Download - Suport Curs Evaluator ANC

Transcript

EVALUAREA ÎNVĂŢĂRII PARTICIPANŢIOR ŞI A PROGRAMELOR DE FORMARE

VIII.1. Definirea evaluării, tipuri de evaluare şi forme de evaluareVIII.1.1. Definirea evaluăriiVIII.1.2. Tipuri de evaluareVIII.1.3. Forme de evaluare

VIII.2. Evaluarea competenţelor şi a progreselor învăţării

VIII.3. Evaluarea conţinuturilor şi a eficienţei programelor de formareVIII.3.1. Evaluarea activităţilor de învăţareVIII.3.2. Evaluarea eficienţei programelor de formare.

VIII.4. Aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluareVIII.4.1. Etapele parcurse în aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluareVIII.4.2. Modele de instrumente şi probe de evaluare

VIII.5. Organizarea sesiunilor de evaluare şi înregistrarea rezultatelor evaluăriiVIII.5.1. Organizarea sesiunilor de evaluareVIII.5.2. Înregistrarea şi raportarea rezultatelor evaluării

VIII.6.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a stagiilor de formareVIII.6.1. Evaluarea programelor de formareVIII.6.2. Revizuirea programelor de formare

VIII.7.Evaluarea raportului privind programul, activitatea de formareVIII.7.1. Raport privind programul de formare

Obiective: după ce vor studia acest capitol, cursanţii vor fi capabili: O1. să analizeze tipurile şi formele de evaluare; O2. să aplice diferite tipuri şi forme de evaluare în funcţie de anumite contexte de formare;O3. să identifice modalităţi de optimizare a activităţilor de evaluare;O4.să organizeze o sesiune de evaluare;O5. să analizeze citeriile de evaluare a calităţii programului şi stagiului de formare;O6.să elaboreze noi criterii de asigurare a calităţii programului şi stagiului de formare;

PREZENTARE GENERALĂ

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat oricărei activităţiie formare. În acest sens este necesar să se identifice cu claritate fiecare obiect în parte, adică „obiectul evaluării” , mai precis comportamentele observabile, măsurabile şi evaluabile. Cu acest scop evaluarea constituie o ocazie de validare a etapei de formare a formatorilor şi un mijloc de delimitare, fixare asupra conţinuturilor şi obiectivelor stabilite. Evaluarea conţinuturilor şi a programului de formare vizează în primul rând validarea calităţii activităţilor desfăşurate dar şi delimitarea erorilor ce survin la un moment dat. Din această perspectivă, evaluarea intervine în prognozarea acţiunilor viitoare, determinând eficientizarea programului. Definiţiile date evaluării se aplică atât învatamântului convenţional, cât şi educaţiei nonformale pentru adulţi. Evaluările sunt procese generice care implică stabilirea unui scop, un design, colectarea şi analiza datelor - iar similarităţile sunt mai multe decât diferenţele. Similarităţi fundamentale există şi la nivelul obiectului evaluării: calitatea procesului de predare-învăţare, eficacitatea materialelor, gradul în care conţinutul cursurilor oferite vin în întâmpinarea nevoilor/ cerinţelor comunităţii.

VIII.1. DEFINIREA EVALUĂRII, TIPURI DE EVALUARE ŞI FORME DE EVALUARE

VIII.1.1. Definirea evaluăriiEvaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane care

solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime (Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, 2001).

Evaluarea mai poate fi definită ca un act didactic complex integrat oricărui program, stagiu sau activitate de formare care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a calităţii lor (nivelul performanţelor şi eficienţa acestora) la un moment dat – în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare – învăţare. Evaluarea urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu, care permit măsurarea şi aprecierea unor aspecte ale raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală. Ea urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, în acest sens fiind o acţiune complexă determinată de:

- finalităţile macrostructurale;- corelaţia formator – cursant;- corespondenţele dintre program şi stagiu de formare;- operaţiile de măsurare şi apreciere.Evaluarea unui proces de formare devine astfel activitate de colectare, organizare şi interpretare

a datelor privind efectele directe ale relaţiei formator – cursant cu scopul de a eficientiza funcţionarea unui program de instruire. Totodată reprezintă partea integrată a programului, aflată în relaţii de corespondenţă cu scopurile sau obiectivele propuse şi cu experienţele de învăţare activate în acest sens prin selecţionarea unor conţinuturi şi metodologii de instruire adecvate şi prin asigurarea unor condiţii de instruire, interne şi externe favorabile programului vizat.

Evaluarea este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea rezultatelor şi aprecierea rezultatelor celor instruiţi (I.Bontaş, Pedagogie, 2001).

• Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii.

• Aprecierea rezultatelor sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.

VIII.1.2.Tipuri de evaluareA. În funcţie de cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către cei instruiţi:• Evaluarea parţială – când se verifică elemete cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente);• Evaluarea globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).B. În funcţie de domeniul la care se raportează: Evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi); Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini); Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe); C. În funcţie de obiectul evaluării: Evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine); Evaluarea performanţelor (realizarea individual, în grup sau de către grup); Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în diferite contexte de instruire. D. În funcţie de accentul pus pe proces sau pe sistem: Evaluare de proces – se referă la performanţele celor instruiţi; Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului). E. În funcţie de evaluator: Autoevaluare (realizată de către cel care învaţă); Evaluarea internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de predare – învăţare); Evaluarea externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare). F. În funcţie de etapa în care se face evaluarea: Evaluarea iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare); Evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces); Evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.). G. În funcţie de calitatea celui care este evaluat: Evaluare sumativă – arătă nivelul la care a ajuns cel instruit la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce „la termen”, fiind evaluarea finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue; Evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile cursantului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă. H. În funcţie de normă sau criteriu: Evalare normativă – apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex.: ce poate face să facă elevul X în comparaţie cu elevul Y în realizarea sarcinii date?); Evaluare criterială – apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.: ce a realizat X şi Y din sarcina dată, faţă de „pragul de reuşită”): I. În funcţie de axa temporală temporală la care se raportează : Evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);

Evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor). J. În funcţie de caracterul standardizat al instrumentelor: Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice; Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de către profesor. K. După caracteristicile tehnice ale probelor: Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere; Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe. L. În funcţie de modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

VIII.1.3. Forme de evaluareA. Forme calsice de evaluareVerificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care formatorul urmăreşte

identificarea cantităţii şi a calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.Avantaje:

• se realizează o comunicare deplină între formator şi grup de cursanţi;• feed-back-ul este mult mai rapid;• se dezvoltă abilităţile de comunicare a cursanţior.

Dezavantaje:• poate interveni starea de moment a formatorului;• gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse;• starea psihică tensionată a evaluaţilor;• nu toţi cursanţii pot fi verificaţi, ascultarea având loc prin sondaj.Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Avantaje:• cursanţii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia formatorlui, în absenţa

unui contact direct cu acesta;• anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii formatorului; • posibilitatea verificării unui număr mare de cursanţi, într-un inteval de timp determinat;• raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, consituit din conţinutul lucrării scrise;• avantajarea unor persoane timide sau care se exprimă defectuos pe cale orală.Dezavantaje:• implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neâmpliniri nu pot fi eliminate

operativ prin intervenţia formatorului.Probele practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea

capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale. B. Forme complementare de evaluare Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului formativ prin sprijinul acordat cursantului sunt: Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului cursanţilor poate fi făcută pentru a evalua performanţele acestora, dar mai ales pentru a evalua comportamentele afectiv – atitudinale. Caracteristici ce pot fi evaluate prin intermediul observaţiei sunt:

Concepte şi capacităţi Organizarea şi interpretarea datelor; Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru; Descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; Identificarea relaţiilor; Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.

Atitudinea cursanţilor faţă de sarcina dată Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat; Implicarea activă în rezolvarea sarcinii; Punerea unor întrebări pertinente formatorului; Completarea/îndeplinirea sarcinii; Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.

Comunicare: discutarea sarcinii cu formatorul în vederea înţelegerii acesteia. Investigaţia reprezintă colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare stabilirii

unor concluzii sau judecăţi de valoare asupra competenţelor dobândite de cursanţi în urma instruirii. Deşi investigaţia poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung deoarece presupune, pe lîngă stabilirea obiectivelor investigaţiei şi desfăşurarea propriu zisă a acesteia şi scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

Proiectul reprezită o activitatea, mai amplă decât investigaţia care începe prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care cursantul are permanente consultări cu formatorul sau alte surse de informare) şi se încheie prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de către formator sau grupul de cursanţi.

Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul cursantului, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare.Utilitatea portofoliilor constă în faptul că:

cursanţii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres;

cursanţii şi formatorii pot comunica (oral sau scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor de formare;

cursanţii şi formatorii pot avea un dialog concret despre ceea ce aceştia pot realiza, atitudinea faţă de programul sau stagiul de instruire şi despre progresul care poate fi făcut în viitor;

factori de decizie, având la dispoziţie portofoliile cursanţilor, vor avea o imagine mai bună asupra performanţelor grupului, per-ansamblu.

Autoevaluarea. Prin autoevaluare, cursanţii devin subiecţi activi ai activităţii de formare şi înţeleg reluarea eforturilor pentru atingerea obiectivelor educaţionale. Evaluarea realizată de formator se repercutează direct asupra calităţii actului autoevaluării. Pentru formarea deprinderilor autoevaluative este necesar să fie îndeplinite o serie de condiţii.

- cursanţii trebuie să cunoască obiectivele curriculare generale, obiectivele de referinţă, operaţionale şi de evaluare;

- după fiecare sarcină primită, cursantul ar trebui să-şi constate lacunele, neclarităţile , erorile, conştientizarea lor fiind primul pas către obiectivarea autoevaluării.

În practică există diverse căi de formare şi de educare a capacităţii de autoevaluare, precum: auto-corectarea sau corectarea reciprocă – cursantul este solicitat să-şi depisteze operativ

unele erori sau paralel se poate realiza corectarea lucrărilor colegilor; astfel, prin depistarea greşelilor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt date note, se face un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent;

auto-notarea reciprocă - cursantului i se cere să-şi dea o notă, care apoi este discutată de formator împreună cu ceilalţi cursanţi;

notarea reciprocă – cursanţii îşi apreciază reciproc contribuţia la rezolvarea unei probleme (fiecare cursant îşi apreciază colegii);

metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – întregul colectiv al grupului de formare este antrenat în evidenţierea rezultatelor obţinute.

Calitatea evaluării realizată de formator se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a cursantulu.

Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative: Prezentarea obiectivelor pe care cursanţii trebuie să le atingă; Încurajarea cursanţilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris; Încurajarea evaluării în cadrul grupului.

VIII.2. EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI A PROGRESULUI ÎNVĂŢĂRII

Evaluarea formativă curentă este absolut necesară în cadrul cursurilor de formare a formatorilor oferind posibilitatea, atât formatorului cât şi cursantului: • să stabilească nivelul de achiziţie a competenţelor şi a cunoştinţelor; • să identifice lacunele şi cauzele lor; • să regleze procesul de predare / învăţare.

Pentru a se realiza o evaluare completă a învăţării, este necesar să se aibă în vedere evaluarea proceselor de învăţare, a competenţelor achiziţionate, a progresulului realizat, a produselor activităţii şi a învăţării cursanţilor.* Evaluarea trebuie să fie corelată cu criteriile de performanţă şi cu tipul probelor de evaluare care sunt precizate în standardul de pregătire profesională; * Se evaluează numai competenţele din acest modul, evaluarea altor competenţe nefiind relevantă; * O competenţă se evaluează o singură dată. Demonstrarea unei alte abilităţi în afara celor din competenţele specificate este lipsită de semnificaţie în cadrul evaluării; * Cursanţii trebuie evaluaţi numai în ceea ce priveşte dobândirea competenţelor specificate în cadrul acestui modul.Tipuri de itemi. Algoritmul de elaborare a itemilor de evaluare

Proiectarea activtăţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-îvăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Descriptorii de performanţă sunt utilizaţi pentru ealuarea şi aprecierea rezultatelor, prin toate formele sau probele de evaluare. Ei se pot adapta atât la conţinuturile de învăţare evaluate, cât şi la tipul de probă de evaluare administrată.

Descriptorii de performanţă verifică realizarea obiectivelor. Condiţiile de realizare a performanţi şi limitele sunt diferenţiate pe trei niveluri, corespunzătoare aprecierii cu calificative (suficient, bine, foarte bine) sau prin intermediul notelor. Cu alte cuvinte, calificativele menţionate prin descriptori, ca şi calificativul „insuficient” trebuie traduse prin termeni care să ghideze reglarea procesului de predare-învăţare.

excelent – capacitate sau competenţă constituită stabil, capabilă de autodezvoltare;foarte bine – capacitate sau competenţă formată;bine – capacitate sau competenţă care necesită antrenament pentru consolidare;suficient – capacitate sau cmpetenţă aflată în curs de formare;insuficient – capacitate sau competenţă nerealizată.Proba de evaluare este un instrument proiectat, administrat şi corectat de către formator. Itemii de evaluare reprezintă elemente componente ale unei probe de evaluare. În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, itemii pot fi:a. Itemi cu răspunsuri deschise (itemi subiectivi):- răspunsurile sunt formulate în întregime de către cursanţi. Acest tip îngăduie fie itemi sub

formă de redactare, în sensul că oferă posibilitateade a desfăşura o temă (tip eseu), fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul la propoziţii sau fraze nu prea lungi.

b. Itemi cu răspunsuri închise (itemi obiectivi):- itemi tip „alegere multiplă” – prin care se oferă mai multe soluţii din care numai una este

corectă;- itemi cu alegere duală „de tip adevărat – fals” – cele care se dau duoă variante de

răspuns din care doar unul este corect;- itemi „pereche” – în care cursanţii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele

prezentate în întrebări (se trasează prin intermediul unor săgeţi corespondenţa dintre noţiuni, idei etc. aflate pe două coloane).

c. Itemi cu răspunsuri semideschise (itemi semiobiectivi) – în care cursantul este pus să completeze fraze sau idei începute de formator, pentru a definitiva anumite informaţii deja învăţate.

În elaborarea itemilor de evaluare se parcurg o serie de paşi: se identifică scopul evaluării; se identifică obiectivele evaluării;

se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele propuse;

se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm; se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare; se identifică normele sau criteriile de evaluare şi „pragul de reuşită”; pragul de

reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil, la care se consideră că cel evaluat a atins un anumit obiectiv de conţinut;

se construiesc itemii sau probele.; se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi,

obiective şi indicatori de performanţă; se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de

probe); se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

VIII.3. EVALUAREA CONŢINUTURILOR ŞI A EFICIENŢEI PROGRAMELOR DE FORMARE

VIII. 3.1. Evaluarea activităţilor de învăţare

Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat. Aşadar, evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de altcineva decât cel care este implicat în procesul de predare – învăţare. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi, rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice atunci când se cere.

După interpretarea rezultatelor, acestea trebuie centralizate, pentru a putea trage concluzii cu privire la progresul individual al cursanţilor. Astfel, există o curbă a randamentului fiecărui cursant care, în general, se poate stabili pentru anumite perioade. Rezultatele grupului pot fi de asemenea exprimate grafic, pentru a se constata atât progresul grupului cât şi eficenţa activităţii de formare. Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

Pentru a evalua adecvat activitatea de învăţare a cursanţilor trebie să avem în vedere următoarele aspecte:

Ce evaluăm? Cunoştinţe, aptitudini, deprinderi, atitudini; Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; Peformanţele celui evaluat; Modul în care au fost atinse obiectivele propuse de către formator; Modul în care au fost atinse obiectivele propuse de către cel instruit; Eficienţa conţinuturilor transmise, a metodelor şi strategiilor utilizate, a organizării

procesului de învăţare şi a serviciilor pe care le oferă programul de formare; Rezultatul (produsul) obţinut în urma programlui, stagiului sau activităţii de formare.

De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare; Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; Pentru realizarea de selecţii; Pentru corectarea performanţelor;

Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare; Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării

activităţii; Pentru optimizarea conţinuturilor;

Pe cine evaluăm? Cursanţii luaţi individual; Cursanţii luaţi în raport cu grupul din care fac parte; Un grup sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume; Un eşantion;

Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea iniţială); În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă); La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);

Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente?

Cui foloseşe evaluarea? Celor evaluaţi; Evaluatorului; Factorilor de decizie; Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări).

Evaluarea adecvată a activităţilor de învăţare pe care le-a parcurs grupul de învăţare trebuie să fie una nestandardizată, deoarece aces tip de evaluare permite aprecierii individuale a fiecărui cursant. O evaluare de acest tip este mai mult formativă decât sumativă deoarece include atât aprecierea şi măsurarea competenţelor dobândite în cadrul activităţilor formative, cât şi satisfacerea motivaţiei şi a prevenirea erorilor sau dificultăţilor cu care s-au confruntat aceştia. Metodele specifice acestui mod de evaluare includ alcătuirea şi evaluarea unui portofoliu, învăţarea în colaborare şi întocmirea unor proiecte de grup, precum şi aşa-numitele contracte de învăţare prin care cursanţii se agajează în atingerea unor obiective pe termen lung în care să-şi pună în valoare cele învăţate, demonstrând dobândirea unor competenţe în mod practic.

Evaluarea activităţilor de învăţare prin adecvarea cnţinuturilor la caracteristicile grupului ţintă trebuie să vizeze câteva obiective: Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării conţinuturilor la caracteristicile grupului de cursanţi;

Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării la grupul ţintă, în funcţie de nivelul, forma şi tipul de activitate desfăşurată;

Să evalueze activităţile de învăţare în privinţa adecvării conţinuturilor, metodologiei şi auxiliarelor la obiectivele stabilite;

Să evalueze adecvarea instrumentelor de evaluare la caracteristicile cursanţilor şi ale activităţilor de învăţare;

Să identifice modalităţile de optimizare a activităţii în urma evaluării; Să elaboreze şi să aplice instrumente de analiză a satisfacţiei beneficiarilor faţă de oferta

educaţională.Pentru a determina eficienţa activităţilor de învăţare propunem completarea unei scale de

evaluare a expeienţei de învăţare mediată (Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, 2002). Această scală cuprinde o serie de activităţi de mediere care pot apare încadrul grupului de formare. Activităţile sunt grupate în zece secţiuni potrivit criteriilor învăţării mediate. Scala oferă posibilitatea evaluării calităţii actului de mediere în învăţare a unui grup de formare (vezi anexa nr. 5).

VIII.3.2. Evaluarea eficienţei programelor de formareAspectele privind evaluarea eficienţei programelor de formare pleacă de la analiza

următoarelor aspecte:A. Adecvarea conţinuturilor la obiectivele stabilite;B. Adecvarea conţinuturilor la specificul grupului ţintă în funcţie de nivelul, forma şi tipul de

activitate desfăşurată; C. Adecvarea conţinuturilor la metodologia şi auxiliarele disponibile;D. Adecvarea instrumentelor de evaluare la caracteristicile celor instruiţi şi ale

activităţilor de învăţare;E. Identificarea modalităţilor de optimizare a activităţii în urma evaluării;F. Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de analiză a satisfacţiei beneficiarilor faţă de

oferta educaţională.

VIII.4. APLICAREA PROBELOR ŞI INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

VIII.4.1. Etapele parcurse în aplicarea probelor şi instrumentelor de evaluare

ETAPA 1. Pentru a face legătura între ceea ce ştiu / sunt capabili să facă cei supuşi evaluării şi ceea ce mai pot ei învăţa sau îşi mai pot dezvolta, se pot utiliza metode specifice de cunoaştere cognitivă şi metacognitivă, cum ar fi: rezolvări de probleme, studii de caz, teste, interviuri, chestionare, jocuri de rol, brainstorming, analiza produselor activităţii etc.ETAPA 2. Gruparea cursanţilor în grupe eterogene sau omogene de cooperare. Materialele se pot distribuit individual sau pe grupe, în funcţie de dificultate sau de specificul sarcinii.ETAPA 3. Se adresează întrebări după fiecare secvenţă de instruire. Întrebările au vizat următoarele aspecte: - analiza unor situaţii pentru a depista scopul învăţării;- depistarea legăturilor între diverse conţinuturi;- argumentarea soluţiilor la sarcinile de lucru;- aplicarea soluţiilor;- extinderea sau generalizarea soluţiilor în alte situaţii similare sau diferite. ETAPA 4. Expunerea verbală sau în scris a răspunsurilor la sarcini şi de fiecare dată curanţii trebuie să-şi argumeteze răspunsurile.ETAPA 5. Fiecare cursant îşi analizează propriile răspunsuri şi le coreleazăt cu celelalte răspunsuri, ale celorlalţi cursanţi. Se utilizează o anumită scală de evaluare, în funcţie de calitatea răspunsurilor pe care le oferă, pentru ca mai apoi să se încadreze într-o ierarhie.ETAPA 6. Evaluarea răspunsurilor se face în funcţie de câteva criterii:- numărul celor care au reuşit să rezolve corect sarcinile;- efortul cognitiv şi implicarea afectivă a cursanţilor în activităţile propuse;- capacităţile cognitive implicate, atitudini, aptitudini, imaginaţie etc.;- modul în care cursanţii au ştiut să-şi valorifice propriile resurse.La finalul fiecărei activităţi de evaluare cursanţii sunt informaţi asupra rezultatelor obţinute şi îndrumaţi în direcţia realizării altor activităţi de învăţare de acest gen. Ei sunt puşi în situaţia de a conştientiza scopul şi utilitatea acestor activităţi.

VIII.4.2. Modele de instrumete şi probe de evaluare Scală de evaluare a funcţiilor şi disfuncţiilor cognitive (vezi anexa nr. 1); Testul de autoevaluare a proceselor psihice intelectuale implicate în rezolvarea unei

probleme sau sarcini de lucru (vezi anexa nr.2); Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale în situaţii de grup (vezi anexa

nr.3); Chestionar de autoanaliză a stilului de învăţare (vezi anexa nr.4); Teste de cunoştinţe;

Interviu individual şi de grup; Fişe de observaţie, fişe de lucru, fişe de autoevaluare şi coevaluare, teste şi exerciţii de

evaluare.

VIII.5. ORGANIZAREA SESIUNILOR DE EVALUARE ŞI ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR EVALUĂRII

Tabel nr.2. Model de organizare a unei sesiuni de evaluare

1. Întocmeşte planul de evaluare

2. Stabileşte metodele de evalare care se aplică

3. Planifică situaţiile de culegere a informaţiilor

4. Desfăşoară evaluarea

1.1. Elementele care determină contextul evaluării sunt identificate / stabilite şi discutate cu persoanele implicate astfel încât procesul să se desfăşoare în condiţii optime.1.2 Durata şi resursele necesare fiecărei etape a procesului sunt stabilite corespunzător scopului acestora şi asigură respectarea principiilor evaluării.

2.1 Metodele de evaluare sunt stabilite în funcţie de contextul evaluării.2.2. Alegerea tipurilor de probe ţine seama de recomandările din standardul ocupaţional şi din setul de probe de evaluare asociat.2.3. Metodele de evaluare alese sunt comunicate candidatului şi este obţinut acordul acestuia pentru aplicarea lor.2.4. Combinaţia de probe respectă principiul evaluării referitor la eficienţa cheltuielilor.2.5. Tipurile de probe alese sunt compatibile cu resursele centrului de evaluare.

3.1. Situaţiile identificate pentru culegerea informaţiilor asigură aplicarea principiilor evaluării (validitate, consistenţă, actualitate, transferabilitate, calitate, eficienţă a costurilor).3.2. Sunt identificate nevoile de obţinere de dovezi suplimentare, atunci când competenţa nu decurge în mod explicit din activităţile de muncă.3.3 Activitatea de culegere a informaţiilor sunt adaptate candidaţilor cu nevoi speciale.3.4. Planificarea situaţiilor de culegere a informaţiilor se pune de acord cu programul şi celelalte activităţi planificate ale organizaţiei unde va avea loc evaluarea.

4.1. Resursele necesare sunt stabilite corespunzător fiecărui instrument de evaluare folosit şi se obţine acordul pentru utilizarea acestora.4.2. Persoanele implicate în procesul de evaluare sunt informate în timp util asupra programului de evaluare.4.3. Mediul în care se desfăşură evaluarea este verificat dacă asigură corectitudine , validitate şi credibilitate evaluării.4.4. Verifică stabilirea corectă şi cunoaşterea de către toate persoanele implicate a măsurilor cu privire la respectarea cerinţelor cerute în contextul specific evaluării.

VIII.6. EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

VIII.6.1. Evaluarea programului de formare

Table nr. 3. Model de evaluare a programului de formare

EVALUAREA PROGRAMULUI DE FORMAREEVALUAREA

CONŢINUTULUI ŞI A ACTIVITĂŢILOR DE

FORMARE

EVALUAREA ACTIVITĂŢII

BENEFICIARULUI ÎN CADRUL CURSULUI

DE FORMARE

EVALUAREA SATISFACERII

NEVOILOR BENEFICIARULUI RAPORTATE LA OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII

ANALIZA SUCCESELOR ŞI A DIFICULTĂŢILOR ÎN

CADRUL ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE

Dimensiunea teoretică;

Dimensiune practică, aplicativă.

o Detalii asupra modului în care a fost pregătită participarea beneficiarului la cursul de formare;

o Descrierea propriei activităţi avute în perioada stagiului.

Modul în care activitatea de formare a răspuns unor nevoi de dezvoltare profesională ca viitor formator;

Obiectivele proprii stabilite înaintea începerii activităţii de formare;

Obiectivele realizate după efectuarea stagiului;

Integrarea competenţelor dobândite la curs în activitatea profesională curentă;

Contribuţia stagiului la dezvoltarea competenţelor de management şi self-management;

Metode şi tehnici de învăţare şi evaluare dobândite în urma stagiului de formare.

Chestionar de evaluare a succeselor şi dificultăţilor în cadrul programului de formare;

Interpretarea rezultatelor;

Analiza profilului de feed-back.

Metodele de consultare a cursanţilor pentru a identifica succesele şi dificultăţile de formare sunt:

Interviuri. Persoanele intervievate răspund individual în baza unei arii de interes. Rezultatele trebuie înregistrate printr-un sistem bine organizat pentru a fi apoi centralizate şi interpretate.

Cartonaşe sau bileţele. Li se cere cursanţilor să noteze pe cartonaşe lucrurile considerate importante despre. Fiecare cartonaş se lipeşte pe un panou sau perete. Odată scrise toate

cartonaşele, grupul le organizează pe teme pentru a stabili zonele prioritare care necesită o atenţie deosebită.Sunt necesare abilităţi de scris-citit dar într-un mediu informal.

Focus Grupuri. Discuţii nestructurate cu grupul de cursanţi. Este vitală prezenţa unui facilitator cu experienţă, care să imprime discuţiei o direcţie clară şi să ofere tuturor ocazia de a-şi exprima opiniile. Subiectul de discuţie trebuie să fie foarte clar şi concluziile verificate cu întregul grup pentru a asigura o înţelegere exactă a opiniei consensuale.

Chestionar. Trebuie să conţină întrebări astfel încât fiecare persoană să poată scrie răspunsurile. Este nevoie să se decidă grupul ţintă al chestionarului şi modul de colectare a răspunsurilor. Întrebările din chestionar trebuie să fie bine formulate.

Arborele cu probleme. O astfel de analiză implică identificarea problemelor majore şi stabilirea relaţiilor cauză-efect dintre aceste probleme. Scopul principal al analizei este acela de a verifica dacă fiecare „cauză primară” a fost corect identificată şi dacă fiecare intervenţie planificată înlătură respectivele cauze. Dacă analiza problemelor este clară şi coerentă, atunci va crea o fundaţie solidă pe baza căreia se va stabili un set de obiective relevante şi bine focalizate care vor conduce la realizarea unei strategii coerente.Principalul instrument utilizat în analiza problemelor este „Arborele-probleme/cu probleme”. Se începe printr-un exerciţiu de brainstorming concretizat prin formularea unor enunţuri negative despre situaţia analizată. Exerciţiul generează cele mai bune rezultate dacă este efectuat cu grupuri reprezentative ale părţilor interesate de maximum 25 de persoane. Enunţurile, clar formulate, se scriu pe câte un cartonaş. Nu uitaţi că prin brainstorming se urmăreşte simpla formulare de idei – trebuie să se accepte toate sugestiile, fără să fie judecate şi criticate. În timpul discuţiilor se va identifica o problemă centrală, agreată de comun acord – una dintre problemele legate de cele mai negative enunţuri. Cartonaşele se aranjează după cum urmează:• Dedesubtul problemei centrale dacă este vorba despre o cauză, şi• Deasupra problemei centrale dacă este vorba despre un efect. Încercaţi să dispuneţi cartonaşele într-un lanţ de tip cauză – efect cu ajutorul întrebărilor „de ce se întâmplă acest lucru?” şi „ce se întâmplă ca o consecinţă a acestui lucru?”. Adăugaţi cartonaşe noi dacă este nevoie.Puneţi într-o parte a arborelui cu probleme enunţurile neclar formulate ale problemelor şi „constrângerile”. Vor fi luate în calcul mai târziu, în momentul evaluării riscurilor, stabilirii previziunilor şi pre-condiţiilor necesare.Verificaţi poziţia fiecărui cartonaş începând din vârful arborelui şi continuând spre baza arborelui pentru a vă asigura de logica şi coerenţa lanţurilor cauză – efect. Arborele – problemă reprezintă o imagine vizuală a situaţiei analizate şi ajută la focalizarea intervenţiilor planificate şi la clarificarea obiectivelor.

VIII.6.2. Revizuirea programelor de formareRevizuirea programelor de formare necesită parcugerea paşilor următori: Revizuirea obiectivelor, conţinuturilor, metodologiilor de formare, modul de pregătire şi de organizare a activităţilor de formare în funcţie de rezultatele evaluării; Aplicarea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii care să includă principii, criterii şi indicatori proprii pentru acestea.

VIII.7. EVALUAREA RAPORTULUI PRIVIND PROGRAMUL, ACTIVITATEA DE FORMARE

Raportul privind programul de formare trebuie să conţină următoarele aspecte:Tema sesiunii de formareLocul de desfăşurare şi dataObiectiv generalObiective specificeEchipa de formatoriGrupul ţintă şi număr de participanţiContext (scop şi rezultate aşteptate)Calitatea sesiunii de formareInteracţiunea în grupul de lucru

Prezenţa şi respectarea agedei de lucruAtingerea rezultatelor aşteptate (dacă activitatea cursanţilor a fost urmărită şi monitorizată de către formatoare pe parcursul derulării tuturor sesiunilor de lucru. De asemenea, dacă formatoarele au colectat feedback la sfârşitul sesiunii de formare şi au interpretat răspunsurile la cerinţele chestionarului de evaluare a atelierului de lucru completat de fiecare participant).Evaluarea sesiunii de formare satisfacţia participanţilor, se va realiza pe baza chestionarelor de evaluare completate de participanţi la sfârşitul sesiunii de formare, cum ar fi de exemplu, fişa de evaluare a calităţii programului şi stagiului de formare propusă de noi (vezi anexa nr. 6). Concluzii şi recomandări.

La finalul raportului vor fi anexate centralizatoarele ce vor cuprinde chestionarele de evaluare completate de participanţi, lista de prezenţă şi agenda de lucru.

Evaluarea serveşte unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel puţin ierarhizări diferite ale criteriilor. Evaluatorii trebuie să menţioneze şi să explice clar scopurile evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul, claritatea şi implicaţiile acestora. Rolul evaluării se manifesta in trei direcţii: controlul calităţii programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunoştinţe teoretice in acest domeniu. Evaluarea este un proces generic, ce implica stabilirea unui scop, un design, colectarea si analiza datelor. Evaluarea programelor de elearning se subsumeaza domeniului evaluarii programelor sociale/ educationale.

1. COMPETENŢE GENERALE - definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi care se formează pe întreaga durată a cursului de formare;2. VALORI ŞI ATITUDINI - ce urmează a fi formate pe întreg parcursul programului de formare;3. COMPETENŢE SPECIFICE - derivate din competenţele generale şi care se formează pe durata unei etape de formare. 4. ITEMI DE EVALUARE - reprezintă elemente componente ale unei probe de evaluare5. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ – verifică realizarea obiectivelor propuse.6. PROBĂ DE EVALUARE - este un instrument proiectat, administrat şi corectat de către formator.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bontaş, Ioan, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1998.2. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşi, 2001.3. Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa

Universitară Clujană, Cluj-Napoca.4. Sava, Simona, Educaţia adulţilor, identitate, problematică, în Ramona Palos,

Simona Sava, Dorel Ungureanu (coord.), Educaţia Adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Iaşi, 2007.

5. Velea, Luciana-Simona, Evaluarea programelor sociale si educationale. In: Istrate, I. (coord.) Comunităţi în mişcare: Programe şi intervenţii sociale, Bucureşti: Editura Agata,2004.

6. Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, trad. Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, Cluj-Napoca, 2002.

REZUMATUL CAPITOLULUI

CONCEPTE CHEIE

ALTE RESURSE UTILE

1. Poescu, Tiberiu , “Permanenta educatiei permanente”, Articole din Revista de Pedagogie, disponibil la http://www.1educat.ro/resurse/ise/permanenta_educatiei.html, accesat la 02.02.2009.

2. *** Educatia adultilor - un proiect sub egida Centrului de Training, Consultanta si Mediere, disponibil la http://educatiaadultilor.blogspot.com/2007/12/ce-este-educaia-adulilor.html, accesat la 02.02.2009.

VIII. APLICAŢII PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE EVALUARE, INTER-EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE

1. VIII.1. METODE DE EVALUARE: CHESTIONARE, INTERVIU, INDIVIDUAL ŞI DE GRUP, STUDIUL DE CAZ, PROIECTUL, PORTOFOLIUL, ANALIZA DOCUMENTELOR

VIII.1.1. Completarea testelor şi a chestionareor de evaluare. Analiza portofoliului şi a produselor activităţii. Jocurile EncouterVIII.1.2. Elaborarea testelor de cunoştinţe şi proiectarea unui model de interviu individual şi de grup

VIII.2. CERINŢE PENTRU PRIECTAREA DE INSTRUMENTE SPECIFICE DE EVALUARE

VIII.2.1. Analiza criteriilor de evaluare

http://educatiaadultilor.blogspot.com/2007/12/ce-este-educaia-adulilor.html

http://www.1educat.ro/resurse/ise/permanenta_educatiei.html

VIII.2.2.Exerciţii de proiectare a modalităţilor de evaluare a progresului

VIII.3. INTRODUCEREA MODALITĂŢILOR DE EVALUARE ŞI FAMILIARIZARE A PARTICIPANŢILOR CU INSTRUMENTELE DE EVALUARE

VIII.3.1. Elaborarea instrumentelor de evaluareVIII.3.2. Exerciţii de analiză a portofoliilor

VIII.4.PRE-TESTAREA, TESTAREA ŞI FEED-BACK-UL ÎN EVALUARE

VIII.4.1. Rolul feed-back-ului în evaluareVIII.4.2. Analiza corelaţiei între rezultatele din pre-test şi pos-test

VIII.5. FEED-BACK-UL POZITIV PE ARII DE COMPETENŢE ŞI STIMULAREA ÎNVĂŢĂRII PERMANENTE

VIII.5.1. Completarea unui profil de feed-backVIII.5.2. Realizarea unui ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planul de acţiuni de dezvoltare

VIII.6.METODE PARTICIPATIVE ÎN EVALUARE

VIII.6.1. Cvintetul, Metoda teams-games-tournement (turnirul în echipe), Brainstorming, Spargerea gheţii, Ciorchinele, Pălăriile gânditoare, Philips 6-6, Focus-grup, Tehnica acvariuluiVIII.6.2. Proiectarea unei activităţi de evaluare utilizând metode participative

Obiective: după parcurgerea exerciţiilor şi realizarea activităţilor propuse veţi fi capabili: 1. să aplicaţi diferite teste, chestionare, interviuri individuale şi colective, scale de evaluare;2. să proiectaţi instrumente specifice de evaluare;3. să elaboraţi diferite criterii de evaluare;4. să construiţi itemi şi să elaboraţi scheme de notare;5. să realizaţi corelaţia între rezultatele din pre-test şi post-test;6. să completaţi un profil de feed-back;7. să aplicaţi diferite metode participative de evaluare.

Concepte cheie:1. definiţii pe baza capitolului teoretic: criterii de evaluare, instrumente de evaluare, itemi de

evaluare, descriptori de performanţă.2. competenţe de mediere a unui grup de muncă: capacitatea de a organiza, îndruma şi

coordona un grup de lucru. 3. arii de competenţă: 4. criterii de evaluare: elementele care indică în ce măsură sarcina a fost îndeplinită şi la ce

nivel5. profil de feed-back: inventarierea aspectelor calitative şi cantitative şi a dificultăţilor

întâmpinate de către cel evaluat.6. matrice de specificaţie: tabele în care se prezintă rezultatele celor evaluaţi, pentru a putea

vizualiza ritmicitatea notării, nivelul gupei, nivelul fieărui cursant, nivelul şi maniera de notare a evaluatorului.

7. grilă de observaţie: tabel în care sunt incluse competenţele pe care trebuie să şi le formeze cursanţii.

8. schemă de notare: este instrumentul pe baza căruia se apreciază rezultatele celor evaluaţi, din punct de vedere cantitativ şi calitativ.

9. descripori de performanţă – descriu în termeni calitativi performanţele aşteptate din partea celor evaluaţi, pe niveluri: minim, mediu, maxim

Bibliografie recomandată:

1. Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

2. Creţu, Daniela, Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura IMAGO, Sibiu, pp. 21-30, 1999.

3. Genevieve Meyer, De ce si cum evaluam, Editura Polirom, Iaşi, 2000.4. Palos, Simona Sava, Dorel Ungureanu (coord.), Educaţia Adulţilor. Baze teoretice şi repere

practice, Editura Polirom, Iaşi, pp. 15-66.5. Radu, T., I., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 20006. Sava, Simona, “Educaţia adulţilor, identitate, problematică”, în Ramona, 2007.7. Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca, 2000.8. Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, Experienţa învăţării

mediate în clasă şi în afara acesteia, trad. Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, Cluj-Napoca, 2002.

9. SNEE, Evaluarea curenta si examenele, Ghid pentru profesori, coord. Adraian Stoica, Editura ProGnosis, Bucuresti, 2000.

PREZENTAREA GENERALĂ A TEMEI ŞI EXERCIŢIILOR

Relevanţa practică a temelor teoretice din suportul de curs şi implicaţiile pentru activităţile propuse la seminar constă în dezvoltarea la cursanţi a unor capacităţi autoevaluative prin asocierea acestora la propria formare. Asemenea capacităţi pot fi dezvoltate prin evaluarea obiectivă şi transparentă a cursantului; implicarea lui în coevaluările colegilor; promovarea unei relaţii formator-cursant bazate pe încredere reciprocă şi conlucrare; formarea unei culturi a evaluării.

Exerciţiile de evaluare, inter-evaluare şi autoevaluare utilizate pe parcursul activităţilor aplicative sunt centrate pe corelarea cunoştinţelor teoretice prezentate în cadrul cursului teoretic cu specificul sarcinilor necesare organizării activităţilor de evaluare.

2. VIII.1. METODE DE EVALUARE: CHESTIONARE, INTERVIU, INDIVIDUAL ŞI DE GRUP, STUDIUL DE CAZ, PROIECTUL, PORTOFOLIUL, ANALIZA DOCUMENTELOR

Importanţa studiului temei şi motivarea cursanţilor pentru realizarea activităţilor aplicative este oferită prin implicarea cursanţilor în practica evaluării şi autoevaluării. Astfel, ei vor fi antrenaţi în aplicarea de teste, chestionare, analiza proiectelor, a potofoliilor şi documententelor întocmite pe parcursul activităţilor. Specificul metodelor interactive de evaluare utilizate în timpul activităţilor motivează pozitiv, intrinsec şi participarea activă a cursanţilor.

VIII.1.1. COMPLETAREA TESTELOR ŞI A CHESTIONARELOR DE EVALUARE. ANALIZA PORTOFOLILUI ŞI A PRODUSELOR ACTIVITĂŢII. JOCURILE

ENCOUTER

Obiective operaţionale:1. să aplice testele şi chestionarele de evaluare2. să compare diferite teste şi chestionare specificând utilitatea lor în funcţie de scop3. să argumenteze importanţa portofoliului personal în evaluarea şi autoevaluare4. să propună exerciţii pentru evaluarea personală şi inter-evaluare

Metode:Studiu de caz, joc de rol, brainstorming, jurnalul reflexiv, Ştiu / vreau să ştiu/ am învăţat, dezbaterea, Elaborarea de portofolii individuale şi de grup

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:Sarcini de organizare pentru formator: organizarea cursanţilor pe echipe de lucru, împărţirea materialelor şi explicarea sarcinilor, coordonarea activităţilor, analiza produselor activităţii împreună cu cursanţii, stabilirea concluziilor şi corectarea erorilor. Sarcini de învăţare pentru cursanţi: completarea testelor şi a chestionarelor de evaluare, interpretarea rezultatelor personale, analiza portofoliului elaborat în cadrul cursului teoretic şi a produselor activităţii. Cursanţii vor participa la aplicarea şi interpretarea jocurilor de autocunoaştere şi autoevaluare Encouter. Se vor naliza cel puţin jumătate dintre jocurile propuse de formator. După feed-backul obţinut în urma jocurilor cursanţii vor propune o modalitate de autoreglare a propriilor comportamente. Discuţii şi analiză:

1. Prezentaţi public concluziile cu privire la rezultatele obţinute individual la testele şi chesionarele aplicate.

2. Întocmiţi un jurnal reflexiv de maximum o pagină în care să realizaţi o paralelă între aşteptările personale cu privire la ceea ce ştiţi, ceea ce mai vreţi să aflaţi şi ceea ce aţi învăţat deja.

3. Organizaţi o activitate de evaluare în care să analizaţi şi evaluaţi portofoliul unui coleg din grupul de formare.

4. Analizaţi modul în care v-aţi jucat rolul de evaluator.5. Propuneţi trei exerciţii de evaluare şi trei exerciţii de autoevaluare.

Evaluare: Modalitatea de evaluare: prin calificative (FB, B, I, N)

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂFOARTE BINE(FB) BINE(B) INSUFICIENT(I) NESATISFĂCĂTOR (N)

* Aplică corect testele şi chestionarele de evaluare* Compară diferite teste şi chestionare specificând corect utilitatea lor în funcţie de scop* argumentează corect importanţa portofoliului personal în evaluarea şi autoevaluare* organizează corect activitatea de evaluare* propune exerciţii adecvate pentru evaluarea personală şi inter-evaluare

* Aplică corect cel puţin jumătate dintre testele şi chestionarele de evaluare* Compară diferite teste şi chestionare specificând, în mare, utilitatea lor în funcţie de scop*Argumentează importanţa portofoliului personal în evaluarea şi autoevaluare* Organizează corect activitatea de evaluare* Propune exerciţii pentru evaluarea personală şi inter-evaluare

* Aplică corect cel puţin jumătate dintre testele şi chestionarele de evaluare*Argumentează importanţa portofoliului personal în evaluarea şi autoevaluare* Propune un exerciţiu pentru evaluarea personală şi inter-evaluare

* Aplică corect cel puţin unul dintre testele şi chestionarele de evaluare

VIII.1.2. ELABORAREA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ŞI PROIECTAREA UNUI MODEL DE INTERVIU INDIVIDUAL ŞI DE GRUP

Sarcina de lucru: Atelier (45 minute) – susţinătorii (o persoană sau cel mult două) organizează o activitate de evaluare pentru a dovedi eficienţa anumitor metode şi tehnici de evaluare implicând participanţii în mod direct şi activ în activitate prin atribuirea de roluri; atelierul se finalizează prin analiza activităţii desfăşurate. Toate atelierele vor fi organizate în succesiune în aceeaşi sală pentru a oferi participanţilor posibilitatea de a se implica în cât mai multe dintre acestea.

Cerinţe minime: în cadrul activităţii de evaluare organizate de cursant (cursanţi) vor fi aplicate cel puţin cinci metode de evaluare, fiind specificate obiectivele actvităţii, şi criteriile de evaluare.

Modalitatea de evaluare:- prin calificative

VIII.2. CERINŢE PENTRU PRIECTAREA DE INSTRUMENTE SPECIFICE DE EVALUARE

Importaţa activităţii aplicative constă în introducerea cursnţilor în tehnicile proiectării activităţilor de evaluare. Astfel ei vor identifica modalităţile de cunoaştere a progresului, vor formula criterii de evaluare pe baza unui scop şi a unor obiective stabilite, vor crea şi combina mai multe tipuri de exerciţii de evaluare.

VIII.2.1.EXERCIŢII DE PROIECTARE A MODALITĂŢILOR DE EVALUARE A PROGRESULUI

Obiective operaţionale:1. să identifice criterii de evaluare pentru o activitate la propunerea grupului2. să compare diferite simulari care pun în evidenţă progresul3. să argumenteze efectul experienţei care a favorizat cel mai bine progresul personal4. să propună exerciţii de identificare a erorilor

Metode: Exerciţii de spargere a gheţii, Analiza SWOT, Braistorming, Dezbateri, Ateliere de lucru

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:Sarcini de organizare pentru formator: organizarea cursanţilor pe echipe de lucru, împărţirea materialelor şi explicarea sarcinilor, coordonarea activităţilor, analiza produselor activităţii împreună cu cursanţii, stabilirea concluziilor şi corectarea erorilor. Sarcini de învăţare pentru cursanţi: identificarea criteriilor de evaluare, simularea unei propuneri de afaceri şi analiza performanţelor şi a psibilelor erori desprinse în urma evaluării planului propus, discuţi în grupuri de câte 4 pe tema întocmirii planului de afaceri, analiza planului şi evaluarea, prezentarea publică a planului şi stabilirea concluziilor.

Discuţii şi analiză:1. Analizaţi criteriile de evaluare pe care le-aţi propus raprtând-vă la scopul urmărit.2. Analizaţi simularea de afaceri pe care aţi propus-o indicând criteriile de performanţă.3. Comparaţi tipurile de experienţe pe care le-aţi simulat specificând avantajele şi dezavantajele

acestora în evaluare, inter-evaluare şi autevaluare. Evaluare: Modalitatea de evaluare: prin calificative

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂFOARTE BINE(FB) BINE(B) INSUFICIENT(I) NESATISFĂCĂTOR (N)

* Formulează corect criteriile de evaluare pentru planul de afaceri* Compară diferite propuneri prin raportarea la scopul planului propus* Simulează corect experienţele propuse de formator* Combină corect exerciţiile penru a-şi valorifica competenţele de evaluare* Copară corect toate tipurile de experienţe pe care le-au simulat specificând avantajele şi dezavantajele acestora în evaluare, inter-evaluare şi autevaluare.

* Formulează corect cel puţin jumătate dintre criteriile de evaluare pentru planul de afaceri* Compară diferite propuneri fără a se raporta la scopul urmărit* Combină exerciţiile penru a-şi valorifica o parte dintre competenţele de evaluare* Copară o parte dintre tipurile de experienţe pe care le-au simulat specificând o serie de avantaje şi dezavantaje ale acestora în evaluare, inter-evaluare şi autevaluare.

* Formulează corect cel puţin două dintre criteriile de evaluare pentru planul de afaceri* Compară două dintre propuneri fără a se raporta la scopul urmărit* Combină exerciţiile dar nu-şi valorifică competenţele de evaluare

* Formulează corect un criteriu de evaluare pentru planul de afaceri

VIII.2.2. ANALIZA CRITERIILOR DE EVALUARE

Sarcina de lucru: Participanţii sunt trecuţi printr-un set de simulări care pun în evidenţă măsura în care aceştia dispun de abilităţile, cunoştinţele şi capacităţile cerute de rolul de viitori evaluatori.Setul de simulări combină mai multe tipuri de experienţe cum ar fi:

discuţii de grup (în grupuri de minim 4 şi maxim 6 participanţi); simulări de afaceri; studii de caz; exerciţii de prezentare în faţa unui auditoriu specific; jocuri de rol; interviuri semi-structurate; chestionare de evaluare individuală sau la 360°.

Cerinţe minime: Combinarea exerciţiilor se face ţinând cont de competenţele selectate pentru a fi observate. Fiecare exerciţiu măsoară un numar specific de competenţe iar fiecare competenţă în parte este observată în cel putin 2 exerciţii pe parcursul centrului.

Modalitatea de evaluare: prin calificative

VIII.3. INTRODUCEREA MODALITĂŢILOR DE EVALUARE ŞI FAMILIARIZARE A PARTICIPANŢILOR CU INSTRUMENTELE DE EVALUARE

Introducerea modalităţilor de evaluare necesită cunoştinţele teoretice prezentate în cursul teoretic, întrucât cursanţii vor apela la informaţiile cu privire la formularea itemilor de evaluare, a criteriilor de evaluare şi interpretarea rezultatelor. Lucrând independent şi prin cooperare, cursanţii au posibilitatea de a-şi identifica şi corecta erorile, precum şi de a-şi clarifica anumie aspecte cu privire la modalităţile şi instrumentele de evaluare.

VIII.3.1.ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Obiective operaţionale:1. să elaboreze cinci teste de evaluare, un chestionar de evaluare a capacităţii de comunicare

în cadrul grupului de lucru, o grilă de observaţie pentru evaluarea competenţelor manageriale a cursanţilor;

2. să compare produsele activităţii individuale cu alte două produse ale activităţii ale colegilor din cadrul grupului de lucru;

3. să argumenteze eficienţa produselor individuale şi să specifice erorile surprinse în urma comparaţiilor făcute;

4. să propună cel puţin două instrumente de evaluare pentru activitatea independentă şi cea de grup.

Metode:Studiu de caz, brainstorming, dezbaterea, Teams-games-tournement , Analiza SWOT

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:

Sarcini de organizare pentru formator: Rolul evaluatorilor este de a observa comportamentele participanţilor pe măsura ce sunt trecuţi prin setul de exerciţii stabilit, şi de a clasifica şi evalua competenţele acestora pentru fiecare exerciţiu în parte folosind o scară de la 1 la 5. Sarcini de învăţare pentru cursanţi: cursanţii vor elabora testele de evaluare, chestionarul de evaluare a capacităţii de comunicare în cadrul grupului de lucru, grila de observaţie pentru evaluarea competenţelor manageriale a colegilor din echipa de lucru.

Discuţii şi analiză:1. Descrieţi modul în care aţi elaborat una dintre modalităţile de evaluare realizate, precizând

eficienţa acesteia, comparativ cu cele pe care le-aţi mai întocmit. 2. Care dintre modalităţile întocmite de membrii echipei d-voastre v-au plăcut mai mult şi de ce?3. Analizaţi portofoliul personal cu ceea ce conţine el în acest moment.

Evaluare: Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a insuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură).

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ1 2 3 4 5

* elaborază incorect testele, chestionarul şi gila de observaţie;* nu surprinde corect diferenţele dintre produsele activităţii; individuale cu alte două produse ale activităţii ale colegilor din cadrul grupului de lucru.

* elaborează corect cel puţin un test de evaluare şi chestionarul de evaluare a capacităţii de comunicare în cadrul grupului de lucru;* surprind corect diferenţele dintre produsele activităţii individuale cu alte două produse ale activităţii ale colegilor din cadrul grupului de lucru;* argumentează eficienţa produselor individuale;* propun cel puţin un instrument de evaluare pentru activitatea independentă şi cea de grup.

* elaborează corect cel puţin trei teste de evaluare, chestionarul de evaluare a capacităţii de comunicare în cadrul grupului de lucru, grila de observaţie;* surprind corect cel diferenţele dintre produsele activităţii individuale cu alte două produse ale activităţii ale colegilor din cadrul grupului de lucru;* argumentează corect eficienţa produselor individuale;* propun cel puţin un instrument de evaluare pentru activitatea independentă şi cea de grup.

* elaborează corect testele de evaluare, chestionarul de evaluare a capacităţii de comunicare în cadrul grupului de lucru, grila de observaţie;* surprind corect diferenţele dintre produsele activităţii individuale cu alte două produse ale activităţii ale colegilor din cadrul grupului de lucru;* argumentează corect eficienţa produselor individuale şi specifică erorile surprinse în urma comparaţiilor făcute;* propun cel puţin două instrumente de evaluare pentru activitatea. independentă şi cea de grup.

VIII.3.2. EXERCIŢII DE ANALIZĂ A PORTOFOLIILOR

Sarcina de lucru: Analizează portofoliul personal şi portofoliul unui coleg din echipa de lucru. Realizează comparţii între produsele activităţii cuprinse în portofoliile analizate.

Cerinţe minime: Reuşesc să analizeze propriul portofoliu fără a realiza punctele tari şi punctele slabe.

Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a însuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură).

VIII.4. .PRE-TESTAREA, TESTAREA ŞI FEED-BACK-UL ÎN EVALUARE

Orice activitate de evaluare debutează cu identificarea nivelului la care se află cursanţii, prin aplicarea unui test iniţial, în care aceştia vor expune calitatea şi cantitatea cunoştinţelor deţinute la un moment dat. Calitatea feed-back-ului se reflectă în cunoaşterea aspectelor calitative şi a dificultăţilor întâmpinate de către cel evaluat, atât de către formator cât şi de către cursant. Toate aceste date sunt utile în procesul de formare, în urma căruia, prin aplicarea post-testului se poate identifica nivelul nou la care a ajuns cursantul. În urma activităţii aplicative prezentate mai jos, cursanţii vor conştientiza rolul feed-back-ului în evaluare, precum şi modalităţi eficiente de corelare a rezultatelor din pre-test şi post-test.

VIII.4.1. ROLUL FEED-BACK-ULUI ÎN EVALUARE

Obiective operaţionale:1. să formuleze itemi de evaluare pentru a contura un profil de feed-back;2. să argumenteze rolul pre-testului şi a post-testului în stabilirea unui feed-back

adecvat;3. să compare rezultatele din pre-test şi post-test printr-un studiu al corelaţiei; 4. să întocmească o matrice de specificaţie.

Metode:Studiu de caz, brainstorming,, dezbatere

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart...

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:Sarcini de organizare pentru formator : Selectarea tehnicilor de evaluare, pre-testarea şi stabilirea tipului de test, proiectarea matricei de specificaţii, definirea obiectivelor de evaluare. Sarcini de învăţare pentru cursanţi: vor contribui la formularea itemilor de evaluare pentru pre-test şi post-test, la întocmirea matricei de specificaţie şi la formularea obiectivelor de evaluare.

Discuţii şi analiză:Întrebări pentru discuţiile finale şi concluzii

1. Analizaţi rezultatele obţinute în urma pre-testului2. Analizaţi rezultatele obţinute în urma post-testului3. Realizaţi o corelaţie între cele două categorii de rezultate4. Analizaţi modul în care feed-back-ul a contribuit la îmbunătăirea rezultatelor din post-

test.

Evaluare: Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a însuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură) Descriptori de performanţă

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ1 2 3 4 5

* construiesc o * construiesc itemi * construiesc corect * construiesc corect * construiesc corect

parte dintre itemii de evaluare pentru pre-test şi post-test.

de evaluare pentru pre-test şi post-test;* construiesc parţial corect matricea de specificaţie.

itemii de evaluare pentru pre-test şi post-test;* construiesc corect matricea de specificaţie;* realizează parţial studiul corelaţiei între rezultatele din pre-test şi post-test.

itemii de evaluare pentru pre-test şi post-test;* construiesc corect matricea de specificaţie;* realizează parţial studiul corelaţiei între rezultatele din pre-test şi post-test;* analizează doar din anumite perspective modul în care feed-back-ul a contribuit la îmbunătăirea rezultatelor din post-test.

itemii de evaluare pentru pre-test şi post-test;* construiesc corect matricea de specificaţie;* realizează corect studiul corelaţiei între rezultatele din pre-test şi post-test;* analizează corect modul în care feed-back-ul a contribuit la îmbunătăirea rezultatelor din post-test.

VIII.4.2. ANALIZA CORELAŢIEI ÎNTRE PRE-TEST ŞI POST-TEST

Sarcina de lucru: Cursanţii vor inventaria rezultatele din pre-test şi post-test, le vor introduce în tabel, vor calcula şi interpreta indicele de corelaţie.

Cerinţe minime: Cursanţii vor inventaria rezultatele din pre-test şi post-test

VIII.5. FEED-BACK-UL POZITIV PE ARII DE COMPETENŢE ŞI STIMULAREA ÎNVĂŢĂRII PERMANENTE

Completarea unui profil de feed-back se axează pe identificarea ariilor de competenţe subliniind punctele forte, necesităţile de dezvoltare, competenţele ascunse şi discrepanţele dintre acestea în cazul fiecărui cursant. Astfel obţinem informaţii mai ample cu privire la ceea ce ştiu şi pot cursanţii în vederea dezvoltării lor ulterioare şi în planificarea acţiunilor ce urmează a se desfăşura în vederea atingerii unui nivel mai înalt de performanţă.

VIII.5.1. COMPLETAREA UNUI PROFILULUI DE FEED-BACK

Obiective operaţionale:1. să completeze un profil de feed-back; 2. să compare două profiluri de feed-back; 3. să analizeze propriul profil de feed-back în cadrul grupului;4. să realizeze un ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planl de acţiuni de

dezvoltare.

Metode: Pălăriile gânditoare, analiza SWOT, jocul de rol

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:Sarcini de organizare pentru formator Sarcini de învăţare pentru cursanţi: cursanţii îşi vor completa profilul de feed-back (puncte forte, necesităţi de dezvoltare, competenţe ascunse, discrepanţe) după care se vor împărţi în echipe de câte 6 pentru a analiza un profil (la alegere). În urma analizei făcute vor propune activităţi de dezvoltare ulteruioară din perspectva educaţiei permanente. Analiza critică a profilului va fi detaliată în cadrul grupului Fischbwoll. La final se va dezbate modul în care a fost realizată analiza de către membrii acestui grup. Joacă rolul pălăriilor gînditoare. Întrebările pentru cele şase pălării pot fi: * Pălăria albă – Descrie punctele tale forte, necesităţile de dezvoltare, competenţele ascunse şi discrepanţele.* Pălăria roşie – Ce crezi despre descrierea pălărei albe?* Pălăria neagră – Ce atitudine negativă ai tu faţă de pălăria albă?* Pălăria verde – Prin ce diferi de pălăria albă?* Pălăria galbenă – Găseşte alte caracteristici ale rofilului pălăriei albe pe care nu şi le-a precizat. * Pălăria albastră – Generalizează aceste caracteristici la ansamblul grupului.

Cursanţii îşi vor completa profilul de feed-back (puncte forte, necesităţi de dezvoltare, competenţe ascunse, discrepanţe).

Discuţii şi analiză:Întrebări pentru discuţiile finale şi concluzii1. Care dintre pălăriile gânditoare vi s-a părut mai eficientă din perspectiva analizei critice a profilului de feed-back?2. Ce credeţi că tebuie să conţină un ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planul de acţiuni de dezvoltare?

Evaluare: Modalitatea de evaluare: Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a însuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură).

Descriptori de performanţăDESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

1 2 3 4 5* completează parţial profilul de feed-back.

* completează parţial profilul de feed-back;* compară parţial două profiluri de feed-back.

* completează parţial profilul de feed-back;* compară parţial două profiluri de feed-back;* realizează parţial un ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planul de acţiuni de dezvoltare.

* completează corect profilul de feed-back;* compară corect două profiluri de feed-back;* realizează corect un ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planul de acţiuni de dezvoltare.

* completează corect profilul de feed-back;* compară corect două profiluri de feed-back ;* respectă regulile jocului în cadrul analizei critice a profilului de feed-back;* realizează corect un ghid de corelare a rezultatelor de feed-back cu planul de acţiuni de dezvoltare.

VIII.5.2. REALIZAREA UNUI GHID DE CORELARE A REZULTATELOR DE FEED-BACK CU PLANUL DE ACŢIUNI DE DEZVOLTARE

Sarcina de lucru: vor corela punctele forte, necesităţile de dezvoltare, competenţele ascunse şi discrepanţele cu diferite acţiuni de dezvoltare la propunerea cursanţilor. Vor realiza un ghid de corelare a rezultatelor obţinute în etapa anterioară cu noi acţiuni de dezvoltare.

Cerinţe minime: vor corela punctele forte, necesităţile de dezvoltare, competenţele ascunse şi discrepanţele cu diferite acţiuni de dezvoltare la propunerea cursanţilor

Modalitatea de evaluare: Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a însuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură).

VIII.6.METODE PARTICIPATIVE ÎN EVALUARE

Metodele participative în evaluare se delimitează de cele individuale prin faptul că reuşesc să antreneze într-o mai mare măsură componenta afectiv-motivaţională, dar şi cea cognitivă a participanţilor. Fiind reduse, în mare măsură, stările emotive şi cele conflictuale (interne şi externe) activitatea de valuare devine un „joc” în care sunt relevate competenţele dobândite pe parcursul unui stagiu sau activităţi de formare.

VIII.6.1. Cvintetul, Metoda teams-games-tournement (turnirul în echipe), Brainstorming, Spargerea gheţii, Ciorchinele, Pălăriile gânditoare, Philips 66, Focus-grup, Tehnica acvariului

Obiective operaţionale:1. să aplice metodele participative de evaluare;2. să organizeze o activitate de evaluare utilizând metode participative;3. să compare metodele de evaluare individuală cu cele participative.

Metode:Studiu de caz, brainstorming, dezbatere

Materiale necesare:fişe de lucru, flipchart

Timp:45-50 minute

Modalitatea de lucru:Sarcini de organizare pentru formator: prezintă metodele participative de evaluare (Cvintetul, Metoda teams-games-tournement (turnirul în echipe), Brainstorming, Spargerea gheţii, Ciorchinele, Pălăriile gânditoare, Philips 66, Focus-grup, Tehnica acvariului). Organizează un grup de dezbatere pe tema eficienţei metodelor participative de evaluare şi realizează o paralelă între metodele individuale şi cele participative. Sarcini de învăţare pentru cursanţi: analizează metodele prezentate şi dezbat eficienţa acestora. La final discută avantajele şi dezavantajele celor două categorii de metode de evaluare.

Discuţii şi analiză:Întrebări pentru discuţiile finale şi concluzii1. Care dintre metodele prezentate v-au plăcut mai mult? Dece?2. Care sunt avantajele metodelor de evaluare participative?3. Care sunt diferenţele între metodele individuale de evaluare şi cele participative?

Evaluare: Modalitatea de evaluare: prin note - pe o scară de la 1 la 5 - (în care 1 indică faptul că participantului îi lipseşte cu desăvârşire competenţa respectivă, 5 indică faptul că participantul şi-a însuşit competenţa respectivă într-o foarte mare măsură).Descriptori de performanţă:

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

1 2 3 4 5* analizează o parte dintre metodele de evaluare prezentate.

* analizează o parte dintre metodele de evaluare prezentate;* prezintă o parte dintre avantajele şi dezavantajele metodelor participative de evaluare.

* analizează o parte dintre metodele de evaluare prezentate;* realizează parţial o paralelă între metodele individuale şi cele participative;* prezintă o parte dintre avantajele şi dezavantajele metodelor participative de evaluare.

* analizează corect metodele de evaluare prezentate;* realizează corect o paralelă între metodele individuale şi cele participative;* prezintă o parte dintre avantajele şi dezavantajele metodelor participative de evaluare.

* analizează corect metodele de evaluare prezentate;* realizează corect o paralelă între metodele individuale şi cele participative;* prezintă toate avantajele şi dezavantajele metodelor participative de evaluare.

VIII.6.2. PROIECTAREA UNEI ACTIVITĂŢI DE EVALUARE UTILIZÂND METODE PARTICIPATIVE

Sarcina de lucru: Cursanţii vor organiza împreună o activitate de evaluare utilizând metode participative (o parte dintre cele prezenate dar şi alte metode cunoscute de ei). Vor evidenţia apoi eficienţa activităţii de evaluare prin utilizarea acestor metode, precum şi calitatea feed-back-ului obţinut.

Cerinţe minime: Trebuie să organizeze activitatea utilizând cel puţin o metodă participativă de evaluare.

CONCLUZII

Activităţile aplicative prezentate arătă nivelul la care a ajuns cel instruit, la un moment dat. Ele încearcă să certifice calitatea calitatea cursanţilor din postura de evaluatori şi permit ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă. Fieare activitate aplicativă în parte este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile cursantului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. De asemenea, succesiunea activităţior este necesară în luarea deciziilor privind activitatea continuă şi perfecţionarea, pas-cu-pas a viitorilor evaluatori.

DE REŢINUT

definiţii concepte cheie tipologii

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Creţu, Daniela, 1999, Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura IMAGO, Sibiu.

2. Krueger, Richard, şi Casey, Mary, Anne, 2005. Metoda focus grup. Ghid practic pentru

cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi.

3. Sava, Simona, 2007, “Educaţia adulţilor, identitate, problematică”, în Ramona Palos, Simona Sava, Dorel Ungureanu (coord.), Educaţia Adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Iaşi.

4. Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, trad. Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, Cluj-Napoca, 2002.

ALTE RESURSE UTILE

3. Popescu, Tiberiu , “Permanenta educaţiei permanente”, Articole din Revista de Pedagogie, disponibil la http://www.1educat.ro/resurse/ise/permanenta_educatiei.html, accesat la 02.02.2009.

4. *** Educaţia adulţilor - un proiect sub egida Centrului de Training, Consultanta si Mediere, disponibil la http://educatiaadultilor.blogspot.com/2007/12/ce-este-educaia-adulilor.html, accesat la 02.02.2009.

Anexa nr. 1Scală de evaluare a funcţiilor şi disfuncţiilor cognitive

(Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, 2002)Instrucţiuni: Marcaţi în dreptul fiecărei afirmaţii una dintre următoarele variante:* întotdeauna (Î) = apare în toate situaţiile * adesea (A) = apare în majoritatea situaţiilor * uneori (U) = apare în unele situaţii, în altele nu* rareori (R) = apare în puţine situaţii* niciodată (N) = nu apare în nici o situaţie

Nr. crt.

Stiluri de gândire Î A U R N

1. Când mă confrunt cu o problemă iau în considerare toate datele necesare (adică iau în considerare toate detaliile)

2. Abordez informaţiile într-un mod sistematic, controlat (adică nu reacţionez impulsiv la stimuli; mă gândesc înainte de a trece la acţiune)

3. Când încep realizarea unei sarcini verific dacă datele pe care

http://educatiaadultilor.blogspot.com/2007/12/ce-este-educaia-adulilor.html

http://www.1educat.ro/resurse/ise/permanenta_educatiei.html

le are sunt corecte.4. În rezolvarea unei probleme sunt capabil să iau în

considerare simultan mai multe surse de informaţie5. Sunt capabil să definesc problema şi să o descriu clar6. Sunt capabil să aleg şi să folosesc informaţii relevante în

rezolvarea unei probleme7. Pot realiza comparaţii în rezolvarea unei probleme ( identific

similitudinile şi diferenţele dintre diferite abordări)8. Pot rezolva probleme mintal, fără a avea nevoie de un model

obiectual concret (adică pot gândi abstract, pot argumenta variantele posibile, rezultatele aşteptate sau soluţiile alternative)

9. Încerc să secvenţiez şi să sumariez informaţia nouă sau evenimentele pentru a le organiza (de ex.: dintr-un conţinut extrag nai întâi ideile principale)

10. Pot aplica reguli pentru a face noi asociaţii sau pentru a ajunge la idei noi

11. Mă implic activ în găsirea de rezolvări la probleme şi sunt capabil să-mi susţin logic posibilele răspunsuri (adică utilizez dovezi logice pentru a-mi susţine argumentele sau dovezile)

12. Sunt capabil să leg noile informaţii de cunoştinţele dobândite anterior, în scopul rezolvării problemei (adică pot elabora pe marginea experienţei anterioare sau a cunoştinţelor dobândite anterior)

13. Pot extrage o regulă în urma analizării mai multor exemple particulare

14. Pot testa o ipoteză, utilizând mai multe variante de rezolvare15. Pot elabora un plan pe care să-l urmez pentru a rezolva

problema16. În timp ce rezolv o problemă pot explica detaliat paşii pe

care-i urmez17. Înţeleg cu claritate cum sunt relaţionate şi conectate

elementele practice ale problemei (nu le percep izolat sau ca fiind episodice, percep relaţiile dintre ele şi consecinţele acestora)

18. Anticipez mintal şi recurg la o strategie înainte de a încerca să dau un răspuns (nu optez pe răspunsuri bazate pe „încercare şi eroare”; îmi gândesc şi elaborez cu atenţie răspunsul)

19. Fie că sunt exprimate oral sau în scris, răspunsurile mele sunt clare, precise şi uşor de înţeles

20. Sunt capabil să-mi exprim orice răspuns clar şi eficient (adică utilizez un limbaj adecvat, am un vocabular bogat)

21. Explicaţiile mele sunt clare şi precise atunci când răspund la o întrebare, când explic soluţia la o problemă sau când mă exprim în scris

22. Sunt capabil să analizez în gând o problemă, fără a fi nevoie să mă întorc mereu la exemplul oferit

23. Acţiunile şi răspunsurile îmi sunt planificate şi controlate (adică nu răspund şi nu acţionez impulsiv; mă gândesc înainte să răspund sau să acţionez)

Anexa nr. 2

Chestionar de autoevaluare a proceselor psihice intelectuale implicate în rezolvarea unei probleme sau sarcini de lucru

În chestionar sunt prezentate câteva strategii de rezolvare a problemelor, pe care trebuie să le analizaţi în vederea autodeterminării comportamentului cognitiv. De fapt se poate analiza, implicit, una dintre componentele metacogniţiei, şi anume componenta autoevaluativă, autocunoaşterea.

Aceste strategii sunt trecute pe foi separate.Instrucţiuni: „Sarcina ta este să acorzi o valoare fiecărei strategii”: cu ce frecvenţă utilizezi o strategie când rezolvi o problemă; cât timp te gândeşti la o strategie când rezolvi o problemă; cât de uşor, după opţiunea ta, aplici această strategie.Ratele se acordă după următoarea scală:1=foarte puţin, 2=puţin, 3=suficient, 4=mult, 5=foarte mult.„ De câte ori aplici această strategie pune câte o rată pentru fiecare din următoarele clase de probleme” :

1. probleme interpersonale,2. probleme practice, 3. probleme teoretice.

„ Arată ce capacitate sau capacităţi te gândeşti să foloseşti atunci când aplici o strategie, punând un „x” în parantezele din dreptul acestora.”

STRATEGIA 1Atunci când voi face o alegere între idei, voi analiza şi judeca ideea care mi se va părea cea mai bună.

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:* frecvenţa cu care aplic acesta strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme practice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme teoretice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iată ce abilităţi mentale cred eu că folosesc atunci când aplic această strategie:( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gândire critică( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gândirea logică

STRATEGIA 2Mă gândesc mai întâi la succesiunea pe care o parcurg în rezolvarea problemei date, pentru că aşa procedez de obicei. Când vorbesc de succesiune, mă refer la toate aspectele, elementele din problema curentă, fiind în stare să elaborez o strategie pentru a ajunge la o soluţie.

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme practice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme teoretice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iată ce abilităţi mentale cred eu că folosesc atunci când aplic această strategie:( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gândire critică ( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( )gândirea logică

STRATEGIA 3Voi încerca să-mi îndrept sistematic atenţia către secvenţele, paşii sau fazele de care am nevoie pentru a atinge, gradat, soluţia. Eu cred că întreaga problemă trebuie descompusă în sub-probleme, apoi trebuie să identificăm scopurile intermediare, să planificăm, programăm şi ierarhizăm toate operaţiile pentru a ajunge la rezultatul final.

Aplicarea unei strategii în probleme practice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5 * uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în problemele teoretice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

STRATEGIA 4Voi încerca să vizualizez problema, adică să-mi reprezint în minte imaginile problemei. Voi încerca să observ problema aşa cum o văd cu ochii minţii. Voi elabora imagini, scheme, grafice, sau voi vedea problema din perspectiva ei practică. Aceasta va fi imaginea mea actuală.

Aplicarea unei strategii în probleme practice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme teoretice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

STRATEGIA 5Voi încerca să combin diferitele aspecte ale problemei. Voi încerca asociaţii între elementele problemei, astfel încât să obţin un rezultat oarecare, iar în ultimă instanţă, voi utiliza modele noi şi interesante care mă vor ajuta să găsesc soluţia.

Aplicarea unei strategii în probleme interpersonale:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5

* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme practice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Aplicarea unei strategii în probleme teoretice:* frecvenţa cu care aplic această strategie 1 2 3 4 5* valoarea pe care o acord strategiei 1 2 3 4 5* uşurinţa cu care aplic strategia 1 2 3 4 5

Iată ce abilităţi mentale cred eu că folosesc atunci când aplic această strategie::( ) creativitate ( ) viteza ( ) sinteza ( )gândire critică( ) precizie ( ) memorie ( ) analiza ( ) gândirea logică

Anexa nr. 3

Chestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale în situaţii de grup (adaptare după A.Beauchamp, R.Graveline, C.Quiviger)

Instrucţiuni. Încercuiţi una din cele trei variante pentu fiecare dintre afirmaţiile de mai jos:I. Înaintea unei reuniuni am tendinţa:

1. De a pregăti şi de a prevedea totul până la cel mai mic detaliu;2. De a pregăti un cadru general al întâlnirii;3. De a conta înainte de toate pe grup.

II. La începutul unei reuniuni am tendinţa:

3. De a acorda încredere grupului, astfel încât el singur să-şi stabilească demersurile;2. De a indica grupului demersurile pe care trebuie să le urmeze; 1. De a propune grupului mi multe demersuri pentru a fi discutate şi a alege unele dintre ele.

III. În faţa ideilor categoric opuse celor ale mele, am tendinţa:

2. De a continua discuţia pentru a aprofunda punctele de vedere ale fiecăruia;3. De a lăsa fiecăruia libertatea sa;1. De a-mi menţine ideile într-un mod ferm şi adesea agresiv sau pasionat.

IV. Când cineva critică direct ceea ce spun, am tendinţa:

1. De a-l convinge că eu am dreptate;2. De a-i pune lui întrebări sau întregului grup pentru a face precizări;3. De a-l lăsa să spună ce vrea şi apoi de a trece la alte probleme.

V. Când grupul ia o direcţie diferită faţă de cea stabilită iniţial de comun acord, am tendinţa:

3. De a lăsa libertatea grupului, fără să intervin;2. De a reaminti grupului primele sale opţiuni, pentru ca singur să-şi revină;1. De a readuce grupul rapid şi ferm la tema stabilită iniţial, fără nici o discuţie.

VI. Într-un grup, am în mod obişnuit tendinţa:

2. De a aştepta momentul cel mai favorabil pentru a face ca grupul să ţină seama de ideile mele şi de cele exprimate de alţii;3. De a mă exprima cum îmi vine, după inspiraţia de moment;1. De a spune de la început ce gândesc, independent de ceea ce gândesc alţii.

VII. Într-o reuniune de grup, am tendinţa de a considera un conflict ca:

1. Un moment neplăcut care trebuie cât mai repede depăşit pentru a readuce grupul la ordine;

2. O reacţie normală a grupului care nu trebuie estompată, chiar dacă afectiv este foarte dură;

1. Ceva care se va rezolva de la sine.VIII. Faţă de un individ tăcut din grup, am tendinţa:

3. De a respecta tăcerea, fără a-i acorda o atenţie specială;1. De a-i cere direct să vorbească pentru ca grupul să ştie, la final, ce gândeşte;2. De a fi atent pentru a-l relansa într-un moment oportun, fără să-l forţez.

IX. Pentru a cunoaşte părerea grupului asupra unei probleme, am tendinţa:

2. De a-l obliga pe fiecare membru al grupului să-şi spună părerea;3. De a lăsa cuvântul celor care se exprimă cel mai mult, considerând că fiecare o poate face, dacă doreşte;1. De a relansa problema în diverse moduri astfel ca fiecare să se poată exprima.

X. În urmărirea scopurilor vizate pun accent mai întâi pe:

2. Responsabilităţile fiecărui membru din grup, chiar dacă acest lucru cere timp;1.Responsabilităţile conducătorului de grup, deoarece el este principalul răspunzător;3. Responsabilităţile liderului natural (informal), pe care ceilalţi membrii ai grupului îl ascultă.

XI. Eu resimt evaluarea ca:

3. Un moment căruia nu-i văd utilitatea;3. Un moment dificil care nu trebuie prea mult prelungit, ci orientat spre rezultatele

obiective ale grupului;2. Un moment dificil orientat spre rezultatele atinse de grup şi spre funcţionarea internă a

grupului.XII. Dacă demersurile grupului ajung la rezultate diferite faţă de cele pe care le-am prevăzut, am tendinţa de a considera că:

1. A fost un „rău necesar”;3. Acesta corespunde mai bine adevăratelor nevoi ale grupului;4. Este păcat, dar asta este.

După ce aţi răspuns la toate întrebările, număraţi câte răspunsuri notate cu 1. aţi încercuit, câte notate cu 2. şi câte notate cu 3. Semnificaţia rezultatelor obţinute constă în următoarele:- răspunsurile notate cu 1 indică prezenţa unui stil comportamental autoritar, după cum urmează: între 1 – 5 răspunsuri notate cu 1 aveţi câteva tendinţe autoritare pe care trebuie să vi le

supravegheaţi;între 6 – 9 răspunsuri notate cu 1 aveţi tendinţe autoritare profunde, care trebuie mai bine

supravegheate; între 10 – 12 răspunsuri notate cu 1 daţi dovadă de un autoritarism periculos.- răspunsurile notate cu 2 indică prezenţa unui stil comportamental democrat, cooperator, după cum urmează:între 1 –5 răspunsuri notate cu 2 sunteţi pe cale de a conduce democratic grupul;între 6 – 9 răspunsuri notate cu 2 aveţi în mână foarte bune atuuri pentru a conduce un grup în

mod democratic; între 10 – 12 răspunsuri notate cu 2 sunteţi animatorul democratic ideal.- răspunsurile notate cu 3 indică prezenţa stilului democratic laissez-faire, liber, permisiv, după cum urmează:între 1 – 5 răspunsuri notate cu 3 aveţi tendinţe de laissez-faire care trebuie supravegheate;între 6 – 9 răspunsuri notate cu 3 aveţi tendinţe puternice de a lăsa grupul să meargă de la

sine, ceea ce dăunează grupului;

între 10 – 12 răspunsuri notate cu 3 sunteţi în plin laissez-faire şi nu puteţi îndeplini rolul de animator.

Anexa nr.4

Chestionar de autoanaliză a stilului de învăţare

Pentru autoanaliza stilului de învăţare, recomand următorul test, în care, referindu-se la „algoritmul succesului”, cel care a elaborat testul a identificat şapte tehnici de ameliorare a randamentului.

1)a. Am un program strict de învăţare în fiecare zi.b. Îmi fac un program de învăţare doar în perioadele aglomerate (înainte de examene)c. Nu-mi fac program de învăţare, pentru că mă descurc şi fără aşa ceva. 2)a. Respect cu mare stricteţe programul zilnicb. De cele mai multe ori respect programulc. Rareori respect programul propus3)a. Învăţ de obicei în acelaşi locb. Îmi schimb permanent locul unde învăţ4)a. Mă apuc de învăţat cu mare greutateb. Nu simt nici o greutate când încep activitateac. Mă apuc cu uşurinţă de învăţat când îmi place materia studiată5)a. De obicei ajung cu sarcinile date de formator nerezolvate, la cursb. Totdeauna îmi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.6)a. La oră caut să particip cât mai mult la discuţiib. Discuţiile care se desfăşoară la ore nu mă interesează suficient ca să particip la elec. Nu îndrăznesc să particip la discuţii pentru că sunt timid7)a. Când am dificultăţi în învăţare încerc să discut cu formatorul, colegii, pentru a-mi

clarifica problemeleb. Nu am obiceiul să discut cu nimeni despre problemele mele în învăţare8)

a. Încerc să-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi îmbunătăţi tehnica de învăţareb. Nu am obiceiul să acord atenţie stilului meu de învăţare.9)a. Când în textul studiat întâlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atenţieb. Nu dau atenţie graficelor sau problemelor10)a. Când întâlnesc concepte sau noţiuni necunoscute, le caut în dicţionarb. Nu dau atenţie cuvintelor necunoscute11)a. Când învăţ, dau atenţie specială memorării textuluib. Memorarea este pentru mine doar o fază a învăţării

12)a. Caut să-mi folosesc cunoştinţele în orice domeniu se potrivescb. Consider că materiile pe care le studiez nu au nici o legătură una cu alta, astfel încât nu

încerc să fac transfer de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul13)a. Îmi este greu să mă exprim în scrisb. În scris mă descurc cu destul de mare uşurinţă14)a. Obţin rezultate slabe la teste, lucrări neanunţateb. Obţin rezultate bune chiar dacă testul este neanunţat

Punctajul testului:a. 4 puncte b. 2 puncte c. 1 puncta. 4 puncte b. 3 puncte c. 1 puncta. 4 puncte b. 1 punctea. 1 puncte b. 4 puncte c. 2 punctea. 1 puncte b. 4 punctea. 4 puncte b. 1 puncte c. 2 punctea. 4 puncte b. 1 punctea. 4 puncte b. 1 punctea. 4 puncte b. 1 punctea. 4 puncte b. 1 punctea. 4 puncte b. 4 punctea. 4 puncte b. 1 puncte a. 1 puncte b. 4 punctea. 1 puncte b. 4 puncte

Interpretarea punctajului:

un punctaj cuprins între 56 – 45 puncte, arată că ai o tehnică bună de învăţare; dacă ai obţinut între 45 – 35 puncte, trebuie să-ţi mai îmbunătăţeşti tehnica, pentru a

obţine rezultate şi mai bune; un punctaj între 25 – 14 puncte indică faptul că este obligatoriu să-ţi revizuieşti tehnica de

lucru.

Anexa nr. 5Scală de evaluare a experienţei de învăţare mediată

(Programul de cercetare cognitivă a Universităţii din Witwatersrand, 2002)Istrucţiuni. Ceea ce aveţi de făcut este să treceţi un „X” în căsuţele corespunzătoare

activităţilor pe care le-aţi utilizat în cadrul proiectului individual. EvaluareEvaluarea se cere realizată ţinând cont de următoarele criterii:

* Nici o posibilitate (NP) = activitatea nu permite apariţia învăţării mediate* Posibilitate neutilizată (PN) = formatorul nu implementează învăţarea mediată, nici chiar

atunci când activitatea îi permite acest lucru* Implementată de obicei (IO) = Învăţarea mediată este implementată consistent şi cu succes* Implementată uneori (IU) = Învăţarea mediată este doar ocazional aplicată* Negarea (N) = Activitatea formatorului este insuficientă sau în opoziţie cu criteriile învăţării

mediateAceşti indicatori nu sunt exhaustivi. Orice exemplu în plus sau diferit poate fi notat sub eticheta „Altele”.

Descrierea activităţii de învăţare mediată

NP PN IO IU N Descrierea activităţii care este în contradicţie cu

învăţarea mediatăINTENŢIONALITATE ŞI RECIPROCITATE

1. Formatorul determină creşterea interesului şi a motivaţiei

1. Formatorul nu reuşeşte să stimuleze interesul cursanţilor

2. Cursantul pune întrebări relevante pentru subiectul în discuţie

2. Cursantul nu participă la discuţii

3.Formatorul oferă feedback adecvat la răspunsurile verbale ale cursaţilor

3. Formatorul nu este interesat de răspunsurile verbale ale cursanţilor

4. Formatorul oferă feedback adecvat la răspunsurile scrise ale cursanţilor

4. Formatorul nu oferă comentarii pertinente la răspunsurile scrise ale cursanţilor

5. Formatorul este gata să explice din nou dacă elevii nu au înţeles

5. Formatorul nu-şi dă seama de necesitatea reexplicării unor aspecte

6. Formatorul vine pregătit şi creează un sentiment pozitiv, schimbând atmosfera în grup

6. Formatorul nu este pregătit pentru activitateşi nu reuşeşte să stimuleze interesul grupului

7. Altele 7. AlteleSENSUL

1. Formatorul explică importanţa sau valoarea unui subiect

1. Formatorul nu reuşeşte să ofere argumente pentru importanţa sau valoarea unui subiect

2. Formatorul explică motivul focalizării pe un subiect

2. Formatorul se focalizează pe un subiect fără a explica de ce face acest lucru

3. Formatorul transformă materialul prin schimbarea frecvenţei sau a intensităţii prezentării

3. Formatorul nu are o prezentare variată, fapt ce ar putea determina cursanţii să aprecieze importanţa şi valoarea unui subiect

4. Formatorul oferă feedback pozitiv sau negativ la răspunsurile cursanţilor

4. Formatorul nu ţine cont de răspunsurile cursanţilor

5. Formatorul întreabă „cum” şi „de ce”, întrebări ce ţin de proces

5. Formatorul întreabă adesea „cine” şi „ce”, întrebări ce ţin de conţinut

6. Altele 6.Altele

TRANSCENDENŢA1. Formatorul explică un principiu sau un concept trecând dincolo de situaţia imediată

1. Formatorul nu reuşeşte să relaţioneze conceptele cu un cadru mai larg

2. Formatorul leagă subiectul unei activităţi de activităţile anterioare sau viitoare

2. Formatorul prezintă fiecare subiect ca un set izolat de idei şi informaţii şi nelegat de alte date

3. Formatorul explică modul în care procesul de la baza rezolvării unei probleme poate fi utilizat în situaţii diverse

3. Formatorul nu reuşeşte să arate modul în care o anumită abordare în rezolvarea problemelor poate fi utilizată în situaţii diferite

4. Formatorul încurajează utilizarea deprinderilor de lucru care sunt utile în mai multe situaţii

4. Formatorul nu explică modul în care diferite deprinderi de lucru pot fi folosite în contexte diferite

5. Altele 5. AlteleCOMPETENŢA

1. Formatorul nu selectează şi prezintă cursanţilor materialul într-o formă accesibilă la nivelul lor de dezvoltare

1. Formatorul nu ţine cont de nivelul de dezvoltare al cursanţilor atunci când selectează un material

2. Formatorul pune întrebări ţinând cont de nivelul de dezvoltare al cursanţilor

2. Întrebările formatorului nu ţin cont de nivelul de dezvoltare al cursanţilor

3. Formatorul încurajează cursanţii să fie conştienţi de progresul pe care îl fac raportat la standardele fiecăruia

3. Formatorul compară performanţele cursanţilor cu media grupului

4. Formatorul descompune o sarcină complexă în părţi mai mici, pentru a reduce anxietatea

4. Formatorul nu reuşeşte să reducă anxietatea cursanţilor arătându-le cum se poate simplifica o sarcină complexă

5. Formatorul recompensează paşii reuşiţi în direcţia rezolvării unei probleme

5. Formatorul recompensează doar rezolvarea corectă a problemei

6. Formatorul recompensează participarea la activitate

6. Formatorul nu recompensează participarea la activitate

7. Altele 7. AlteleAUTOREGLAREA ŞI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

1. Formatorul formează cursanţilor o învăţare activă, un bun management al grupului

1. Formatorul nu reuşeşte să formeze cursanţilor o învăţare activă

2. Formatorul controlează impulsivitatea cursanţilor

2. Formatorul nu reuşeşte să controleze impulsivitatea cursanţilor

3. Formatorul încurajează autodisciplina

3. Formatorul nu reuşeşte să încurajeze autodisciplina

4. Formatorul modelează respectul, angajarea şi perseverenţa în activităţile la grup

4. Formatorul nu reuşeşte să demonstreze interes susţinut şi angajare în activităţile grupului

5. Altele 5. AltelePARTICIPAREA1. Formatorul aplică metode eficiente de predare în grup

1. Formatorul nu aplică metode eficiente de predare în grup

2. Formatorul încurajează cursanţii să-şi împărtăşească experienţele de lucru cu ceilalţi

2. Formatorul descurajează cursanţii să coopereze

3. Formatorul împărtăşeşte cursanţilor modul în care a rezolvat sarcina

3. Formatorul nu reuşeşte să verbalizeze strategiile sale rezolutive

4. Formatorul încurajează cursanţii să se ajute unii pe alţii, dezvoltând tutoriatul

4. Formatorul cere întotdeauna muncă individuală

5. Formatorul încurajează cursanii să se ajute unii pe alţii

5. Formatorul nu încurajează ascultarea activă când cineva răspunde

6. Formatorul încurajează cursanţii să fie empatici cu sentimentele celorlalţi

6. Formatorul nu reuşeşte să promoveze toleranţa şi înţelegerea punctului de vedere al celuilalt

7. Formatorul accentuează prin alegerea temei de lucru importanţa colaborării

7. Formatorul încurajează competiţia în detrimentul colaborării

8. Altele 8. AlteleINDIVIDUALIZAREA

1. Formatorul acceptă soluţii diferite pentru o aceeaşi problemă

1. Formatorul susţine că există întotdeauna o singură modalitate de a rezolva corect problema

2. Formatorul încurajează gândirea originală şi independentă şi oferă cursanţilor şansa de a face o muncă inovatoare

2. Formatorul promovează conformitatea şi descurajează creativitatea individuală

3. Formatorul permite cursanţilor să aleagă o parte din activităţile desfăşurate în grup şi încurajează

3. Formatorul nu este receptiv la sugestiile cursanţilor şi promovează acelaşi tip de

diversitatea în utilizarea timpului liber

activităţi

4. Formatorul accentuează aspectele pozitive ale multiculturalismului

4. Formatorul realizează discriminări culturale şi nu integrează punctele de vedere diferite

5. Formatorul respectă dreptul fiecărui cursant de a fi diferit

5. Formatorul nu reuşeşte să promoveze acceptarea diferenţelor interindividuale

6. Formatorul nu cere cursanţilor asimilarea completă a credinţelor şi valorilor sale

6. Formatorul doreşte asimilarea completă a credinţelor şi valorilor sale

7. Altele 7. AltelePLANIFICAREA SCOPURILOR

1. Formatorul cultivă dorinţa şi capacitatea cursanţilor de a-şi stabili scopuri realiste

1. Aşteptările inadecvate ale formatorului determină stabilirea unor scopuri nerealiste

2. Formatorul încurajează perseverenţa şi răbdarea pentru atingerea unui scop

2. Formatorul le permite cursanţilor să renunţe imediat ce sarcina devine dificilă

3. Formatorul explică cursanţilor strategia care stă la baza atingerii unui scop

3. Formatorul nu reuşeşte să le explice cursanţilor procesele care stau la baza atingerii unui scop

4. Formatorul dezvoltă la cursanţi nevoia şi capacitatea de a-şi reformula scopurile pe măsura schimbării împrejurărilor şi nevoilor

4. Formatorul nu reuşeşte să dezvolte la cursanţi nevoia şi capacitatea de a-şi reformula scopurile pe măsura schimbării împrejurărilor şi nevoilor

5. Formatorul modelează comportamentul orientat spre scop stabilind obiective clare pentru fiecare activitate şi pentru procesul de învăţare în general

5. Formatorul nu are obiective clare şi nu reuşeşte să prezinte un plan eficient pentru a le atinge

6. Formatorul încurajează autonomia cursanţilor vis-a-vis de propriul viitor

6. Formatorul este prescriptiv şi ia decizii pentru perspectivele cursanţilor

7. Altele 7. AltelePROVOCAREA INTERESULUI

1. Formatorul încurajează curiozitatea intelectuală

1. Formatorul nu încurajează curiozitatea intelectuală

2. Formatorul încurajează originalitatea şi creativitatea

2. Formatorul induce un comportament conformist şi descurajează gândirea divergentă

3 Formatorul pune la dispoziţia cursanţilor situaţii noi şi complexe

3. Formatorul prezintă cursanţilor situaţii standard

4. Formatorul încurajează cursanţii să se gândească la propriile lor exemple şi să le prezinte grupului

4. Formatorul inhibă originalitatea în realizarea unei activităţi

5. Formatorul ajută cursanţii să anticipeze plăcerea realizării unei activităţi

5. Formatorul nu dezvoltă motivaţia intrinsecă în realizarea unei sarcini

complexe6. Formatorul încurajează cursanţii să persiste în sarcinile dificile

6. Formatorul nu reuşeşte să inducă cursanţilor perseverenţa în sarcinile dificile

7. Altele 7. AlteleAUTOSCHIMBAREA

1. Formatorul promovează autoevaluarea progresului individual

1. Formatorul nu reuşeşte să dezvolte conştiinţa propriei schimbări şi a progresului individual

2. Formatorul descurajează cursanţii de a utiliza criterii externe pentru a-şi evalua progresul

2. Formatorul evaluează cursanţii explicit prin compararea cu standardele grupului şi accentuează compararea notelor_calificativelor

3. Formatorul descurajează etichetarea cursanţilor

3. Formatorul etichetează sistematic cursanţii, ceea ce face ca aceştia să se comporte conform aşteptărilor sale

4. Formatorul generează conştiinţa propriei schimbări în sine şi în relaţie cu ceilalţi şi cu mediul

4. Formatorul nu reuşeşte să creeze conştiinţa propriei schimbări în sine şi în relaţie cu ceilalţi şi cu mediul

5. Formatorul mediază autoschimbarea prin împărtăşirea traseului de dezvoltare a experienţelor proprii de învăţare

5. Formatorul nu îşi modifică atitudinea sau abordarea în funcţie de situaţie

6. Altele 6. Altele

Anexa nr. 6

FIŞĂ DE EVALUARE A CALITĂŢII PROGRAMULUI ŞI A STAGIULUI DE FORMARE

NE PUTEŢI AJUTA LA ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII CURSURILOR EXPRIMÂNDU-VĂ PĂREREA ASUPRA FORMULĂRILOR DE MAI JOS, CONFORM URMĂTORULUI PUNCTAJ:

1. nu sunt deloc de acord2. nu sunt de acord3. nu am nici o opinie4. de acord5. sunt întru totul de acord

1. Cursurile au fost organizate bine2. Logistica a fost bună3. Cunoştinţele dobândite au fost utile4. Calitatea prezentărilor a fost bună5. Formatorul a rezervat timp suficient întrebărilor şi discuţiilor6. Formatorul ilustrat teoria cu aplicaţii concrete7. Consider că acest curs îmi va fi util în activitatea mea viitoare8. Sugestii pentru activităţi

viitoare------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Alte observaţii---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Anexa nr. 7Jocuri metacognitive

I. Cine sunt eu? Membrii grupului, aşezaţi în cerc, se prezintă folosind numai 5 cuvinte. După ce a vorbit fiecare, proba se repetă, dar din direcţia opusă.Interpretare: Se poartă discuţii pe baza următoarelor întrebări:

1. Ce ai simţit când trebuia să te prezinţi?2. A fost ceva la ce te-ai gândit, dar n-ai avut curajul să spui?3. Prima sau a doua prezentare a fost mai grea?4. Ce este pozitiv şi este negativ în cele spuse despre tine?5. Te-a surprins ceva anume?

II. Telegramă. Fiecare cursant, folosind 100 de cuvinte, poate trimite câte telegrame vrea şi la oricine din grup.

Materialele necesare: foi pentru telegrame. Creioane.

Interpretare: Se face o statistică – cine şi câte telegrame a primit şi câte a trimis; câte cuvinte a folosit? Cursanţii sunt întrebaţi, apoi, dacă ar mai fi vrut să precizeze ceva despre ei, dar nu au mai avut la dispoziţie un număr de cuvinte.

III. Cum eşti tu? Membrii grupului sunt aşezaţi în cerc, iar în mijlocul cercului este aşezat un scaun pe care se vor aşeza, pe rând, cursanţii. Fiecare membru din cerc trebuie să spună câte ceva despre cel care este aşezat în mijloc. cursantul aflat în cerc nu are dreptul să intervină în comentariile făcute pe marginea analizei celorlalţi asupra lui.

Interpretare: Cursantul aflat în cerc va fi întrebat ulterior ce a simţit atunci când se afla în cerc şi ce anume i s-a părut mai dificil în cadrul exerciţiului: să caracterizeze pe cineva, sau să asculte ce se spune despre sine.

IV. Alegere de partener. Acest tip de exerciţiu este de tip nonverbal: fiecare membru al grupului îşi alege un partener pentru a discuta împreună despre modul în care s-au ales ca parteneri, modalitatea de a lua decizii în viaţa de toate zilele şi spiritul de iniţiativă de care dau dovadă în diverse situaţii.V. Metamorfoză I. Se adresează membrilor grupului următoarea întrebare: „Ce fel de animal ai vrea să fi şi de ce?”Interpretare: Se analizează argumentele cursanţilor privind alegerea unui animal, motivul care i-a determinat să aleagă acel animal (libertate, putere, estetica, agresivitatea etc.). Se va prezenta apoi simbolistica acelui animal.VI. Metamorfoză II. Fiecare cursant trebuie să spună despre ceilalţi ce fel de animal i-ar reprezenta mai bine. Se întocmeşte apoi un tabel în care se notează cine şi câte feluri de reprezentări a primit. Interpretare: Dacă cineva a fost văzut aproape la fel de toată lumea, concluzia ar fi că respectivul cursant este reprezentat aproape în totalitate de caracteristicile acelui animal. Fiecare cursant va fi întrebat cu ce animal, dintre toate cele care i-au fost prescrise, crede că se poate identifica mai bine?VII. Joc de agresivitate. Fiecare cursant trebuie să treacă mai întâi un obstacol fizic(un scaun, de exemplu), iar apoi trebuie să treacă de un obstacol uman (un coleg). Persoana obstacol poate să prezinte o rezistenţă mai mare sau mai mică atunci când se încearcă a fi depăşită, iar cursantul poate reacţiona şi el mai fin sau mai agresiv.Interpretare: Mai întâi se discută ceea ce a simţit fiecare cursant în timpul probei: cum a fost să fi obstacol, sau cum a fost să treci un obstacol? Fiecare cursant trebuie să descrie cum anume depăşeşte anumite obstacole în viaţa de toate zilele.VIII. Reclamă. Fiecare cursant trebuie să formuleze, utilizând doar 30 de cuvinte, două anunţuri: „caut un prieten” şi „mă ofer ca prieten”. Aceste anunţuri trebuie să fie sugestive, ca o reclamă a propriei persoane. Materiale necesare: foaie de hârtie, creioane.Interpretare: Se analizează cine şi de câte ori a fost ales ca prieten şi câţi s-au oferit pentru el ca prieteni. Are loc o analiză a modului de relaţionare, în viaţa de toate zilele. Se analizează sociabilitatea fiecărui membru al grupei.IX. Amintiri. Fiecare cursant trebuie să denumească un obiect aflat la el şi la care ţine foarte mult. Trebuie să se identifice cu obiectul respectiv, astfel, prezentându-se la persoana I, povestind istoria obiectului ales. Se pun întrebări şi se fac asociaţii.

Interpretare: Această probă este o probă proiectivă. Se pun întrebări, se analizează, se fac asociaţii. Poate avea şi efect catartic.X. Magazinul magic. Se presupune că participanţii se află într-un magazin de unde pot cumpăra orice: bunuri materiale sau însuşiri şi valori spirituale. Se poate cumpăra orice lipseşte din viaţa lor.Interpretare: Se pun întrebări de genul: „ce anume ai cumpărat şi de ce?”. Se vor conştientiza lipsurile şi mai ales cele recuperabile.XI. Depozitul magic. Procedura este asemănătoare celei anterioare, doar că de data acesta, participanţi se pot debarasa de orice îi deranjează la ei înşişi.Interpretare: Se pun întrebări de genul: „ce anume ai lăsat acolo şi de ce?”.XII. Joc de identificare. Fiecare participant îşi alege doi colegi din grup, cu care se aseamănă cel mai mult. Orice alegere trebuie motivată.Interpretare: Fiecare participant îşi face, de fapt, o autocaracterizare.XIII. Autochestionare. Fiecare cursant formulează 10 întrebări pe baza cărora ceilalţi membrii pot afla cât mai multe despre el. Aceste întrebări se pot referi la cât mai multe aspecte: evenimente din trecut, preocupări, trebuinţe, capacităţi etc.. Interpretare: Prin acest exerciţiu se adânceşte autocunoaşterea şi autoaprecierea.XIV. Terminare de propoziţii. Fiecare cursant are obligaţia de a completa propoziţii pregătite de formator, cu referire la caracterizarea membrilor grupului. Apoi sunt întrebaţi dacă sunt mulţumiţi sau nu cu această caracterizare făcută de formator şi de ceilalţi membrii ai grupului.Interpretare: Se poate determina capacitatea cursantului de a se percepe pe sine („sinele ca oglindă”)XV. Jocul încrederii. Fiecare membru alege, nonverbal, un partener cu care va lucra în timpul exerciţiului. Unul dintre parteneri închide ochii şi se lasă condus de celălalt printre diferite obstacole din sală. Apoi se inversează rolurile. Interpretare: Fiecare cursant va fi întrebat în ce postură s-a simţit mai bine, care anume i-a convenit. Se face referire la supunere sau putere, dominanţă, în viaţa de toate zilele a participanţilor.

Această tehnică pare a fi destul de semnificativă printre modelele autoevaluative, deoarece surprinde cât mai multe elemente ale personalităţii. Este relaxantă, destul de obiectivă deoarece are loc într-o atmosferă de joc, reducându-se astfel posibilele erori de autoapreciere şi autoevaluare.De obicei, se propune utilizarea acestei tehnici în cazul dezvoltării comportamentului autoevaluativ, la copii, deoarece se constituie ca un joc metacognitiv

Top Related