COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIVALE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
Fluxul mare informaţional, din toate domeniile de activitate, ne obligă să
sintetizăm, astfel încât să putem să beneficiem de cât mai multe informaţii, concis
formulate, astfel încât la momentul oportun acestea să constituie latura aperceptivă
a formarii noastre.
Aliniaţi la această cerinţă de sintetizare şi stocare a informaţiei voi încerca a
vă formula, cât mai concis cu putinţă, câteva aspecte ale domeniului nostru de
activitate.
1. Aspecte cu caracter general
Activitatea de educaţie fizică şi sport, privită ca un domeniu sistemic, îşi are
propriile ,,intrări” şi propriile ,,ieşiri.” În funcţie de obiectivele sistemului, s-au
stabilit şi componentele, care în ultimă instanţă, reprezintă conţinutul activităţilor
respective şi definesc tot odată modelul, în funcţie de comanda socială.
În educaţia fizică, aceste componente îmbracă următoarele aspecte:
- calităţile motrice;
- deprinderile motrice;
- priceperile motrice;
- cunoştinţele de specialitate;
- cunoştinţele teoretice de specialitate;
- indicii somatici (morfologici) şi funcţionali (fiziologici) ai organismului;
- elementele de conţinut ale altor laturi ale educaţiei generale;
II. CALITĂŢI MOTRICE (PSIHOMOTRICE)
2.1. Calităţi motrice concurente
În vederea creşterii performanţelor sportive şi mai ales a indicilor calităţilor
motrice şi-au dat concursul specialişti din domenii diferite. În anul 1981, A.
Demeter afirma despre calităţile motrice că sunt ,,acele laturi ale motricităţii
omului care se manifestă în parametrii identici ai mişcării, cu acelaşi etalon de
măsură şi se bazează pe mecanisme fiziologice şi biochimice asemănătoare.”1 Tot
un cadru didactic al facultăţii noastre, E. Avramoff spunea că ,,la baza
perfecţionării acestor calităţi se află restructurări fiziologice, biochimice şi chiar
histologice ale diferitelor organe, aparate şi sisteme.”
La ora actuală se consideră că toate calităţile motrice umane au la bază două
componente determinante; una de natură genetică şi una dobândită.
Componenta genetică cuprinde reflexele motorii necondiţionate, bagajul
ereditar, ce reprezină caracteristica fiinţei umane, iar cealaltă, dobândită prin
exerciţiu, care se referă în mod deosebit sportivilor antrenaţi sau persoanelor care
practică în mod sistematic exerciţiul fizic. Încă nu s-a putut stabili cu exactitate
care este ponderea celor două componente pentru fiecare calitate motrică. Tot ce s-
a putut face au fost aprecierile indirecte, deductive, pe baza explicaţiilor
fiziologice, biochimice şi histologice, în privinţa perfectibilităţii calităţilor motrice.
Se ştie însă faptul, că la nivelul componentei genetice, rata de perfectibilitate
este foarte mică. Din acest motiv, accentul dezvoltării calităţilor motrice se
transferă spre componenta dobândită, unde printr-un proces ştiinţific programat de
antrenament, se pot dezvolta (educa), într-o măsură mai mică sau mai mare aceste
calităţi. Practica a demonstrat că cea mai mică rată de dezvoltare o au calităţile
motrice viteza şi îndemânarea, iar la polul opus se găsesc forţa şi rezistenţa.2
1 Demeter, A. - Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1981.2 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p.65-67.
Plecând de la faptul că o mare parte dintre specialişti au încadrat detenta ca
pe o calitate motrică combinată de viteză-forţă sau forţă-viteză, în vederea
dezvoltării acesteia incluzând şi o mare parte din mijloacele specifice dezvoltării
acestor calităţi, este oportună şi tratarea teoretică a calităţilor sus amintite.
2.1.1. Viteza
Dacă din punct de vedere al formei, definiţiile diferă, conţinutul acestora
este însă, relativ acelaşi la toţi cei care s-au ocupat de studierea ei. A. Demeter
definea viteza ca fiind ,,capacitatea omului de a executa mişcări cu mare rapiditate,
timpul de execuţie fiind minim pentru condiţiile date.”
După cum se afirma anterior, calităţile motrice cunosc mai multe forme care
se adaptează în funcţie de specificul tehnico – tactic al disciplinei sportive
respective.
Dacă pentru tratarea didactică din fizică, v = , unde viteza de cele mai
multe ori este abordată drept constantă, (un corp se deplasează cu o viteză
constantă de...), pentru activitatea sportivă, este mult mai importantă acceleraţia,
sau creşterea progresivă a vitezei în unitatea de timp.
Din punct de vedere al clasificării, viteza nu a suferit mari modificări. Astfel
viteza de reacţie sau latenţa reacţiei motrice, depinde de natura şi complexitatea
unor stimuli externi, de nivelul însuşirii deprinderilor motrice şi de segmentul
corporal căruia îi sunt adresaţi stimulii.
Din punct de vedere fiziologic, aceasta reprezintă viteza reacţiei motrice de
la apariţia stimulului şi până la apariţia reacţiei de răspuns şi însumează timpul
scurs de la apariţia stimulului, transmiterea la sistemul nervos central,
decodificarea, prelucrarea şi elaborarea răspunsului motor la nivelul centrilor
nervoşi şi drumul eferent al comenzii către muşchi.
În continuarea vitezei de reacţie este viteza de execuţie, care se referă la
timpul necesar unei mişcări de la apariţia ei şi până la finalizare. Altfel spus, ea se
defineşte ca fiind viteza ,,mişcării singulare.”
Viteza de repetiţie este specifică tipului de activitate nervoasă superioară,
având o puternică amprentă genetică şi se defineşte ca fiind frecvenţa maximă a
mişcărilor.
Ca un corolar al tuturor acestor tipuri de viteză (reacţie, execuţie, repetiţie)
este viteza de deplasare, care pe lângă mişcările de coordonare, implică şi lungimea
paşilor, tehnica alergării, sinergismul muscular, calitatea proceselor de relaxare ale
muşchilor antagonişti, mobilitatea articulară, nivelul încărcăturii etc.
În jocurile sportive mai ales, dar nu numai, sunt dese situaţiile de trecere de
la un regim de viteză la altul, sau chiar de la repaus la un anumit regim de viteză,
determinată de timpul necesar acestei treceri. Această formă de manifestare este
viteza de angrenare (sau accelerare).
Determinarea vitezei, sub toate formele ei, este condiţionată de factorul
central şi factorul periferic.
Factorul central este reprezentat de viteza alternanţei proceselor
fundamentale ale scoarţei cerebrale, excitaţia şi inhibiţia, iar de mobilitatea acestor
procese depinde şi rapiditatea contracţiilor musculare, cele ale ciclului contracţie-
relaxare.
Viteza mai depinde, în cazul contracţiilor musculare complexe şi de
rapiditatea şi eficienţa coordonării, prin eliminarea contracţiilor ,,nonvoluntare” ale
grupelor musculare ce nu sunt angrenate direct în mişcarea respectivă, precum şi
de relaxarea optimă a grupelor musculare antagoniste.
Factorul periferic este reprezentat de totalitatea proceselor fiziologice şi
biochimice din muşchi, de la nivelul musculaturii striate. Se ştie că viteza se
bazează în special pe fibrele musculare fazice, fibre ,,albe” care au ca modalitate
metabolică predominantă glicoliza anaerobă pentru energia necesară contracţiilor.
Un alt factor limitativ este gradul de irigare a muşchilor, fapt determinat de
nivelul relaxării musculare. Cu cât relaxarea va fi mai completă, cu atât aportul
sanguin va fi mai mare şi va creşte posibilitatea de refacere.
2.1.1.1. Procedee metodice de dezvoltare (educare) a vitezei;
Din acelaşi motiv al conciziei, voi trece în revistă cele mai importante
procedee pentru educarea acestei calităţi, urmând ca dumneavoastră, cursanţii,
atunci când veţi fi puşi în faţa activităţii concrete să aprofundaţi tematica din
literatura de specialitate, urmţnd a optimiza şi obiectiviza mijloacele adecvate.
a) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale;
b) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale
(condiţii de lucru uşurate sau favorizante);
c) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale;
d) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative.
2.1.2. Forţa
Deşi opiniile care încadrează detenta în cadrul calităţilor motrice combinate,
nu sunt în concordanţă cu punctul nostru de vedere, studiile respective nu pot fi
subapreciate. Astfel, M. Buhrle care a studiat în cadrul Institutului pentru Sport şi
Cultură Fizică din Freiburg raporturile de forţă şi viteză şi structura lor
dimensională, bazate ,,pe trilogia forţă maximă – forţă viteză – rezistenţa de forţă”
a ajuns la următoarele rezultate :
,,La ora actuală, îmbunătăţirea performanţelor sportive este dependentă de o
serie de adaptări ale organismului. O analiză a condiţiilor performanţelor sportive,
trebuie raportată la nivelul de dezvoltarea al calităţilor motrice ale sportivului,
acesta încercând şi trebuind să-şi adapteze capacităţile individuale, nevoilor
specifice de efort ale performanţei.
Dintre toate calităţile motrice, capacitatea de activare intenţionată este o
condiţie indispensabilă a capacităţii de forţă maximă. Forţa maximă trebuie văzută
ca o calitate de bază a forţei – viteză , iar aceasta din urmă ca o condiţie a
detentei.”
Fiecare sportiv la rândul său, reprezintă o individualitate din punct de
vederea al comportamentului motric, dispunând de calităţi motrice care pot fi
dezvoltate prin metode de antrenament specific.
Dezvoltarea calităţilor motrice, prin mijloace specifice, aduc după ele un
proces complex de adaptări morfo funcţionale specifice.
Cercetările au demonstrat că în domeniul regimului de forţă-viteză, intră
forţa de sprint, detenta, forţa de aruncare şi împingere. Această orientare se
regăseşte şi la Tiess / Schnabel (1986), care atribuie forţei maxime o dimensiune
izometrică şi una dinamică, pe care le difineşte în funcţie de procedeele de testare.
Capacitatea de forţă maximă este determinată de :
masa musculară;
capacitatea de activare intenţionată sau voluntară;
calitatea fibrei musculare;
Masa musculară sau secţiunea transversală a muşchiului (A. Demeter -
1972)3 se referă la cantitatea de ţesut muscular. Prin tehnologii moderne, la ora
actuală se poate stabili prin tomografia computerizată, masa musculară în secţiune
transversală.
Capacitatea de activare intenţionată este posibilitatea de inervaţie a
muşchiului la frecvenţă înaltă. Din studiile existente (Ikai/Steinhaus) reiese faptul
că un individ normal nu poate angrena mai mult de 70 % din întregul potenţial de
forţă de care dispune masa musculară, în regim normal de lucru. Rezultă că aceşti
indivizi nu vor putea să activeze în mod intenţionat întregul potenţial de forţă.
Acest potenţial de forţă care nu stă la dispoziţia voinţei noastre a fost numit rezervă
autonomă, iar organismul uman are acces, la o parte din această rezervă, doar în
situaţii extreme de stres (pericole în măsură să ducă la pierderea vieţii).
De asemenea Massalgin şi Uschakov au demonstrat că potenţialul de forţă
poate fi implicat în procesul de contracţie, prin electrostimulare. ,,Diferenţa dintre
valoarea maximă de forţă la stimularea electrică şi valoarea forţei la inervaţie
voluntară a fost numit deficit de forţă, fiind exprimat în procente.
Valoarea forţei maxime, măsurate izometric este considerată a fi 100 %.”
Aceeiaşi cercetători, Ikai / Steinhaus au constatat că deficitul de forţă este
diferit de la individ la individ. În situaţiile limită de stres, indivizii normali
consumă mai multă forţă cu aproximativ 30 % faţă de contracţiile voluntare, iar
pentru sportivii antrenaţi special pentru eforturi maximale de forţă, această
diferenţă este de 10 %.
3 Demeter, A., - Fiziologia sporturilor, Edit. Stadion, Bucureşti, 1972, p30-42, 202-215.
Din cele de mai sus se poate trage concluzia că deficitul de forţă este un
perametru deosebit de important pentru diagnosticarea, planificarea şi organizarea
antrenamentului. Indicele deficitului de forţă poate să orienteze procedeele şi
mijloacele selecţionate pentru dezvoltarea forţei, astfel încât creşterea indicilor
acesteia, să se realizeze fie pe seama îmbunătăţirii funcţiilor musculare, fie pe
seama creşterii masei musculare.
Astfel, în cazul unui deficit de forţă mare, forţa trebuie să crescă pe baza
ameliorării funcţiilor musculare, iar în cazul unui deficit de forţă scăzut, ,,creşterea
capacităţii de forţă maximă se realizează prin creşterea masei musculare.”
,,Deficitul de forţă poate fi apreciat prin compararea valorilor de forţă
maximă, măsurate excentric şi izometric. Se ştie că nivelul creşterii masei
musculare necesită un capitol de metode şi procedee, iar îmbunătăţire capacităţii de
activare voluntară, un alt capitol de metode şi procedee. (Buhrle, 1985).” Astfel,
contracţiile scurte, explozive cu sarcini maximale sau submaximale reduc deficitul
de forţă, pe când antrenamentul extensiv de forţă, sau antrenamentul de rezistenţă
duc la creşterea deficitului de forţă.
O altă componentă determinantă a forţei maxime este calitatea ţesutului
muscular. Larsen / Tesch (1986) au afirmat că ,,sportivii culturişti ca şi sportivii
supuşi unor intense antrenamente de forţă, dispun de o densitate a fibrelor
musculare situată mult peste normal şi la toţi aceştia, filamentele miozinice sunt
mai dese, iar distanţa faţă de filamentele actinice este mai redusă.”
Forţa – viteza este o capacitate a individului de a dezvolta valori de forţă
ridicate cât mai rapid posibil. Viteza de activare a forţei este dată de raportul de
forţă în unitatea de timp. Mobilizarea cât mai rapidă a forţei, independent de
nivelul forţei maxime, este deosebit de importantă mai ales în jocurile sportive, la
sărituri şi cu preponderenţă la haltere, în stilul smuls.
Capacitatea de contracţie rapidă este determinată de structura fibrelor
musculare, dar şi de ,,succesiunea de activare a unităţilor motrice. Cu cât recrutarea
fibrelor de contracţie rapidă dintr-un muşchi este mai mare, cu atât valoarea forţei
de explozie rapidă este mai mare.”
Contracţia rapidă este determinată de succesiunea intrării în acţiune a
unităţilor motrice, ştiindu-se că acestea sunt activate succesiv, corespunzător
mărimii lor. Conform caracteristicilor fibrei musculare, unităţile motrice sunt
închise permanent, iar succesiunea de deschidere a acestora este cea a fibrelor
tonice şi apoi a celor fazice. Această succesiune fiziologică de recrutări, este
respectată şi în cazul proceselor de contracţie maximă rapidă, numai că intervalul
de activare este mult mai scurt.
Prin metode specifice de antrenament se presupune că întreaga capacitate de
contracţie se poate stimula. Dat fiind faptul că nu s-a putut demonstra o sporire a
participării fibrelor fazice ale muşchiului se presupune că îmbunătăţirea capacităţii
de contracţie rapidă, este condiţionată de modificări la nivelul componentelor de
recrutare, deşi nici acest aspect nu poate fi încă, demonstrat direct.
Specialiştii care au cercetat acest domeniu de activitate au ajuns la o
concluzie : ,,capacitatea de forţă – viteză este determinată de capacitatea de forţă
maximă (dată de masa musculară) şi de capacitatea de contracţie rapidă.”
2.1.2.1. Procedee metodice de educare a forţei
a) Procedeul cu greutăţi (inclusiv greutatea propriului corp), care se mai
găseşte în literatura de specialitate şi sub denumirea de procedeul cu încărcături,
sau procedeul halterofilului, care are următoarele variante:
- creşterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibilităţile
maxime pentru exerciţiul respectiv (60%-65%-70% etc.)
- creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. Rata de creştere şi
descreştere trebuie să fie ceeaşi (60% - 65% - 70% - 75% - 70 % - 65% - 60%).
- creşterea încărcăturii în trepte (60% - 60% - 70% - 70% - 80% -
80%).
- creşterea încărcăturii în val ( 60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80%).
b) Procedeul lucrului în circuit a fost creat de către Morgan şi Adamson
pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare. Ca principii la procedeul
lucrului în circuit, exerciţiile trebuie să fie simple, să fie cunoscute de către elevi şi
să se cunoască posibilităţile fiecărui elev, iar î succesiunea exerciţiilor, acestea
trebuie să angajeze grupe musculare diferite, să nu se acţioneze succesiv asupra
grupelor musculare ale aceluiaşi segment.
În privinţa dozării efortului trebuie să se cunoască faptul că pentru
dezvoltarea forţei este obligatoriu necesar ca pauzele să asigure revenirea
completă, altfel circuitul se transformă într-un procedeu de lucru pe intervale şi se
dezvoltă o cu totul altă calitate motrică.
c) Procedeul izometriei se recomandă a fi folosit după vârsta de 16 ani,
asupra vârstelor mai mici, acest procedeu, având efecte negative. Contracţia
izometrică nu trebuie să se desfăşoare pe o perioadă mai mare de 10-12 secunde,
după care este obligatoriu a se recurge la o pauză de minimum 90-120 secunde.
d) procedeu Power – Training îşi are la bază un număr de 12 exerciţii,
grupate câte 4 pe trei grupe :
- exerciţii cu haltere;
- exerciţii cu mingea medicinală;
- exerciţii acrobatice;
Ca element distinct, la acest procedeu se porneşte de la o încărcătură ce
permite executantului să efectueze un număr de 6 repetări (pe exerciţiu). Pe
parcursul antrenamentelor se caută creşterea numărului de repetări efectuate de
executant, astfel încât să ajungă la un număr de 12 repetări. Atunci când aceste 12
repetări sunt executate cu o viteză acceptabilă se terece la creşterea încărcăturii,
după care ciclul se reia.
e) Procedeul contracţiilor musculare izotonice intense şi rapide. ,,Exerciţiile
din această categorie se execută cu amplitudine maximă şi într-o manieră cât mai
apropiată, sau chiar identică cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.”4
f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz
La acest procedeu se folosesc încărcături de 35-40% pentru începători şi de
55-60% pentru avansaţi. Eficienţa lui,pare a fi vizibilă doar la ultimele repetări,
după instalarea oboselii reale.
2.1.3. Rezistenţa
4 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 80.
Deşi, ca formă, definiţiile diferă de la autor la autor, în conţinut ele exprimă
aproximativ acelaşi enunţ. Astfel, Ozolin o defineşte ca fiind ,,capaciatatea de a
face faţă oboselii,” D. Harre ,,capacitatea organismului de a efectua eforturi de
intensitate mare un timp mai îndelungat,” Zaţiorski, V.M. ,, capacitataea de a
efectua timp îndelungat o activitate oarecare, fără a reduce capacitatea ei.”
Dintre cercetătorii noştri, Florescu, C. şi colaboratorii, au definit-o ,,ca
timpul limită în cursul căruia poate fi continuat un efort, de o anumită intensitate,”
iar Demeter, A. a definit-o ,,menţinerea capacităţii de lucru în timpul unor eforturi
de lungă durată, prin învingerea fenomenului de oboseală şi printr-un tempo ridicat
al restabilirii organismului după o activitate obositoare.”
Ca o sinteză a definiţiilor referitoare la rezistenţă, aceasta este capacitatea
omului de a presta o activitate un timp cât mai îndelungat, fără scăderea
randamentului, în condiţiile unei funcţionări economice a organismului, a
învingerii oboselii şi restabilirii rapide.
Ca definire a formelor de manifestare a acesteia, s-au conturat două tendinţe:
- una care caută să apropie noţiunea de o formă cât mai exactă de
manifestare (Bube, Harre);
- cealaltă, care caută să surprindă substratul biologic şi implicaţiile ce
decurg de aici (Demeter, Keul);
Adepţii primei tendinţe au considerat că există două tipuri de rezistenţă:
rezistenţă generală şi rezistenţă specială. La rândul ei, rezistenţa specială ar avea
două componente; rezistenţa din eforturile ciclice ( în regim de viteză, în regim de
forţă, de durată scurtă, medie şi lungă), şi rezistenţa din eforturile aciclice ( de
durată medie şi lungă).
O altă clasificare a formelor de manifestare a rezistenţei, este făcută de
Hollman, după care, aceasta se împarte în rezistenţă generală şi rezistenţă locală.
Rezistenţa locală se adresează unor grupe musculare angrenate în efort şi care
reprezintă mai puţin de 1/6 – 1/7 din întreaga musculatură scheletică, iar la rândul
ei, aceasta poate fi clasificată în rezistenţă dinamică şi rezistenţă statică.
Prezenţa în efort a unor grupe mai mari de 1/6 – 1/7 din întrega musculatură
scheletică, caracterizează rezistenţa generală, care, la rândul ei poate fi de tip
aerob, dacă musculatura efectuează o solicitare de peste 50 % din capacitatea
maximă de efort a aparatului cardio – vascular şi o durată de 3 minute.
E. Avramoff nu a împărtăşit clasificarea lui Harre şi a considerat tendinţa
de ,,prezentare a rezistenţei generale, ca având drept criteriu substratul energetic
mai aproape de necesităţile practice de antrenament.” Tot el mai admite o formă de
rezistenţă ,,în regim mixt (aerob – anaerob), iar rezistenţa în regim anaerob, o
disociază în rezistenţă anaerobă alactacidă şi rezistenţă anaerobă lactacidă.
O altă clasificare este făcută de Dragnea, A. şi Bota Aura5, unde, criteriilor
de clasificare le corespund tipuri de rezistenţă. Astfel, la criteriul participării
grupelor musculare corespund tipurile de rezistenţă generală, care implică peste
2/3 din întreaga musculatură a organismului, rezistenţă regională, care implică
angrenarea în efort a 1/3 – 2/3 din întreaga musculatură a organismului şi rezistenţa
locală care implică până la 1/3 din musculatura organismului.
După criteriul surselor de energie, se disting, rezistenţa anaerobă, bazată pe
energia mobilizată pe cale neoxidativă şi rezistenţa aerobă unde energia este
mobilizată pe cale oxidativă.
Din punct de vedere al criteriului de durată al efortului, se disting: rezistenţa
de scurtă durată, de 45 secunde – 2 minute, rezistenţa de durată medie, de 2 – 8
minute, rezistenţa de lungă durată (RDL) mai mare de 8 minute, care la rândul ei
este este împărţită în trei categorii, în funcţie tipul metabolic susţinător al efortului
:
- RDL I – cu o durată de până la 30 de minute şi implică
metabolismul glucidic;
- RDL II – cu o durată între 30 – 90 de minute şi implică
metabolismul mixt de tip glucidic şi lipidic;
- RDL III – cu o durată de peste 90 de minute, care are ca suport
energetic, metabolismul glucidic.
După criteriul specificului activităţii motrice se distinge rezistenţa generală
neţinând cont de tipul de activitate şi rezistenţa specifică unor ramuri de sport, sau
a unui tip special de activitate.
5 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 234-235.
Ultimul criteriu al modului de combinare ale calităţilor motrice distinge:
rezistenţă în regim de forţă, rezistenţă în regim de viteză şi rezistenţă – detentă.
Farfel, V.S. afirmă că ,,numai efortul efectuat până la oboseală şi încercările
de a o învinge, pot grăbi procesul de dezvoltare a rezistenţei.”
Plecând de la acest fapt, principalul factor limitator în ceeea ce priveşte
rezistenţa îl constituie oboseala. În general oboseala este cauzată de ,,slaba
adaptare a organismului la efort, de diminuarea activităţii centrilor nervoşi
superiori, care coordonează capacitatea de lucru a muşchilor şi în special a
funcţiilor circulatorii şi respiratorii.”6
Nu trebuie uitat faptul că oboseala chiar dacă pe moment se constituie ca
factor limitativ, în acelaşi timp se constituie şi în factorul hotărâtor de dezvoltare a
rezistenţei, prin adaptarea organismului la efort.
Cu privire la oboseală, la ora actuală se observă o largă paletă de opinii, care
se centrează pe două direcţii.
Una dintre ele este cea care face deosebirea între oboseala centrală şi cea
periferică, iar a doua caută să anuleze pe prima neadmiţând delimitarea anterioară,
considerând că oboseala trebuie tratată ca fenomen global. Din punctul nostru de
vedere, luând în calcul numai efortul anaerob, considerăm oportună teoria lui De
Marces (1979) şi Kuhler (1983), care susţin părerea că ,,oboseala periferică sau
musculară, include procesele care se desfăşoară în sistemul neuromuscular, atunci
când nevoile energetice ale muşchiului nu sunt acoperite şi nu poate fi menţinut
echilibrul între procesele metabolice de descompunere şi cele de asimilare
(acumulare de acid lactic, rezultând creşterea acidozei, scăderea ATP şi CP,
carenţă în eliberarea de neurotransmiţători în plăcile motorii).”7
Oboseala datorată unor sarcini musculare grele, care se raportează la
activitatea sistemului nervos central, este ceea ce conturează oboseala centrală.
2.1.3.1. Procedee metodice de dezvoltare (educare) a rezistenţei
Consider că sistematizarea procedeelor de dzvoltare /educare a rezistenţei,
formulată de Gh. Cârstea este cea mai sintetică şi logică totodată:8
6 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 123.7 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 195.8 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 71.
a) Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic
- Procedeul eforturilor uniforme când se menţine aceeaşi intensitate şi
se recurge la o creştere constantă a volumului;
- Procedeul eforturilor repetate unde intensitatea efortului rămâne
constantă, dar efortul se realizează cu un număr de repetări în creştere
a aceleiaşi unităţi de efort.
b) Procedee metodice bazate pe variaţia Intensităţii efortului fizic
- Procedeul eforturilor variabile unde se menţine aceeaşi unitate de
efort (durată, distanţă, număr de repetări), dar se modifică intensitatea
(prin creşterea sau descxreşterea ei).
- Procedeul eforturilor progresive unde se menţine aceeaşi unitate de
efort, se modifică intensitatea, dar numai în sens de creştere.
c) Procedeul metodic cu intervale, care are la bază atât variaţia volumului,
cât şi a intensităţii efortului fizic. Variaţia intensităţii efortului fizic se realizează
numai în aceeaşi activitate de la o repetare la alta, iar variaţia volumului efortului
fizic se realizează numai de la o activitate la alta u nu în cadrul aceleiaşi activităţi.
2.1.4. Îndemânarea
Din punct de vedere noţional, am ales îndemânarea, nu pentru că am
considera a fi cea mai fidelă acestei calităţi psihomotrice, ci datorită faptului că, cel
puţin la ora actuală este cea mai vehiculată. Dintre celelalte noţiuni prin care se
doreşte a încadra această calitate, în literatura de specialitate am întâlnit: abilitate,
coordonare, iscusinţă, capacitate coordinativă etc.
Să nu mai amintim că există şi specialişti care contestă încadrarea
îndemânării în rândul calităţilor (psiho)motrice. Dintre aceştia putem aminti pe
Mateev şi pe Zimkin.
Definiţiile diferă de la specialist la specialist, în funcţie de ponderea pe care
o acordă criteriilor de cantificare a valorii acestei calităţi. Astfel, Bernştein, N.A.
(citat de Mitra şi Mogoş, în ,,Metodica educaţiei fizice şcolare”) acordă
următoarea definiţie: ,,capacitatea de a alege şi executa mişcările necesare, corect
şi rapid, adaptat situaţiei” la care Ozolin adaugă: ,,mai ales care care apar pe
neaşteptate.” După Hirtz (citat în aceeaşi lucrare), îndemânarea este ,,calitatea care
ne permite să realizăm coordonarea unor mişcări complicate, în al doilea rând,
îndemânarea asigură însuşirea rapidă a deprinderilor şi perfecţionarea lor, ca şi
folosirea acestora în funcţie de cerinţe şi adaptarea la situaţii variate.” Înlănţuirea
definiţiilor se menţine, însă, se face o sinteză a lor, rezultând că: ,,îndemânarea
reprezintă capacitatea individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice cu grade de
dificultate diferite, dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu, cu
vitezele şi încordările necesare, în deplină concordanţă cu condiţiile impuse şi cu
situaţiile ce apar pe parcursul efectuării acţiunii.”9
Dragnea, A. şi Aura Bota, susţin concepţia lui Blume (1981), prin care
capacităţile coordinative constituie un sistem. În funcţie de acestă opinie, autorii
acordă următoarea definiţie: ,,capacităţile coordinative desemnază generic un
complex de calităţi psihomotrice care presupun capacitatea de a învăţa rapid
mişcări noi, adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice diferitelor
tipuri de activităţi, prin restructurarea fondului motric existent.”10
Viziunea modernă, de ansamblu şi de tip sistemic, asupra capacităţilor
coordinative, m-au determinat să mă alătur aceastei opinii.
Această nouă concepţie are în vedere intercondiţionări complexe între
elementele componente: capacitatea de învăţare motrică, capacitatea de
(re)adaptare motrică şi capacitatea de dirijare şi control.
,,Componenta capacităţii de învăţare motrică şi componenta capacităţii de
(re)adaptare motrică, au finalităţi aproape perechi, care se condiţionează reciproc.
Astfel, orientarea spaţială şi temporală se intercondiţionează cu combinarea
mişcărilor, reacţia rapidă cu diferenţierea kinestezică, ritmul cu echilibrul şi mai
apare ca finalitate precizia. Toate acestea acţionează asupra capacităţii de dirijare şi
control, care la rândul interacţionează cu celelalte două componente: capacitatea de
(re)adaptare motrică şi capacitatea de învăţare motrică.”11
9 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 146.10 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 243.11 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 243.
Factorii care condiţionează valoarea îndemânării (capacităţii coordinative),
sunt încadraţi de particularităţile individuale biologice şi psihice, precum şi de
nivelul performanţei motrice. Dintre aceştia se pot aminti:
- nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini motrice; Se cunoaşte faptul
că orice act sau acţiune motrică implică un anumit nivel al celoralte
calităţi: viteză, forţă sau rezistenţă. Aceste niveluri de implicare a
calităţilor motrice sunt determinante pentru adapatarea rapidă, economică
şi eficientă a individului;
- volumul şi complexitatea deprinderilor motrice stăpânite de individ.
Experienţa motrică a subiectului poate constitui un program de acţiune,
care poate să reprezinte un răspuns adecvat situaţiei create, prin modelele
automatizate sau semiautomatizate;
- calitatea funcţională a analizatorilor care recepţionează informaţia;
Fineţea şi acuitatea acestora şi în mod deosebit cea a analizatorilor
motrici: simţul muscular, al echilibrului, al ritmului şi al orientării sunt
cei care ridică indicii îndemânării.
- calitatea transmiterii nervoase şi a inervaţiei musculare; De aceşti factori
depinde în primul rând gradul de contracţie musculară, precum şi
calitatea selectării şi angrenării fibrelor musculare solicitate, rezultând
precizia şi expresivitatea mişcării.
- plasticitatea scoarţei cerebrale; Aceasta are un rol determinant în
corectarea permanentă a mişcării, prin semnalele proprioceptive şi cele
primite de la ceilalţi analizatori.
- capacitate de anticipare rapidă; Aceasta depinde de fiecare individ în
parte şi are la bază experienţa motrică şi adaptarea răspunsurilor pe baza
unor reflexe condiţionate;
- calitatea proceselor cognitive şi mnemice; Procesele cognitive, precum şi
ansamblul procedeelor care uşurează memorarea acţiunilor motrice, pe
baza unor asociaţii dirijate, permit îmbunătăţirea manifestării îndemânării
(capacităţii coordinative).
Formele de manifestare ale îndemânării (capacităţii coordinative), având în
vedere formele activităţii motrice, sunt:
- îndemânarea generală, ca rezultat al unei pregătiri polivalente, care se
poate manifesta în diferite domenii de activitate;
- îndemânarea specifică, ca rezultat al specializării unei profesii sau unei
ramuri de sport;
Din alt punct de vedere, al combinaţiilor cu alte calităţi motrice, se distinge
coordonarea în regim de viteză, coordonarea în regim de forţă şi coordonarea în
regim de rezistenţă.12
Formele de manifestare a îndemânării (capacităţii coordinative), trebuie
raportate şi la alte elemente, care reprezintă indicii valorici ai acesteia:
- gradul de dificultate – depinde de modalitatea de coordonare pretinsă,
care poate fi simetrică sau asimetrică, simultană sau succesivă în mişcări
a unuia sau mai multor segmente;
- indicele de precizie al încadrării mişcării în spaţiu; Acest indice
presupune perceperea componenetelor spaţiale, al poziţiilor şi
direcţiilor. ,,Orientarea în spaţiu depinde de nivelul de perfecţionare a
senzaţiilor musculare, de gradul de coordonare a cooperării dintre
senzaţiile musculare şi senzaţiile vizuale şi, într-o anumită măsură de cele
auditive.”13
- indicele de viteză – presupune timpul de execuţie şi încadrarea acţiunii
motrice într-un anumit tempou şi ritm de execuţie. Indicele de viteză
trebuie raportat la următoarele situaţii: timpul necesar pentru însuşirea
acţiunii la nivelul impus, timpul necesar pentru adaptări şi corectări.
- Indicele de forţă se referă la gradul de încordare musculară, denumit de
Zaţiorski ,,coeficientul acţiunii utile.” Potrivit acestui enunţ, consumul de
energie este raportat la lucrul mecanic efectuat, rezultând că, în condiţiile
date, ,,cu cât acest consum va fi mai mic, cu atât îndemânarea, analizată
din acest punct de vedere, va fi mai mare.”14
- indicele de sincronizare presupune adaptarea execuţiilor individuale,
automatizate sau parţial automatizate, la condiţii mereu schimbătoare în
12 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 244.13 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 151-153.14 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 151-153
spaţiu şi timp, adoptând în momentul respectiv soluţia optimă. Acest
lucru se întâlneşte cu preponderenţă în jocurile sportive unde pe lângă
acţiunile coechipierilor ca factori favorizanţi, apar şi adversarii ca factori
destructivi şi limitativi ai concepţiilor şi acţiunilor propuse.
2.1.4.1. Procedee metodice de educare a îndemânării
În cadrul educării îndemânării se poate vorbi mai mult de principii care
trebuie respectate pentru dezvoltarea ei
a) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii constante, printr-un număr mare
de repetări;
b) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul creşterii
dificultăţilor de execuţie, comparativ cu condiţiile normale.
c) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii variabile
III. DEPRINDERILE MOTRICE
3.1. Generalităţi
Una din principalele finalităţi ale educaţiei fizice şcolare este formarea
deprinderilor motrice.
Deprinderile motrice înţelese ca un ansamblu de acte motrice legate între ele
în acţiuni motrice, care se însuşesc prin acţiunea unor repetări multiple ce au ca
rezultat interconectarea la nivel cerebral a diferiţilor centrii nervoşi, formând
legături temporale, nişte aşa numite stereotipuri dinamice, ce reprezintă, în ultimă
instanţă reflexe condiţionate.
O caracteristică importantă a deprinderilor motrice este faptul că sunt
rezultatul unei activităţi voluntare. Pe parcursul întregii dinamici a lor, deprinderile
motrice se perfecţionează neuniform, observându-se progrese mai mari în fazele de
formare (învăţare) şi consolidare, iar pe măsură ce se ajunge spre perfecţionarea
acestora, progresele se diminuează.
Pe măsură ce deprinderile motrice se consolidează, acestea primesc noi
valenţe în ceea ce priveşte execuţia lor, dobândind ,,indici superiori de precizie,
cursivitate, expresivitate, coordonare, uşurinţă şi rapiditate.”15
Ceea ce diferenţiază execuţia lor la nivelul superior al perfecţionarii
acestora, este formarea acelor senzaţii complexe ce duc la formarea ,,simţului”
materializat prin ,,măiestrie” motrică, ce ierarhizează executanţii (simţul mingii,
simţul apei, simţul ştachetei, simţul bârnei etc).
Deprinderile în ansamblul lor, sau unele secvenţe ale acestora, se port
automatiza. În acestă fază superioară a dinamicii lor, cotrolul execuţiei rămâne tot
la nivelul scoarţei cerebrale, dar atenţia nu mai este canalizată spre succesiunea
15 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 81.
acţiunilor motrice specifice, ci spre ,,modificările din contextul ambiental, asupra
rezolvării creatoare”16 în funcţie de factorii aleatori.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice au o înlănţuire logică,
depinzând unele de altele.
De asemenea ele sunt unice şi ireversibile, în sensul că nici o execuţie nu
este identică cu alta (chiar în cazul aceluiaşi executant), iar elementele componente
ale deprinderii motrice în cauză, au un singur sens; elementele deprinderii se
înşiruiesc logic unele după altele, neexistând posibilitatea derulării inverse a
acestora.
Ceea ce este cert, e faptul că dacă stimulul încetează, deprinderile motrice se
,,sting” în timp, însă nicio dată total, ele păstrând un anumit nivel de ,,remanienţă.”
Deprinderile motrice fiind un rezultat al acţiunii voluntare, este firesc să
concluzionăm că ele se învaţă însă în cazul lor, o denumim ,,învăţarea motrică.”
3.2. Despre învăţarea motrică s-a scris foarte mult, atât de specialişti în
educaţie fizică, cât şi de specialişti din domeniul pedagogic, psihologic, fizilogic
etc.
În ideea eliminării redundanţei, am să specific doar că învăţarea motrică
poate fi abordată din două puncte de vedere:
a) ca proces – un fenomen dirijat pedagogic sau independent,
cu influenţă asupra grupului sau individului;
b) ca finalitate – cu materializarea rezultatelor în deprinderi
motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de specialite, atitudini
corporale etc.
Din dorinţa de a fi cât mai concis, în privinţa transmiterii informaţiilor
despre învăţarea motrică, am să mă raliez sintetizării făcute de regretatul Gh.
Cârstea, asupra tipurilor de învăţare motrică:17
a) ,,după modul în care se administrează experienţa umană ce urmează a fi
însuşită:
a.1. învăţarea de tip euristic:
16 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 81.17 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 83.
învăţarea problematizată;
învăţarea prin descoperire;
a.2. învăţarea programată – reglată de feed-back-ul fiecărei unităţi din
ciclul tematic;
a.3. învăţarea algoritmică;
a.4. învăţarea prin modelare;
a.5. învăţarea independentă;
b) după modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. învăţarea globală;
b.2. învăţarea analitică;
c) după tipul de învăţare a deprinderilor motrice
c.1. învăţare intensivă;
c.2. învăţare extensivă;”
3.3. Etapele învăţării motrice
Nu pentru că nu ar fi importante tratările din punctul de vedere la psihologiei
şi al fiziologiei, dar consider că etapele învăţării motrice, tratate din punct de
vedere metodic ne avantajează.
Astfel, prima etapă, cea a iniţierii sau a învăţării deprinderii motrice, în care
se pun bazele tehnice ale execuţiei, cuprinde următoarele obiective:
formarea unei reprezentări cât se poate mai corecte asupra
biomecanicii mişcării;
formarea ritmului de execuţie cursivă a mişcării;
dacă este cazul, în cadrul unor deprinderi motrice mai complexe,
descompunerea acesteia şi exersarea analitică;
preîntâmpinarea şi corectarea greşelilor.
În cadrul celei de a doua etape, cea a consolidării deprinderilor motrice, se
urmăresc următoarele obiective:
realizarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu toate
caracteristicile spaţiale, temporale şi dinamice;
exersarea deprinderii în condiţii standardizate şi crearea premiselor
executării în condiţii variate;
corectarea greşelilor individuale;
În etapa a treia de perfecţionare a deprinderii motrice avem următoarele
obiective:
creşterea variantelor de execuţie şi desăvârşirea procedeelor tehnice
specifice;
exersarea deprinderii motrice în condiţii cât mai variate şi chiar în
condiţii îngreunate;
combinarea deprinderi motrice cu alte deprinderi motrice, pentru a
obţine combinări executate cu uşurinţă şi cursivitate.
3.4. Clasificarea deprinderilor motrice
În funcţie de diverşi autori, clasificarea deperinderilor motrice a îmbrăcat
diferite forme. Nu putem infirma să impunem un anumit gen de clasificare, sau să
impunem un autor, însă din punct de vedere didactic se impune, cred, următoarea
clasificare:
a) după nvelul automatizării:
deprinderi motrice elementare – complet automatizate;
deprinderi motrice complexe, parţial automatizate;
b) după finalizarea folosirii lor:
deprinderi motrice de bază;
deprinderi motrice aplicativ – utilitare;
deprinderi motrice specifice disciplinelor sportive.
Mihai Epuran a propus o altă sistematizare:
deprinderi motrice propriu zise – formate prin prin repetări stereotipe
(gimnastică, patinaj etc);
deprinderi motrice perceptiv – motrice – care sunt influenţate în
formare şivalorificare de ambianţă (schi, tir cu talere etc);
Deprinderi inteligent – motrice – care sunt influenţate în formare, dar
mai ales în valorificare de diverşi factori aleatori ( jocuri sportive,
lupte etc.)
Procesul instructiv educativ, văzut din punct de vedere sistemic şi o relaţie
permanantă profesor – elev, trebuie să aibă în permanentă atenţie interrelaţionarea
deprinderilor motrice. Astfel, dacă înţelegem că în conformitate cu principiul
sistematizării şi continuităţii, tot ceea ce se execută tematic în activităţile curente,
trebuie să constituie fundamentul pentru activităţile viitoare. Deprinderile motrice
însuşite pot influenţa dinamica deprinderilor motrice, propuse a fi invăţate, în mod
pozitiv sau negativ.
Dacă influenţa deprinderilor însuşite favorizează accesibilitatea şi însuşirea
unei noi deprinderi, atunci fenomenul îl denumim transfer, iar dacă influeţa
defavorizează învăţarea sau consolidarea deprinderi, are o acţiune negativă,
fenomenul poartă numele de interferenţă.
IV. PLANIFICAREA LA EDUCAŢIE FIZICĂ
Vrem să recunoaştem sau nu, realitatea ne confirmă o atitudine pasivă care-
şi pune din ce în ce mai mult amprenta, asupra comportamentului nostru, în
general şi atitudinii asupra activităţii de zi cu zi, în special. Pe undeva, poate este
explicabil, datorită stresului permanent la care suntem supuşi şi de cele mai multe
ori vina aparţine fluxului enorm de informaţii (şi nu rareori contradictorii !),
precum şi posibilitatea din ce în ce mai mică de a ne asigura trebuinţele de fiecare
zi.
Cu toate acestea, noi cei ce muncim în domeniul educaţiei fizice şi sportului
şi suntem răspunzători de modul în care se predau aceste discipline, cu efecte
remarcabile în timp asupra generaţiei pe care încercăm s-o modelăm, ne
complacem, din păcate, într-un climat de suficienţă, degenerativ până la rutină...
Este adevărat că bugetul financiar neîndestulător ne erodează şi bugetul de
timp, însă sondajele efectuate în unele unităţi de învăţământ, au arătat o atitudine
pasivă faţă de nou şi o doză inacceptabilă de superficialitate în întocmirea
documentelor de planificare.
Poate există şi explicaţii obiective. Dacă ar fi să citez pe regretatul Gheorghe
Cârstea, referitor la întârzierea concepţiei în disciplina de specialitate, aceasta ,,...se
datorează ceţei care a existat şi încă mai există în contextul Reformei
învăţământului românesc. Această ceaţă devenită foarte densă în ultimii ani, când
deciziile M.E.N. s-au succedat rapid, dar s-au şi contrazis, nu are tendinţa de a se
ridica sau a se subţia în privinţa educaţiei fizice preuniversitare. Sunt, încă, multe
neclarităţi privind locul educaţiei fizice în planurile de învăţământ din ciclurile
gimnazial şi mai ales liceal.”
Vitregiţi, sau nu, datoria noastră este de a ne servi cauza cât mai bine şi acest
lucru nu se poate face decât informându-ne în permanenţă fie pentru noi acumulări,
fie pentru a nu ne lăsa să devenim robi ai uitării.
Pe parcursul a multor ani, au apărut nenumărate cărţi de metodică a educaţiei
fizice şcolare (din păcate insuficient citite !) aparţinând unor autori consacraţi în
domeniu, ca : Gheorghe Mitra, Alexandru Mogoş, Elena Firea, Petrică Dragomir,
Eugen Scarlat, Victor Tibacu, Aurelia Stoicescu şi mulţi alţii....
Dacă avem cunoştinţe asupra conţinutului şi metodologiei predării educaţiei
fizice la diferite niveluri ale învăţământului preuniversitar, nu ne putem exercita
profesia în mod empiric, întrucât lucrul arbitrar, neplanificat ştiinţific, ar permite
colegilor noştrii, de la alte discipline de învăţământ, să mărească ,,marginalizarea”
disciplinei pe care o predăm şi pe care în subconştientul lor, o recunosc ca fiind în
egală măsură, izvor de sănătate şi mare formator de caractere, cu valori deosebite a
interrelaţiilor umane.
Nu o să ne oprim prea mult asupra planurilor de învăţământ care, în ţările
Uniunii Europene, prevăd un număr minim de 2 lecţii pe săptămână, la educaţie
fizică şi sunt incluse în toate orarele claselor cu program normal. Să nu discutăm
de ţări ca : Germania, Franţa Cehia, unde au 3 lecţii de educaţie fizică pe
săptămână, iar ţări ca : Spania, Portugalia, Slovacia, Ungaria, Austria, Norvegia
beneficiază de aportul a 4 lecţii de educaţie fizică pe săptămână.
Planul- cadru care permite relizarea de către şcoli şi chiar de către clase a
unor scheme orare proprii care să cuprindă, alături de disciplinele obligatorii şi
numărul obligatoriu de ore afectate lor, şi un segment aflat la libera alegere,
constând în discipline opţionale, cărora să li se afecteze numărul dorit de ore, sau
de ore suplimentare consacrate disciplinelor obligatorii.
În sensul celor mai sus menţionate, trunchiul comun al curriculum-ului,
corespunde numărului minim de ore afectate fiecărei discipline obligatorii. În
raport de trunchiul comun se realizează evaluarea în cadrul testelor şi examenelor
care au caracter naţional şi lui îi corespunde curriculum-ul nucleu.
Dată fiind importanţa formativă a educaţiei fizice, aceasta se regăseşte în
trunchiul comun al fiecărei clase, la fiecare nivel de învăţământ.
Reglementările ministerului privind repartiţia numărului de ore pe clase şi
profile este redată mai jos.
Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3638 din 11.04.2001 cu privire
la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru clasele I –a -VIII - a şi Ordinul
3670 / 17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru
liceu, reglementează numărul de ore prevăzut prevăzut pentru aria curriculară
educaţie fizică şi sport.
Din precizările Ordinului 3638, aria curriculară educaţie fizică la clasele I–a
– VII – a, prevăd un număr de 2-3 ore / săptămână, excepţie face clasa a VIII-a
care are prevăzute 1-2 ore / săptămână.
Pentru învăţământul vocaţional şi cel în limbile minorităţilor naţionale,
numărul de ore este acelaşi.
Învăţământul integrat sportiv are alocate pentru clasele I-IV-a un număr de
6-8 ore / săptămână, iar pentru clasele a V-VIII-a un număr de 6-9 ore / săptămână.
La o primă privire, alocarea acestor ore pare generoasă, însă la o analiză mai
succintă a realităţilor din teren, se observă un conservatorism greu de explicat,
marea majoritate a directorilor de unităţi şcolare, alocă numărul minim de ore de
educaţie fizică prevăzute de Planul-cadru, încât la clasa a VIII-a, clasă terminală,
unde o parte din elevi trebuie să susţină probe practice pentru admitere la licee
vocaţionale, orarul nu cuprinde decât o singură oră !
Cu privire la Ordinul 3670, numărul de ore alocate ariei curriculare edcaţie
fizică şi sport, diferă de la profil la profil. Dacă pentru filiera teoretică clasele a IX-
XI-a au câte două ore săptămânal, iar a XII-a o oră pe săptămână, la filiera
tehnologică avem un regres al numărului de ore alocate pe săptămână, astfel încât
clasele a XI-XII-a au doar o oră pe săptămână, iar la liceele vocaţionale, doar clasa
a IX-a mai are 2 ore pe săptămână.
Dintre filierele vocaţionale în care numărul de ore de educaţie fizică se
păstrează la un nivel optim, sunt profilul pedagogic cu 2 ore săptămânal la toate
clasele, liceele militare ale M.A.N. tot cu 2 ore / săptămână, iar liceele militare ale
M.I. au prevăzute 3 ore / săptămână, 2 educaţie fizică şi 1 oră atac şi autoapărare.
Pentru liceele cu program sportiv, pentru aria curriculară educaţie fizică şi
sport (disciplina pregătire sportivă de specialitate), toate clasele au alocate un
număr de 12 ore.
Asociaţia Europeană de Educaţie Fizică şi-a propus să asigure un minim de
2 lecţii pe săptămână în toate ţările U.E.. Rămâne să privim cu optimism şi să
aşteptăm cu nerăbdare integrarea ţării noastre în structurile europene...
Până atunci trebuie să vedem ce este de făcut cu ceea ce avem...
Programa de educaţie fizică
Programa şcolară asigură cadrul orientativ general de desfăşurare a activităţii
de educaţie fizică şi trebuie aplicată la condiţiile diferite de bază materială
existente în unităţile şcolare.
Noile programe şcolare de gimnaziu şi liceu, aşa cum sunt ele elaborate în
prezent sub coordonarea Consiliului Naţional pentru Curriculum, contribuie şi la
noi în ţară la adâncirea ,,caracterului profesionalizat al elaborărilor curriculare.”
Trebuie amintit că în elaborarea programelor s-au avut în vedere ciclurile
curriculare ale învăţământului preprimar, primar, gimnazial şi liceal. Astfel
începând de la grupa pregătitoare până la clasa a II-a, inclusiv, avem ciclul de
achiziţii fundamentale, clasele a III-a – a VI-a aparţin ciclului de dezvoltare.
La nivelul claselor a VII-a – a IX-a se distige ciclul de observare şi orientare, iar la
clasele a X-a – a-XII-(XIII)-a se accentuează dimensiunea acţională în formarea
personalităţii.
Programele de educaţie fizică la ciclul gimnazial şi clasa a IX-a cuprind:
- Nota de prezentare care descrie parcursul obiectului de studiu;
- Obiectivele cadru au un ridicat grad de generalizare şi
complexitate. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice disciplinei şi sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de
studiu, de regulă un ciclu de învăţământ;
- Obiectivele de referinţă marchează rezultatele predictibile ale
învăţării şi urmăresc progresia de la un an de studiu la altul;
- Exemple de activităţi de învăţare prefigurate de programă pentru
realizarea obiectivelor propuse şi sunt concepute în aşa fel încât să
plece de la experienţa concretă a elevului ce trebuie să se integreze
unor strategii didactice;
- Conţinuturile sunt mijloacele concrete prin care se urmăreşte
atingerea obiectivelor de referinţă şi apoi a obiectivelor cadru;
- Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a
calităţii procesului de învăţare.
Spre deosebire de programele de educaşie fizică a claselor a V-a – a IX-a,
programele de la clasele a X-a – a XII (XIII)-a au următoarea structură :
- Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu;
- Competenţe generale – au rolul de a orienta demersul didactic pe
întregul ciclu de învăţare a disciplinei şi de a evidenţia achiziţiile
finale ale elevului;
- Competenţe specifice şi conţinuturi – corespunzătoare fiecărui an
de studiu. Nucleul acestui model îl constituie corelarea
competenţe-conţinuturi.
- Valori şi atitudini - nu toate valenţele instruirii pot fi definite în
termeni sau comportamente observabile şi evaluabile şi s-a
considerat oportună introducerea dimensiunii axiologice în
predarea şi învăţarea obiectului de studiu;
- Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru demersul didactic.
Necesitatea unei eficienţe maxime în toate acţiunile pe care le întreprinde,
cadrul didactic, conştient de scopurile propuse, îşi dezvoltă o activitate specifică :
planificarea. Aceasta este o activitate umană ce constă în ,,prevederea ştiinţifică a
conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni.”
Spre deosebire de alte discipline de învăţământ, pentru educaţie fizică şi
sport, planificarea îmbracă un grad ridicat de dificultate şi complexitate. Aceste
caracteristici ale planificării la educaţie fizică şi sport sunt determinate de mai
multe variabile, dintre care putem aminti18 :
1. Perioada de timp pentru care se elaborează planificarea. Gradul de
eroare este cu atât mai accentuat, cu cât perioada de timp este mai
îndelungată.
18 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 156.
2. Dacă se pleacă de la conceptul că orice acţie determină o reacţie,
atunci şi în domeniul planificării la educaţie fizică trebuie stea
concepţia de tip cibernetic. Feed-back-ul este singurul element care
permite intervenţia adevată pentru corecţia întregului sistem.
3. Natura componentelor modelului de educaţie fizică şi sport este
extrem de diversă care vizează calităţile motrice, deprinderile şi
priceperile motrice, dar şi componente care se adresează direct
organismului uman, a dezvoltării fizice a acestuia, sferei
intelectuale, a capacităţii de organizare şi autoorganizare, a
capacităţii de practicare autonomă sau independentă a exerciţiilor
fizice. În planificări (în cel anual şi în cel calendaristic se găsesc
numai componentele tematice, în proiectul de activitate didactică se
regăsesc toate componentele modelului de educaţie fizică şi sport.
Ceea ce ar trebui să se facă (şi nu se face) în abordarea unei
componente sau alta a modelului de educaţie fizică şi sport este
dozarea efortului şi mai ales mărimea ciclurilor de lecţii,de la o
clasă la alta, în funcţie de nivelul ei de pregătire.
4. Locul de desfăşurare implică o diversitate a planificării, cel puţin
pe trei planuri. Astfel planificările vor îmbrăca forme diferite în
funcţie de condiţiile concrete de bază materială : sală, afară sau
spaţii amenajate.
5. Componenţa clasei după criteriul sexului. Se ştie că în marea
majoritate a unităţilor şcolare, clasele de elevi sunt mixte,
proporţiile de repartizare sunt diferite, ca tare şi planificările ar
trebui să fie diferite... Desigur alte variabile de care ar trebui să se
ţină seama, nu ar fi greu să le găsim şi să le discutăm, însă discuţiile
s-ar întinde pe o perioadă nendeterminată şi am scăpa din vedere
tocmai ceea ce ne interesează : planificarea.
În vederea realizării unei planificări coerente, trebuie să se ţină seama cu
rigurozitate de unele cerinţe generale :
o Concordanţă cu programa de specialitate, specificându-se că cerinţele
acesteia pot fi oricând şi oriunde depăşite;
o Concordanţă cu particularităţile de vârstă, sex şi pregătire ale elevilor
o Concordanţă cu posibilităţile materiale concrete de practicare a
exerciţiilor fizice;
o Concordanţă cu specificul de zoină geografică, social – economică şi
de microclimat;
o Concordanţă cu tradiţiile din zonă sau din unitatea şcolară , privind
practicarea unei ramuri sportive şi a unor forme specifice (culturism,
gimnastică aerobică etc.)
o Concordanţă, chiar cu opiniile elevilor pentru unele forme de
practicare a exerciţiilor fizice (dacp aceştia au depăşit o anumită
vârstă);
o Concordanţă cu structura anului şcolar;
Fiecare cadru didactic trebuie să elaboreze următoarele trei documente de
planificare:
- planul tematic anual;
- planul calendaristic semestrial;
- planul (conspectul) proiectului de activitate didactică;
Având în vedere faptul că planul calendaristic semestrial a suferit o
schimbare (în rău), odată cu adoptarea cerinţelor europene, este firesc ca planul
tematic anual să identifice şi să nuanţeze conţinuturile, precum şi optimizarea şi
obiectivizarea mijloacelor.
Deşi noţional par a fi foarte asemănătoare, sensul acestora trebuie clarificat,
astfel, dacă optimizarea presupune alegerea judicioasă a celor mai eficiente
mijloace (din literatura de specialitate, din proprie experienţă, din experienţa altor
cadre didactice etc.) în vederea realizării obiectivelor de instruire propuse.
Obiectivizarea mijloacelor presupune numărul de repetări, încărcătura,
durata, tempoul, într-un cuvânt – dozarea.
În conformitate cu denumirea acestui document individual de planificare, se
adresează numai componentelor tematice ale modelului de educaţie fizică şi sport,
respectiv calităţilor motrice, deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi
aplicativ – utilitatre, sau specifice unor discipline sportive.
Este important de remarcat, că pentru fiecare componentă tematică abordată,
trebuie să se stabilescă următoarele trei elemente:
- numărul de lecţii în care trebuie abordată componenta respectivă;
- amplasarea ciclului tematic în anul de învăţământ;
- timpul în minute, care revine fiecărei componente în fiecare ciclu
tematic;
Unul dintre aspectele discutabile, ar fi alocarea numărului de lecţii pentru
îndeplinirea unor obiective, alocate unor componente al procesului de instruire.
Dacă pentru o clasă, îndeplinirea obiectivelor se pot realiza mai repede, iar pentru
alta, într-o extensie de timp mai pronunţată, e limpede că planurile tematice anuale
trebuie să ţină seama de particularităţile clasei de elevi.
Se consideră important a fi amintit faptul, că timpul acordat temelor, numit
şi ,,timp tematic,” nu poate fi egal cu durata integrală a lecţiei. ,,Timpul
netematic”al lecţiei reprezintă duratele destinate organizării colectivului, revenirii
organismului după efort, precum şi al concluziilor şi recomandărilor etc.
Planificările calendaristice, încă mai îmbracă forme diferite de la profesor
la profesor, plecând de la forma descriptivă la forma grafică. Dacă se pleacă de la
ideea că orice plan calendaristic, indiferent de formă şi mărime, este constituit din
două elemente :
- planul calendaristic propriu – zis;
- anexa planului calendaristic
Este foarte uşor să ne dăm seama, de ce unii dintre colegii noştri, adoptă
forma descriptivă, deoarece nu şi-au cristalizat încă, un sistem de acţionare precis
determinat, pentru o anumită componentă a modelului de educaţie fizică pe an de
studiu. Nu rare ori, aceiaşi lecţie, cu aceiaşi structură şi dozare, o putem observa la
clase sau ani de studiu diferiţi, ceea ce spune foarte mult ....
Pentru a face economie de timp, consider că este mult mai benefic a
exemplifica printr-un model de uz didactic, alcătuirea unui plan calendaristic.
Desigur sunt multe de discutat şi interpretat, însă,cerinţele ne sunt impuse şi
trebuie să le respectăm.
EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL SI PLANIFICAREA CALENDARISTICA PE PERIOADA 15 – IX – 23 - XII. CLASA a – V - a ANUL SCOLAR 200.. / 200...
Prof. dr. Iuliu Deldegan
Conţinuturi tematice.Semestrul I
Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
I.A.S. ap.locomotor
INS
TR
UC
TA
J N
TS
; E
NU
NŢ
AR
EA
CE
RIN
ŢE
LO
R, A
PR
OB
EL
OR
ŞI
NO
RM
EL
OR
PR
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
Cal
ităţ
im
otri
ce
Viteza 12
13
22
22
22
23
Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Forţa T x x x x 18
18
18
112
Rezistenţa x x x x x x x x
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de viteză 110
210
T 310
410
510
610
710
816
Alergare de rezistenţă T
Alergare peste obstacole
TE
ST
ĂR
I I
NIŢ
IAL
ESărit. în lung. cu 1 ½ p. 1
16116
216
316
416
516
622
Săritura în înălţime
Ar. m. de oină sau a gr. 116
216
316
416
516
620
G
Acrobat. şi (sau) ritmică 110
110
210
28
Sărituri 110
110
210
28
JS
B. F. H. V. (J.M.) jm
jm
116
116
218
218
218
316
316
316
316
416
416
416
410
516
516
516
516
516
520
JM
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare 1
10110
110
18
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. Atletism C P PGimnasticăSărituri Jocuri sportiveProbele de forţă B
P
Teme la disp. prof. X
PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA 7 IAN – 16 IUNIE CLASA ……….
Conţinuturi tematice.Semestrul II
D Ianuarie Februarie Martie Aprilie29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56
I.A.S. ap.locomotor 18
210
210
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
310
310
38
38
38
38
38
38
Cal
ităţ
im
otri
ce
Viteza z z z z z z z z z
Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Forţa 210
210
210
210
210
210
220
Rezistenţa
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de viteză .310
410
510
610
710
810
815
815
Alergare de rezistenţă x x x x x x x x x x x x x x x
Alergare peste obstacoleSărit. în lung. cu 1 ½ p.
Săritura în înălţime 112
212
312
310
310
420
Ar. m. de oină sau a gr.
G
Acrobat. şi (sau) ritmică 312
312
412
412
412
512
58
512
512
612
612
610
615
635
Sărituri 212
212
212
212
312
312
38
312
412
412
412
420
JM
JM
JM
JS
B. F. H. V. (J.M) 416
416
516
516
516
616
616
616
j30
j20
j20
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. Atletism P CGimnastică PSărituri PJocuri sportiveProba de forţă A
S
Teme la disp. prof.
CLASA ……….
Conţinuturi tematice. Mai Mai Iunie57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
I.A.S. aparatului.locomotor 38
38
38
38
38
38
38
38
Cal
ităţ
im
otri
ce
Viteza
Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x
Forţa
Rezistenţa
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de viteză
Alergare de rezistenţă x x x x x x x xAlergare peste obstacoleSărit. în lung. cu 1 ½ p. 4
15515
615
Săritura în înălţime
Ar. m. de oină sau a gr. 420
520
620
G
Acrobat. şi (sau) ritmică
Sărituri
JS
B. F. H. V. 615
615
615
620
J20
J20
J20
J30
J40
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare P
APA
PA
Î Î
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. Atletism C C CGimnasticăSărituri Jocuri sportive PProbe de forţă
Teme la disp. prof. x
EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL ŞI PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ CLASA a – VIII - A ANUL SCOLAR 200.. / 200...
Prof. dr. Iuliu Deldegan
Conţinuturi tematice.Semestrul I Semestrul II
S Octombrie Noiembrie Decembr Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
I.A.S. aparatului locomotor 18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
Cal
ităţ
im
otri
ce
Viteza x x x x x
Îndemânarea x x x x x x x x x
Forţa x x x x x x x x x c14
c11
c11
c11
c11
c11
c8
c14
c10
Rezistenţa 23
23
24
24
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole 1
12212
312
312
412
Sărit. în lung. cu 1 ½ p. 112
212
311
411
520
Săritura în înălţime 112
212
312
412
Ar. m. de oină sau a gr. 111
211
311
411
420
G
Acrobat. şi (sau) ritmică 114
111
211
211
311
311
48
414
522
Sărituri 111
111
211
211
311
320
JS
B. F. H. V. 112
212
212
312
312
412
412
511
511
511
611
620
J J 612
612
J15
J15
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. Atletism C P P PGimnasticăSărituri P PJocuri sportiveProbele de forţă
Teme la disp. prof. X
PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA ……………………….. CLASA ……….
Conţinuturi tematice. Septembrie Octombrie Noiembrie Mai Iunie30 31 32 33 34
I.A.S. aparatului locomotor 28`
28`
Cal
ităţ
im
otri
ce
VitezaÎndemânarea x x x x x
Forţa
Rezistenţa
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole
Sărit. în lung. cu 1 ½ p.
Săritura în înălţime 515
520
Ar. m. de oină sau a gr.
G
Acrobat. şi (sau) ritmică
Sărituri
JS
B. F. H. V. J15
J15
J35
J35 J
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. AtletismGimnasticăSărituri Jocuri sportive C P
Probele de forţăTeme la disp. prof. X
EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL ŞI PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ CLASA a – VIII - A ANUL SCOLAR 2005 / 2006
Prof. dr. Iuliu Deldegan
Conţinuturi tematice.Semestrul I Semestrul II
S Octombrie Noiembrie Decembr Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
I.A.S. aparatului locomotor 18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
18`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
28`
Cal
ităţ
im
otri
ce
Viteza x x x x x
Îndemânarea x x x x x x x x x
Forţa x x x x x x x x x c14
c11
c11
c11
c11
c11
c8
c14
c10
Rezistenţa 23
23
24
24
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole 1
12212
312
312
412
Sărit. în lung. cu 1 ½ p. 112
212
311
411
520
Săritura în înălţime 112
212
312
412
Ar. m. de oină sau a gr. 111
211
311
411
420
G
Acrobat. şi (sau) ritmică 114
111
211
211
311
311
48
414
522
Sărituri 111
111
211
211
311
320
JS
B. F. H. V. 112
212
212
312
312
412
412
511
511
511
611
620
J J 612
612
J15
J15
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. Atletism C P P PGimnasticăSărituri P PJocuri sportiveProbele de forţă
Teme la disp. prof. X
PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA ……………………….. CLASA ……….
Conţinuturi tematice. Septembrie Octombrie Noiembrie Mai Iunie30 31 32 33 34
I.A.S. aparatului locomotor 28`
28`
Cal
ităţ
im
otri
ce
VitezaÎndemânarea x x x x x
Forţa
Rezistenţa
Dep
rind
eri ş
i pri
cepe
ri m
otri
ce
SP
. AT
LE
TIS
MU
LU
I
Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole
Sărit. în lung. cu 1 ½ p.
Săritura în înălţime 515
520
Ar. m. de oină sau a gr.
G
Acrobat. şi (sau) ritmică
Sărituri
JS
B. F. H. V. J15
J15
J35
J35 J
* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare
Con
curs
uri
verf
icăr
i, pr
obe
de c
. AtletismGimnasticăSărituri Jocuri sportive C P
Probele de forţăTeme la disp. prof. X
ŞCOALA GENERALĂ ,,A. MUREŞANU” DEVA Prof. .............................
PLAN CALENDARISTICCLASA A – V – A
ANUL ŞCOLAR 2005-2006SEMESTRUL I
UNITATEA DE ÎNVĂŢ
OB. DE REF. CONŢINUTURI
NR.ORE
SĂPT. OBS.
Alergarea în tempo moderat
1.1.- exerciţii din şcoala mersului şi alergării
21-1 ½
Alergarea de viteză
1.1.1.3.
- pasul alergător de accelerare;- pasul lansat de viteză;- startul de sus;- startul de jos
6 3-5
Alergare de rezistenţă
1.1.1.2.
- alergare uniformă în tempo moderat;- alergare în tempo variat;
8 6-9 ½
Săritura în lungime cu ½
paşi
1.1.1.2.2.1.
- săritura în lungime cu ½ paşi; a) bătaia; b) desprinderea; c) zborul; d) aterizarea;
76-8 ½
Aruncarea mingii de oină
1.1.1.2.2.1.
- aruncarea mingii de oină de pe loc; a) cotul deasupra umărului; b) zvârlire nu împingere; c) realizarea depăşirii aparatului;- aruncarea mingii de oină cu elan;
6 8 ½ -10 ½
Forţă1.1.1.2.1.3.
- dezvolt. forţei membrelor inferioare;- dezv. forţei musculaturii trunchiului;- dezv. musculaturii de postură;
11 13 ½-17 ½
Gimnastică
1.1.1.2.1.3.2.1.
- dezv. capacit. de orient. spaţio-temp.;- coordonarea segmentelor corpului;- sărituri în adâncime;- sărituri cu bătaie pe ambele picioare;
12 12-18
Handbal
1.1.1.2.1.3.2.1.2.2.3.1.
- poziţia fundamentală;- deplasări specifice;- prinderea şi pasarea mingii;- aruncarea mingii de pe loc;- iniţiere în aruncarea mingii din sărit.;- elemente combinate
21 1-11
Deprinderi utilitar- aplicat.
1.1.1.3.2.1.2.2.3.1.
- târâre;- căţărare;- escaladare;- împingere;- tracţiuni
4 11 ½-13 ½
În anexa planului calendaristic, ar trebui să existe, mijloace, complexe de
mijloace, care în totalitatea lor să formeze anexa respectivă, cu :
- sisteme de acţionare diferenţiate pentru calităţi motrice;
- pentru deprinderi şi priceperi motrice de bază şi aplicativ –
utilitare;
- pentru alergări de viteză, rezistenţă, peste obstacole;
- pentru sărituri în lungime cu elan din alergare;
- pentru sărituri în înălţime cu elan din alergare;
- pentru aruncarea mingii de oină sau a greutăţii;
- pentru elemente tehnice şi procedee din gimnastica acrobatică;
- pentru diferite sărituri cu sprijin la şi peste aparate;
- pentru elemente şi procedee tehnico-tactice din jocurile sportive;
- pentru elemente şi procede din alte discipline sportive cu caracter
aplicativ;
Proiectul de tehnologie didactică, întâlnit adesea şi sub alte denumiri,
trebuie să rămână documentul obligatoriu pentru fiecare lecţie pentru tinerii
profesori care se găsesc în timpul stagiaturii şi sub formă simplificată de plan
conspect de tehnologie didactică, pentru toate cadrele didactice din învăţământ,
indiferent de vârstă şi vechime...
Este important ca atunci când se concepe şi se transcrie un proiect de
tehnologie didactică să se plece de la următoarele întrebări esenţiale, cărora trebuie
să li se ofere soluţii:
- ce vei face ?
- cu ce vei face ?
- cum vei face ?
- cum vei ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut ?
Dacă se răspunde la aceste întrebări,înseamnă că s-a trecut prin etapele obligatorii
a unui demers didactic ştiinţific şi eficient. Pentru a ajunge la acest deziderat, se
impune precizarea clară a obiectivelor.
Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească obiectivele se rezumă la:
să fie concrete;
să fie măsurabile
să fie în concordanţă cu programa de specialitate;
să fie compatibile cu timpul avut la dispoziţie pentru realizarea
lor;
Pentru ca un obiectiv să fie bine definit, el trebuie să îndeplinească anumite
norme:19
- obiectivul nu vizează activitatea profesorului, ci schimbarea care trebuie să
se producă în urma instruirii;
- obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor
verbe de acţiune;
- fiecare obiectiv, trebuie să vizeze o operaţie singulară;
- trebuie să fie descris în cuvinte puţine pentrua a facilita referirea la
conţinutul său specific;
- trebuie să fie integrat şi derivabil logic, pentru a putea fi asociat cu
construcţia logică a conţinutului informaţional;
Pentru acţiunile din lecţie, obiectivele se numesc operaţionale şi au scopuri
imediate, în sensul îndeplinirii acestora în cadrul orei.
19 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 177.
PROIECT DE TEHNOLOGIEDIDACTICĂ
Unitatea şcolară: Şcoala ,,A. Mureşanu” Deva;Clasa de elevi: a – IV – a D;Efectivul: 24 (12 B – 12F)Data: 04.03.2005Locul de desfăşurare:sala de sport;Instalaţii, aparate şi materiale necesare: 12 mingi handbal; 24 bastoane;
Temele lecţiei:1. Dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare;
Obiectivul operaţional: dezvoltarea vitezei de reacţie la nivelul întregului corp şi a vitezei de deplasare pe distanţă scurtă (20-30 m).
2. Consolidarea prinderii şi pasării (aruncării) mingi;Obiectivele operaţionale:- amortizarea mingii la prinderea acesteia prin retragerea imediată a mâinilor la piept după luarea contactului cu mingea;-pasarea (aruncarea) mingii prin zvârlire de deasupra umărului, cotul fiind obligatoriu deasupra umărului.
Verigilelecţiei
CONŢINUT DozareFORMAŢII DE
LUCRUOBS
Org
aniz
area
col
ecti
vulu
i de
elev
i
- adunarea,- alinierea,- salutul,- verificarea echipamentului şi a stării de sănătate,- comunicarea temelor de lecţie,- ridicarea stării emoţionale şi captarea atenţiei prin ruperi de rând, împrăştieri, regrupări pe unul, două sau mai multe rânduri sau şiruri, comenzi inverse;
1-2 min
- în linie pe un rând,
- două sau trei rânduri,
- două sau trei şiruri.
- prezent în fiecare lecţie,
Pre
găti
rea
orga
nis
mu
lui p
entr
u
efor
t
- mers,- mers vioi,- mers pe vârfuri,- mers pe călcâie,- mers pe partea interioară a labei picioru-lui,- mers pe partea exterioară a labei picioru-lui,- alergare uşoară,- alergare cu pendularea gambelor la şezut- alergare cu pendularea gambelor înainte,- alergare cu genunchii la orizontală,- mers fandat,- mers fandat cu răsucirea trunchiului,- alergare laterală cu paşi adăugaţi, faţa spre interior,
3-5 min- durata influenţată de temperatura ambientală
permanent
Verigilelecţiei
CONŢINUT Dozare FORMAŢII DE LUCRU OBS.
Pre
găti
rea
orga
nis
mu
lui
pen
tru
efo
rt - alergare laterală cu paşi adăugaţi, faţa spre exterior,- alergare cu paşi încrucişaţi, dreptul peste stângul,- alergare cu paşi încrucişaţi, stângul peste dreptul,- pas săltat.
3-5 min
- durata influenţată de temperatura ambientală
permanent
Infl
uen
ţare
a se
lect
ivă
a ap
arat
ulu
i loc
omot
or
I Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – fandare înaite pe piciorul stâng, cu ridicarea bastonului înainte sus;2 – coborârea bastonului prin înainte, jos;3 – ridicarea bastonului prin înainte, sus;4 – revenire în stând; 5-8 idem dreapta;II. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicare pe vârfuri cu ridicarea bastonului înainte;2 – ghemuire cu ridicarea braţelor sus;3 – ridicare în stând, coborârea braţelor înainte;4 – revenire în stând; 5-8 idem;III. Din stând cu bastonul în faţă, apucat de capete: 1 – ridicarea braţelor sus;2 – coborârea bastonului pe omoplaţi şi aplecarea trunchiului înainte;3 – ridicarea braţelor sus cu îndreptarea trunchiului: 4 – revenire în stând, 5-8 idem.IV. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – rotarea braţelor prin înainte sus, înapoi jos;2 – rotarea braţelor prin înapoi ,sus, înainte jos; 3 = 1; 4 = 2; 5-8 idem:V. Din stând depărtat cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicare braţelor sus cu răsucirea trunchiului spre stânga;2-3 îndoirea trunchiului cu arcuire; 4 – revenire în stând; 5-8 idem dreapta;VI. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ghemuit, aşezarea bastonului pe parchet; 2 – săritură în sprijin facial; 3-4-5 -6 trecerea alternativă sau simultană a mâinilor peste baston, înainte şi înapoi, 7 – săritură în ghemuit cu apucarea bastonului de capete;8 – ridicare în stând.VII. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – sîritură în depărtat, ridicarea bastonului înainte; 2 – apropie-rea picioarelor prin săritură, cu ridicarea
(2 x 8t)2 x
8 min
- din formaţie desfăşurată de lucru;
permanent
Infl
uen
ţare
a se
lect
ivă
a ap
arat
ulu
i lo
com
otor
braţelor sus; 3 – săritură în depărtat cu coborârea mâinilor înainte; 4 – apro-pierea picioarelor prin săritură, mâini-le jos; 5-8 idem.VIII. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicarea braţelor sus cu ducerea piciorului stâng înapoi, sprijinit pe vârf, inspiraţie;2 – revenire în poziţie iniţială, expiraţie; 3-8 idem.
(2 x 8t)2 x
- din formaţie desfăşurată de lucru
Permanent
Dez
volt
area
vit
ezei
de
reac
ţie
şi d
epla
sare
1. Cursa pe numere
2. Clasa dispusă pe 6 şiruri cu faţa spre spalier, la anunţarea numărului, elevii pornesc, urcă spalierul din şipcă în şipcă, atingând partea de sus a spa-lierului, coborâre din şipcă în şipcă, alergare, aşezare în poziţia iniţială.
3-4 x fiecare
elev(7 min)
3-4 x fiecare
elev7 (min)
- după depunerea bastoa-nelor, întreaga formaţie se întoarce spre stânga, se repliază şi se aşează în ,,şezând turceşte” (formând 4 şiruri de câte 6 elevi)
- prin întoarcerea întregu-lui colectiv spre dreapta cu faţa fiecărui şir spre un spalier
se vor avea în vedere pauzele
cu revenire completă
Con
soli
d.
pri
nd
erii
şi
pas
ării
1. ,,Mingea la căpitan”2. Pasarea mingii cerc din aşezat3. ,,Cloşca îşi apără puii!
4 min4 min8 min
- 6 echipe x 4 elevi- 6 cercuri x 4 elevi
accent pe corectare
Dez
volt
are
a fo
rţei
1 din culcat facial, ridicarea trunchiului în extensie;2. săritura în lungime de pe loc
(15 x ) x 2
(15 x ) x 2
- lucru în perechi
accent pe musculatur
a extensoare
Rev
enir
ea
orga
nis
mu
lui d
up
ă ef
ort
- alergare uşoară, cu scuturarea membre-lor superioare şi inferioare,- mers liniştitor, conştientizarea ţinutei corecte;- exerciţii de întindere musculară şi relaxare musculară
2-3 min
- şir câte unu;
- şir câte unu;
accent pe ţinuta
corectă;permanent
Înch
eier
ea
orga
niz
ată
a le
cţie
i - aprecieri;- concluzii (notare curentă);- recomandări;
1-2 min permanent
Prof. .................................