+ All Categories
Transcript

Definii notiunea de proiectare didactica

1. Definiti notiunea de proiectare didactica Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansamblu unitar deaciuni i operaii de anticipare i pregtiri a activitii educaionale n toate componentele sale :obiective, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace i procedee de predare nvare evaluare - cercetareActivitatea didactica, ca ansamblu de actiuni, procese si operatii, ca un demers programat depinde de intentiile urmarite, de resursele existente, de desfasurarea procesului de nvatamnt, de activitatea de proiectare si planificare. Proiectarea didactica este un ansamblu de procese si operatii de anticipare ce confera procesul de nvatamnt un caracter sistematic, rational, o eficienta sporita. n practica scolara se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactica, proiect de activitate didactica, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lectie, proiect de tehnologie a predarii temei [...], proiectul unitatii de nvatare [...] etc. Proiectarea activitatii didactice constituie premisa unei activitati reusite, conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee rationale ce uneste ntr-un tot coerent cerintele, resursele, strategiile si rezultatele actiunii didactice. Succesul activitatii didactice rezulta din temeinicia si corectitudinea pregatirii ei. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfasurarii lui pe o perioada de un an scolar, sectionat pe semestre, pe unitati si pe lectii.2. Argumentati importanta proiectarii didactice in invatamintul superiorn nvmnt exist cadre didactice care consider proiectarea o etap necesar, dar i altele, care apreciaz c aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua poziie este determinat de numrul mare de documente care se elaboreaz obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.Proiectarea didactic nu poate s lipseasc din preocuprile nvtorilor i profesorilor, pentru c o lecie bun este ntotdeauna rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic.Demers teoretic; explicarea noiunilor;n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului de lecii etc.Astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat i caracterizat de alte concepte corelate, ca de pild: design instrucional sau taxonomia cunotinelor.n efortul actual de modernizare i optimizare a colii romneti, menit s asigure creterea calitativ a activitii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea i desfurarea leciei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul instrucional, ocup un loc central.Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor.Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de educaie/instrucie conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces n vederea asigurrii funcionalitii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim, strategic.Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales ale relaiilor dintre acestea n condiiile unui mod de organizare al procesului de nvmnt. Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz importana aciunilor de planificare programare - concretizare a instruirii/educaiei care vizeaz valorificarea optim a unei resurse materiale eseniale: timpul real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de :proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei activiti didactice/educative concrete, urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educaieEficiena leciei trebuie orientat nu numai de modul de interaciune complex a componentelor ei, ci i de felul cum ea este integrat n procesul de nvmnt, ca sistem i funcionalitate , pentru c n lecie se obiectiveaz elementele acestuia (obiective, resurse, coninut, strategii i evaluarea rezultatelor).Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat.3. Stabiliti deosebirile dintre proiectarea didactica in invatamintul preuniversitar si cel universitar

Curriculum-ul universitar este ansamblul documentelor oficiale care stabilesc ireglementeaz cadrul de referin unitar, la nivelul unei instituii de nvmnt superior privindobiectivele, coninuturile, activitile de nvare, evaluare, cercetare n baza crora este organizatprocesul de nvmnt n universitate.Autonomia universitar confer fiecrei instituii de nvmnt superior dreptul iresponsabilitatea de a elabora un curriculum-ul adoptat strategiei proprii n materie de programe destudii. Cu toate acestea, curricula universitare nu sunt cantiti izolate fa de altele, ci se supun unornorme de compatibilzare care acioneaz pe dou planuri: pe plan formal(instituionalizat);pe plan informaln practica proiectrii i aplicrii unui curriculum-ul se opereaz mai puin cu un conceptgeneral de curriculum, asupra cruia exist nc puncte de vedere contraversate; i mai mult, auconcepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum, cu alte cuvinte, un curriculum total sauintegrat care vizeaz nvmntul superior, este n fapt, o structur alctuit din mai multe curricula,fiecarea avnd o anumit funcie i o anumit pondere n cadrul curriculum-ului total.Aceste curricula concepute ca produse, ansambluri sau ca structuri ale curriculum-ului totalse definesc ca tipuri structurale de curriculum.Sub acest aspect, curriculum-ul universitar se divizeaz n:Curriculum-ul universitar de baz;Curriculum-ul pe discipline:-Curriculum-ul pe discipline propriu-zis (programa curricular);-Manualul academic;-Ghidul metodologic;-Materiale de evaluare, etc.

Sistemul naional de nvmnt preuniversitar este structurat pe 4 niveluri: Precolar, cuprinznd: grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, pregtitoare pentru coal; Primar, cuprinznd: clasele I-IV; Secundar, care cuprinde: nvmntul secundar inferior, organizat n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X; nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI XII/XIII, precedat, dup caz, de anul de completare; Postliceal.Structura nvmntului preuniversitar

Domeniul nvmntului preuniversitar este supervizat de ctre Direcia GeneralEducaie Timpurie, coli, Performan i Programe.Organizarea, conducerea i atribuiile acestei direcii.nvmntul preuniversitar se deruleaz potrivit unui Curriculum Naional adaptat la nevoile specifice dezvoltrii personale, la nevoile pieei forei de munc i ale fiecrei comuniti, n baza principiului subsidiaritii.Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele obligatorii, opionale i facultative, precum i numrul minim i maxim de ore aferente fiecreia dintre acestea.Cadrele didactice selecteaz i recomand elevilor, n baza libertii iniiativei profesionale, un anumit manual colar din lista celor aprobate de Ministerul Educaiei4. Definiti notiunea de curriculum in sens larg si in sens ingustAbordri n sens larg i n sens restrns a termenului de curriculumn sens larg, curriculumul Reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. (coninutul nvmntului)n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele esenialeprivind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le oferelevului. (concept integrator, abordat ntr-o viziune global ce valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de evaluare)Sensurile curriculumuluiSens propriuSens figurat

Curriculum (substantiv): alergare,curs, drum, ntrecere, car de curseCurriculum solis curs al Soarelui

curriculum (verb): a alerga, a se grbi, a parcurge, a se pierde

Curriculum lunae curs al Lunii

Curriculum vitae curs al vieii

5. Analizai diferite abordari si concepte curriculareEtapa tradiional curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie; Etapa modern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale studenilor; Etapa postmodern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de evaluare. Concepia nvrii sistemice a disciplinelor academice Se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare a coninuturilor. Definirea curriculum-ului n acest sens se prezint astfel: ,,un plan general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care universitatea le ofer studentului.Dezavantajele acestei abordri: Studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaional; Dominarea cunotinelor asupra competenelor; Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative. Concepia nvrii centrate pe student. Curriculum-ul are n centrul ateniei studentul cu particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculum-ul oferit trebuie s fie relevant, i generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale. Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Curriculum-ul orienteaz la formarea competenelor de integrare rapid, eficient i creatoare a studentului n cmpul social i profesional. Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum develelopment) Proiectarea curriculum-ului are o importan deosebit deoarece se va contura curriculum-ul formal. Curriculum este un ,,program de nvmnt care trebuie conceput ntr-o asemenea manier, nct s le permit studenilor s ating anumite obiective de nvare. Concepia sistemico - holistic a curriculum-ului Curriculum-ul se axeaz pe multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare. Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. Abordarea sistemico-holistic a curriculum-ului presupune trei planuri: planul structural, planul procesual planul produsului

6. Elaborati schematic un curriculum pe discipline (la alegere)Planul procesual presupune trei procese interconexe: a. proiectare, b. implementare, c. evaluare

7. Descrieti formele si nivelurile proiectarii didacticeNiveluri de proiectare In sensul larg al proiectarii educationale (pedagogice) ca activitate a complexa si responsabila aceasta are in vedere proiectarea la nivelul intregului sistem de invatamant La acest nivel se realizeaza punerea in relatie, circumscrierea idealului educational cu obiective educationale de maxima generalitate, care vizeaza intregul sistem de invatamant. Tot la acest nivel se proiecteaza durata scolarizarii obligatorii si implicit a diverselor cicluri de invatamant. Analiza nevoilor, resurselor, a contextului social si pedagogic sunt elemente si etape importante la acest nivel de proiectare educationala. Responsabilitatea proiectarii revine la acest nivel decidentilor si expertilor in politica educatiei. Proiectarea la nivelul unui ciclu de invatamant vizeaza in principal: - stabilirea obiectivelor educationale specifice acestui ciclu; - listarea competentelor pe care si le vor forma elevii la final de ciclu; - identificarea disciplinelor de studiu ce vor fi parcurse. La acest nivel responsabilitatea este a unor specialisti, in colaborare cu practicienii. Niveluri mai circumscrise de proiectare: - la nivelul unui an scolar conceperea programei scolare specifice unei discipline de studiu; proiectarea activitatii unei scoli (planul managerial), a unei comisii metodice etc si respectiv a planificarea personala, a unui cadru didactic; - la nivelul unui semestru sau trimestru planificarea (proiectarea) de catre fiecare cadru didactic; - la nivelul unui sistem de lectii (teme, capitole mari din programa); - la nivelul unei lectii (ore). Formele de proiectare -globala - de sistem, acopera o perioada mai mare de predare-invatare, un ciclu sau un nivel (treapta) de studii proiectarea planurilor de invatamant, a programelor si manualelor scolare; -esalonata- pe an de studii, pe semestre, pe capitole si lectii realizabila de catre cadrele didactice, in baza celei globale.8. Argumentati logica etapelor de proiectare didacticaPrima etap cuprinde operaiile de identificare i formulare a obiectivelor corespunztoare cursului predat. Formularea precis, clar i corect a acestora este condiia fundamental a proiectrii corecte a sistemului de cursuri i seminare universitare. A doua etap - stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor formulate anterior. Operaiile acestei etape vizeaz identificarea diferitelor tipuri de resurse: coninutul nvrii: informaii, valori, norme, date, fapte i exemple concrete, modele atitudinale i comportamentale etc.; resurse psihologice ale studenilor: experiena lor cognitiv anterioar (nivelul de pregtire); capaciti de nvare (aptitudini colare, nivelul funcional al proceselor psihice); capaciti intelectuale, motivaia nvrii etc.; resurse materiale (condiii didactico-materiale: spaiul de nvmnt cu dotrile necesare, mijloace de nvmnt, materiale didactice); timpul disponibil de instruire, precizat n planurile de nvmnt i curricula pe discipline n etapa a treia - stabilite strategiile i tehnologiile didactice prin care sunt organizate, dirijate i realizate aceste activiti i, implicit, obiectivele incluse n curriculum. La proiectarea i utilizarea strategiilor - accent pe mbinarea i dozarea lor judicioas i eficient. n etapa final (a patra) - stabilite instrumentele (mijloace, metode, probe) i criteriile de evaluare a rezultatelor activitii (de predare-nvare). Validitatea evalurii este condiionat de ntemeierea ei pe anumite criterii i cerine, n special pe obiectivele operaionale, fapt ce implic raportarea rezultatelor obinute la rezultatele anticipate, deci la obiective

9. Elaborati un set de sugestii privind perfectionarea proiectarii didactice in invatamintul superiorCursul universitar se consider forma principal a activitii didactice n nvmntuluniversitar, avnd la baz criteriul activitii frontale de predare - nvare.n conformitate cu scopul urmrit, se disting:cursul introductiv:orientarea general n problematica cursului; cursul tematic curent :prezentarea selectiv i structural a temelorplanificate;cursul de sintez:sistematizarea i generalizarea problemelor eseniale aledisciplinei.n conformitate cu raportul teorie practic, se disting:cursul teoretic: se aplic la toatedisciplinele;cursul practic - aplicativ;se aplic la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, artistice;cursul sandwici (modular - integrativ);alterneaz etapele de comunicare teoretic cu ceade activitate practic;Dup ponderea metodelor didactice, se disting:cursulprelegereclasic; cursul dezbatere; cursul mixt prelegere - dezbatere.Cursurileconstituieformaceamaidesntlnitncadrulnvmntuluiuniversitar. Cursurile slabe se consider unul din principalele obstacole privind realizarea unui nvmntuniversitar de calitate. Pentru a fi eficient activitatea didactic desfurat prin curs, trebuie s se ndeplineascurmtoarele condiii: ncadrarea temei cursului n tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare - nvare- evaluare; proiectarea taxonomic aobiectivelor educaionale; asigurarea consistenei, continuitii i coerenei logicea coninutului disciplinei; stabilirea corelaiilor ntre cursurile fundamentale i cele de specialitate, ntre teorie ipractic: deschiderea spre multidisciplinaritate; cunoaterea studiului actual i deperspectiv al cercetrii tiinifice ndomeniul respectiv; crearea ambianei de comunicare profesor -student; stimularea interesului i motivaiei de nvare.Generalizndconinutulcondiiilorcaracterizate,putemformulapatruregulidebazprivind realizarea efectiv a unui cursuniversitar: definirea clar a subiectului sau a problemei care urmeaz a fi abordat; luarea nconsideraie a nivelului de cunotine icompetene de nelegere ale studenilor; stabilirea coerenei dintre obiective - coninuturi - tehnologiii evaluare; luarea n consideraie a criteriilor valorice, intereselor i preocuprilor studenilor10. Identificati structurile si produsele curriculareProduse curriculare principale: planurile-cadru de nvmnt programa colar manualul colarProduse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajutatoare, norme metodologice, ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate independenta pentru elevi, soft-uri educationale, seturi multimedia, pachete de nvareProduse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (elaborate de ctre cadrul didactic): planificarea calendaristic (semestrial i anual) proiectele unitilor de nvare proiectele de lecie/activitate didacticStructura curricular rombicO - ObiectiveC - ConinuturiM - Metode i mijloace de predare-nvareE Evaluare

11. Comparati curriculumul universitar traditional cu cel modernTermenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii. In acceptiune traditionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutional. In acceptiune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte, ale elevilor/studentilor. Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte: -obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala; -experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor; -modalitatea de realizare a acestor experiente educative; -modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice.12. Elaborati un proiect didactic al cursului/seminarului universitar (la alegere)Proiectul de activitate didacticGhid concret de aciune, sub form de tabel, fia de lucru si se caracterizeaz prin: adecvare la situaii didactice concrete; stabilirea clar a obiectivelor i resurselor de atingere a acestora; flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea din mers" a unor strategii in cursul desfurrii procesului; operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene acionale i operaiuni distincte; economicitate discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic simplu, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. Configuraia didactic a unui curs/seminar universitar

Algoritmul proiectrii didactice Stabilirea locului cursului/seminarului n sistemul de activiti didactice, n viziune sistemic. Stabilirea ntr-o form concret a obiectivelor cursului/seminarului sau rezultatele ateptate ale activitilor pe care trebuie s le desfoare. Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic (stabilirea resurselor nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile). Elaborarea strategiilor didactice pentru obiectivele stabilite. Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice. Prefigurarea strategiilor de evaluare. Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale studenilor 13. Descriei etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic2. stabilirea obiectivelor operationale3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific4. elaborarea strategiei didactice5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesorb) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.

Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune.

Cu ce voi face? stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face? vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.

14. Comparati modelul traditional si modelul curricular al proiectarii didacticeTipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmntpot fi identificate n raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricularProiectarea tradiional /prezentaregrafic

o=obiective

c=coninut

m=metodologie

e=evaluare

f.f.=formarea formatorilor (iniial-continu).

Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord prioritate: coninuturilor (predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare iniial i continu care pune accent pe pregtirea de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide de desfurare a activitii (subordonat coninuturilor, fr a urmri, n mod special, corelaiaobiective-coninuturi-metode-evaluare).Proiectarea curricular/prezentare grafico=obiective

c=coninut

m=metodologie

e=evaluare

f.f.=formarea formatorilor (iniial-continu).

Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: obiectivelor (deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaiaobiective-coninuturi-metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a acesteia).Proiectarea curricular a activitilor didacticeProiectarea activitii didacticela nivelul unuimodel curricular, solicit definirea acestuia n termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltareacurricular. n aceast perspectiv profesorul de orice specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii (conceperea activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.Modelul de proiectare curricular aactivitii didactice(leciei etc.) nu exclude, ci, din contr, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti.Modelul de proiectare curricularare deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toatecele patru niveluriI) Organizarea activitiiII) Planificarea global a activitii didacticeIII) Realizarea activitii didacticeIV) Finalizarea activitii15. Evaluati avantajele proiectarii didactice din perspectiva curricularaProiectarea curricular permite diferentierea pedagogic a standardelor de performant la nivel minim, mediu, maxim. Standardele de continut pot varia de la nivelul minimal la cel maximal. a. Standardele minimale de continut corespund cerintelor fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu de scolarizare sau promovat la o disciplin. Intrebare important: Ct de minim trebuie s fie acest standard minimal? b. Standardele maximale au un caracter optional; vizeaz continuturi de mare dificultate. ntre standardele minimale si cele maximale sunt trepte progresive de trecere.Acest model de proiectare respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvtare al elevului - determinat de raportul dintre timpul real de nvtare si timpul necesar pentru nvtare.

16. Identificati functiile produselor curriculare Documente de politici curriculare: Concepia curriculum-ului universitar; Curriculum-ul de baz: cadru de referin; Plan-cadru de nvmnt; Standardele educaionale/profesionale; Cadrul calificrilor. Documente de tip proiectiv: Planuri de nvmnt; Curricula pe discipline (programe analitice), proiecte didactice i de cercetare Documente de tip metodologic: Cursuri universitare Manuale academice (inclusiv, alternative); Ghiduri metodologice; Seturi multimedia; Softuri educaionale; Teste docimologice.

17. Analizai logica si esenta componentelor curriculumului universitarEvolutia permanenta a societatilor, dinamica lor continua, genereaza dinamica permanenta a sistemelor educationale si face necesara reforma anumitor componente ale activitatii instructiv-educative. Desigur, o componenta esentiala o constituie curriculumul, ceea ce a facut ca reforma curriculara sa stea, n ultimul timp, n atentia specialistilor.Daca reforma nvatamntului este definita de Lazar Vlasceanu (1979, pag. 39) ca fiind "acel tip de inovatie care afecteaza functionarea si raporturile structurale din ntreg sistemul de nvatamnt", am putea defini reforma curriculara ca fiind un tip de inovatie care asigura interdependentele necesare ntre continuturile instructiv-educative, strategiile de predare si nvatare utilizate n contexte educationale formale, neformale si informale si strategiile de evaluare a activitatii educationale.Analiza reformelor sistemelor de nvatamnt contemporane prin studii de pedagogie comparata si de prospectiva educationala a scos n evidenta diferente, uneori substantiale, datorate specificului sistemului de nvatamnt, diferentelor n proiectarea politicii educatiei, perspectivelor dezvoltarii sociale, exigentelor diferite' ale societatilor si, implicit, cerintelor diferite care stau n fata nvatamntului etc. Pe de alta parte, nsa, s-a constatat ca exista si o serie de note comune ale reformelor de nvatamnt contemporane, avnd n vedere progresul nregistrat de stiintele educatiei si, n general, de stiinte, pe plan mondial. Una din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului si n special pe reforma continuturilor nvatamntului. Mai amintim cteva puncte comune ale reformelor educationale care se desfasoara n lume:-valorificarea noilor tehnologii de informare si comunicare ca mijloace didactice n instructie si autoinstructie: programele de radio si televiziune transmise prin satelit, sistemele multimedia de tip interactiv, retelele informatizate, sistemele-expert, Internetul s.a.- pregatirea elevilor pentru a face fata n viitor situatiilor de viata cu care se vor confrunta, pentru a sti cum sa actioneze si cum sa le solutioneze, prin proiectarea unor sisteme de actiuni menite sa stimuleze initiativa, implicarea si participarea activa a elevilor, sa le dezvolte capacitatile, competentele si abilitatile intelectuale si practice, imaginatia si creativitatea etc.-promovarea ntr-o masura tot mai mare a interculturalismului, ntruct numai recunoscnd si cunoscnd diferentele culturale din cadrul unei societati se poate realiza pregatirea eficienta a viitorilor cetateni pentru viata ntr-o societate n care coexista multiple sisteme de valori-respectarea principiului pedagogic al educatiei permanente si considerarea pregatirii individului pentru autoinstruire si autoeducare, pentru educatie permanenta, un obiectiv general al nvatamntului, de cea mai mare importanta.

18. Caracterizati si apreciati valoric 1-2 produse curriculare in baza unor criteriiProdusele curriculare pot fi clasificate astfel:Principale: Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar.Auxiliare:oghiduri metodice pentru cadrele didactice;ocaiete de munc independent pentru elevi;opachete de nvare;oseturi multimedia;osoft-uri educaionale.Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice,rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic:oplanificarea calendaristic;oproiectarea pe uniti de nvare;o proiectul pedagogic al leciei.Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:Documentele curriculare principale;Documentele curriculareauxiliare;Documentele curriculare specifice cadrului didacticrezultate dinproiectarea pedagogic

19. Comparati strategiile didactice moderne si cele traditionale

Metodele tradiionale, expozitive ori frontale las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente a elevului. Acestea pot ns dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informaional transmis raportat la unitatea de timp. Metodologia didactic actual este orientat ctre implicarea activ i contient a elevilor n procesul propriei formri i stimularea creativitii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de nvmnt cunosc cteva direcii definitorii. Relaia dinamic-deschis const n raporturile n schimbare ce se stabilesc ntre diferitele metode. Diversitatea metodelor este impus de complexitatea procesului de nvare, fiecare metod trebuie s fie aleas n funcie de registrul cruia i se raporteaz. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaiile sociale pe care le are elevul n procesul de culturalizare i formare a personalitii. Reevaluarea permanent a metodelor tradiionale vizeaz adaptarea lor n funcie de necesiti i raportarea lor la evoluia tiinei. Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate n :1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, lucrul cu manualul, exerciiul;2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, nvarea pe simulator), nvarea prin descoperire.Literatura de specialitate ofer o imagine fidel asupra antitezei care se creeaz ntre metodele tradiionale i cele moderne utilizate n predare. Metodele tradiionale au urmtoarele caracteristici: pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd, n principal, latura informativ a educaiei,;sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind vzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;sunt predominant comunicative,;sunt orientate, n principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;au un caracter formal i stimuleaz competiia;stimuleaz motivaia extrinsec pentru nvare;relaia profesor-elev este autocratic, disciplina colar fiind impus.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor. La polul opus, metodele moderne se caracterizeaz prin urmtoarele note:acord prioritate dezvoltrii personalitii elevilor, viznd latura formativ a educaiei;sunt centrate pe activitatea de nvare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaional;sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire;sunt orientate spre proces;sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;stimuleaz motivaia intrinsec;relaia profesor-elev este democratic, bazat pe respect i colaborare, iar disciplina deriv din modul de organizare a leciei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea. Din toate cele menionate rezult faptul c profesorul trebuie s-i schimbe concepia i metodologia instruirii i educrii, s coopereze cu elevii, s devin un model real de educaie permanent, s se implice n deciziile educaionale, s asigure un nvmnt de calitate. Pregtirea managerial a profesorului, nsuirea culturii manageriale, nu numai cea tradiional psihopedagogic i metodic, pot asigura nelegerea i aplicarea relaiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaiei, prin predare-nvare i rezolvarea altor situaii din procesul educaional colar.

20. Cercetai prin exemplificari principiile selectarii si imbinarii metodelor in cadrul unei strategii didactice

21. Definiti notiunea de ealuare a rezultatelor academice

Evaluarea rezultatelor academice reprezint cele mai sensibile aspecte ale nvmntului superior. Cauza rezid n faptul c efectele diferitelor aciuni evaluative se rsfrng nu numai n cadrul sistemului de nvmnt universitar, ci i n afara lui: n plan economic, social, cultural, politic. Cu toate acestea, dintre cele trei componente ale paradigmei educaionale, predare-nvare-evaluare, ultima este adesea neglijat sau i se acord un rol minor n cadrul proiectrii i realizrii actului didactic.ns este tiut faptul c procesul de nvare n mare msur depinde de modul i strategiile evaluative.Pentru cunoaterea rezultatelor academice la sfritul unui segment de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru stimularea activitii studenilor este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul ei i la final acesteia. Aceti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt: - evaluarea iniial;- evaluarea curent/continu;- evaluarea final.

22. Analizati tipurile de evaluare a rezultatelor academice si stabiliti deosebirile dintre acestea Evaluarea iniialSe efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an universitar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unui seminar). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, exist o oarecare eterogenitate n rndul studenilor n ceea ce privete cunotinele, abilitile, n general a posibilitilor de realizare a obiectivelor prin noile coninuturi propuse. n consecin apare necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea pregtirii anterioare a studenilor, a nevoilor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective.Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al studenilor la nceputul unei activiti, de a ti dac snt api s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea realiza noile obiective.Evaluarea continu/dinamicUnul din progresele nregistrate n domeniul metodologiei evalurii rezultatelor academice l constituie nelegerea caracterului dinamic al acesteia, exprimat n evaluarea rezultatelor academice pe ntreg parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare/nvare/cercetare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, de maniera n care sunt evaluate efectele acestea.Scopul n care este efectuat evaluarea continu const n a cunoate dac i n ce msur, obiectivele privind cunotinele i capacitile ce trebuiau nsuite au fost atinse. Demersul vizeaz att cunoaterea progreselor studentului, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. Reieind din esena evalurii continue, constatm caracterul formativ al acesteia.Evaluarea continu/formativ genereaz i unele probleme psiho-pedagogice i de tehnic a evalurii care fac obiectul multor studii docimologice.Evaluarea final/sumativAl treilea timp al evalurii rezultatelor academice l reprezint evaluarea final, de bilan. Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor academice, predominant prin verificri punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan la sfritul unor segmente de activitate relativ mari corespunztoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de nvmnt.n esena sa evaluarea final este sumativ.Evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul i nici dac un student stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. De asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia, i n consecin nu permite reglarea/ ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate.Evaluarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor academice urmrete s cunoasc n ce msur subiecii au atins performanele ateptate. n situaia n care, prin rezultatele obinute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor, sau dac ne referim la finalul studiilor i-au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor exercita dup absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performane sunt apreciate ca fiind satisfctoare. Prin urmare, se apreciaz c pregtirea subiecilor este n concordan cu standardele stabilite atunci cnd evaluarea final (la sfritul unei perioade de activitate) indic acumularea cunotinelor necesare i formarea competenelor vizate.

23. Elaborati un set de teste de evaluare formativa la o tema concreta (disciplina la alegere)Test de evaluare

SUBIECTE:

I. Definiti utilitatea economica. 10 puncte

II. Completati urmatorul enunt astfel incat enuntul obtinut sa fie correct: (2x5 puncte=10 puncte)III. Incercuiti raspunsul corect(2x10 puncte = 20 puncte)

IV. Rezolvati urmatoarea problema (5x10 puncte = 50 puncte)Barem de corectare:

1. Definitia corecta si completa 10 puncte2. Pentru fiecare dintre cele doua cuvinte care fac enuntul corect 5 puncteTotal: 10 puncte3. Pentru fiecare raspuns corect 10 puncte Total: 20 puncte

4. Pentru fiecare coloana din tabel completata corect 10 punctePentru verificarea programului de consum cu venitul consumatorului 10 puncteTotal: 50 puncte

Total test: 90 puncte. Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se stabileste prin impartirea la 10 a punctajului obtinut.

24. Identificati caracteristicile strategiilor didacticeCaracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

25. Comparati notiunile tehnologie didactica si strategie didactica si stabiliti deosebirileStrategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. - ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului.- este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).tehnologie didactica = Reprezinta un demers coerent prin care subiectul isi exprima preferinta pentru un mod de a se angaja in procesul cunoasterii. Fiecare stil de invatare se poate defini printr-o structura de factori constitutivi in care elementele esentiale sunt:1. Modul de organizare a cunoasterii.2. Prelucrarea informatiilor.3. Modul de exprimare propriu.Obs. Nu exista stil de invatare pozitiv sau negativ ce este preferabil, de aceea este preferabil sa discutam despre paradigme in stilurile de invatare.

26. Elaborai un set de strategii didactice, avind ca reper urmatoarele obiective: studentii vor putea sa identifice factorii reformei curriculare, sa analizeze etapele reformei curriculare, sa caracterizeze prevederile prioritare ale reformei curriculare, sa stabileasca blocajele si sa inainteze propuneri privind modernizarea curriculumului27. Identificai functiile evaluarii rezultatelor academiceFunciile evalurii se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii:A. Funcia educativ este cea mai specific i mai important funcie a evalurii, urmrete stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea studenilor. ndeplinirea acestei funcii necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii. dac acestea snt contientizate pot dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.B. Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea studenilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului. Funcia selectiv asigur recompense (prin obinerea burselor) i satisfacie.C. Funcia diagnostic i prognostic. Funcia diagnostic evideniaz nivelul performanelor la un moment anume (trimestru, an de studiu .a.). funcia prognostic pe baza analizei oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentare (plan de nvmnt, program analitic .a.) prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin studentul la etapa urmtoare de pregtire.D. Funcia cibernetic i de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile nvmntului rezultatele pregtirii studentului, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului.E. Funcia social-economic. Se refer la eficiena nvmntului superior, n plan macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului.Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n chip exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntlni, mai mult sau mai puin, n toate cazurile de evaluare.

28. Comparai tipurile de evaluare a rezultatelor academice si stabiliti deosebirile dintre acesteaEvaluarea iniialSe efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an universitar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unui seminar). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, exist o oarecare eterogenitate n rndul studenilor n ceea ce privete cunotinele, abilitile, n general a posibilitilor de realizare a obiectivelor prin noile coninuturi propuse. n consecin apare necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea pregtirii anterioare a studenilor, a nevoilor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective.Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al studenilor la nceputul unei activiti, de a ti dac snt api s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea realiza noile obiective.Evaluarea continu/dinamicUnul din progresele nregistrate n domeniul metodologiei evalurii rezultatelor academice l constituie nelegerea caracterului dinamic al acesteia, exprimat n evaluarea rezultatelor academice pe ntreg parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare/nvare/cercetare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, de maniera n care sunt evaluate efectele acestea.Scopul n care este efectuat evaluarea continu const n a cunoate dac i n ce msur, obiectivele privind cunotinele i capacitile ce trebuiau nsuite au fost atinse. Demersul vizeaz att cunoaterea progreselor studentului, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. Reieind din esena evalurii continue, constatm caracterul formativ al acesteia.Evaluarea continu/formativ genereaz i unele probleme psiho-pedagogice i de tehnic a evalurii care fac obiectul multor studii docimologice.Evaluarea final/sumativAl treilea timp al evalurii rezultatelor academice l reprezint evaluarea final, de bilan. Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor academice, predominant prin verificri punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan la sfritul unor segmente de activitate relativ mari corespunztoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de nvmnt.n esena sa evaluarea final este sumativ.Evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul i nici dac un student stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. De asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia, i n consecin nu permite reglarea/ ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate.Evaluarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor academice urmrete s cunoasc n ce msur subiecii au atins performanele ateptate. n situaia n care, prin rezultatele obinute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor, sau dac ne referim la finalul studiilor i-au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor exercita dup absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performane sunt apreciate ca fiind satisfctoare. Prin urmare, se apreciaz c pregtirea subiecilor este n concordan cu standardele stabilite atunci cnd evaluarea final (la sfritul unei perioade de activitate) indic acumularea cunotinelor necesare i formarea competenelor vizate.

29. Propuneti teste de tip obiectiv, semiobiectiv si subiectiv (disciplina la alegereMODEL Pentru rezolvarea corect a tuturor cerintelor din Partea I si din Partea a II-a se acord 90 depuncte. Din oficiu se acord 10 puncte. Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru efectiv este de 45 minute.PARTEA I La exercitiile 1. si 2. scrieti numai rezultatele. La exercitiul 3. scrieti (A) dac propozitia este adevrat si (F) dac propozitia este fals. (45 de puncte)PARTEA a II-a La urmtoarele probleme se cer rezolvri complete. (45 de puncte)

PARTEA I (45 de puncte) Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut ndreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte. Nu se acord punctaje intermediare.PARTEA a II-a (45 de puncte) Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul maximcorespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitelepunctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

30. Identificati locul si rolul metodelor de invatamint in elaborarea strategiilor didacticeMETODE DE INVATAMANT

= acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop - un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor - este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Functii ale metodelor de invatamant: cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte; normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul; motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare; formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.

Caracteristici ale metodelor didactice:1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- nvatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: #gradul si profilul nvatamntului # cu specificul disciplinei de nvatamnt # cu natura si specificul activitatilor didactice #cu nivelul de pregatire al celor care nvata5. se elaboreaza si se aplica n strnsa legatura cu celelalte componente ale procesului de nvatamnt6. se elaboreaza si se aplica n functie de particularitatile de vrsta si individuale ale agentilor actului pedagogic;7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-nvatarii(unele servesc n mai mare masura muncii profesorului , n predare; altele servesc mai ales elevului, nvatarii)10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

Clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:a) met. clasice sau traditionale - expunerea - conversatia - exercitiul - demonstratiab) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea - expunerea insotita de mijloace tehnice - modelarea - algoritmizarea - instruirea programata

2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor: a) met. verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit; b) met. intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau: a) met. de comunicarc orala: - metode expozitive - povestirea - expunerea - prelegerea - explicatia - descrierea - metode interogative - conversatia euristica; - metode care presupun discutii si dezbateri problematizarea - brainstorming-ul; b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:a) met. expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;b) met. activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi

4. dupa forma de organizare a muncii:a) met. individuale - adresate fiecarui elev in parte ;b) met. de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene); c) met. frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei; d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus

5. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare;b) metode de fixare si consolidare;c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare

6. in functie de axa invatare -> prin receptare (invatare mecanica) prin invatare prin descoperire (invatare constienta):a) metode bazate pe invatarea prin receptare expunerea - demonstratia cu caracter expozitiv b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate:- conversatia euristica- observatia dirijata - instruirea programata- studiul de caz etc. c) metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta - exercitiul euristic - rezolvarea de probleme - brainstorming-ul etc.

Principalele metode de invatamant:

1. Expunerea didactica2. Conversatia didactica 2.1. Conversatia euristica 2.2. Conversatia examinatoare (catehetica) 2.3. Conversatia in actualitate 3. Metoda demonstratiei 3.1. Demonstratia cu obiecte 3.2. Demonstratia cu actiuni 3.3. Demonstratia cu substitute 3.4. Demonstratia combinata 3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice 4. Metoda observarii5. Lucrul cu manualul6. Metoda exercitiului7. Algoritmizarea8. Modelarea didactica 9. Problematizarea10. Instruirea programata11. Studiul de caz12. Metodele de simulare13. Invatarea prin descoperire

31. Argumentati logica metodologiei de elaborare a strategiilor didacticeMetodologia didacticadesemneaza fie combinatia mai multor metode prin care se realizeaza efectiv actul educativ, fie "teoria care sudeaza ntre ele aceste metode, o anumita conceptie pedagogica, proprie epocii si scolii" (I. Cerghit, 1982). Este "teorie si practica a metodelor de nvatamnt, stiinta care se ocupa cu definirea, clasificarea.n elaborarea unei strategii didactice se ine cont de urmtoarele elemente: stilul de conducere al activitii instructiv-educative: modul n care se va produce nvarea (prin cooperare, prin competiie, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaii practice etc.) cile i modalitile care vor conduce la provocarea nvrii dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de nvmnt( materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc...) formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe, n microgrupe, individual, mixt); modul de participare a elevilor la activitate; timpul necesar aplicrii strategiei alese; tipul de dezvoltare vizat (cognitiv, afectiv, social, practic aplicativ); modul de prezentare a coninuturilor; cadrul n care are loc experiena de nvare (n clas, n afara clasei, n laborator etc.)32. Elaborati un set de strategii didactice si tehnologii didactice (subiect la alegere)

33. Identificati caracterisiticile de baza ale comunicarii didactice

Caracteristicile comunicrii didacticeComunicarea didactic se caracterizeaz prin trsturi specific-educaionalecare o particularizeaz:caracterul bilateral: fiecare dintre cei doi poli (emitor i receptor) poate emite irecepta cunotine;desfurarea plurimodal: frontal, pe grupuri mici i individual;coexistena componentei semantice (cunotine) i ectosemantice (stri afective,atitudini, moduri de exprimare, accente axiologice);mesajul selectat i structurat clar de ctre profesor, n conformitate cu logicatiinei respective, cu prevederile programei colare, cu particularitile de vrst;realizareaobiectivelorinstructiv-educativeprinasimilareaconinutuluiinformaional i respectarea principiilor didactice;deplasarea accentului de la comunicarea telegrafic la o comunicare circular;reglareaicontrolulcuajutorultipurilorderetroaciune(feedback-ulifeedforward-ul);contextul comunicrii multidimensional:contextul fizic asigurat demediul concretn carese realizeaz procesulcomunicaional: sala de clas, gradul de luminozitate i nclzire, acustica;contextul socio-psihologic se refer la modul n care procesele decomunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale;contextultemporalpriveteinfluenapecareoexercitasupraprocesului de comunicare: momentul istoric, momentul sptmnii sau alzilei n care acesta se desfoar.efectele personale i interpersonale n plan cognitiv, afectiv i/sau psihomotor cucaracter manifest, explicit sau puin aparent, ne-explicit

34. Comparati formele si tipurile de comunicare didactice si analizati functiile si particularitatile acestoraTipuriComplexitatea procesului, formelor, coninuturilor i nivelurilor comunicrii,diversitateacodurilor,canalelor,situaiilorimodalitilorncareea seproduce,determin necesitatea unei taxonomii cu o diversitate de criterii. Datfiindrelevanapentrucomunicareadidactic,amintimtaxonomiacomunicrii, realizat pe baz de criterii sistematizate, dup:statutul interlocutorilorvertical (ierarhic) ntre parteneri cu statute inegale (elev-profesor);orizontal (reciproc) ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor).coninuturile dominantereferenial vizeaz un anumit adevr (tiinific) care faceobiectul mesajului;operaional (metodologic) vizeaz nelegerea mesajului,felul n care trebuie descifrat adevrul;atitudinal valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii ipartenerul.direcia comunicriiunidirecional fr feedback (prin film, TV, radio, bandmagnetic);bi i multi-direcional cu feedback determinat de prezenainteraciunii emitor-receptor.codul folositverbal (oral i scris);paraverbal;nonverbal (gestic);vizualPentruanalizanoastr,sevadezvoltaultimaclasificareaformelordecomunicare.Comunicareaverbalesteformacomunicriincareinformaiaestecodificat i transmis prin cuvnt n form oral i scris. Modalitile la care apeleazsunt: comunicarea verbal simpl, convingerea i sugestia. n timp ce primele dou formeexploateaz funcia cognitiv i de comunicare a limbajului, i furnizeaz procedeeleschimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz funciile expresive ipersuasivealelimbajului,ceasigurprocedeeleschimbuluireciprocdeinformaieemoionalComunicarea nonverbalreprezint acea comunicare ce nu conine cuvintedar le nsoete sau vorbete mpreun cu ele sau n locul lor. n timp ce contactulverbal i paraverbal sunt predominant contiente, controlabile, cel nonverbal este cuprecdere incontient, greu controlabil (dar nu imposibil). Studiile arat c aproape60-80 % din comunicarea direct se realizeaz prin canale nonverbale. n timp cecomunicarea verbal este folosit pentru transmiterea informaiilor, canalul nonverbaleste folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar n anumite cazuri pentru anlocui mesajele verbale.Este vorba de ase categorii de indicii ale limbajului nonverbal: contactulvizual, expresiile faciale, limbajul trupului (postura, gestica), proximitatea, atingerea,mbrcmintea.Comunicarea paraverbalreprezint ceea ce transpare dincolo de cuvinte,este un limbaj ascuns n interiorul limbajului, mediul concret n care se realizeazcomunicarea verbal. Elementele paraverbale ale comunicrii reprezint ceva n plus fade coninutul verbal propriu-zis, influennd pozitiv sau negativ mesajul verbal.Aceste elementealelimbajului paraverbal volumulvocal (intensitatea),ritmul i fluena, nlimea (tonalitatea) vocii i modul de articulare a cuvintelor, intonaiai accentul pot provoca diverse reacii afective din partea receptorului sau poateprovocaslbirea,distorsionareasauintensificareasemnificaieiconinutenmesaj.Mesajul paraverbal obine cu uurin respectul i smulge aprobarea, intimideaz imenine presiunea .ntre cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaii temporale ide sens.

35. Stabiliti linii de interconexiune dintre comunicarea verbala si comunicarea didactica, , A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi fr s comunicm Comunicarea didactica Este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n comtextul procesului de nvare. Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori profesorul i studenii transmit i recepteaz informaii. Emitorul i receptorul n cadrul universitar unt profesorul i studentul. ntre surs i destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun profesorului i studentului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie. Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional al vorbirii. Dimensiunea afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c profesorul pred i studentul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi actori ai relaiei: Profesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori comunicarea devine precar. ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic. nvarea universitar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin organizarea pe principii didactice a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i practice ale studenilor. Are un caracter sistematic, organizat, este coordonat de ctre profesor, se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare/cercetare respectnd principiile didactice i este supus feed-back-ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a rezultatelor obinute de studeni.

Comunicareaverbal. Limbajul, ca form specific de comunicare verbal interuman, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii i este un fenomen individual. Limbajul se nva n procesul de socializare a individului ncepnd n familie i continund n procesul multiplicrii contactelor sociale Limbajul este rezultatul vieii n societate, nsuirea lui nsemnnd nsuirea capacitii de utilizare a mijloacelor lingvistice. Principalul coninut al comunicrii verbale este gndirea. Cu ajutorul unitilor lingvistice cuvinte, propoziii, fraze etc. prin limbaj snt puse n circulaie noiunile, judecile i raionamentele, respectiv coninutul abstract i generalizat al reflectrii realitii obiective n creierul uman. Funcia principal a limbajului, aceea de comunicare, este n interdependen cu celelalte funcii ale sale: cognitiv expresiv, de semnalizare/avertizare, Persuasiv (de convingere), practic-operaional, de reglaj i autoreglaj, de control i autocontrol.

36. Definiti notiunea competenta comunicativaCompetene comunicative, care prevd cunoaterea a mai multe limbi, exprimare scris i oral;Competena comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i receptrii mesajului.Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunivative este important deopotriv pentru educatori i pentru educai. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, deprinderile, priceprile i conduitele comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie.Capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i student n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare, n care un rol important l are jocul de rol.Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru.

37. Stabiliti legaturile dintre factorii comunicarii didactice eficiente38. Elaborai metode de comunicare didactica in functie de particularitatile grupului de studenti 39. Identificai metodele si formele de evaluareMETODE I FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE

Conceptul de metod (grecescul methodes cale de urmat, drum spre ...) poate fi definit ca o activitate specific orientat spre atingerea unor ob. specifice n situaii specifice. Metoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul ofer studenilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. Prin stabilirea i aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor informaii (rspunsuri) n corespundere cu obiectivele de evaluare.

3.1. Metode de evaluare

metode de evaluareMetode tradiio-naleEvaluare oralEvaluri practiceEvaluare scrisInterviuDialogulChestionare oralConversaieExpuneri oraleProbe practiceTeste ProiecteEseuriReferat Chestionare Metode alterna-tiveStudiu de cazEvaluare asistat de calculatorProiectul Schema 1

3.1.1. Metode tradiionaleCategoria metodelor tradiionale de evaluare cuprinde:a) evaluarea oral: este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitativ i calitativ a performanelor studenilor. Evaluarea oral poate fi realizat prin: interviuri- expuneri orale dialoguri- comunicri orale chestionare oral - conversaii Avantaje ale evalurii orale: interaciunea direct profesor-student; flexibilitatea modului de evaluare, posibilitatea de a alterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsului; permite de a observa manifestrile individuale ale studentului; posibilitatea justificrii rspunsurilor; evaluarea comportamentelor de ordin afectiv; mijloc eficace de dezvoltare a competenelor de comunicare oral.Dezavantajele evalurii orale: se consum mult timp; este dificil de a selecta pentru toi studenii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate; nivel sczut de validitate a rspunsurilor.b) evaluarea prin probe scrise este o form de expunere n scris a coninutului evaluat. Poate fi realizat prin: lucrri scrise compunere- proiecte chestionar- eseuri teste- referatAvantaje ale probei scrise: este asigurat uniformitatea subiectelor pentru toi studenii supui evalurii; valorific o arie mare de cunotine, capaciti, aptitudini; permite studentului de a lucra independent; permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic; permit reexaminarea rspunsului; avantajeaz studenii timizi sau leni n elaborarea rspunsului; permite verificarea ntr-un timp dat a unui numr mare de studeni.Dezavantajele probei scrise: nu permit dirijarea studentului n formularea rspunsului; nu pot fi evaluate observaii care vizeaz exprimarea oral; confirmarea sau informarea rspunsului nu se face imediat relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corelarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; studenii pot copia.c) evaluare prin lucrri practice se realizeaz prin probe practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii studenilor de a aplica cunotinele n practic, gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Ea se realizeaz prin mai multe forme, n funcie de specificul de studiu (lucrri de laborator, lucrri de teren), efectuarea unor sarcini la calculator.

3.1.2. Metode alternativeMetodele tradiionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele mai utilizate n activitile de evaluare. ns ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica universitar le pune n eviden pentru a permite o cntrire mai precis, mai obiectiv a competenelor studenilor, mai ales pentru msurarea acelor obiective din domeniul afectiv care nu pot fi sesizate prin metode clasice.Tendina practicienilor de a gsi i elabora noi tehnici i proceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de evaluare care reprezint o alternativ viabil metodelor tradiionale. Metoda alternativ de evaluare posed cel puin dou caracteristici:1) realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu predarea/nvarea 2) privesc rezultatele universitare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.n continuare la categoria metodelor alternative de evaluare vor fi clasate: studiul de caz proiectul etc. evaluarea asistat la calculatorStudiul de caz este o metod de nvare i evaluare care presupune analizarea i dezbaterea unei situaii particulare problematice. Studiul de caz permite studenilor o confruntare direct cu situaii reale. Metoda are un pronunat caracter formativ. Aceleai caracteristici ale studiului de caz ca metod de predare/nvare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) pot fi utilizate i n scopul msurrii i aprecieriii capacitii studenilor, de a realiza asemenea demersuri (analiz, nelegere i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, precum i a unor convingeri i trsturi de personalitate). n consecin studiul de caz ca metod de evaluare se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic.Proiectul reprezint o activitate ampl care ncepe la ora de curs prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia. proiectul presupune o activitate de studiu independent pe parcursul a cteva zile, sptmni, sau luni timp n care studentul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot la ora de curs prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. proiectul poate fi individual sau de grup. Printre capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului enumerm: metodele de lucru corectitudinea soluiei utilizarea corespunztoare a bibliografiei calitatea prezentrii utilizarea corespunztoare a mijloacelor didactice.Evaluarea asistat de calculator reprezint o form de evaluare care valorific posibilitile noilor tehnologii informaionale prin administrarea probelor, fixarea reaciilor studentului, stocarea i prelucrarea rezultatelor evalurii asistate de calculator. La evaluarea probelor pentru evaluarea asistat de calculator se utilizeaz tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica reangajrii, tehnica rspunsului scurt.Avantaje ale evalurii asistate de calculator: creterea gradului de obiectivitate a evalurii; posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele; posibilitatea de realizare a evalurii econome prin utilizarea strategiei secveniale de evaluare i a celei adaptive; posibilitatea corectrii automate a testelor, n general a celor cu alegere multipl, n special.

3.2. Forme de evaluaren context didactic evaluarea se realizeaz sub diverse forme. Formele de evaluare constituie cadrul n care se realizeaz relaia profesor-student n vederea realizrii obiectivelor. Ele reprezint microstructuri pedagogice care reunesc ntr-o unitate funcional totalitatea aciunilor i mijloaceloe implicate.Fiecare tip de evaluare se realizeaz prin anumite forme care-i permit atingerea obiectivelor proiectate i creeaz condiii favorabile ndeplinirii funciilor specifice.

3.2.1. Forme de evaluare iniial: Testarea. Se realizeaz preponderent n scris prin teste iniiale. Chestionarea. Se realizeaz att n scris, ct i oral.

3.2.2. Forme de evaluare continu/ formativ Cursul universitar. Chiar i cursul universitar (prelegerea) ofer diverse situaii n care se realizeaz feebbackul (conexiunea invers), cnd profesorul apreciind gradul de atingere a obiectivului trasat, ia anumite decizii n vederea derulrii n continuare a procesului didactic.n cadrul acestei forme, evaluarea se realizeaz preponderent prin observarea comportamentului studentului, prin comunicare oral etc. Seminarul universitar. Aceast form ofer multiple posibiliti de realizare a evalurii att pe ntregul parcurs, ct i n etape distincte, cnd obiectivele de evaluare predomin n raport cu cele de acumulare a cunotinelor i formare a abilitilor/competenelor.n cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: observarea comportamentului studentului; chestionarea oral; teste; lucrri scrise; activiti practice; studiu de caz; referate; prezentarea rezultatelor proiectului; etc. Laboratorul. n cadrul acestei forme, de obicei, se realizeaz evaluri practice, fapt ce nu exclude evaluarea oral sau scris.

3.2.3. Forme de evaluare final/sumativ Seminarul de evaluare. n cadrul seminarelor de evaluare se realizeaz evaluarea sumativ secvenial prin: teste; chestionare oral; lucrri practice etc. Testarea. Se realizeaz preponderent prin teste sumative n scopul realizrii unui bilan i lurii unor decizii finale. Colocviul. Modalitile de realizare a colocviului snt multiple: teste, chestionare oral; lucrri scrise; lucrri practice; proiecte etc. Examenul. Poate fi organizat/realizat sub form scris i oral.Procesul de formare profesional iniial include, att activiti de instruire/nvare, ct i activitatea de cercetare. Formele specifice de evaluare a activitii de cercetare snt: edina de susinere / prezentare a rezultatelor obinute n cadrul unui proiect. edina de susinere a tezelor de an. edina de susinere a tezelor de licen.n mediul universitar snt utilizate i alte forme de evaluare a procesului de instruire/cercetare. Au devenit deja tradiionale conferinele mesele rotunde seminarele tiinifice etc.

3.3. Instrumentariul de evaluare: testelen accepiunea lui cea mai larg testul semnific situaia n care comportamentele i trsturile persoanei, snt puse n eviden i msurate. ntr-un sens mai restrns testele de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare final, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor/capacitilor prin raportarea la o scar de aplicare etalon.Testele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii.Testele de evaluare iniial se administreaz la nceputul unei etape de instruire i sunt destinate s furnizeze profesorului informaii privind nivelul cunotinelor i al abilitilor de care studenii au nevoie pentru a parcurge cu succes urmtoarea etap de instruire.Testele de progres se administreaz pe parcursul instruirii n momentele n care profesorul apreciaz c este oportun aplicarea lor, permind evaluarea i reglarea acestui proces.Testele finale/sumative se administreaz la sfritul unei uniti mari de instruire. La elaborarea unui test sumativ se evideniaz urmtoarele etape: scrierea / selectarea itemilor aranjarea itemilor selectai elaborarea baremilor de notare elaborarea matricei de specificaii verificarea produsului final.

clasificarea testelorDin punct de vedere a ceea ce se evalueazDin punct de vedere a metodologie elaborriiDup modul de manifestare a comportamentuluin raport cu momentul investigaiei evaluative n procesul de instruire Dup schimbul de referin pentru aprecierea rezultatelorTeste de progresTeste realizate n cadrul evalurii finaleTeste prin care se realizeaz evaluarea normativTestri prin care se realizeaz evaluarea criterialTeste psihologiceTeste standardizateTeste elaborate de profesorTestri realizate oralTestri realizate n scrisTestri realizate practicTeste realizate n cadrul evalurii iniialeTeste de randamentTeste psihometriceTeste de comportament

19

Elementul constitutiv al testului poate fi prezentat sub form de: simple ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, sarcini, probleme, ntrebri structurate, eseuri.

Item = ntrebare/sarcin + rspuns ateptat

40. Argumentati alegerea metodelor de evaluare a rezultatelor in raport cu difirete functii si tipuri ale evaluarii41. Propuneti metode de prelucrare a rezultatelor evaluarii si realizare a conexiunii inverse42. Definiti notiunea de strategie didactica43. Comparati notiunile tehnologie didactice, strategie didactica, metoda de invatamint44. Propuneti metode de identificare a surselor si principiilor de selectare a metodelor de invatamint45. Identificati formele si tipurile de comuncare didactica46. Analizati formele si tipurile de comunicare didacticaComunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. Eseniale pentru actul comunicrii sunt: 1) relaia dintre indivizi sau dintre grupuri, 2) schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii, 3) modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicrii didactice sunt:emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o anumit distan;canalul prin care se transmite mesajul;receptarea mesajului de ctre elevi;stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre elev, a corectrilor sau a completrilor de ctre profesor).

TIPURI DE COMUNICARE :

Dupa nivelul interactiunii: intraindividuala interpersonala de grup de masa publica sau mediatica.

Dupa tipul de cod utilizat verbala (orala si scrisa) paraverbala nonverbala.

Dupa canalul utilizat directa (nemijlocita) mediata (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Comunicare nonverbal; se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman, spaiul sau teritoriul, imaginea)

Comunicarea verbal (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia i realizarea conduitelor verbale. In cadrul comunicarii verbale distingem:- comunicarea orala- comunicarea scrisa

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra n clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramne acolo toata ora, si diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal. Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care ntelegem influentarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci ct apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea nsoteste convingerea atingnd att ratiunea ct si sentimentele.

47. Elaborati exemple de studiu de caz in problematica comunicarii didactice


Top Related