+ All Categories
Transcript
Page 1: Suport Curs Modulul IV

Program de pregătire psihopedagogică

Suport de curs – Modulul al IV-lea

TEORIA ŞI PRACTICA INSTRUIRII ŞI A EVLUĂRII

1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATEPREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup.

Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun, stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.

Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.

Spre deosebire de didactica tradiţională care separă procesul de învăţământ de actul evaluării acestuia, didactica modernă integrează evaluarea în procesul de învăţământ, alături de predare-învăţare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, facilitează perfecţionarea continuă a muncii didactice, introducerea ajustărilor cerute pe întregul proces al desfăşurării predării şi învăţării.

ÎNVĂŢAREAÎnvăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită experienţei trăite de

subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.

Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:

este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului; se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific; apare ca rezultat al predării, instruirii.

Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază: ca proces; ca produs; ca funcţie de diverşi factori.

Învăţarea ca proceseste înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului.

Concepţia psiho-pedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).

Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită.

1

Page 2: Suport Curs Modulul IV

Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi exprimată prin intermediul simbolurilor.

Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în spirală (fig.1.1).

Fig.1: Progresia ascendentă în spirală a învăţării (după I. Cerghit şi N. Oprescu)

Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi explică învăţarea ca: "o schimbare a comportamentului şi performanţelor condiţionate de experienţă" (H. Löwe); "schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vîgotski); "o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al

practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca); "o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale şi a experienţei

individuale" (Z. Vlodarski).

Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este organizată pedagogic.

Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.

Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.

Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-participative.

Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.

Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a eficienţei învăţământului (activităţii de instruire).

Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea de învăţare.

Unele dintre condiţii (factori) ţin de elev, de particularităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev ş.a.

2

Page 3: Suport Curs Modulul IV

Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local ş.a.).

Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.

PREDAREA

Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare" (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 350).

Dacă învăţarea şcolară, în viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de experienţa organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.

Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor.

Se poate afirma că a preda înseamnă: a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor urmărite; a organiza şi dirija producerea schimbărilor;

a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învăţarea) aşteptate. Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de profesor, în vederea realizării optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.

Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni de enunţuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:

stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a eforturilor de învăţare); stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare; apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare; ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul desfăşurării efective a

lecţiilor. Ea include şi acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a activităţii şcolare.

Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare.

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (după D.

Creţu)

2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACT DE COMUNICARE

Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul

3

CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE

După ponderea metodelor de predare expozitivinterogativ

După poziţia partenerilor în activitatea didactică

centrat pe profesorcentrat pe eleviinteractiv

După particularităţile cognitive ale predării abstractconcret

După capacitatea de comunicare comunicativnecomunicativ

După particularităţile comportamentului afectiv

apropiatdistantimpulsiv

După mobilitatea comportamentului didactic

adaptabilrigid, inflexibil

După modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaţieînchis, rutinar

După modalitatea de conducereautoritardemocraticlaissez-faire

Page 4: Suport Curs Modulul IV

lumii vii, atingând un punct maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană se distinge atât prin complexitatea deosebită a procesului, prin formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea diversitate a codurilor, canalelor situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce. Ea constă în transmiterea de informaţii de la emiţător la receptor.

Pentru activitatea didactică, comunicarea reprezintă "o componentă vitală a procesului de predare-învăţare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activităţii de educaţie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de învăţământ este înţeles ca un act de comunicare.

3. METODOLOGIA INSTRUIRII Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ.

Termenul este folosit şi în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, descrie caracteristicile operaţionale ale metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situaţii de instruire. Relevă principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ în conformitate cu concepţia pedagogică a unei anumite perioade.

Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele gre-ceşti odos (cale) şi metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda desemnează calea, drumul ce conduce la îndeplinirea obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă cu toa-te celelalte componente ale procesului de învăţământ.

Metodele de instruire îşi au sorgintea în metodele de cercetare ştiin-ţifică, dar se deosebesc de acestea, prezentând anumite particularităţi specifice, rezultate din finalităţile cărora li se subordonează. Dacă metodele de cercetare ştiinţifică au menirea de a conduce la descoperirea efectivă de noi adevăruri, metodele de instruire reprezintă o cale prin care elevii află sau redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinţă, care pentru ei reprezintă elemente de noutate.

Clasificarea metodelor de învăţământ:Reflecţie: analizaţi metodele din clasificarea următoare şi selectaţi-le pe cele utilizate frecvent în activitatea dumneavoastră

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a simţit nevoia unei clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase încercări taxonomice, fără a se ajunge la un acord unanim în această privinţă, problema fiind în continuare deschisă.

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.

Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante surse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii în-formative şi demonstrative. Se împart în două grupe:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale,

obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natură, de realitate; perceperea lor

constituie perceperea însăşi a realităţii Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realităţii,

care imită, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.

Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenţia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative. Mai ales modele în secţiune sau cu elemente detaşabile sunt folosite cu succes în predare disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai important în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui proces tehnologic etc.

4

Page 5: Suport Curs Modulul IV

Metode de învăţământ (după I. Cerghit)

Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-tive (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.

b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-maţii.

Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor, învă-ţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor

5

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE

INDIRECTE

REALĂ

SCRISE

SIMULATĂ

ORAL

VIZUALE

INTERIOARĂ

DIRECTE

- observaţia

- experimentul

- studiul de caz

- ancheta

- lecturasaumunca cu manualul

- demonstraţiaobiectelor

reale

- demonstraţia imaginilor

- demonstraţia grafică- modelarea

- instruireaprin

radio /televi-ziune

- tehnicile video

- exerciţii

- lucrări practice

- elaborarea de

proiecte

- activităţi creative

- jocuri de rol

- învăţarea pe simulatoare

- explicaţia

- descrierea

- povestirea

- prelegerea

- instructajul

EXPO

ZITI

VE

- conversaţia

- discuţia

colectivă

- problematizarea

CON

VERS

ATIV

E

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

metode algoritmiceinstruirea programată

Reflecţia

personală

Page 6: Suport Curs Modulul IV

(tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această categorie sunt cuprinse:

aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;

aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a; jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio,

de exemplu); dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul; instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice; aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. Includ: maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de

contur etc.Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru evaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste,

aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite.

Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice şi

electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi re-cepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea ana-lizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de în-formaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele res-pective (după cum rezultă din următoarea figură):

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care facilitează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-taje şi dezavantaje care trebuie să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere că, deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate să aibă efecte negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

Strategia didactică (strategia instruirii)Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de şi mijloace de învăţământ, conduce la

necesitatea combinării acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora.

Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-nologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-ţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia în-struirii.

Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite. Desem-nează un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre pro-fesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, în ve-derea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ci este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic, este deopotrivă tehnică şi artă educaţională.

Tipuri de strategii de instruireDeşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase

încercări de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot să le orienteze şi să le sprijine efortul de decizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de instruire, de a combina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cu materia nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fie îndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:

A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se pot distinge: strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite aspecte concrete ale

realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează şi le

6

Page 7: Suport Curs Modulul IV

explică. Specific pentru aceste strategii este că, în procesul învăţării, elevii sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la general şi abstract;

strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaţie şi experiment.

De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.

strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării, diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;

strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de intervenţie din partea cadrului didactic se

pot identifica: strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare

rigoare predarea şi învăţarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii, spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:

imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei; explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare; demonstrative; bazate pe metoda algoritmizării; învăţarea programată.

strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care intervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.

strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu, promovează munca independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ-participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:

strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii oarecum similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul ş.a.

strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii, spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.

Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare.

Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.

4. METODOLOGIA EVALUĂRIIDefinirea şi importanţa evaluării

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.

În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.

Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-bileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.

Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul

7

Page 8: Suport Curs Modulul IV

informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a procesului de învăţământ care reprezintă în fapt evaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde: stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse; măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activităţii în

etapa următoare.Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-ţiune managerială care impune raportarea

rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în eta-pa următoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-ciologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor ma-crostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.

Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi la nivel de

proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem edu-caţional. Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaţiei –elevul.

Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:

pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;

pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evo-luţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun în vederea realizării lor;

pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posi-bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

Forme de evaluareTeoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai

multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări: După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri

de evaluare:a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii

comportamentale;b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;

8

Page 9: Suport Curs Modulul IV

b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire. După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de

exemplu profesorul clasei);b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a

procesului de învăţământ.Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în

procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire; aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată rămâneri în

urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

Evaluarea sumativă, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.

Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

Evaluarea formativă,denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

9

Page 10: Suport Curs Modulul IV

Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).

Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă Se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu apreciere de bilanţ asupra rezultatelor;

Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire, pe secvenţe mici;

Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutului învăţării;

Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii;

Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

Contribuie în mod efectiv la ameliorarea, îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;

Aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete;

Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;

Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;

Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;

Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.

Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Metode de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.

În categoria metodeletradiţionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în

activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:

permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinţele însuşite;

favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev; realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea activităţii de predare-

învăţare în etapa imediat următoare;

10

Page 11: Suport Curs Modulul IV

favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au şi o serie de limite,

dintre care reţinem: obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini de variabile:

grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă, încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi; consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi

fidelitate.Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în folosirea lor de câtre profesori

(16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.

Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe metodologice: îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală; stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să fie chestionaţi, astfel

încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;

întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;

acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă generalizări;

antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii chestionaţi; folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare,

prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională prezentă mai ales la începutul examinării orale; utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales a celor care au

dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:

obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă; natura şi specificul disciplinei; natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze; tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi; timpul şi resursele materiale. Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbracă forma

lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene.Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi

cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.

Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.

11

Page 12: Suport Curs Modulul IV

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;

face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);

oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:

diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje: imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă

de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un răspuns corect; când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol

semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult teren în practica

evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe: stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat; precizarea clară a sarcinilor; asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi; folosirea tehnicii rangurilor ş.a.Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere

elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional.

În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, 2) a competenţelor şi abi-lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.

Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:

fişa de evaluare: scara de clasificare;

12

Page 13: Suport Curs Modulul IV

lista de control /verificare.Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă avantajul că

permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale cu privire la

comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________Numele elevului ____________________Data __________________Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).

Exemplu:

1. Munca în echipă mă stimulează.

Puternic dezacord dezacord neutru acord

puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord

puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe: enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor; fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative; enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să permită cunoaşterea

atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată; pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative; înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta le include să fie

experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.

Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei.

13

Page 14: Suport Curs Modulul IV

Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a: defini şi înţelege problema investigată; folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare; colecta şi organiza date obţinute; formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu; alege şi descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea capacităţilor de ordin

aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaţiile în inte-riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-ţiuni precise cu privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluţiilor.

Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).

Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.

Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-maţii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare; capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizări; competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să-şi

aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, price-peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă; elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului.

14

Page 15: Suport Curs Modulul IV

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi

argumentat tema propusă; Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi

perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-vesc conţinutului ştiinţific;

Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;

Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluţionarea problemei.Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, în ce

măsură a înţeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).

Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă); rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni de comunicări; fişe de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc.

Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această metodă, ea va fi abordată într-

un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi”).

15

Page 16: Suport Curs Modulul IV

Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, reprezentând

opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le reco-

mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor ce nu pot fi obţinute prin

metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi

progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate

valorifica, aplica în contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.

Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare, favorizează individualizarea

sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru

exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.

16


Top Related