cu îmbogăţirea şi flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câştigă coerenţă, claritate, comunicabilitate şi se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deşi fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este şi personalitatea preşcolarului. Se conturează mai preganant imaginea şi conştiinţa de sine a copilului şi, mai ales, conştiinţa lui morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, mai receptiv faţă de habitusurile din familie sau din grădiniţă, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziţionarea unor deprinderi igienice, de îmbrăcare, sporeşte gradul de autonomie a copilului. Când această tendinţă îi este contrazisă, apar conduite de opoziţie faţă de părinţi sau rivalitate fraternă. Totuşi cu timpul, predominantă devine dorinţa şi tendinţa preşcolarului de a fi de folos adulţilor. Ca urmare a diferenţelor de solicitări din partea celor două medii în care trăieşte apare şi pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniştit, calm, destins la grădiniţă, iritat, nervos, tensionat, răsfăţat în familie sau invers. În aceste condiţii, unitatea exigenţelor educative devine esenţială.

Schimbările somatice trăite de preşcolar depind într-o foarte mare măsură de programul ereditar al acestuia, fiind condiţionate puternic de regimul alimenatar şi de cel de activitate şi odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuinţelor alimentare (Schiopu, Verza, 1993, pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel şi gustările, copilul fiind obişnuit să se pregătească pentru ele şi să respecte programul lor.

Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şi intrate în obişnuinţă. De asemenea, în această perioadă, copilul îşi formează câteva obişnuinţe igienice care rămân pentru toată viaţa. Intervalele de veghe sunt pline de activităţi variate, atât în familie cât şi la grădiniţă, ceea ce înseamnă un câştig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseală şi trebuie totdeauna evitată. Însăşi lipsa unui program de viaţă poate dilua legăturile cu ambianţa şi întârzia formarea conduitelor şi atitudinilor necesare.

Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viaţă. Interesante sunt transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal creşte, la fel şi prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărşitul stadiului de 1200g. Se diferenţiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcţionalitatea lor.

49

1.3.2. Profilul psihologic al preşcolarului marePreşcolaritatea este împărţită în trei substadii: preşcolaritatea mică şi mijlocie ale

căror caracteristici sunt prezentate succint şi preşcolaritatea mare, care este detaliată în prezenta lucrare, deoarece constituie obiectul de investigaţie al acestui studiu.

Preşcolarul mic (3-4 ani) are dificultăţi de adaptare la mediu deoarece este dependent de mamă dar şi datorită faptului că nu înţelege ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, cu preferinţă pentru jocuile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, predominând încă egocentrismul. Gândirea lui este subordonată acţiunii cu obiectele, limbajul păstrează caracterul situativ, iar în plan afectiv este instabil, trăind foarte intens emoţiile. Aceeaşi insatbilitate se întâlneşte şi la nivelul motricităţii. Manifestă interes pentru adulţi cărora le adresează nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Are preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conţinut, activităţile sunt mult mai solicitante. Realitatea externă îl procupă din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acţiune şi instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă mult limbajul, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului. Foarte important de remarcat, în jurul vârstei de 5 ani se formează limbajul interior, care va constitui cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un început în organizarea voinţei şi, de asemenea, se remarcă un ritm accelarat în socializare. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalităţi.

Descrierea coordonatelor dezvoltării psihice a preşcolarului mare (5-6 ani) se impune a se realiza într-o manieră evolutivă în cadrul stadiului. Astfel, trecerea în revistă a caracteristicilor dezvoltării psihice pentru toate cele trei subetape ale preşcoalrităţii facilitează înţelegerea diferenţelor existente la nivelul devenirii psihice. • Senzorialitatea

Se afirmă că preşcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaşte. Trebuinţa de cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităţilor senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii şi acţionale, însă în această perioadă sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze şi să se modeleze în conformitate cu noile schimbări. Exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi în perfecţionarea evidentă a sensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său. Sensibilitatea tactilă va fi folosită mai ales pentru stabilirea semnificaţiilor însuşirilor obiectelor.

Sensibilitatea şi percepţiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârsta micii preşcolarităţi se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu şi cele intermediare, acestea din urmă fiind diferenţiate abia pe la 5 ani.Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă faţă de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preşcolarul aude foarte bine cuvintele, însă fiind un auz verbal global, nu poate distinge uşor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibilă dezvoltarea auzului muzical (este o perioadă favorabilă în acest sens). Senzaţiile sunt

50

subordonate şi integrate percepţiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului.

Tinca Creţu realizează o sinteză a caractersiticilor de ansamblu ale percepţiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreşcolarului după cum urmează: • sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor deosebită;• sunt saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor fiind foarte vii;• explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect, el poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui; • pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu, percepţia rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;• percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa anterioară dar uneori transferurile sunt deformate; • în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan, însuşirile obiectuale în următoarea ordine: cele de culaore, formă şi ceva mai grea, cea a tridimensionalităţii;• integrarea semnalelor verbale în actele perceptive uşurează diferenţierile şi fixează mai bine rezultatele;• percepţia preşcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;• activitatea perceptivă a preşcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care însă tinde să o subordoneze;• în activitatea perceptivă centrările şi decentrările nu sunt întotdeauna bine coordonate şi de aceea apar frecvente supra sau subestimări.

Forme speciale ale percepţiilor (spaţiului, timpului, mişcării) se organizează şi încep să funcţioneze aproape normal şi plenar. Punerea în funcţiune a mai multor analizatori asigură dezvoltarea corectă a acestora. Percepţia mărimii obiectelor, cât şi constanţa percepţiei de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preşcolarul mic.

Percepţia temporală este favorizată de ritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea cu adulţii. Dacă preşcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, totuşi, nu întotdeauna le verbalizaeză corect. Preşcolarii mici greşesc în folosirea adverbelor de timp, în timp ce preşcolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constată că aceştia din urmă îşi însuşesc alte numeroase adverbe: târziu, devreme, încet, repede, în acelaşi timp, mai înainte. Unii reuşesc să citească cu aproximaţie ceasul, însă în ceea ce priveşte aprecierea duratei evenimentelor au încă dificultăţi.

Reprezentările- dacă în antepreşcolaritate au apărut ca fapte psihice, în preşcolaritate, au devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Reprezentările la preşcolaritate sunt foarte asemănătoare percepţiilor tocmai datorită faptului că sursa lor de bază o constituie explorarea perceptivă amplă. Puternica legătură dintre percepţii şi reprezentări este relevată şi de dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei căruţe trase de cal. Percepţia unui cal este cel mai frecvent realizată din profil, în timp ce căruţa este percepută din faţă, iar în ceea ce priveşte roţile, aici se amestecă ceea ce ştie copilul despre ele cu ceea ce este poziţie privilegiată perceptiv.

Cuvântul facilitează desprinderea unui obiect şi a unor însuşiri ale obiectelor din masa celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preşcolarului vor fi mai clare şi mai stabile.• Motricitatea

51

Pentru a sublinia exuberanţa motricităţii la preşcolaritate, Osterrieth precizează că „activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simţi că trăieşte şi se mişcă” (Op. Cit., pag. 101)

Mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase. Preşcolaritatea mijlocie a fost denumită „vârsta graţiei”, datorită mişcărilor delicate, diferenţiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă şi semantică.

La 6 ani, graţia se estompează în favoarea forţei, această trecere de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezentând o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii.

Fiind din ce în ce mai diferenţiate, mai fine şi mai adaptate la obiecte, mişcările pot fi uşor transferabile şi aplicabile în noi situaţii. Preşcolarul desenează din ce în ce mai bine, modelează şi construieşte cu succes.

Cele mai semnificative achiziţii motorii specifice preşcolarului mare sunt reprezentate posibilitatea copilului de a sări coarda, de a merge pe patine cu rotile, pe bicicletă, se poate căţăra mai sus, etc. Către 6 ani, poate executa orice mişcare, cu condiţia să nu implice efort fizic prea mare. Le reuşesc toate mişcările orientate spre atingerea unui scop. • Gândirea

Intelectul constituie formaţiunea psihică deosebit de complexă, ce cuprinde procese şi activităţi psihice variate care oferă posibilitatea desprinderii de concret, permiţând depăşirea experienţei senzoriale.

Gândirea are un rol central, permiţând depăşirea experienţei senzoriale. Gândirea are un rol central în conducerea şi valorificarea tuturor celorlalte procese şi funcţii psihice, înregistrând în perioada preşcolarităţii o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea stadiului preoperaţional.

Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată de planul acţiunii concrete şi de planul direct afectiv. Gândirea rămâne legată de imagine şi de demersurile individuale. Totuşi, preşcolarul este capabil de a seseiza configuraţia ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acest sens este exemplul cu preşcolarul de 4 ani căruia i se solicită să aşeze sub 6 jetoane roşii de pe o masă, alte jetoane albastre pe care le are în mână. Copilul va fi preocupat de lungimea şirului şi nu de numărul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil să aşeze sub cele 6 jetoane roşii, 6 jetoane albastre.

Gândirea preşcolarului este preconceptuală, în sensul că acesta operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni generale. O altă caracteristică a gândirii, în special a preşcolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, apreciind că tot ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei şi este pentru ei.

Artificialismul exprimă o poziţie asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul. Practic, pentru preşcolari, munţii există pentru ca oamenii să facă excursii, totul există pentru că este fabricat de om.

Animismul este propriu gândirii preşcolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia dintre Eu şi lume antrenează după sine această caracteristică, ce constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calităţi şi însuşiri ale copilului. Pentru preşcolarul mic aproape totul este însufleţit.

Magismul se exprimă în tendinţa copilului de a stabili legături între fenomene între care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obţine ceea ce doreşte.

52

Treptat preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, începe să distingă existenţa a două puncte de vedere diferite, prin compararea cărora renunţă treptat la propria subiectivitate.

Deşi odată cu socializarea conduitei sale, gândirea preşcolarului mare face progrese însemnate, ea rămâne totuşi o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor.

O altă caracteristică definitorie pentru gândirea preşcolarului este reprezentată de organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, în ciuda necoordonării în sisteme coerente, au mare importanţă pentru cunoaşterea realităţii.

În această perioadă, copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare şi să surprindă o serie de relaţii ca permanenţa, invarianţa, gândirea lui rămânând tributară ireversibilităţii perceptive.

O atitudine caracteristică au preşcolarii şi faţă de relaţia posibil-imposibil. Pentru preşcolarii mici, posibilul şi imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe să se cumuleze o experienţă personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la forţa miraculoasă a personajelor din poveşti, existenţa lui Moş Crăciun. • Limbajul

În preşcolaritate, are loc o specataculoasă dezvoltare în planul limbajului, diferenţele între începutul şi sfârşitul, stadiului fiind remarcabile.

Preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii ce determină variaţii individuale la nivelul volumului vocabularului şi nivelului vorbirii. Copiii sunt foarte atenţi la vorbirea celor mari, preluând de la aceştia aşa-numitele „clişee verbale”, folosind astfel exprimări pretenţioase, fără a înţelege semnificaţia lor.

Preşcolarii mari stăpânesc conţinutul de bază al semnificaţiei cuvintelor, însă cel figurat nu este totdeauna înţeles. Sunt foarte receptivi la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceea ce este caracteristic personajelor din poveşti şi ei înşişi le folosesc cu plăcere. O altă caracteristică a limbajului preşcolarilor constă în faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite pentru diversele situaţii, copiii şi le construiesc, pornind de la cele însuşite de la adult. Tatiana Slama-Cazacu exemplifică: „urlăreţ”, „clonţesc” pentru a desemna ceva urât.

În această perioadă, limbajul devine mai structurat, mai coerent şi mai închegat, comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare adecvată şi suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica şi pentru a fi înţeles, independent de situaţia de comunicare.

La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. După 5 ani, se poate remarca o creştere a capacităţii de verbalizare a tot ceea ce face şi vede copilul.

În perioada 3 ½ - 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta sporind enorm de mult posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent.

Un plus pentru limbajul preşcolarului se referă la expresivitatea vorbirii. Dacă preşcolarul mic nu reuşeşte să acordeze întotdeauna mijloacele verbale cu cele nonverbale, preşcolarul mare îşi subordonează bine gesturile conţinutului comunicării. Le conştientizează valoarea pentru comunicare şi le utilizează voluntar, atunci când interpretează mici roluri. Tot preşcolarul mare are capacitatea de a însuşi cu uşurinţă cuvinte noi şi de a le integra corect în vorbirea sa. Copilul îşi dă seama la această vârstă că limbajul îi poate permite să-şi ascundă un anume faptă, în timp ce până la 5 ani avea o vorbire francă ce punea uneori în dificultate adultul.

53

Se constată o adaptare a vorbirii la vârsta partenerului, cu cei mici, reducând lungimea propoziţiilor, evitând cuvintele dificile şi folosind gestica. În dialogul cu adulţii, copiii manifestă o grijă specială pentru a fi înţeleşi, cu educatoarea comunică în propoziţii şi fraze complete, iar cu mama sunt mai relaxaţi şi mai liberi.

Latura fonetică a limbajului se dezvoltă mult, însă pronunţia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însuşirea structurii gramaticale a limbajului este una dintre problemele preşcolarului care va fi prezentă şi în şcolaritate. Tot acum apar şi defectele de vorbire, a căror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic.• Memoria Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului preşcolarului, alături de povestirile adulţilor. Prima caracteristică se referă la creşterea volumului memoriei, mai ales preşcolarii mari însuşindu-şi foarte multe elemente de experienţă personală şi conţinuturi de învăţare.

Memoria continuă să aibă un caracter concret. După 5 ani, se constituie amintirile, reţinându-se acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, având însă un caracter fragmentar.

Actualizarea posedă caracteristici specifice stadiului, după cum urmează: recunoaşterile sunt relativ dificile (mai ales la preşcolarii mici) datorită limitelor păstrării şi prin caracterul global al percepţiilor şi rezultatelor. În ceea ce priveşte reproducerea povestirilor şi poveştilor, preşcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive. Spre deosebire de aceştia, preşcolarii mari au rezultate mult mai bune, reuşind să redea, fără greş, succesiunea evenimentelor şi să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, să memoreze textual exprimările caracteristice personajelor dramatizate.

Un fenomen specific preşcolarităţii mici şi mijlocii este reminiscenţa. Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conţinutul şi condiţiile sale de desfăşurare facilitează înţelegerea de către copil a relaţiei mijloc-scop, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţină minte.

Tot în preşcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare şi relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită îmbogăţirii experienţei copilului şi perfecţionării instrumentelor sale intelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie şi în întreaga viaţă psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru şcoală.• Imaginaţia

În preşcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori considerând că la această vârstă, imaginaţia ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate susţine în totalitate această afirmaţie, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-şi impune cenzura. Din acest motiv, în imaginaţie se petrec rapid şi necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul şi, deci, evoluţii de cele mai multe ori, fanteziste.

Una din principalele caracteristici ale imaginaţiei se referă la faptul că aceasta este stimulată de trăirile afective ale preşcolarului: plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-şi amplifice imaginativ aşteptările, să vadă păpuşa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său ca pe cel mai mare, după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaş rău şi nemilos.

54

Pe de altă parte, afectivitatea se exprimă în desen, însă şi, mai mult, în creaţiile verbale (povestiri expresive, teatru de păpuşi), în creaţiile ritmice (dans, muzică). Imaginaţia preşcolarului este în legătură strânsă cu percepţia şi experienţa concretă pe care le combină pentru a-şi uşura înţelegerea sau a-şi da un răspuns la numeroasele „De-ce-uri”.

Având în vedere notele particulare ale formelor imaginaţiei în această perioadă, se precizează că imaginaţia reproductivă este foarte mult antrenată în ascultarea poveştilor şi povestirilor. Dacă preşcolarul mic vrea să asculte aceleaşi lucruri, preşcolarul mare depăşeşte această fază şi, stăpân pe mijloacele interne de reprezentare, vrea să audă ceva nou.

Imaginaţia creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcţii şi în diverse jocuri de rol.

Ceea ce trebuie subliniat este că fantezia îngăduită şi cultivată la preşcolaritate ve genera forţa creatoare de mai târziu.• Afectivitatea

Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu cea a antepreşcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente, apar forme noi).

Din perspectivă psihanalitică, în această perioadă, la nivelul afectivităţii au loc o serie de prefaceri care au mare imprtanţă pentru viitor şi care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de dificultăţi.

Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturării afectivităţii o constituie contradicţia dintre trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Pe de altă parte, însuşi adultul şi relaţia cu acesta rămân petru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale, constituind surse fundamentale ale trăirilor afective variate.

Intrarea în grădiniţă este o nouă sursă de trăiri afective, copilul relaţionând atât cu un nou adult, cât şi cu covârstnicii.

În această perioadă se definesc o serie de caracteristici ale afectivităţii, sintetizate de Tinca Creţu (1997), cunoaşterea lor având implicaţii în plan eduactiv, atât în cadrul formal al grădiniţei, cât şi în cadrul informal, cel al mediului familial.

Se constată o pozitivare progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului, ca urmare a depăşirii crizei afective din finalul stadiului anterior şi a creşterii generale a capacităţilor sale adaptative. Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile sale, apărând acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste şi care este totodată o condiţie favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu.

Caracterul situativ al afectivităţii preşcolarului se exprimă prin faptul că este generată de împrejurări concrete, derulate „aici şi acum” şi se modulează pe curgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cu nevoile şi trebuinţele lui.

Creşterea complexităţii vieţii afective a preşcolarului în comparaţie cu cea a antepreşcolarului se explică pe de o parte, prin îmbogăţirea raporturilor cu ambianţa, iar pe de altă parte, prin interacţiunile cu celelalte procese şi funcţii psihice. Apar o multitudine de stări afective, cercetările punând în evidenţă stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situaţiile de mustrare publică a copilului. Tot specifice acestei perioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate şi sindromul se spitalizare- definit ca reacţie

55

violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În preşcolaritate se face trecerea de la emoţii la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoştinţe, la vederea unor obiecte frumoase, executarea diferitelor acţiuni ritmice, ascultarea muzicii, a poveştilor.

O altă caracteristică este impresionabilitatea afectivă, vibraţia, rezonanţa emoţională imediată şi intensă la diferite solicitări şi evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se poate vorbi despre învăţarea afectivă, aceasta având la bază imitaţia de către preşcolar a expresiilor şi conduitelor emoţionale ale preşcolarului, precum şi asimilarea unor cerinţe şi norme. Are loc şi o exprimare adecvată a trăirilor afective în funcţie de semnificaţia pozitivă sau negativă a împrejurărilor la care copilul ia parte. Creşte capacitatea de simulare a stărilor afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuinţe, copilul descoperind efectele conduitelor emoţional-expresive asupra celor din jur.

Un alt aspect specific afectivităţii preşcolarului constă în structurarea unor mecanisme de reglare a conduitelor emoţionale. Acestea se exprimă printr-o serie de reticenţe afective: nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezenţa altor copii, îşi intensifică mângâierile şi drăgălăşeniile când vor să obţină ceva.

De o importanţă crucială pentru dezvoltarea afectivităţii sunt relaţiile familiale care prin constanţa atitudinilor, frecvenţa şi calitatea lor, contribuie într-o foarte mare măsură la cristalizarea sentimentelor preşcolarului.

Psihanaliza a avut în vedere efectele relaţiei copil-adult, punând în lumină un anumit proces de maturizare ce ar putea fi susţinut de dubla şi concomitenta relaţionare din cadrul familiei.

Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective stabile, consistente şi de durată. Interrelaţiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a satisfacerii nevoilor de afecţiune şi securitate, pun bazele matriţelor afectivităţii pentru o viaţă.

Se cuvine a stărui asupra a ceea ce înseamnă şi presupune ataşamentul părinte-copil, întrucât de calitatea acestuia depind viaţa afectivă şi socială a celui ce va deveni adult. De asemenea, trecerea în revistă a teoriei ataşamentului se impune în vederea înţelegerii diferenţelor existente şi în plan afectiv între copiii crescuţi în mediul instituţionalizat ca urmare a abandonului familial.

Ataşamentul părinte– copil joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă şi socială a copilului şi ocupă un rol central în majoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea în copilărie şi teoria minţii.

Teoria ataşamentului se referă la înţelegerea legăturii ce se formează în primii ani de viaţă între mamă şi copil, legatură care influenţează ulterior întreaga viaţă a copilului. Teoria ataşamentului s-a nascut din etologie, psihologia dezvoltării şi o serie de discipline psihanalitice.

Continuând observaţiile, Ainsworth a stabilit de asemenea anumite asociaţii între stilurile de ataşament ale copiilor şi stilurile parentale ale mamelor. Premisa de la care pornea Ainsworth era aceea că mamele care răspund mai prompt nevoilor copiilor ofera o bază de siguranţă– copilul trebuie să ştie că nevoile lui primare sunt satisfăcute, astfel el se dezvoltă bine şi devine autonom; în lipsa acestei satisfaceri el devine nesigur, iar comportamentul explorator este stopat.

J. Bowlby susţinea ideea că un copil are nevoie de un ataşament susţinut faţă de mamă sau custode şi suferă grav dacă acest ataşament este întrerupt sau pierdut. De

56

asemenea, a susţinut ideea conform căreia copiii care au suferit deprivări afective din partea mamei prezintă un risc crescut de a se îmbolnăvi fizic şi psihic, uneori nevindecabil. Bowlby a introdus termenul de ataşament pentru a se referi în mod special la legatura copil– adult, ca o bază sigură şi pentru a o diferenţia de perspectivele teoriilor psihodinamice ale învăţării.

Teoria ataşamentului ca o bază sigură integrează date despre afectivitate, cogniţie şi comportament în relaţiile apropiate de-a lungul vârstelor şi în cadrul diferitelor culturi. Teoria subliniază valoarea datelor oferite de Freud despre natura şi importanţa relaţiilor timpurii. În esenţă, mesajul pe care îl transmite este simplu şi practic: singurul lucru de care are nevoie copilul pentru a se dezvolta emoţional este disponibilitatea şi responsivitatea afectivă a mamei.

Din cercetările existente reiese faptul că un comportament afectuos pare a cuprinde ataşamentul părinte– copil şi include caracteristici precum: disponibilitate, răbdare, consistenţă, responsabilitate, consecvenţă, facilitare, cooperare, mai degrabă decât interferenţele în comportamentul în desfăşurare al copilului. În plus, el menţine un climat afectiv pozitiv pentru interacţiunea cu ceilalţi (Ainsworth, 1978). De asemenea, s-a demonstrat că în momentul când interacţiunea timpurie copil– părinte este armonioasă, copilul dezvoltă relaţii sigure şi prezintă un grad înalt de socializare. În acelaşi fel, copiii care au avut parte de un ataşament sigur au fost consideraţi mai receptivi în relaţiile cu ceilalţi şi mai atenţi, mai sociabili, mai cooperanţi şi mai înţelegători în relaţiile cu adulţii decât copiii anxioşi, neataşaţi. Astfel, ataşamentul copil– părinte este asociat nu numai cu indici multipli ai experienţei personale, dar şi cu patternuri comportamentale care reflectă în mare măsură orientarea generală prosocială, îndreptată spre alţii (Waters, 1986).

Cercetările şi teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la înţelegerea faptului că este nevoie de un climat afectiv materializat prin ataşament sigur pentru ca un copil să dezvolte ulterior relaţii sănătoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton & Waters, 1985).

Pentru a obţine o interacţiune cooperantă cu figura de ataşament, este nevoie de o implicare gradată. În acelaşi timp, este nevoie şi de o sensibilizare a figurii ataşamentului cu privire la capacitatea şi nevoia copilului de organizare, de adoptare a unei strategii care să faciliteze adaptarea copilului la noile cerinţe ale mediului şi de menţinere a unui climat afectiv pozitiv. În contextul unui ataşament sigur, figurile de ataşament îşi exprimă gradual expectaţiile, urmărind cu atenţie abilităţile copilului de recunoaştere, interpretare şi răspuns la cerinţe. Astfel, orice element de stres care ar putea apărea este minimalizat. Ca o consecinţă, copilul continuă să beneficieze la maximum şi să aibă cât mai puţin de suferit de pe urma extinderii relaţiilor sale.

În acest context istoric interacţional, copilul dezvoltă legături afective puternice la care se referea Freud ca fiind prototipurile viitoarelor relaţii de dragoste. Bowlby şi alţii au păstrat noţiunea de prototip şi implicaţiile sale, însă au vorbit despre ataşament în termeni de modele de lucru şi lumi predictive. Aceste metafore se referă atât la sistemul de aşteptări al copilului, cât şi la cel al părintelui, la credinţele, sentimentele despre ei înşişi, unul despre celălalt şi fiecare despre lume, bazate pe experienţa anterioară. Potrivit acestui punct de vedere, constructele şi modelele iniţiale ale copilului referitoare la figurile de ataşament au legatură cu istoricul experienţelor cu aceste figuri.

Fonagy şi alţii au evidenţiat faptul că un ataşament securizat asigură o flexibilă şi matură reflectare a sinelui, care joacă apoi un rol direct în dezvoltarea ulterioară şi în aprecierea stării mentale proprii şi a celorlalţi. Aceasta din urmă este o teorie a minţii sau, în terminologia adoptată de unii autori, o înţelegere socială.

57

Un număr foarte mare de studii s-a preocupat de câmpul dezvoltării cognitive la vârsta copilăriei. De exemplu: numărul fraţilor într-o familie (Jenkins & Astington, 1996), conversaţiile despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla, 1991) şi dorinţe (Bartsch & Wellman, 1995), stilul disciplinar al părinţilor (Ruffman, Perner & Parkin, 2000), starea prenatală a mamei (Greig, Howe, 2001), relaţiile timpurii între mamă şi copil (Symons & Clark, 2000) au fost corelate cu performanţele preşcolarilor la sarcinile învăţării sociale. Calitatea relaţiei de ataşament între părinte şi copil a fost de asemenea implicată în diferite studii, confirmându-se ideea că ataşamentul securizat este un predictor semnificativ pentru înţelegerea socială (Greig & Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). În majoritatea acestor studii despre calitatea ataşamentului şi înţelegerea socială, teoria minţii a fost evaluată mai ales prin înţelegerea emoţiilor celorlalţi. Prin urmare, conform acestor cercetări, ataşamentul securizat poate fi mai important în ceea ce priveşte aspectele emoţionale ale teoriei minţii mai degrabă decât aspectele cognitive. Alte studii utilizează evaluări ce cuprind ambele aspecte (cognitiv şi emoţional), iar rezultatele lor par să sugereze că separarea aspectelor cognitive de cele emoţionale poate fi un lucru util. Acest fapt este de asemenea în concordanţă cu viziunea altor autori ce au evidenţiat o diferenţă semnificativă între înţelegerea emoţională şi înţelegerea credinţelor false (Harris & co., 1989; Ruffman & Keenan, 1996) şi o disociere marcantă între evaluările cognitive şi cele emoţionale ale sarcinilor de credinţe false la copiii cu vârsta mai mică de şapte ani care au reuşit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999).• Voinţa

Dezvoltarea voinţei se petrece după 4-5 ani, fiind dependentă de dezvoltarea reglatoare a cuvântului. Începând cu preşcolarul mijlociu, regajul voluntar se face, într-o fază de început, în raport cu anumite comandamente orale “e voie”/”nu e voie”. Cercetările care s-au efectuat în sensul diferenţierii fazelor actelor voluntare, au evidenţiat următoarele: preşcolarul mic execută acţiunea imediat ce s-a propus, imediat după ce s-a dat comanda. Acţiunea lui se realizează într-o manieră impulsivă, fără nicio organizare prealabilă.

Preşcolarul mijlociu încearcă să diferenţieze momentul pregătitor de cel executiv, realizând o anumită continuitate între ele. Totuşi activitatea poate fi dezorganizată de un moment neprevăzut, generând o dezordine caracteristică.• Atenţia

Sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Caracteristicile atenţiei în perioada preşcolarităţii constau în creşterea unui caracter activ şi selectiv. Totuşi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că atenţia involuntară predomină în acest stadiu, lucru care ridică două probleme legate de atenţia preşcolarului. Prima se referă la trezirea atenţiei involuntare, iar a doua la menţinerea atenţiei voluntare în vederea desfăşurării activităţii o perioadă mai îndelungată a timpului.

Întrucât constituirea bazelor personalităţii este dependentă de nivelul dezvoltării psihice, în cele ce urmează se vor prezenta succinct notele definitorii motivaţiei, conştiinţei morale primare, conştiinţei de sine şi a identităţii de sine şi formării bazelor personalităţii preşcolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, a interacţiunii părinţi- copii, în special, în punerea bazelor formării componentelor de mai sus.

În ceea ce priveşte dominantele motivaţionale, se cuvine a sublinia rolul interacţiunilor familiale şi a celor din mediul grădiniţei în dezvolatrea intereselor sociale ale copilului.

58

În preşcolaritate, alături de trebuinţele biologice îşi fac loc, în prim plan, trebuinţele sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în această perioadă, se manifestă interesul pentru ceea ce îl înconjoară, interesele artistice, precum şi interesul pentru activitatea de învăţare.

Construirea conştiinţei morale se realizează plurifazic, prima etapă fiind imitarea comportamentului adulţilor de către copii, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Apoi, copilul îşi va aminti şi va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulei şi aceasta face ca el să se comporte adecvat. A treia fază este cea de consolidare, producându-se generalizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită, ca şi verbalizarea clară a vrerii părinţilor exprimată astfel: “aşa spune mama”.

Cu alte cuvinte o primă caracteristică a moralei primare este că ea constă în interiorizarea cerinţelor parentale şi implicit, a celor sociale. Este o morală infantilă datorită fundamentării ei pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi. S-a constat că, atât preşcolarii, cât şi adolescenţii, nu sunt satisfăcuţi de un stil parental prea tolerant, pentru că îi lasă în incertitudine în situaţiile dificile de alegere. O altă caracteristică se referă la faptul că aceasta este întemeiată pe sentimentele şi respectul faţă de adult. De fapt, “cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului, el are întotdeauna dreptate” (Creţu, 1994, pag. 129). Este de asemenea şi o morală concretă, ce este aplicată situaţiilor efectiv trăite şi uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentru preşcolar, copilul bun este “cel ce nu bate pe alţii”. Copilul consideră că regula vine de la cineva superior lui, este sacră şi nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejurările o cer. Astfel Jean Piaget afirmă că morala preşcolarului este “eteronomă” (Piaget, 1976, pag. 105), adică este o morală a ascultării şi respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior şi are toate limitele care decurg de aici.

Relaţiile deficitare cu părinţii pun bazele unor acte delincvenţiale de mai târziu, precum şi ale unor abateri ale preşcolarului, cele mai frecvente sunt negativismul şi minciuna.

În ceea ce priveşte conştiinţa de sine şi identitatea de sine ale preşcolarului, un rol important în formarea acestora îl deţine procesul identificării cu părinţii. Aceasta pentru că ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale şi comportamentale, şi pe de altă parte, confirmă şi consolidează conduitele copilului. În funcţie de calitatea relaţiilor cu părinţii şi particularităţile temperamentale ale copilului, debutează relaţiile de satelizare sau nesatelizare care vor influenţa mai târziu structurarea statutelor şi rolurilor personale.

Aşa cum s-a precizat, preşcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare şi reglare şi deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale.

Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relaţiile cu ambianţa, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniţă. Numai interacţiunea acestor două grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

Familia este primul factor fundamental al formării caracterului şi de aceea se constată o corelaţie strânsă între calităţile acestuia şi prezenţa la copii a unor anumite trăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitivă, cu o autoritate parentală autentică, generează însuşiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism, independenţă, încredere în ceilalţi. Un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, generează trăsături ca: teamă, anxietate, supunere, agresivitate.

Nivelul dezvoltării psihice a preşcolarului, interacţiunea factorilor fundamentali ce acţionează în sensul favorizării/perturbării devenirii psihice, constituie acei factori interni şi externi de a căror contribuţie depinde calitatea socializării copilului.

59

Dezvoltarea conduitei sociale a preşcolarului are loc în contextul social, relaţional. Preşcolarul, integrat sau nu în mediul grădiniţei, relaţionează cu alţii mai mari decât el, trăieşte noi experienţe sociale, experimentând un mare număr de conduite interrelaţionale.

Există diferenţe clare între antepreşcolar şi preşcolar în ceea ce priveşte socializarea. Existenţei solitare din antepreşcolaritate i se opune în stadiul imediat următor existenţa colectivă; atitudinea “fiecare pentru sine” este înlocuită cu atitudinea “fiecare şi pentru alţii”; tratarea celorlalţi ca pe nişte “obiecte”, este înlocuită cu căutarea celorlalţi. Preşcolarul devine acum actor în interacţiunile sociale, intră în contact cu alţii mai frecvent şi pentru o perioadă mai lungă de timp.

Evoluţia percepţiei celorlalţi este sugestivă pentru înţelegerea evoluţiei sociabilităţii preşcolarilor. Cei mici, îl percep pe “altul” ca pe o ameninţare. Se explică astfel, certurile şi conflictele existente între copiii de 3 ani. Înainte de 4 ani, “celălalt” devine obiect de identificare, copilul dorind să fie şi să acţioneze aşa cum este şi cum acţionează acesta. Debutul celui de-al patrulea an de viaţă îl prezintă pe preşcolar ca cel care îl percepe pe “altul” ca pe un rival, ca o persoană care stimulează dorinţa de a fi întrecut. Se constată cum stimulează dorinţa de a fi întrecut. Se constată cum competiţia capătă la această vârstă o valoare motivaţională ce va fi mult exploatată la vârsta preşcolarităţii. Abia preşcolarul mare îl va percepe pe “altul” ca partener de activitate, dominanţele acestuia fiind luate în considerae.

Cooperarea este un comportament interrelaţional, evoluat, implicând o accentuată maturitate intelectuală şi socială. Totuşi el este slab prefigurat la preşcolari, are un caracter confuz, devenind mai clar constituită şi nuanţată în stadiul următor.

Contradicţiile care se manifestă în preşcolaritate şi modul lor de soluţionare, constituie factorul generator al trăsăturilor caracteristice care se formează pe fondul relaţional al copilului de 3-6 ani.

Intenţia educativă inserată în modalităţile de rezolvare a contradicţiilor poate genera grave disfuncţionalităţi în relaţiile copiilor cu cei din jur, punând bazele “negativismului infantil”. Acesta se asociază cu instalarea unor trăsături negative de caracter: egoism, lipsă de sensibilitate şi atenţie faţă de alţii, care într-un final vor duce la respingerea copilului de către grup.

Jocul şi activităţile din grădiniţă constituie cadrul propice dezvoltării conduitei sociale a copilului. Aici, relaţiile interpersonale şi de grup sunt principalele modalităţi de relaţionare.

Diverşi autori au pus în evidenţă două forme ale sociabilităţii preşcolarului:• sociabilitatea/ adaptarea socială pe care Tinca Creţu o numeşte “socializare pasivă” (Creţu, 1997, pag. 134), constă în adaptarea propriei conduite la cerinţele ambianţei;• capacitatea socială, concretizată în autonomie, iniţiativă, în posibilitatea de a face ceva, aceasta având efecte în facilitarea relaţiilor cu alţii.

Nu sunt excluse însă întârzieri ale evoluţiei conduitei sociale. Primele se manifestă prin instabilitatea comportamentală sau prin persistenţa la vârsta preşcolară a unor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.

Optimizarea sociabilităţii presupune încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi sociale, antrenarea copiilor în jocuri şi activităţi colective, recompensarea lor pozitivă.

Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale copiilor are o importanţă deosebită în plan educativ, atât pentru educaţia formală, cât şi pentru cea informală. Raportarea nivelului individual de dezvoltare psihică trebuie raportat la tabloul normalităţii psihice stabilit pentru fiecare vârstă, în vederea adoptării strategiilor educative potrivite.

Conturarea acestui cadru teoretic stă la baza înţelegerii demersului metodologic ce va fi descris în paginile următoare. Acesta din urmă a fost conceput şi realizat, astfel

60

încât să permită îndeplinirea obiectivelor stabilite pentru cercetarea prezentă, “Influenţa stilului parental asupra dezvoltării psihice a preşcolarului mare”.

1.4. Sociabilitatea la varsta prescolara

Familia este intermediarul între societatea globală şi copil, locul în care se modelează principalele componente ale personalităţii. Modul de viaţă al familiei este transmis automat copilului, de la naştere el fiind introdus în atmosfera vieţii de familie, într-un sistem complex de relaţii şi atitudini. Expresia celor “7 ani de acasa” pe care omul ii are sau nu ii are reflecta tocmai importanta pe care o are prescolaritatea in evolutia psihica a copilului.

Copilul se integreaza tot mai activ in mediul social si cultural din care face parte asimiland modele de viata si experienta. Solicitarile complexe si diversificate ale mediului social determina dezvoltarea bazelor personalitatii, dezvoltarea capacitatii de cunoastere si a comunicarii. Integrarea copilului in comunitate devine o conditie esentiala a stimularii si folosirii optime a potentialului sau. Gradinita devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltarii copilului in aceasta perioada de varsta. Copilul se descopera din ce in ce mai mult pe sine, realizand ca nu este identic cu ceilalti. Tot în această perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel spus avem de a face cu o primăformă de responsabilitate. Tot ceea ce face si ce spune se exprima in atitudini. Copilul se joaca, participa la actiunile celorlalti relationand cu ei. Toate acestea ii creaza copilului, bucurii si trairi intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade au condus la denumirea acestei perioade “varsta de aur a copilariei”. Prescolarul trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Sociabilitatea este pusă în evidenţă prin modul în care preşcolarii realizează percepţia altora. La 3 ani, altul este perceput ca o ameninţare, de unde şi conflictele între ei. La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreşte să fie şi să acţioneze aşa

cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care trebuie depăşită. La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt respectate, ascultate. Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea(adaptarea socială) care se referă la posibilităţile generale ale copiilor de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă. Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici). Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate comportamentală, agresivitate, izolare. Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.

Relaţiile intrafraternale constituie primii paşi ai copilului pe terenul realităţii sociale. Existenţa grupului fraternal asigură în primul rând satisfacerea unor aspiraţii naturale ale copilului şi anume, trebuinţa de a sta alături de alte fiinţe umane, de a avea parteneri de joc, de a-şi orienta afecţiunea şi către altcineva, în afară de părinţi, de care tinde să

61

fie dependent. Nu de puţine ori s-a constatat că fraţii mai mari devin modele de identificare uneori mai influente decât părinţii şi ajută integrarea fraţilor mai mici în diferite medii sociale.

Relaţiile dintre fraţi pregătesc terenul pentru relaţiile viitoare, astfel dacă acestea sunt marcate de încredere şi tovărăşie, copiii vor acţiona la fel şi în relaţiile cu colegii, cu prietenii, însă dacă relaţiile sunt încărcate de agresivitate vor influenţa negativ viitoarele relaţii sociale. Astfel pe lângă influenţa covârşitoare a modelelor parentale se interpun şi modelele fraternale care îl influenţează în mod real pe copil, îi determină anumite conduite, îl inhibă sau îl stimulează, îi facilitează o dezvoltare socio-afectivă mult mai profundă şi mai nuanţat.

Fiecare copil din grup se află într-un context psihologic diferit şi adesea chiar material, ei fiind crescuţi în condiţii diferire şi oricât ar vrea părinţii să creadă că îşi educă copiii la fel, doi copii nu cresc niciodată la fel. Important pentru această teoretizare îl exprimă rangul ocupat de fiecare copil în familie, primul născut şi al doilea născut, diferenţele dintre ele şi influenţa asupra comportamentului socio-afectiv a copilului.

Primul născut este în general bine primit, fiind un copil dorit, simbol al iubirii dintre soţi şi a dorinţei lor de a perpetua (Osterrieth, 1973). Fiind în general foarte tineri şi neavând experienţa creşterii şi educării copiilor, ei dau dovadă de stângăcii şi erori mai mult sau mai puţin grave, de pe urma cărora copilul poate suferi. Apariţia unui copil aduce după sine modificări, mai ales în viaţa femeii, care experimentează pentru prima dată sentimentul împlinirii dar totodată se confruntă şi cu obligaţii şi responsabilităţi faţă de noul născut. Dar compensatoriu stângăciei de început îi este iubirea, bucuria şi grija cu care este înconjurat primul născut, fiind universul de existenţă al părinţilor şi trăindu-şi astfel „vârsta lui de aur, a cărei nostalgii o va păstra” toată viaţa (Osterrieth, 1973, p. 211).

Tot acest răsfăţ şi timp fericit se întunecă la apariţia unui frate, pierzându-şi astfel poziţia de copil unic şi constituind de altfel o frustrare şi o lovitură adusă ego-ului său. Noul născut cere îngrijiri şi o atenţie sporită din partea mamei, copilul mai mare simţindu-se neglijat şi începând să simtă sentimente ostile faţă de fratele mai mic, fie denigrându-l sau chiar negându-i prezenţa. Manifestările agresive sunt de cele mai multe ori simbolice, copilul transferând agresivitatea blocată în comportament, datorită pedepse iminente, în jocurile simbolice sau în imaginaţia copilului. Astfel el ar trebui să fie de două ori iubit, pentru a nu cădea în planul al doilea, fapt pe care nu va ezita să-l atribuie firii sale şi sentimentelor sale urâte (Osterrieth,1976).

Evenimentul apariţiei unui nou membru în familie trebuie pregătit de părinţi, pentru a preveni eventualele crize de gelozie, stările de anxietate şi frica de a nu mai fi iubit. Această gelozie se poate manifesta prin invidie şi capricii, copiii având impresia că sunt maltrataţi, persecutaţi, chiar dacă acest lucru nu este adevărat, părinţii trebuind să ia foarte serios în seamă aceste manifestări cu substrat patologic şi să descopere remediul împotriva zbuciumului copilului.

Dar experienţa a demonstrat că oricât de grijulii ar fi părinţii, copilul tot va simţi tema de a fi respins sau eliminat. Înaintea vârstei de cinci ani copilul suportă mai uşor apariţia unui frate sau a unei surori, cel puţin în momentul naşterii; după această vârstă, chiar dacă copilul se simte superior acceptându-l pe noul născut, el va înţelege şi sacrificiile

62

pe care trebuie să le accepte şi astfel apar probleme afective delicate. Osterrieth (1976) consideră că intoleranţa faţă de o naştere nouă este maximă între 18 şi 48 de luni, gelozia faţă de noul eveniment descreşte pe măsură ce creşte diferenţa de vârstă între copii, de aceea ideal ar fi ca noul venit să nu-şi facă apariţia înainte ca personalitatea copilului mai mare să se fi format pe deplin şi ca complexul oedipian să fi intrat în faza de resorbţie.

Iată că primul născut îşi asumă un rol care presupune tot felul de responsabilităţi şi obligaţii, uneori excesive din partea părinţilor, care nu fac decât să-i trezească sentimente de inadecvare şi insuficienţă; fiind cel mare el va fi dat drept model, drept exemplu de urmat, nu fără acceptarea unor sacrificii (Osterrieth, 1973). Primul născut suportă, deci, nedreptăţi involuntare care îi stârnesc ciuda sau indignarea; aceste sentimente se vor manifesta şi în afara familiei, în relaţiile cu colegii, pe care îi va considera rivali în faţa cărora se simte condamnat să cedeze. De altfel, soluţia acestor atitudini ar putea fi, după cum consideră Debesse (1970), posibilitatea copilului de a juca un rol autonom în activităţile grupului, înţelegând că este indispensabil celorlalţi şi apreciat de aceştia

Dar totodată, situaţia nu prezintă numai aspecte negative şi dacă acest rol este prezentat de către părinţi ca şi pe o promovare socială, primul născut se va simţi deosebit şi mândru de rolul său. El va avea parte de unele privilegii, va fi admirat de către cel mic, în ochii căruia apare ca un şef natural, lucru de neignorat pentru ego-ul celui mare; părinţii tind să aibă o atitudine camaraderească faţă de el, să - i permită unele activităţi la care cel mic nu are acces. Părinţii au expectanţe mult mai mari din partea primului născut, îl stimulează mai mult pentru a dobândi şi pentru a fi responsabil; se aşteaptă de la el să dovedească auto-control şi să demonstreze mai multă responsabilitate în relaţia cu cel mic (J Santrock, 2000).

Alfred Adler (1995), consideră că cel de-al doilea, stăpânit de un sentiment de inferioritate încă de la început, va avea dificultăţi în reglarea drumului său în societate; tendinţa lui va fi aceea de a neglija societatea, în beneficiul unei superiorităţi personale. Dacă speranţa nu-i este înşelată el îşi va păstra echilibrul, dacă însă va pierde speranţa, va deveni adversarul celorlalţi.

Prezenţa permanentă a unui frate sau a unei surori mai mare, cu care se joacă împreună şi pe care tinde să-l imite, dar a căror supremaţie o contestă de multe ori, îl fac pe cel mic în acelaşi timp şi sociabil dar şi indisciplinat. Astfel nu de puţine ori sociabilitatea îi împinge pe mezini spre activităţile de grup, unde ei reuşesc adesea mai bine decât cei mari (Rose Vincent, 1972).

Din studiile de caz efectuate, unul dintre subiecti, primul nascut, manifesta teama fata de tatal sau dar o mare dependenta de mama. Fiind primul nascut a avut parte de atentia parintilor, dar cu rezerve din partea attalui care si-a dorit un baiat; pe fondul acestei dezamagiri a manifestat fata de copil atitudini de respingere afectiva, dar a avut pretentia ca , copilul sa-i recunoasca autoritatea si sa fie submisiv. Corelate cu neintelegerile din familie si cu atitudinea tatalui de respingere si a mamei de supra-protectie, subiectul s-a retras intr-o lume imaginara, plina de calm si de personaje linistite, non violente; aparitia fratelui mai mic a produs o explozie de bucurie din partea tatalui, dar o ruptura pentru copil, manifestându-si atitudini de negare, de frustare. In gradinita copilul a devenit si mai retras, mai putin sociabil si comunicativ, cu accese de

63

agresivitate verbala, prin defularea tuturor frustarilor acumulate. Respinsa de tata, refuzand acceptarea fratelui, supusa unei autoritati excesive din partea tatalui, copilul se va interioriza si mai mult si va intampina greutati in adaptarea le mediul scolar.

Un alt studiu de caz releva comportamentul unui baiat, al doilea nascut, de retractie sociala, de timiditate si neincredere; provenind dintr-o familie dezorganizata, in care sotii traiesc in acelasi spatiu dar se comporta ca niste persoane straine, agresandu-se verbal si fizic, subiectul manifesta o adistantare afectiva fata de ceilalti, o atitudine refractara fata de orice fel de interventie externa in viata lui. Tatal lui are o parere negativa despre propriul copil si nu se asteapta la nimic bun de la el, lucru ce va duce la aceeasi atitudine a copilului de a-si crea o imagine negativa despre sine. Dezvoltarea acestui copil este amenintata , el prezentând mari carente afective. Relatia sa cu fratele sau mai mare se contureaza pe axa rivalitatii-solidaritatii , osciland intre aceste coordonate in functie de atitudinea parintilor; daca acestia ii pedepsesc pe amandoi, fratii se solidarizeaza, daca nu se resping afectiv. In cadrul gradinitei copilul este retras si cuminte, lucru de neimaginat pentru tatal sau care l-a caracterizat drept” un mic terorist acasa”. Conform afirmatiei unuia dintre parinti, ca acest copil”nu este alintat pentru ca este obraznic si nu merita”, observam diferenta comportamentului copilului dintre cele doua medii: in mediul gradinitei este cuminte, retras, reactioneaza mai deficitar, cedeaza celorlati, nu se implica in conflicte, lucruri ce vor fi defulate in mediul familiei; in mediul familiei isi manifesta opozitia fata de conflictele parintilor , adopta o atitudine de incapatanare si neascultare, ca mecanisme de de aparare, fara ca parintii sa receptionezesi sa inteleaga mesajul transmis de catre copil, strigatul de ajutor al acestuia.

Fiind tratat cu dragoste si respect fata de cadrul didactic si de catre copii, subiectul nu manifesta tendinte agresive, opozante celor din familie, acolo unde este privat de tandretea si iubirea de care orice copil are nevoie.

Lipsa legăturii parintilor si a refuzului colaborarii cu gradinita , cu cadrul didactic, lipsa de interes manifestata fata de dezvoltarea copilului, a progresului acestuia sau a dificultatilor, determina de cele mai multe ori atitudini de refractare a copiilor fata de incercarile personalului didactic de a schimba ceva in comportamentul lor.

Acestea dovedesc inca o data necesitatea tratarii diferentiate a copiilor, sondarea mediului familial, identificarea dificulatilor afective ale copiilor, stabilirea influentelor familiei si a relaţiei fraternale, care de multe ori sta la baza unor comportamente deviate, necorespunzatoare si alarmante.

Capitolul 2OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII

64

2.1. Obiectivele cercetării Literatura de specialitate este foarte bogată în ceea ce priveşte oferirea de

informaţii despre dezvoltarea psihică umană, educaţia familială şi vârsta preşcolară. Acestea au fost abordate într-o manieră sintetică, în prima parte a lucrării, cele trei aspecte avute în vedere decurgând unul din celălalt. Astfel, educaţia familială constituie o formă specifică a educaţiei, ca factor funadamental al dezvoltării psihice, se exercită în mediul familial, mediul însuşi reprezentând, de asemenea, un alt factor fundamental al devenirii psihice. Vârsta preşcolară este o perioadă în care primele influenţe educative sunt cele familiale, urmând ca acestea să fie dublate de cele ale mediului grădiniţei.

Obiectivele cercetării au fost formulate în acord cu datele literaturii de specialitate, precum şi pe baza experienţei dobândite în urma activităţii cu copiii şi a comunicării cu părinţii acestora.

Au fost vizate următoarele:• studiul relaţiei dintre stilul parental şi sociabilitatea preşcolarului;• analiza diferenţelor existente la nivelul dezvoltării psihice ca urmare a consensului sau dezacordului între stilurile parentale adoptate de părinţii aceluiaşi copil;• structurarea unor modalităţi de informare a părinţilor cu privire la stilurile educative parentale şi, mai ales, cu privire la efectele practicării acestora în planul sociabilitatii copiilor.• conceperea unor activităţi care sa presupună, pe de o parte participarea părinţilor, iar pe de altă parte, interacţiunea acestora cu propriii lor copii, în vederea eficientizării relaţiei dintre aceştia.

2.2. Ipotezele cercetăriiAvând in vedere obiectivele lucrării, au fost stabilite următoarele ipoteze:

Ipoteza generală: Se presupune că stilul parental influenţeaza sociabilitatea preşcolarului mare.Ipoteze specifice:I1: Se presupune că există diferenţe semnificative la nivelul comportamentului social-afectiv între preşcolarii ai căror părinţi adoptă stilul educativ autoritar/permisiv şi preşcolarii ai căror părinţi adoptă stilul educativ democratic.

2.3. Modelul cercetării2.3.1.Variabilele de lucru

În vederea îndeplinirii obiectivelor au fost stabilite variabilele de lucru implicate în cercetarea prezentă, după cum urmează:→ variabila dependentă: sociabilitatea preşcolarului, definită ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului.

Urmând modelul teoretic al autoarelor Angela Chiţu şi Irina Chiriac, variabila dependentă este definită prin comportamentul SOCIAL-AFECTIV.

Indicatorii vizaţi pentru comportamentul social-afectiv al preşcolarului mare sunt:• autonomia şi iniţiativa în relaţiile cu covârstnicii, în cadrul jocului şi a altor activităţi (instructiv-educative şi recreative);

65

• relaţionarea cu educatoarea şi cu alţi adulţi din mediul apropiat;• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoţional-expresive în funcţie de specificul activităţilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări, recitări, povestiri, interpretare de cântece);• simţul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Variabila dependentă este măsurată pe scală interval-raport, fiind luate în considerare scorurile brute ale copiilor în urma evaluării domeniulului comportamental social-afectiv. → variabila independentă: stilul parental, acesta constituind modalitatea specifică de raportare a părintelui la propriul copil în educaţia pe care o exercită asupra acestuia.

Variabila independentă este măsurată pe scală nominală, constituind şi variabilă de grupare.

Pentru cercetarea prezentă au fost luate în considerare trei stiluri parentale: PERMISIV, DEMOCRATIC şi AUTORITAR.

2.3.2. ParticipanţiiLa cercetare au participat:

• preşcolari (N=171) cu vârsta cuprinsă între 5 ani şi 6ani şi 2 luni, de la grupa mare din cadrul unei grădiniţe din sectorul 2, Bucureşti. Toţi copiii frecventează grădiniţa de cel puţin doi ani. Preşcolarii au fost grupaţi în 6 loturi, în funcţie de stilurile parentale adoptate de propriii lor părinţi.• părinţii preşcolarilor evaluaţi, cu vârsta cuprinsă între 31-41 ani, N=171 diade (mamă-tată). Au fost chestionaţi 100 de părinţi.

Grupurile de părinţi au fost constituite luându-se în considerare două criterii: stilul parental practicat, precum şi consensul/dezacordul existent între stilurile parentale adoptate de părinţi.

Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, eşantioanele de părinţi şi preşcolari fiind dependente.

2.4. Descrierea metodelor de investigaţie• Comportamentul social-afectiv (S):

I. Manifestări de independenţă, deprinderi de autoservire;II. Activitatea de joc;III. Relaţia cu adulţii şi copiii;Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt

necesare următoarele materiale: • materialul tehnic necesar în examinarea dezvoltării psihice;• tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltării pshice de-a lungul etapei

preşcolare (3 ½ -6 ani);• fişa individuală pentru înscrierea rezultatelor (v. ANEXA 2).

Evaluarea comportamentului social-afectivÎntrucât aprecierea nivelului de dezvoltare al comportamnetului social-afectiv a

reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezentă, s-a construit în acest sens o altă scară de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scalele româneşti.

Pentru stabilirea itemilor au fost luate în considerare componentele comportamentului social-afectiv ale Scalelor româneşti, precum şi activitatea observativă desfăşurată în mediul grădiniţei.

Dimensiunile vizate ale comportamentului socio-afectiv sunt:

66

• autonomia şi iniţiativa în relaţiile cu covârstnicii, în cadrul jocului şi a altor activităţi (instructiv-educative şi recreative);• relaţionarea cu educatoarea şi cu alţi adulţi din mediul apropiat;• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoţional-expresive în funcţie de specificul activităţilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări, recitări, povestiri, interprtare de cântece);• simţul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Scala cuprinde 15 itemi (v. ANEXA 4). Ca şi în cazul scalei utilizate pentru aprecierea comportamentului cognitiv, şi pentru această scală sau folosit scorurile brute.

Stabilirea stilurilor parentalePentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare părinte s-a construit

chestionarul „Stilul educativ parental”. Este un chestionar bidimensional, elaborat pe baza modelului teoretic al Elisabetei Stănciulescu.

Stilul parental se referă la natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Ca definiţie de lucru s-a propus următoarea: stilul parental reprezintă modalitatea specifică de raportare a părinţilor la copil în acţiunea educativă pe care o exercită asupra acestuia.

Potrivit modelului teoretic de bază, pentru stabilirea stilului parental se iau în considerare două axe:

→ axa Dragoste, cu cele două extreme: respingere-ataşament;→ axa Control, cu cele două extreme: permisivitate-restrictivitate;În funcţie de scorurile obţinute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative

parentale:• stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste şi scoruri sub medie la Control);• stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni);• stilul autoritar (scoruri peste medie la Control şi scoruri sub medie la Dragoste);• stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni).

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt:• angajarea părinţilor în activităţile copiilor;• sprijinul acordat copiilor;• receptivitatea la problemele „tinerei generaţii”;• raportarea stărilor emoţionale la nevoile copilului;• timpul alocat pentru educaţia copilului.

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt:• impunerea constrângerilor în activităţile copiilor;• atribuirea responsabilităţilor;• modalităţi de exercitare a controlului parental;• rigurozitatea aplicării controlului parental;• controlul respectării regulilor impuse;

Având în vedere aceşti indicatori au fost formulaţi itemii pentru fiecare dimensiune. S-a ţinut cont de asemenea de activitatea desfăşurată cu copiii preşcolari şi de comunicarea cu părinţii.

Iniţial au fost formulaţi 104 itemi. Aceştia au fost evaluaţi de către 13 „experţi”. Evaluarea a constat în redistribuirea itemilor pe cele două dimensiuni şi aprecierea pe o scală de la 1 la 10 a formulării itemilor din punct de vedere al caracteristicilor semantice. În urma evaluării, au fost eliminaţi itemii cu notele sub 6, inclusiv, reformulaţi cei cu note de 7 şi 8 şi păstraţi cei apreciaţi cu 9 şi 10. De asemenea, au fost eliminaţi itemii care nu au putut fi încadraţi in nicio dimensiune, fiind notaţi cu „?”, precum şi datorită dezacordului interevaluatori (din acest punct de vedere, au fost păstraţi itemii încadraţi în aceeaşi dimensiune de cel puţin 8 evaluatori din 13).

67

Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar în urma aplicării s-a obţinut α=0.78 (N=78), pentru întreg chestionarul. În urma eliminării itemilor, s-au obţinut următorii coeficienţi: pentru Dragoste, α=0.87 (N=78) şi pentru Control, α=0.88 (N=78).

Forma finală a chestionarului (v. ANEXA 5) cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune. Răspunsurile sunt evaluate pe scală Lickert, în 5 trepte: DT (dezacord total), DP (dezacord parţial), N (neutru), AP (acord parţial), AT (acord total). Fiecare variantă de răspuns este scorată cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental se însumează scorurile pentru fiecare dimensiune pentru a se vedea în ce interval al etaloanelor/dimensiuni (stabilite atât pentru masculin, cât şi pentru feminin) se încadrează. Au fost construite etaloanele pentru fiecare dimensiune, în funcţie de sex, interpretarea fiecărui interval realizându-se în funcţie de extremele celor două axe. Astfel s-au stabilit:

Dimensiune Treaptă ETALON FEMININ

ETALON MASCULIN

Interpretare

Dragoste 12345

36-5253-7677-8990-105106-120

36-6263-7677-8687-99100-114

Respingere extremăRespingere moderatăScoruri mediiAtaşament moderatAtaşamet extrem

Control 1234

5

36-5354-7778-8586-9495-110

26-4243-7172-8384-9397-117

Permisivitate extremăPermisivitate moderatăScoruri mediiRestricitivitate moderatăRestricitivitate extremă

În funcţie de intervalele din tabelul de mai sus au fost stabilte stilurile educative adoptate de părinţi în creşterea propriului copil.

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelorAplicarea instrumentelor de investigaţie a dobândit un caracter specific datorită

nivelului de vârstă al participanţilor implicaţi în cercetare.Scalele folosite pentru aprecierea social-afectiv s-au aplicat individual

preşcolarilor, instructajul probelor fiind acelaşi pentru toţi participanţii. Aplicarea propriu-zisă s-a desfăşurat într-un loc familiar copilului- sala de grupă-, fiind scoase din câmpul său vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenţia. Copii au fost testaţi după construirea grupurilor de părinţi.

Materialul tehnic a fost pregătit înainte ca fiecare copil să intre în sala de grupă; examinatorul a stat faţă în faţă cu acesta, mobilierul a fost adecvat vârstei copilului. Durata medie a testării fiecărui preşcolar a fost de 30 de minute.

Caracterul specific al procedurii de aplicare se referă şi la ceea ce se numeşte „perioada de încălzire” („warming up”) în care se stabileşte un fel de alianţă între examinator şi copil. Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunoştiinţă cu examinatorul, de a-l familiariza cu prezenţa acestuia. De obicei, conversaţia despre jucăria preferată sau desenele animate vizionate, a permis căpătarea încrederii în examinator şi relaxarea copilului cu mare uşurinţă.

68

Fiecărui copil i se preciza că se vor juca, vor desena şi vor povesti pe baza unor imagini prezentate. Tonul şi conduita emoţional expresivă, precum şi motivaţia pozitivă au contat enorm pentru securitatea copilului şi stimularea acestuia de a participa la activitate. Durata testării a variat în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor, pentru unii fiind necesară o perioadă mai lungă de acomodare cu examinatorul şi specificul activităţii. De asemenea, pe parcursul evaluării au fost inserate jocuri de mişcare a mâinilor, a degetelor, pentru ca preşcolarii să nu obosească sau să se plictisească.

Evaluarea s-a realizat exclusiv sub formă de joc, vârsta copiilor nepermiţând parcurgerea probelor într-o manieră mecanică, rigidă. Totuşi examinatorul a avut clar stabilite scopurile testării, adaptându-şi stilul în funcţie de particularităţile subiectului.

Punctajul obţinut s-a notat în fişa individuală a copilului, iar pe verso au fost notate observaţiile cu privire la conduita socială şi comunicare nonverbală ale acestuia.

Ca observaţie generală, se poate spune că cei din grădiniţă au cooperat foarte bine cu examinatorul, au răspuns promt solicitărilor acestuia.

Scala de evaluare a comportamentului social-afectiv al preşcolarului s-a dat spre completare educatoarelor de la grupele din care copiii făceau parte, respectiv referendului, instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitate să completeze scala pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fost rugate să aprecieze cu 1p sau 0p fiecare item al scalei date, după cum urmează: cu 1p, dacă preşcolarul evaluat manifestă adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dacă preşcolarul nu manifestă comportamentul descris de item. La final, educatoarele au însumat scorurile acordate, notând punctajul individual în căsuţa indicată.

Chestionarele „Stilul educativ parental” au fost împărţite părinţilor în plicuri, în fiecare existând două exemplare: unul pentru mamă şi unul pentru tată. Instructajul a fost precizat pe fiecare chestionar, explicându-se totodată scopul completării acestuia şi necesitatea scrierii numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidenţialitatea informaţiilor obţinute, părinţii având dreptul şi posibilitatea de a sigila plicurile în momentul predării lor. Chestionarele au fost împărţite atât de examinator cât şi de educatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu privire la scopul completării chestionarului şi instructajul acestuia. Chestionarele au fost împărţite iniţial la 220 familii biparentale. În urma stabilirii loturilor de participanţi la cercetarea propriu-zisă au participat 171 familii biparentale.

Ca observaţia generală, părinţii s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare, promtitudinea şi sinceritatea completării chestionarelor fiind un indicator al dorinţei fie de a schimba în bine, fie de a păstra relaţia cu propriul copil.

Capitolul 3REZULTATELE CERCETĂRII

3.1.Prezentarea şi analiza datelor

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1Rezultatele obţinute în urma testării primei ipoteze sunt prezentate mai întâi într-

o formă descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum şi scorurile minim şi maxim înregistrate de participanţii fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinţi stabilite după stilul educativ adoptat şi consensul/contradicţia dintre stiluri.

69

Diade mama-tata

N Mean Std. Deviation

Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Min. Max.

Lower Bound

Upper Bound

permisiv-permisiv

30 13,36 1,06 ,19 12,96 13,76 12 15

democratic-democratic

30 13,66 1,09 ,20 13,22 14,04 12 16

autoritar-autoritar

26 13,30 1,01 ,19 12,89 13,71 12 15

autoritar-permisiv

28 13,21 1,19 ,22 12,75 13,67 11 15

democratic-autoritar

31 13,32 1,37 ,24 12,81 13,82 11 16

democratic-permisiv

26 13,57 1,47 ,28 12,98 14,17 11 16

Total 171 13,40 1,20 ,09 13,22 13,58 11 16

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Variabila dependentă este reprezentată de comportamentul cognitiv al preşcolarilor mari şi este măsurată pe scală interval-raport. Aceasta deoarece au fost luate în considerare scorurile brute obţinute de fiecare copil la Scala de apreciere a nivelului de dezvoltare a acestui domeniu comportamental.

Variabila independentă, stilul educativ parental, este măsurată pe scală de tip nominal, formându-se 6 grupuri de familii biparentale.

Pentru testarea ipotezei 1 s-a aplicat Analiza de Varianţă Unifactorială (ANOVA) pentru a vedea dacă există diferenţe semnificative între copii la nivelul comportamentului cognitiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obţinute de preşcolarii mari la Scala Cognitivă.

Analiza de Varianţă Unifactorială ANOVA a relevat existenţa unei diferenţe nesemnificative între mediile scorurilor grupurilor de preşcolari la nivelul comportamentului cognitiv deşi în educaţia fiecăruia părinţii au adoptat stiluri educative diferite: F (5,165)=0,52, p=0,75>0,05.

Date fiind aceste rezultate, apare întrebarea „Ce anume face ca între nivelurile de dezvoltare cognitivă să nu existe diferenţe semnificative?”. Răspunsul va fi dat în capitolul destinat interpretării rezultatelor.

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 2Rezultatele obţinute în urma testării celei de-a doua ipoteze sunt prezentate mai

întâi într-o formă descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum şi scorurile minim şi maxim înregistrate de participanţii fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinţi stabilite după stilul educativ adoptat şi consensul/contradicţia dintre stiluri.

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Diade mama-tata

N Mean Std. Dev. Std. Error 95% Confidence Interval for Mean

Minim Maxim

Lower Bound

UpperBoun

permisiv- 30 12,90 ,95 ,17 12,54 13,25 11 15

70

permisiv

democratic-democratic

30 14,66 ,47 ,08 14,48 14,84 14 15

autoritar-autoritar

26 12,15 ,88 ,17 11,79 12,50 11 14

autoritar-permisiv

28 11,85 ,97 ,18 11,48 12,23 11 14

democratic-autoritar

31 12,77 ,80 ,14 12,47 13,06 11 14

democratic-permisiv

26 13,53 1,24 ,24 13,03 14,03 11 15

Total 171 13,00 1,29 ,09 12,80 13,19 11 15

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varianţă Unifactorială (ANOVA) pentru a vedea dacă există diferenţe semnificative între copii la nivelul comportamentului social-afectiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obţinute de preşcolarii mari la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv.

De data aceasta, Analiza de Varianţă Unifactorială ANOVA a relevat existenţa unei diferenţe semnificative între mediile scorurilor grupurilor de preşcolari la nivelul comportamentului social-afectiv: F (5,165)=35,881, sig. la α=0,01, p‹0,01.

Având în vedere confirmarea ipotezei, se poate spune că stilul parental infuenţează comportamentul social-afectiv al preşcolarilor mari. Stilul democratic are o influenţă pozitivă concretizată prin obţinerea de către copii a unor scoruri semnificativ mai mari decât cei ai căror părinţi au adoptat stilul autoritar/permisiv, acestea din urmă având o influenţă negativă asupra comportamentului social-afectiv al copilului.

• Prezentarea şi analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3Analiza de Varianţă Unifactorială oferă o imagine „globală” a impactului

variabilei independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care sunt diferenţele existente între grupuri şi sensul acestora, s-a aplicat testul „post-hoc” BONFERRONI, după aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate şi comparate la nivelul de semnificaţie 0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testarea celei de-a treia ipoteze. Procedura statistică a evidenţiat sensul pozitiv al influenţei consensului stilurilor parentale asupra dezvoltării psihice a preşcolarului mare, comparând, pe de o parte, mediile scorurilor obţinute de copii la Scala Cognitivă, iar pe de altă parte, mediile scorurilor obţinute de copii la Scala Social-afectivă.

În legătură cu a treia ipoteză, se impun o serie de precizări. În primul rând, consensul educativ este definit ca adoptarea de către cei doi părinţi ai copilului evaluat, a aceluiaşi stil educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar.

Contradicţia educativă se exprimă, potrivit literaturii de specialitate, prin două forme:

• adoptarea de către părinţi a unor stiluri educative complementare: democratic-permisiv; democratic-autoritar;

• adopatarea de către părinţi a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar. Cunoscând modelul teoretic al Elisabetei Stănciulescu, se poate constata că

stilurile complementare se intersectează fie pe dimensiunea Dragoste, având comun segmentul ce reprezintă ataşamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control, având comun segmentul ce reprezintă restrictivitatea (democratic-autoritar). Stilurile opuse nu se intersectează din punct de vedere al scorurilor înregistrate pe cele două axe.

71

Aplicarea testului „post-hoc” Bonferroni după aplicarea procedurii ANOVA a relevat diferenţe semnificative în ceea ce priveşte comportamentul cognitiv al preşcolarilor mari, impuse de prezenţa/absenţa consensului educativ. Astfel, copiii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil educativ au obţinut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai căror părinţi adoptă stiluri educative opuse. Rezultatele obţinute sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos:

COMPARAŢII MULTIPLE-BONFERRONI

Variabila dependentă

Stil parental (I) Stil parental (J) Diferenţa dintre medii(I-J)

Std. Error

Sig.

Comp. cognitiv

Permisiv-PermisivDemocratic-DemocraticAutoritar-Autoritar

Autoritar-PermisivAutoritar-PermisivAutoritar-Permisiv

1,18 (*)

1,45 (*)

1,15 (*)

,30

,30

,30

,003

,000

,003

* Diferenţa dintre medii este semnificativă la 0,05

Aşa cum se poate vedea, în tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au înregistrat diferenţe semnificative între grupurile de de copii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil educativ şi cei ai căror părinţi adoptă stiluri complementare.

Rezultatele obţinute în urma testării ipotezei 3, pot fi observate şi în ANEXA 6 unde sunt sunt reprezentate grafic prin două modalităţi, mediile scorurilor fiecărui grup de preşcolari obţinute la Scala Cognitivă, grupuri alcătuite în funcţie de stilurile educative parentale. Primul grafic al Anexei 6 reprezintă mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una în raport cu cealaltă. Cel de-al doilea grafic al Anexei 6 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obţinute de fiecare grup de copii în parte.

În ceea ce priveşte comportamentul social-afectiv, aplicarea testului „post-hoc” Bonferroni a relevat existenţa unor diferenţe semnificative între mediile scorurilor obţinute de copii, în urma evaluării acestui tip de comportament, după cum se poate observa în tabelul de mai jos:

COMPARAŢII MULTIPLE- BONFERRONI

Variabila dependentă

Stil parental (I) Stil parental (J) Diferenţa dintre medii(I-J)

Std. Error

Sig.

72

Comp. Social-afectiv

Permisiv-PermisivDemocratic-DemocraticDemocratic-DemocraticDemocratic-DemocraticAutoritar-Autoritar

Autoritar-PermisivAutoritar-PermisivDemocratic-AutoritarDemocratic-PermisivDemocratic-Permisiv

1,04 (*)

2,80 (*)

1,89 (*)

1,12 (*)

-1,42 (*)

,23

,23

,23

,24

,25

,000

,000

,000

,000

,000

* Diferenţa dintre medii este semnificativă la 0,05

După cum se poate constata, diferenţe semnificative s-au obţinut între copiii ai căror părinţi au adoptat acelaşi stil şi copiii ai căror părinţi au adoptat stiluri opuse. În cazul diadelor democratic-democratic, scorurile copiilor s-au diferenţiat semnificativ de cele ale celorlalte grupuri. Indiferent daca părinţii acstora au adoptat stiluri opuse sau complementare.

Rezultatele obţinute în urma testării celui de-al doilea aspect al ipotezei 3, pot fi observate şi în ANEXA 7 unde sunt sunt reprezentate grafic prin două modalităţi, mediile scorurilor fiecărui grup de preşcolari obţinute la Scala Social-afectivă, grupuri alcătuite în funcţie de stilurile educative parentale. Ca şi în cazul Anexei 6, primul grafic al Anexei 7 reprezintă mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una în raport cu cealaltă. Cel de-al doilea grafic al Anexei 7 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obţinute de fiecare grup de copii în parte.

S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul educativ determinând diferenţe la nivelul comportamentului social-afectiv, în sensul influenţării pozitive al acestuia.

Este necesar a preciza faptul că tabelele inserate mai sus au fost extrase din tabelul rezultat în urma testării ipotezei în programul SPSS. Au fost astfel prezentate numai rezultatele relevante pentru ipoteza 3.

3.2.Interpretarea datelor• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1

În urma culegerii datelor şi obţinerii rezultatelor prin prelucrare statistică, se impun o serie de discuţii si explicaţii globale şi specifice. Rostul acestora este de a da un sens întregii cercetări, de a susţine realizarea obiectivelor propuse şi de a oferi o interpretare adecvată a ceea ce s-a obţinut în urma testării ipotezelor.

Încă de la începutul descrierii demersului metodologic al cercetării, a fost lansată ipoteza generală: stilul educativ parental influenţează dezvoltarea psihică a preşcolarului mare. Ipotezele specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti că grupurile de participanţi au fost alcătuite într-o anumită ordine. Aceste referiri se fac cu privire la loturile de adulţi şi copiii proveniţi din mediul familial. Au fost stabilite mai întâi grupurile de părinţi- diadele mamă-tată-, în funcţie de stilurile educative adoptate de către aceştia şi în funcţie de consensul existent sau nu între stilurile parentale. Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, constituindu-se 6 grupuri de preşcolari, ca şi numărul grupurilor de părinţi.

În urma aplicării Analizei Varianţei Unifactoriale (ANOVA), prima ipoteză specifică a cercetării a fost infirmată. Rezultatele nu au pus în evidenţă existenţa unor

73

diferenţe semnificative între mediile grupurilor de copii. Cu alte cuvinte, indiferent dacă părinţii adoptă stiluri educative diferite, comparativ cu stilurile altor părinţi şi copilul acestora, între nivelurile de dezvoltare cognitivă există diferenţe nesemnificative. Acestea se explică prin interacţiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării, fiecare preşcolar dispunând de zestrea sa ereditară, crescând şi dezvoltându-se într-un mediu familial diferit.

Întrucât însăşi procedura statistică a oferit o imagine de ansamblu a influenţei stilului parental asupra dezvoltării cognitive a prşcolarului mare, explicaţiile ce urmează vor fi de asemenea globale. Pe măsură ce se va înainta în demersul interpretativ, sensurile oferite rezultatelor vor căpăta un caracter din ce în ce mai specific.

În momentul respingerii ipotezei unei cercetări, apare firesc întrebarea „Ce anume a determinat infirmarea acesteia?” Poate în alte tipuri de studii, acest lucru ar fi constituit o limită, însă pentru cercetarea prezentă, este considerată un avantaj.

Cunoscut este faptul că dezvoltarea psihică este influenţată de o serie de factori. Factorii fundamentali au fost prezentaţi în prima parte a lucrării, explicându-se rolul fiecăruia.

Dincolo de factorii fundamentali sunt şi alţi factori a căror cunoaştere permite o înţelegere adecvată a dezvoltării psihice individuale. Este vorba despre greutatea la naştere a copilului, boli, traumatisme în antecedente, nivelul cultural-general şi sanitar al familiei, frecventarea grădiniţei.

Frecventarea grădiniţei este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezentă, putând fi considerată acea variabilă care prin influenţa sa a determinat efecte la nivelul variabilei dependente a cercetării. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri a cercetării.

După cum s-a precizat, toţi preşcolarii implicaţi în cercetare frecventau grădiniţa de cel puţin doi ani. Astfel se explică de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerată o limită. Prin rezultatele obţinute este valorificată influenţa benefică a mediului grădiniţei, cadrele didactice valorificând prin activităţile desfăşurate cu copiii, potenţialul cognitiv al acestora, dezvoltând capacităţi şi formând deprinderi specifice vârstei preşcolare. S-a demonstrat chiar că frecventarea colectivităţii de copii influenţează pozitiv dezvoltarea psihică, în sensul că aceasta este mai bună şi mai armonioasă, comparativ cu cea a copiilor crescuţi exclusiv în mediul instituţionalizat.

Influenţa educaţiei exercitată în mediul grădiniţei poate fi una pozitivă, atât timp cât între acestea şi mediul familial există unitate din punct de vedere al cerinţelor ce sunt puse în faţa copilului. Odată cu intrarea în grădiniţă, este depăşit cadrul familial restrâns, noul mediu punând în faţa copilului noi solicitări, diferite de cele familiale, cărora cel mic este bine să le răspundă. Bine pentru dezvoltarea sa psihică, pentru pregătirea sa pentru şcoală.

Se observă o tendinţă de valorificare a rolului cadrului didactic din grădiniţă, care poate fi îmbucurătoare sau poate ridica semne de întrebare. În primul rând, se constată că, de la an la an, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii şi colaborarea cu părinţii acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmărite, însă, în prezent, educatoarea îndeplineşte un rol din ce în ce mai complex. Este nevoie ca ea să explice părinţilor cu care comunică, rolul pe care îl îndeplineşte în instituţia preşcolară şi să îi convingă că împreună au un ţel comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca influenţele mediului familial să nu fie inegale ca durată şi constanţă, diferite de cele ale mediului grădiniţei.

Copilul petrece mai puţin timp în grădiniţă decât în familie, care reprezintă un mediu mai stabil. Întrebarea este totuşi, cât de stabil? Faptul că preşcolarul stă mai mult acasă decât la grădiniţă, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, în sensul

74

pierderii câştigurilor dobândite în grădiniţă. Climatul familial, educaţia dată de părinţi, por reprezenta factori cu rol perturbator, al căror efect constă în derutarea copilului.

La vârsta preşcolară mare, se apreciază că influenţa educaţională a grădiniţei creşte în intensitate, până ce devine dominantă. Rezultatele obţinute prin testarea primei ipoteze susţin acest lucru. Scorurile înalte obţinute de preşcolari la Scala de apreciere a comportamentului cognitiv, evidenţiază totodată consensul existent între ceea ce solicită copilului, grădiniţa şi cerinţele familiei. Conversaţiile cu educatoarele de la grupele din care făceau parte copiii evaluaţi, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, într-adevăr, de conştientizarea de către părinţi a importanţei frecventării grădiniţei pentru dezvolatrea psihică a copilului; pe de altă parte, este vorba de încrederea totală a adulţilor în acest mediu, în activitatea educatoarelor, în special, din cauza suprasolicitării profesionale pe care o parcurg ei, ca adulţi. Părinţii nu mai au timp suficient pe care să-l dedice propriului copil, acceptă şi urmează sfaturile educatoarei, acţionând adesea aşa cum este orientat. Este vorba de părinţii care au copiii în grădiniţă de cel puţin doi ani.

S-a făcut precizarea de mai sus, întrucât există diferenţe uluitoare nu numai între generaţiile de copii, aşa cum este firesc să existe, ci şi între generaţiile de părinţi. Acesta este însă un alt subiect asupra căruia nu se va insista aici.

Frecventarea grădiniţei a constituit pentru cercetarea prezentă acel factor care s-a interpus între dezvoltarea psihică a preşcolarului mare şi stilul educativ parental, permiţând astfel exprimarea ideii potrivit căreia, copiii nu se diferenţiază semnificativ din punct de vedere al comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile educative parentale. Este o afirmaţie generală, nuanţele acesteia fiind puse în discuţie în momentul interpretăii celei de-a treia ipoteze.

Se reţine totuşi că infirmarea acestei ipoteze pledează pentru necesitatea intrării copilului în mediul grădiniţei, care are un rol constructiv important. Aceasta cu atât mai mult cu cât se respectă condiţia consensului educativ grădiniţă-familie.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetării a relevat rezultate care au permis

acceptarea acesteia, confirmându-se presupunerea lansată. Având în vedere datele obţinute, se poate spune că stilul educativ parental determină diferenţieri la nivelul comportamentului social-afectiv al preşcolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera în care părintele se raportează la propriul copil în educaţia pe care i-o oferă acestuia, îşi pune amprenta asupra modului în care copilul se integrează în colectivul de covârstnici, relaţionează cu aceştia, respectă regulile jocurilor la care participă, are iniţiativă, spirit organizatoric, este activ în comunicarea cu colegii şi educatoarea, mainifestă spirit organizatoric. Mai mult, îşi manifestă adecvat trăirile afective în funcţie de situaţiile la care ia parte. Un copil care se uită la emisiuni recreative şi nu râde, sau se bucură de neplăcerea altuia, care se plictiseşte în cadrul activităţilor de modelaj, mozaic, al activităţilor gospodăreşti, considerându-le o povară şi lipsite de interes, ridică anumite semne de întrebare din punct de vedere al comportamentului său social-afectiv.

Se presupune ca vârsta copilăriei este una luminoasă, veselă, „de aur”. Copiii trăiesc intens fiecare moment şi se bucură de acesta. Părinţii au un rol fundamental în a-i învăţa pe copii cum să se bucure de clipele copilăriei, care vor constitui amintiri bogate la vârsta adultă.

În familie, copilul creşte şi se dezvoltă sub acţiunea modelatoare a mediului familial. În cadrul acestuia, copilul face cunoştinţă cu primele modele de relaţionare care vor constitui tiparul relaţiilor de mai târziu. El relaţionează cu adultul, adultul

75

relaţionează cu el. Este o interacţiune ale cărei sensuri pozitive sau negative sunt date şi de stilul educativ parental.

Stilurile parentale permisiv şi autoritar au determinat obţinerea de către copii a unor rezultate mai scăzute, în urma aprecierii comportamentului social-afectiv, comparativ cu copiii ai căror părinţi au adopatat stilul democratic. Acest lucru se poate observa şi în ANEXA 7, unde sunt reprezentate grafic rezultatele obţinute de copii, grupurile fiind alcătuie în funcţie de stilurile educative parentale. Sunt luate în vedere situaţiile de adoptare a aceleiaşi strategii educative de către mama şi tatăl fiecărui copil.

În general, copiii ai căror părinţi adoptă stilul autoritar, nu au obţinut punctaj la itemii care au vizat: relaţionarea cu covârstnicii, preferând să se joace singuri sau să privească la TV; relaţionarea cu educatoarea, în sensul nonimplicării la activităţile instructiv-educative; limbajul expresiv în activităţi recreative, formularea unor răspunsuri la întrebările adresate.

Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide, neîncrezătoare, lipsite de curaj, băieţii au fost apreciaţi ca lipsiţi de interes faţă de activităţile instructiv-educative, preferând jocuri agresive, intrând adesea în conflicte cu colegii, luându-le jucăriile fără a le cere permisiunea. În ceea ce priveşte trăirile afective, adesea se bucură de întâmplările neplăcute trăite de colegi.

Copiii ai căror părinţi adoptă stilul permisiv, nu au obţinut punctaj la itemii ce au vizat deprinderile de autoservire, simţul ordinii şi relaţionarea cu covârstnicii.

Este necesar a se sublinia că, în ceea ce priveşte diferenţele existente între băieţi şi fete, acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta constă în observaţiile educatoarei şi analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat niciun demers statistic în acest sens, ipoteza cercetării vizând diferenţele între copii, în general. Luarea în considerare a diferenţelor existente între copii, grupaţi în funcţie de gen, poate constitui desigur, una din direcţiile viitoare ale cercetării acestei teme.

Revenind, s-a putut constata că preşcolarii ai căror părinţi sunt permisivi, manifestă comportamente egoiste, nu oferă jucării celorlalţi colegi, sunt dezinteresaţi la activităţile instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt leneşi când este vorba de realizarea deprinderilor de autoservire, adesea nu respectă regulile jocurilor, vor sa îşi impună propriile „legi”. În cazul neacceptării de către ceilalţi, se retrag, dar nu pentru mult timp întrucât îşi vor relua insistenţele.

Aşa cum arată şi datele, copiii ai căror părinţi adoptă stilul democratic, au obţinut rezultate foarte bune la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv, demonstrând influenţa pozitivă a acestui stil echilibrat pentru conduita copilului. În general, aceşti copii ştiu când şi cum să vorbească, sunt încrezători în sine, au iniţiativă în joc, caută grupul de copii, îşi exprimă adecvat trăirile afective, sunt expresivi în jocurile de rol, recitări, interpretări de câtece. Relaţionează cu educatoarea foarte bine, recunoscându-i autoritatea pe care aceasta le-a câştigat-o.

Pentru susţinerea celor de mai sus există o serie de explicaţii asupra cărora se va stărui în cele ce urmează.

Comportamentul social-afectiv depinde într-o foarte mare măsură de stabilirea unor relaţii juste între membrii familiei. Modul în care fiecare părinte se raporteză la propriul copil în educaţia pe care i-o oferă, este influenţat de educaţia primită la rândul lui ca adult, de nivelul educaţional, valorile, atitudinile şi concepţia despre lume şi viaţă ale acestuia. Aşa cum se arăta în prima parte, părinţii încep să îşi pună întrebarea în legătură cu eficienţa metodelor educative adoptate atunci când întâmpină probleme cu copiii.

76

Ar fi absurd ca iubirea părintească să fie negată. Fiecare părinte se străduieşte să facă multe pentru copil, să îi arate dragostea pe care i-o poartă. Se întâmplă uneori ca unii părinţi să manifeste o dragoste excesivă, sufocantă, scutindu-l pe copil de orice efort. Îi sunt satisfăcute toate capriciile, nu i se impun reguli, primeşte totul după cum vrea, fără să i se ceară nimic în schimb. Experienţa arată că acolo unde copiii sunt scutiţi de orice fel de responsabilităţi şi eforturi, specifice nivelului lor de vârstă, aceştia devin egoişti, ajungând chiar să nu ofere ajutor propriilor părinţi. În plus, nefiind deprinşi cu respectarea anumitor reguli, nu s-ar putea integra în grupuri, având pretenţia ca totul să se desfăşoare după cum doresc ei. Întrucât realitatea este alta, dacă nu sunt dispuşi să se schimbe, cu greu s-ar putea integra în grupurile sociale, întâmpinând dificultăţi de adaptare. În acord cu tema prezentă, neintegrându-se în grupul de copii, adaptarea la mediul şcolar ar fi îngreunată, copilul fiind obligat să depună eforturi suplimentare pentru a face faţă cerinţelor şcolii.

Modelul relaţional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentru dezvoltarea comportamentului social-afectiv al copilului, atunci când acesta este unul autoritar. Efectele stilului autoritar nu întârzie să apară, copilul devenind fie introvertit, timid, cu stimă de sine scăzută, fie agresiv, comportându-se aşa cum a văzut. Copiii ai căror părinţi au adoptat un stil autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie ele cele ale căror părinţi sunt permisivi.

Acceptarea celei de-a doua ipoteză constituie un argument în plus în vederea reflectării asupra impactului pe care stilul parental îl are asupra comportamentului social-afectiv al copilului. Startul unei dezvoltări armonioase este dat de părinţi, dezvoltarea ulterioară a preşcolarului fiind influenţată de bazele puse în familie. De aici şi necesitatea ca fundamnetele să fie puse cu dragoste şi control, părintele străduindu-se să îndeplinească un scop important pentru viaţa copilului său: echilibrarea celor două dimensiuni implicate- Dragoste şi Control.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3Unul din aspectele care ar trebui să caracterizeze relaţiile dintre părinţi şi copii

se referă la consecvenţa şi unitatea cerinţelor pe care le formulează părinţii faţă de copii. Presupunerea făcută în legătură cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevărată parţial. Pentru dezvoltarea psihică au fost luate, aşa cum s-a precizat, domeniile comportamentale definitorii: cognitiv şi social-afectiv.

Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat că, într-adevăr, adoptarea aceluiaşi stil educativ parental aduce un plus în dezvoltarea acestuia la copiii preşcolari, comparativ cu cei ai căror părinţi adoptă stiluri parentale diferite. Cu alte cuvinte, atunci când părinţii au acelaşi gen de solicitări faţă de copii, aceştia din urmă obţin rezultate mult mai bune decât ceilalţi copii ai căror părinţi adoptă stiluri educative diferite.

Literatura de specialitate pune în evidenţă faptul că nonsensul educativ se poate manifesta în două forme: prima se referă la faptul că părinţii adoptă stiluri educative complementare (permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se referă la faptul că părinţii adoptă stiluri educative opuse (autoritar-permisiv).

Rezultatele obţinute au relevat influenţa pozitivă a consensului educativ asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului, spre deosebire de influenţa negativă a opoziţiei dintre stiluri sau a complementarităţii acestora.

Copiii ai căror părinţi au adoptat stilurile autoritar şi permisiv au obţinut rezultate mai slabe decât copiii ai căror părinţi au adoptat acelaşi stil parental, la Scala Cognitivă. Este ideal ca ceea ce pretinde tatăl de la copil să fie susţinut de mamă şi invers. Diferenţele existente pun în lumină faptul că nimic nu poate fi mai dăunător

77

pentru dezvoltarea psihică a unui copil, decât diveregenţele dintre cerinţele pe care părinţii le pun în faţa copilului. Lipsa consensului educativ îl derutează pe copil care nu ştie ce să mai creadă din toate cele care i se comunică; acesta încearcă să-şi mulţumească ambii părinţi, încearcă să respecte acele aspecte care îi convin sau să răspundă cerinţelor părintelui mai impunător.

Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se înţelege care dintre părinţi se impune într-o asemenea familie. Pe de altă parte, părintele permisiv nu impune reguli copilului, îi oferă acestuia libertatea de a alege ceea ce doreşte să facă. Or, între libertatea totală oferită de un părinte şi controlul riguros sunt diferenţe enorme care îşi pun amprenta asupra dezvoltării cognitive şi social-afective a copilului, derutându-l datorită lipsei de repere pe care un părinte ar trebui să le ofere. Copilul are nevoie să fie orientat, îndrumat, stimulat, cu atât mai mult cu cât primele impresii despre lume şi viaţă, despre mediul înconjurător sunt primite în familie.

Opoziţia dintre stilurile parentale împiedică realizarea unei comunicări eficiente între membrii familiei. Tocmai aceasta stă la baza însuşirii limbajului care constituie un puternic instrument al dezvoltării psihice a copilului. Întrebările formulate de copii şi adresate părinţilor reprezintă un indicator al dezvoltării cognitive, al curiozităţii copilului cu privire la tot ceea ce îl înconjoară. Aceste aspecte trebuie încurajate pentru valorificarea întregului potenţial al copilului în vederea unei dezvoltări cognitive plenare.

Iată aşadar cum se explică rezultatele slabe la Scala cognitivă obţinute de preşcolarii mari. Întrucât părintele cu stil permisiv şi cel cu stil autoritar pun accentul, fie pe dragoste excesivă, fie pe control riguros, primul lasă copilul să se bucure din plin de copilărie, fără să fie nevoit să depună vreun efort, chiar şi de natură intelectuală; al doilea este mult prea preocupat de respectarea de către copil a rigorilor impuse şi dedică prea puţin timp activităţilor desfăşurate cu acestea. Se creează astfel un dezechilibru între cele două stiluri, la mijlocul influenţelor educative situându-se copilul.

Absenţa unităţii educative din familie, împiedică realizarea unor activităţi ca stimularea limbajului coplilului, explicarea pe înţelesul acestuia a unor relaţii cauzale, povestirile care permit însuşirea cunoştinţelor, formarea reprezentărilor, dezvoltarea limbajului şi astfel, dezvoltarea cognitivă a copilului.

În ceea ce priveşte complementaritatea stilurilor, se pare că prezenţa stilului educativ democratic în familie, atenuează din efectul stilului cu care se asociază-permisiv/autoritar-, copiii acestor diade având un nivel de dezvoltare cognitiv mai scăzut decât cei ai căror părinţi adoptă acelaşi stil, însă nu semnificativ mai scăzut (v. ANEXA 6).

Din punct de vedere al comportamentului social-afectiv, lucrurile au stat puţin diferit, în sensul că rezultatele au relevat deosebiri mai multe şi mai importante între grupurile de copii.

Astfel, copiii ai căror părinţi au adoptat ambii stilul democratic, au obţinut rezultate foarte bune la scala Social-afectivă, în comparaţie cu celelalte grupuri de preşcolari, ai căror părinţi au adoptat fie stiluri complementare, fie stiluri opuse.

Modelul părinţilor este observat şi imitat de copil, care recunoaşte părinţilor democratici atât autoritatea, cât şi manifestările de afecţiune şi tandreţe pe care le exprimă faţă de el. Echilibrul cerinţelor educative îşi pun amprenta asupra dezvoltării socio-afective a preşcolarului, acesta făcând faţă solicitărilor mediului grădiniţei, respectând regulile jocurilor în care este implicat, ştiind să piardă, să aibă iniţiativă. El are încredere în sine, participă activ la acţiunile educative, îşi manifestă trăirile afective în concordanţă cu specificul situaţiilor în care este implicat, este expresiv şi empatic.

78

Influenţa stilurilor permisiv-permisiv şi autoritar-autoritar a determinat obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune ale copiilor în comparaţie cu cei ai căror părinţi au adoptat stiluri opuse. Cu alte cuvinte, aşa cum se aştepta, contradicţia permisiv-autoritar influenţează negativ şi comportamentul social-afectiv al copilului. Această influenţă este vizibilă mai ales în relaţionarea copilului cu covârstnicii, în sensul nerespectării regulilor de joc, al dorinţei de a fi în permanenţă căştigător şi lider în grupul de copii. Manifestă reacţii de opoziţie, este egoist, pârâcios şi insensibil la neplăcerile trăite de alţi colegi de grupă. Lipsa punctelor de sprijin cu rol de ghidare a comportamentului social-afectiv, al unui model parental unitar, se răsfrânge asupra dezvoltării acestuia care cu mare dificultate sau deloc face faţă cerinţelor de adaptare la mediul grădiniţei, cu tot ceea ce implică acesta. Toate cele de mai sus pot fi observate pe graficul care ilustrează deosebirile înregistrate la nivelul comportamentului social-afectiv de către copii, în funcţie de prezenţa sau absenţa consensului educativ (v. ANEXA 7).

Prezentarea explicaţiilor ce vizează interpretarea rezultatelor obţinute în urma testării celei de-a treia ipoteze a cercetării constituie un argument în vederea susţinerii necesităţii unităţii educative a părinţilor.

Este important ca fiecare soţ să respecte rolul educativ al celuilalt pentru realizarea unei educaţii complete prin care laturile personalitaţii copilului să se dezvolte în armonie. În esenţă, fiecare soţ să respecte menirea celuilalt şi propria-i menire. La aceasta se adaugă necesitatea îndeplinirii rolului său educativ cu orice preţ. În plus, oricât de plastică ar părea formularea următoare, ea evidenţiază un aspect fundamental: copilul nu poate fi lipsit de iubire, care îi este necesară, la fel ca hrana şi apa. În momentul în care nu este înţeles acest lucru elementar, se va greşi în educaţie, fără nicio îndoială. Ideal este ca dragostea să securizeze, să susţină, să orienteze copilul, nu să îl acapareze.

În lipsa afecţiunii, dezvoltarea psihică a copilului, în general, domeniile comportamentale, în special, sunt prejudiciate din start, aşa cum s-a demonstrat prin aceeptarea celei de-a patra ipoteze specifice a cercetării.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 4Confirmarea ultimei ipoteze a cercetării relevă faptul că între copiii proveniţi din

mediul familial şi cei instituţionalizaţi există mari deosebiri în ceea ce priveşte nivelul dezvoltării psihice. Copiii care nu au fost crescuţi de propriii părinţi şi au fost preluaţi de centre de plasament, au obţinut rezultate semnificativ mai slabe decât cei care beneficiază de influenţa stilurilor educative parentale, atât la Scala Cognitivă, cât şi la Scala Social-afectivă.

Se va încerca în cele ce urmează a interpreta rezultatele obţinute care sunt reprezentate grafic şi în ANEXELE 8 şi 9.

Copilul este de la început fiinţă socială. Biologic, el este, la naştere, nematur, neajutorat, toate manifestările lui de viaţă fiind mediate de adult. Trebuinţa de comunicare cu adultul reprezintă una din forţele motrice ale dezvoltării lui psihice. Dar aceasta apare pe baza unei nevoi primare, cum este aceea de căldură, de hrană, de mişcare. Însuşirile psihice ale copilului se formează în procesul activităţii prin care el însuşeşte din realitate ceea ce corespunde nevoilor sale. Pentru copiii instituţionalizaţi, trebuinţele fundamentale- de securitate, afecţiune, de comunicare- sunt departe de a fi satisfăcute la timpul lor şi de persoana potrivită- mama. Ceea ce conta ca factori dinamizatori ai dezvoltării psihice pentru stadiile următoare, este compromis. Compromisă este astfel devenirea psihică a copilului ce creşte şi se dezvoltă în lipsa influenţei unui stil educativ parental.

79

Importanţa legăturii mamă-copil pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia din urmă a constituit subiect de investigare pentru multe orientări psihologice. S-a susţinut şi demonstrat că factorul principal al devierilor adultului îl constituie tulburarea contactelor cu mama în perioada timpurie a ontogenezei. Specialiştii au fost preocupaţi de studierea primului an de viaţă al copilului, ca vârstă bazală pentru formarea funcţiilor neuropsihice fundamentale şi pentru stabilirea de relaţii interindividuale. În cazul copiilor lipsiţi total de căldura mediului familial, nu se poate vorbi despre existenţa vârstei bazale. Rezultatele slabe obţinute în urma evaluării celor două domenii comportamentale de către copiii lipsiţi de influenţa stilului educativ parental întăresc, de asemenea, cele exprimate mai sus.

Este clar că vârsta timpurie reprezintă perioada senzitivă pentru dezvoltarea personalităţii copilului. Or, dezvoltarea intensivă a premiselor proceselor psihofiziologice fundamentale, care condiţionează capacitatea copilului pentru activiatea verbală şi mintală, posibilitatea perceperii adecvate şi a folosirii în conduită a influenţelor externe, nu are loc pentru cei care sunt lipsiţi de legătura securizantă cu mama, de protecţia mediului familial.

Noul mediu în care este inclus şi din care face parte o perioadă nedeterminată, este un mediu care posedă caracteristici cu mult diferite de mediul propice dezvoltării copilului. Acesta va determina în mare măsură experienţa sa individuală timpurie, care cu timpul nu se pierde, ci se aşează în profunzimile inconştientului. El îşi pune pecetea pe formarea ulterioară a întregii sfere emoţionale şi neuropsihice a copilului, la vârsta adultă putând ieşi la iveală printr-o serie de forme de conduite ce scapă controlului conştiinţei.

Fie că sunt abandonaţi imediat după naştere, fie că amintirile de a fi avut o familie normală, cu rude şi un cămin care să le ofere securitatea afectivă şi căldura necesară unei dezvoltări benefice care să se încadreze în limite normale, atât din punct de vedre fizic, cât, mai ales, psihic, sunt sărăcăcioase, copiii din astfel de instituţii- centre de plasament- au de întâmpinat o traiectorie sinuoasă, presărate cu obstacole pe care trebuie să le depăşească fără a avea parte de protecţia unei familii care să le asigure un minimum de confort.

Explicaţiile privind rezultatele foarte slabe obţinute de copiii instituţionalizaţi la Scala Social-afectivă sunt multiple, însă baza lor este dată de ataşamentul insecurizat al acestor copii.

Necesitatea socializării decurge nu numai din raţiuni sociale, ci şi din raţiuni individuale. Ea reprezintă una din condiţiile importante ale formării omului ca membru al societăţii. Bazele comportamentului social sunt puse în copilăria timpurie, calitatea adaptării şi integrării sociale a viitorului adult depinzând de maniera în care sunt puse aceste baze de către părinţi şi nu numai.

În opinia unor cercetători, simţul sau instinctul social al copilului este înnăscut însă cercetările ulterioare contrazic această opinie unilaterală şi tranşantă. Socializarea nu este un proces care se bazează numai pe influenţe exterioare, ci există anumite resorturi interne care o mijlocesc şi o solicită.

Educaţia nu este impusă din afară, cu violenţă (sau cel puţin aşa ar trebui), ci mai degrabă se produce o adaptare socială deliberată. Aşa se explică faptul că în anturajul adulţilor, copilul se simte bine, aşteaptă şi doreşte prezenţa acestora, deci şi a normelor impuse de adulţi.

Aflându-se într-o dependenţă parentală evidentă, copilul are nevoie de un proces de educare şi socializare care să se realizeze în mod deliberat şi să fie orientat spre însuşirea treptată a modelelor socio-culturale acreditate de grupul social din care face parte. În lipsa adultului, acest proces nu se realizează aşa cum ar trebui, luând o direcţie

80

greşită. Astfel se explică faptul că cei care nu au provenit din medii familiale, au obţinut rezultate scăzute, în special la itemii care au vizat relaţiile cu covârstnicii şi alţi adulţi din mediul apropiat (educator, examinator) şi la itemii care au vizat exprimarea adecvată a trăirilor afective, în funcţie de specificul activităţilor în care au fost implicaţi. Copiii s-au dovedit a fi neîncrezători, puţin comunicativi, inexpresivi, preferând să se joace singuri, fără multe jucării, reticenţi în faţa unei persoane necunoscute.

D. Bowlby a denumit tipul personalităţii formate de copilul care de la naştere a fost abandonat de mamă, „caracter fără emoţii”, tabloul general fiind următorul: retard intelectual, incapacitatea de a stabili relaţii profunde cu alte persoane, atonia reacţiilor emoţionale, agresivitate, neîncredere în sine, tendinţe accentuate de antisocialitate, strâns legate de problemele afective- chiar şi zâmbetul şi plânsul sunt afectate, sunt mai puţin nuanţate. Sunt înregistrate accese de furie, hiperactivitate sau pasivitate, apatie extremă în unele cazuri, mergând până la autism.

Chiar şi la copiii relativ bine integraţi şi aparent echilibraţi, din punct de vedere afectiv, se remarcă o dezvoltare a sentimentelor esenţial sărăcită, precum şi dificultăţi în stabilirea contactelor sociale. François Dolto (1987) consideră copilul abandonat ca fiind o fiinţă foarte puternică pentru că a suportat o „încercare” deosebit de grea şi i-a supravieţuit- separarea de mamă.

Scopul testării acestei ipoteze a fost dublu: pe de o parte, de a evidenţia rolul important pe care familia îl îndeplineşte în dezvoltarea personalităţii copilului, absenţa acesteia fiind cu greu înlocuită de climatul instituţionalizat. La nivelul acestor instituţii se depun mari eforturi pentru asigurarea unui mediu propice ameliorării lacunelor afective şi optimizării nivelului de dezvoltare al acestor copii. Totuşi se pune întrebarea al cărei răspuns rămâne a fi dat de fiecare: reuşesc oare aceste medii să substituie cadrul familiei pe care copilului abandonat nu i-a fost permis să-l cunoască (cel puţin nu în forma sa pozitivă, asigurând afecţiune şi securitate)?

Al doilea scop a fost acela de a sublinia necesitatea adoptării unui stil educativ echilibrat de către părinţi, întrucât efectele practicării unui stil (autoritar), dezacordul dintre părinţi pot fi aproape la fel de dezastruoase în planul dezvoltării psihice a copilului, ca cele identificate la copiii proveniţi din mediul instituţionalizat, lipsiţi fiind de influenţa stilului educativ parental.

Capitolul 4CONCLUZII ŞI APRECIERI FINALE

Tema abordată constituie un subiect de actualitate indiferent de perioada în care este pusă în discuţie. Întotdeauna vor exista copii, părinţi şi întotdeauna vor exista adulţi preocupaţi de realizarea unei educaţii eficiente a copiilor lor.

Obiectivele lucrării stabilite în funcţie de experienţa dobândită în desfăşurarea activităţii cu copiii şi pe baza studierii literaturii de specialitate, s-au subsumat scopului

81

de a demnostra că stilul educativ parental exercită o influenţă pozitivă sau negativă asupra sociabilitatii prescolarului, în funcţie de specificul său.

Ipotezele au fost formulate astfel încât să fie surprinse şi alte aspecte de fineţe, respectiv efectele consensului educativ şi al absenţei influenţei stilului parental în educaţia copilului, în planul sociabilitatii acestuia.

În urma prelucrărilor statistice efectuate după aplicarea instrumentelor de investigare, s-au obţinut rezultate relevante, considerând, în final, că obiectivele lucrării au fost îndeplinte.

Se atrage astfel atenţia asupra necesităţii unei strânse colaborări familie-grădiniţă, ambele medii având influenţe decisive asupra dezvoltării personalităţii copilului.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul că grădiniţa este prima treaptă a sistemului de învăţământ. Cele mai multe dintre coordonatele activitaţii didactice, pot fi influenţate de un start bun în relaţiile de la acest nivel.

În cele ce urmează se vor pune în discuţie aspecte legate de parteneriatul grădiniţă-familie, de necesitatea unităţii cerinţelor educative a celor două medii, pentru ca în final să fie exemplificate tipuri de activităţi în care pot fi implicaţi părinţi cu scopul eficientizării interacţiunii acestora cu copiii, vizat fiind stilul educativ adoptat de adulţi în educarea celor mici.

Implicarea părinţilor în problemele grădiniţei se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie şi grădiniţă şi la o unificare a sistemului de valori şi cerinţe relativ la copil. Aceasta poate avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când aceştia văd educatoarele colaborând şi sfătuindu-se cu părinţii şi poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea să devină necontrolabile (Vrăşmaş, 1999).

La baza unei colaborări şi cooperări eficiente între grădiniţă şi familie stă comunicarea dintre cei doi agenţi educaţionali. Părinţii trebuie implicaţi permanent în activităţile grădiniţei, nu doar atunci când se ivesc probleme.

Comunicarea educatoare-părinte se poate desfăşura în cadrul întâlnirilor zilnice, fie în cadrul întâlnirilor planificate periodic sau permanent. La acestea se poate adăuga sistemul de voluntariat care poate implica părinţii sau bunicii în sprijinirea directă a activităţii din grădiniţă. De asemenea, prin intermediul acestor întâlniri, educatoarea cunoaşte mai multe despre copil şi specificul interacţiunii părintelui cu acesta, care de multe ori, comunică educatoarei, modul în care se raportează la propriul în educaţia pe care i-o oferă.

Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cu părinţii, a comunicării acestora cu copiii în prezenţa ei, a observaţiilor efectuate asupra celor mici, o anumită practică educativă parentală. Efectele negative sau benefice nu întârzie să apară, motiv pentru care educatoarea poate interveni cu explicaţii, argumente în conversaţiile purtate cu părinţii. Desigur, aceasta într-o manieră elegantă, cu tact şi grijă, astfel încât unii părinţi să nu se simtă ofensaţi. De asemenea, prin tot ceea ce va întreprinde educatoarea va avea în vedere dezvoltarea armonioasă a copilului, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale coplilului. Acestea din urmă sunt impuse nu numai de zestrea ereditară a copilului, ci şi de influenţa acţiunilor educative exercitate de părinţi asupra acestuia şi, mai ales, de modul în care adulţii îşi educă ai lor copii.

În vederea informării părinţilor cu privire la efectele unei abordări mai puţin adecvate educării propriului copil şi a eficientizării interacţiunii acestora cu copiii, E. Vrăşmaş (2000) propune mai multe tipuri de activităţi necesare cu părinţii, categoriile cele mai importante fiind:

82

→ activităţi de spart gheaţa- acestea sunt primele întâlniri cu părinţii pentru a realiza o comunicare eficientă şi de durată;→ informarea părinţilor despre: activităţile programului educativ desfăşurat în grădiniţă şi în grupă; copilul lor; alte teme (alimentaţia copilului, educaţie, sănătate);→ consilierea psihopedagogică în rezolvarea unor situaţii-problemă cu copiii lor, dar şi activităţi preventive şi de înlăturare eventuală a situaţiilor de risc. → orientarea părinţilor spre servicii de sprijin periodice sau permanente;→ discuţii şi schimburi de idei şi experienţă între părinţi.

Desigur activităţile de mai sus presupun relaţia educatoare-părinţi, însă cu mult mai în acord cu tema lucrării prezente, se pot pune în discuţie activităţi care să presupună atât implicarea părinţilor cât şi a copiilor acestora, educatoarea având rolul de coordonator şi mediator. Acestea cu scopul eficientizării relaţiei părinte-copil.

Este foarte importantă cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor reale ale copilului, cu referire la dezvoltarea psihică a acestuia. Se întâmplă adesea ca părinţii, din cauza timpului extrem de ocupat, să nu cunoască ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie propriul copil. Există posibilitatea ca imaginea părintelui despre copil să nu corespundă cu cea reală, fie în sensul subaprecierii, fie în sensul supraaprecierii lui. Pentru a evita un asemenea fenomen care ar determina adoptarea unui stil educativ nepotrivit, educatoarea poate organiza activităţi la care să participe atât părinţii cât şi copiii.

Spre exemplificare se dau:→ asistarea părinţilor la activităţi instructiv-educative desfăşurate zilnic în grădiniţă;→ desfăşurarea unor activităţi cu copiii şi părinţii, aceştia din urmă fiind organizaţi pe grupuri care să presupună atât competiţia, cât şi cooperarea părinte-copil;→ participarea părinţilor împreună cu copiii la activităţi extraşcolare.

Un program complex bazat pe relaţiile de parteneriat cu familia este constituit de CRP- Centrele de Resurse pentru Părinţi, definite ca structuri construite în cadrul grădiniţei ce constau în activităţi de implicare, informare, educare, consiliere, orientare şi voluntariat a părinţilor. CRP reprezintă, de fapt, expresia sintetică a activităţilor prezentate mai sus.

CRP presupun un spaţiu pregătit în mod special pentru a asigura un mediu propice comunicării optime şi pozitive dintre educatoare şi părinţi. În cadrul activităţilor cu caracter informativ se pot pune în discuţie diferite teme, precum „Educaţia familială”, „Efectele stilului parentale asupra dezvoltării copilului”. Informarea timpurie a părinţilor poate determina adoptarea unui stil educativ adecvat particularităţilor copilului, evitându-se greşelile în educaţia ce ar putea avea consecinţe greu de reparat în dezvoltarea personalităţii copilului.

De aici şi necesitatea acordului între părinţi în ceea ce priveşte strategiile educative practicate, unitatea cerinţelor educative formulate de familie şi grădiniţă, orice dezechilibru la nivel educativ, fie în mediul familial sau la nivelul colaborării familie-gradiniţă, având repercusiuni în planul dezvoltării psihice a copilului.

Date fiind cele de mai sus, nu se poate finaliza acest punct al lucrării fără a evidenţia importanţa practică a confirmării ultimei presupuneri, conform căreia absenţa stilului parental în educaţia copilului influenţează negativ dezvoltarea acestuia.

Bowlby arăta, referindu-se la instituţiile în care figurile materne se succed, că dacă acest tip de asistenţă maternă oferă o interacţiune suficientă între adult şi copil, sensibiliatea socială a acestuia din urmă se poate dezvolta.

În concluzie, stilul educativ parental influenţează sociabilitatea copilului în sens pozitiv sau negativ, în funcţie de specificul său. El constituie unul din factorii determinanţi ai dezvoltării personalităţii copilului, impunând un anumit nivel de dezvoltare social-afectiv ale acestuia.

83

Tema prezentei lucrări a impus construirea unui chestionar de stabilire a stilurilor educative parentale, precum şi a Scalei de apreciere a nivelului de dezvoltare a comportamentului social-afectiv al preşcolarului.

Lucrarea de faţă poate constitui atât o continuare a studiilor care au vizat practicile educative parentale, dar şi un început, în sensul fundamentării unor direcţii viitoare de cercetare. Se pot studia influenţa stilurilor parentale strict asupra trăsăturilor de personalitate, în formare, ale preşcolarilor, precum şi diferenţele existente între fete şi băieţi impuse de stilurile parentale, la nivelul anumitor componente ale personalităţii acestora. Dată fiind complexitatea naturii umane, importanţa familiei în modelarea comportamentului copilului, pot fi identificate variate ramificaţii de investigaţie pornind de la tema prezentei lucrări. Aceasta cu atât mai mult cu cât, finalizarea oricărei cercetări reprezintă, nu un final, ci un început clar pentru derularea altor studii.

Având în vedere cele prezentate în paginile anterioare, se poate constata faptul că informaţii şi soluţii privind optimizarea relaţiei părinte-copil, există. Este nevoie însă de receptivitate şi bunăvoinţă din partea părinţilor, conştientizarea faptului că modelul oferit şi educaţia exercitată influenţează enorm dezvoltarea ulterioară a copilului, contribuind la succesul său în viaţă, ca OM.

ANEXA 1

PERIODIZĂRI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Autor Perioadă Vârstele

Alvarez 1. Nou-născut2. Prima copilărie 3. A doua copilărie

0-16 zile16 zile- 3 ani 3-15 ani

Claparède 1. Prima copilărie

2. A doua copilărie3. Adolescenţa4. PubertateaI. Stadiul de achiziţie-experimentală1. Perioada intereselor perceptive2. Perioada intereselor glosice3. Perioada intereselor generale 4. Perioada intereselor obiective şi specialeII. Stadiul de organizare- evaluare5. Perioada intereselor etice, sociale,

specializate pentru sexul opusIII. Stadiul producţiei6. Perioada muncii

până la 7 ani (B), până la 6-7 ani (F)7-12 ani, 7-10 ani 12-15ani, 10-13 ani, 15-16 ani, 13-14 ani

0-1 an1-3 ani3-7 ani7-12 ani

12-18 ani

peste 18 ani

84

Cruchet 1. Prima copilărie 2. Copilăria mijlocie 3. Copilăria mare

0-2 ani2-7 ani7-14 ani

Chircev 1. Vârsta sugarului 2. Vârsta antepreşcolară3. Vârsta preşcolară4. Vârsta şcolară mică5. Vârsta şcolară mijlocie6. Vârsta şcolară mare (adolescenţa)

0-12/14 luni1-3 ani3-6/7 ani6/7 ani- 11 ani11- 15 ani15-18 ani

Debesse 1. Vârsta creşei2. Vârsta „micului faun”3. Vârsta şcolară 4. Vârsta neliniştilor puberale5. Vârsta entuziasmului juvenil

0-3 ani 3-7 ani6-13/14 ani12-16 ani16-20 ani

Erikson

Autor

1. Stadiul sentimentului fundamental de încredere

2. Stadiul simţului autonomiei3. Stadiul simţului iniţiativei4. Stadiul competenţei-sârguinţei

Perioadă

0-2 ani


Vârstele

Erikson 5. Stadiul identităţii personale6. Stadiul intimităţii7. Stadiul vârstei adulte , al

capacităţii generative, de integritate-acceptare

13-17 ani17-19 anipeste 19 ani

Gessel 1. Stadiul cunoaşterii propriului corp 2. Stadiul formării imaginii de sine3. Stadiul de opoziţie-interes pentru

adulţi4. Stadiul de cooperare-socializare5. Stadiul crizei de atitudini extreme6. Stadiul afirmaţiei- organizării

sinelui7. Stadiul interesului pentru viaţa

socială8. Stadiul de membru al grupului

sociocultural

0-1 an1-2 ani2-3 ani


8-12 ani

peste 12 ani

Lacassagne 1. Prima copilărie2. A doua copilărie3. A treia copilărie4. Adolescenţa 5. Pubertatea

0-7 luni7 luni-2 ani2-7 ani7-15 ani15-20 ani

85

Leontiev 1. Perioada de copil mic2. Perioada antepreşcolară3. Perioada preşcolară4. Perioada primei şcolarităţi5. Perioada adolescenţei

0-1 an1-3 ani 3-6 ani6/7 ani- 9/10 aniPeste 10 ani

Nagy, L. 1. Interes senzorial2. Interes subiectiv3. Interes obiectiv4. Interes specializat5. Interes logic

0-2 ani2-7 ani7-10 ani10-15 anidupă 15 ani

Piaget 1. Perioada inteligenţei senzoriomotorii

2. Perioada de pregătire şi organizare a operaţiilor concrete

3. Perioada operaţiilor formale

0-2 ani

2-11/12 ani

după 11/12 ani

Springer 1. Prima copliărie2. A doua copilărie3. Tinereţea (pubertatea)

0-2 ani2-10/12 ani10/12- 20/22 ani

Verrier 1. Prima copilărie2. A doua copilărie3. Adolescenţa

0-7 ani7- 14 ani14-21 ani

Autor Perioadă Vârstele

Wallon 1. Stadiul senzoriomotor, emoţional, şi al impulsivităţii

2. Stadiul de personalism, independenţă a sinelui şi achiziţie de roluri

3. Stadiul de constituire a conştiinţei de sine

4. Stadiul de diferenţiere a comportamentului social

5. Stadii şcolare6. Stadiul gândirii categoriale

0-1 an

1-4 ani

4-5 ani

5-7 ani

7-11 anipeste 11 ani

86

ANEXA 2

FIŞA INDIVIDUALĂ PENTRU ÎNSCRIEREA REZULTATELOR LA COPIII ÎNTRE 3 ½ ANI ŞI 6 ANI

Numele şi prenumele:..................................... Data naşterii:..................................................

Vârsta în ani3 ½ 4 4 ½ 5 5 ½ 6

I 12

MOTOR II 12

III 11

I 23

II 11

COGNITIV III 2312

IV 34

87

567

I 1VERBAL II 1

III 121

I 2SOCIAL- 3AFECTIV 4

II 1III 1

PUNCTAJ INDIV. absOBŢINUT %PUNCTAJ DE abs 13 12 14 18 18 18REFERINŢĂ % 100 100 100 100 100 100

ANEXA 5 Numele şi prenumele* copilului dvs. ……………………………………. Completează (marcaţi cu X): MAMA :…...../TATA:………

CHESTIONAR – STILUL EDUCATIV PARENTAL

Acest chestionar apreciază diferitele moduri de interacţiune părinţi-copii. Vă rog să notaţi „X” în căsuţa corespunzătoare răspunsului, din dreptul

fiecărei afirmaţii, pe care îl consideraţi că descrie cel mai bine relaţia cu copilul dumneavoastră .

NU este un test de inteligenţă! NU există răspunsuri corecte sau incorecte.Puteţi să vă exprimaţi sincer alegerea răspunsului pentru fiecare afirmaţie a

chestionarului. Acesta este confidenţial. Rezultatele finale se vor referi la numarul de alegeri al variantelor de răspuns obţinut de fiecare persoană, FĂRĂ A SE SPECIFICA CINE ESTE CEL CARE A COMPLETAT.

După completare, lipiţi plicul în care aţi primit chestionarul.

Pentru relevanţa informaţiilor, este bine să completaţi acest chestionar singur(ă).Contând pe sinceritatea dumneavoastră, VĂ MULŢUMESC! ---------------------------------------------------------------------------------------------------- * Completarea numelui este necesară pentru corelarea datelor.

88

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

ADLER A.(1995).Psihologia scolarului greu educabil, Editura Iri, Bucuresti.

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 17/18 luni cu aplicaţie la fişa şcolară. Editura Tehnică. Bucureşti.

BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat în educaţie. Editura Aramis. BucureştiBERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educaţiei. Editura Didactică şi

Pedagogică. Bucureşti.BIRCH, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică. Bucureşti.BOROŞ, M. (1992). Părinţi şi copii. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.BRETHERTON, I. (2000). Emotional Availability: an attachement perspective din

Attachement and Human Development”. vol. 2. nr. 2. Ed. Routledge.BURTON, P; PHIPPS, S. & CURTIS, L. (2005). En famille: Modèle simultané du style

parental et de la conduite de l'enfant.www.statcan.ca, accesat la 18.02.2006.CAMPBELL, R. (2001). Educaţia prin iubire. Editura Curtea Veche. Bucureşti.CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style:

Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIŢU, A. (1980). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preşcolari. Editura Medicală. Bucureşti.

CIOFU, C. (1998). Interacţiunea părinţi-copii. Editura Medicală Almatea. Bucureşti.CREŢU, T. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Universitară. Bucureşti. CREŢU, T. (2004). Psihologia educaţiei. Universitatea din Bucureşti. Editura Credis.DARLING, N.; STEINBERG, L. (1993). Parenting Style as context: an integgrative

model. Child Development, 113, 487-496.DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Editura

Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.DIMA, S.; ŞCHIOPU, U. (1980). Creşa, mediu educativ pentru integrarea copilului în

grădiniţă. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.DIMITRIU, C. (1973). Constelaţia familială şi deformările ei. Editura Didactică şi

Pedagogică. Bucureşti.DORNBUSCH, S.M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among

adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065.

DUMITRANA, M. (1998). Copilul instituţionalizat. EDPRA. Bucureşti.DURNING, P. (1995). L'éducation familiale. Presses Universitaires de France.GOLU, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Bucureşti.GOLU, P. & GOLU, I. (2003). Psihologie educaţională. Editura Miron. Bucureşti.GRIEG, A.; HOWE, D. (2001). Social Understanding Attachement Security of

Preschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental Psichology. 19. 381-383. The British Psychological Society.

KILLEN, K. (1998). Copilul maltratat. Editura Eurobit.MACAVEI, E. (1989). Familia şi casa de copii. Editura Litera. Bucureşti.MARCOTTE, D.; FORTIN, L.; ROYER, É.; POTVIN, P., LECLERC, D. (2000).

L'influence du style parental, de la dépression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire.

89

MILLET, L. (1987). Projet éducatif et trouble de la personnation in M.BRU & L.NOT (coord.). Ou va la pedagogie du projet? Toulouse-Le Mirail, Editions Universitaires du Sud, pag. 225-242

MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la...Z. Editura Ştiinţifică. Bucureşti.

MITROFAN, I. (coord.) (2001). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane.Editura Polirom. Iaşi.

MIHĂILESCU, I. (2000). Sociologia generală- concepte fundamentale şi studii de caz. Editura Universităţii din Bucureşti.

MITROFAN, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. PRESS Mihaela.MOISIN, A. (1995). Părinţi şi copii. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.MONTESSORI, M. (1991). Copilul: fiinţă divină dar neînţeleasă (pentru părinţi şi

educatori). Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.NOLTE, D.L.; HARRIS, R. (2001). Cum se formează copiii noştri. Editura Humanitas.

Bucureşti. OSTERRIETH, P. (1979). Copilul şi familia. Editura Didactică şi Pedagogică.

Bucureşti.PIAGET, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copii. Editura Didactică şi Pedagogică.

Bucureşti.PIAGET, J.; INHELDER, B. (1976). Psihologia copilului. Editura Didactică şi

Pedagogică. Bucureşti.POURTOIS, J.-P. (2000). Le parent éducateur. Presses Universitaires de France.Revista de asistenţă şi protecţie socială. Nr 16-17/2004. Modele parentale şi familia

contemporană. FICE.ROŞCA, AL.; CHIRCEV, A. (1970). Psihologia copilului preşcolar. Editura Didactică

şi Pedagogică. Bucureşti.SARTRE J.(1997), Psihologia emotiei, Editura Iri, Bucuresti. SANTROCK J.( 2000) Children, University of Texas, Companies Inc.

SALADE, D. (1998). Dimensiuni ale educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.

STĂNCIULESCU, E (1997). Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iaşi.

STEINBERG, L.; LAMBORN, S.D.; DORNBUSCH, S.M. & DARLING, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvment and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.

ŞCHIOPU, U.; VERZA, E. (1993). Psihologia vârstelor. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.

THE JOURNAL OF GENETIC PSYCHOLOGY. (2005). Predictors of Atachment security in Preschool Children from intact and Divorced Families. http/www.heldref.org

VRĂŞMAŞ, E. (1999). Educaţia copilului preşcolar: elemente de pedagogie la vârsta timpurie. Humanitate, Bucureşti.

VRĂŞMAŞ, E. (2000). Consilierea şi educaţia părinţilor. Editura Aramis. Bucureşti.ZLATE, M. (2004). Tratat de psihologie organizaţională. Editura Polirom. Iaşi.

90

REZUMAT

Scopul acestei cercetări a fost acela de a verifica posibilitatea existenţei unei relatii semnificative a stilului educativ parental si sociabilitatea preşcolarului. În afara influenţei adoptării aceluiaşi stil parental, a fost investigată şi influenţa practicării a două stiluri educative diferite.

A doua ipoteză a vizat demonstrarea existenţei unor diferenţe semnificative existente la nivelul comportamentului social-afectiv al copiilor, impuse ca şi în cazul primei ipoteze de adoptarea unui anumit stil parental.

A treia ipoteză exprimă posibilitatea existenţei unei diferenţe semnificative între rezultatele obţinute de copiii ai căror părinţi adoptă acelaşi stil parental şi rezultatele obţinute de copiii ai căror părinţi adoptă stiluri educative diferite la Scalele de apreciere a dezvoltării psihice a preşcolarilor.

În sfârşit, prin ultima ipoteză s-a încercat a se demonstra existenţa unor diferenţe semnificative între rezultatele obţinute de către copiii proveniţi din mediul familial şi rezultatele obţinute de copiii proveniţi din mediul instituţionalizat la Scalele de apreciere a dezvoltării psihice.

În vederea testării ipotezelor sus-menţionate au fost aplicate instrumentele de cercetare, după cum urmează: aplicarea chestionarului „Stilul educativ parental” în vederea identificării strategiei educative adoptate de fiecare părinte. Pentru aprecierea dezvoltării psihice a preşcolarilor mari au fost utilizate Scalele româneşti construite de Irina Chiriac şi Angela Chiţu. Preluând modelul considerării devenirii pshice de către cele două autoare, au fost vizate două domenii comportamentale: cognitiv şi social-afectiv. Pentru primul domeniu, cel cognitiv, au fost utilizaţi din scale, itemii corespunzători domeniilor motor, cognitiv şi verbal. Pentru aprecierea comportamentului social-afectiv, a fost construită o Scală de evaluare a acestuia, conform modelului oferit de Scalele româneşti.

În urma prelucrărilor statistice, s-au obţinut următoarele rezultate: prima ipoteză a cercetării a fost respinsă. Astfel, nu au fost relevate diferenţe semnificative între rezultatele obţinute de copii, chiar dacă părinţii acestora au adoptat în educaţia lor stiluri educative diferite.

În ceea ce priveşte a doua ipoteză, aceasta a fost confirmată, acceptându-se astfel faptul că, stilul democratic are o influenţă pozitivă asupra dezvoltării comportamentului social-afectiv, comparativ cu influenţa stilului permisiv/autoritar.

Cea de-a treia ipoteză a fost confirmată parţial, în sensul că, la nivelul comportamnetului cognitiv au fost relevate diferenţe semnificative între rezultatele obţinute de copiii ai căror părinţi au adoptat acelaşi stil parental şi copiii ai căror părinţi au adoptat stiluri opuse (autoritar-permisiv). Comparativ cu preşcolarii ai căror părinţi au adoptat stiluri educative complementare (permisiv-democratic; democratic-autoritar), nu au fost identificate diferenţe semnificative. Acelaşi lucru s-a demonstrat şi în cazul comportamentului social-afectiv, cu excepţia diadelor democratic-democratic, ai căror

91

copii au obţinut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai căror părinţi au adoptat stiluri educative diferite, fie ele opuse sau complementare.

Explicaţiile oferite în vederea susţinerii rezultatelor obţinute au fost sintetizate într-un capitol separat al lucrării prezente. Se afirmă însă că stilul parental adoptat în educaţia copilului îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, influenţând-o pozitiv-în cazul stilului democratic- sau negativ-în cazul stilului permisiv/autoritar.

Nu se poate vorbi despre existenţa unui stil parental ideal, cu atât mai mult cu cât avem de-a face cu adulţi şi copii, însă se poate tinde spre practicarea unui stil cât mai echilibrat, prin care să se respecte particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului. Dificultatea apare în momentul echilibrării celor două dimensiuni- dragostea şi controlul parental-, la baza acestuia situându-se şi cunoştinţele părinţilor, consecvenţa şi unitatea cerinţelor educative. La acestea se adaugă, în primul rând, multă dragoste şi răbdare sau, mai precis, înţelepciunea de a şti când şi cum să le arăţi copilului pentru a-i fi bine în dezvoltarea sa ulterioară.

92

Date post:	28-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	cris-tina
View:	3,786 times
Download:	6 times

52578973 Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului[1]

Documents