UNIVERSITATEA DIN BUCURE ŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIIN łELE EDUCAłIEI

ŞCOALA DOCTORAL Ă: ŞTIIN łE ALE EDUCAłIEI

PREDICTORI AI STRESULUI OCUPA łIONAL

ÎN ORGANIZA łIA UNIVERSITAR Ă

REZUMAT

Coordonator ştiin Ńific:

prof. univ. dr. Emil PĂUN

Doctorand:

Daniela Zvîncu (NECŞOI)

Bucureşti

2010

2

I. Motiva Ńia alegerii temei

Stresul reprezintă una din bolile societăŃii postmoderne, societate dinamică, activă,

productivă, deosebit de solicitantă, în care oamenii trăiesc în mare viteză. În acelaşi timp, este una

dintre cele mai grave probleme ale lumii contemporane, nu numai pentru indivizi, cărora le pune în

pericol sănătatea fizică şi mintală, dar şi pentru organizaŃii. „FundaŃia National Sleep din America a

estimat că cifra de 18 miliarde de dolari este suma pierdută anual de către companiile americane, ca

urmare a scăderii randamentului şi productivităŃii din cauza stresului. Mai mult, AgenŃia Europeană

pentru SiguranŃă şi Sănătate la Locul de Muncă a descoperit că anual sunt pierdute peste 550 de

milioane de zile lucrătoare în Statele Unite prin lipsa de la serviciu cauzată de stres, ceea ce produce

o pierdere medie anuală de 602 dolari pentru fiecare muncitor” (AniŃei, M., 2007).

Astfel, deşi la vârstă adultă nici o altă activitate umană nu deŃine un potenŃial modelator/

formator mai mare şi mai îndelung exprimat pe scara timpului (pe parcurs de decenii) ca munca

(modalitate esenŃială a existenŃei umane), aceasta este şi o considerabilă sursă de stres, cu costuri

resimŃite simultan de persoană şi de organizaŃia în care ea este încadrată. Unele dintre aceste costuri

sunt directe (absenteismul sau abandonul muncii, problemele de fluctuaŃie şi de instabilitate a

personalului), altele sunt indirecte (insatisfacŃia muncii, o slabă etică a muncii); unele generează

efecte pe termen scurt, remediabile, atlele pe termen lung, devastatoare, cronicizate şi greu

recuperabile.

Cele mai afectate organizaŃii din perspectiva stresului perceput sunt organizaŃiile care au ca

obiect de activitate oferirea de servicii sau cele ce au suferit restructurări (Bogathy, Z., 2004, apud

AniŃei, 2007). Am putea încadra în prima categorie şi organizaŃia universitară, ca organizaŃie ce

oferă servicii de educaŃie şi cercetare (producŃie de cunoaştere). Ca activitate profesională,

activitatea educaŃională universitară are o complexitate aparte, presupune înalte competenŃe,

vocaŃie şi maximă responsabilitate, având în vedere efectul asupra produsului educaŃional -

profesionistul format la nivel iniŃial sau continuu, ca personalitate şi ca profil de competenŃă şi

impactul indirect asupra dezvoltării societăŃii în general. Iată ce consideră unii autori din domeniu,

în legătură cu profesia didactică: „... nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competenŃă,

dăruire şi umanism ca cea de educator pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai preŃios,

mai complicat şi mai sensibil decât este omul în devenire (...) ancorat în prezent, întrezărind viitorul

şi sondând dimensiunile posibile ale personalităŃii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă,

dirijează, cultivă si organizează, corectează, perfecŃionează şi evaluează neîncetat procesul formării

şi desăvârşirii calităŃilor necesare omului de mâine.” (Salade, 1995, pp. 188-190) sau „meseria de

profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nicio alta, o meserie care nu se

3

părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră si plăcută, umilă si mândră, exigentă si

liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepŃională este abia

satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează si exaltă, o meserie în care

a şti nu înseamnă nimic fără emoŃie, în care dragostea e sterilă fără forŃa spirituală, o meserie când

apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de farmec.” (Salade, 1995, p. 135). Sunt surprinse aici

câteva motive care explică de ce mediul academic implică (poate furniza) o multitudine de factori de

presiune care pot conduce la o multitudine de reacŃii la stres.

Prin urmare, cunoaşterea şi înŃelegerea, pe de-o parte, şi prevenirea şi combaterea acŃiunii

factorilor asociaŃi stresului ocupaŃional academic, pe de alta, constituie probleme importante de

cercetare în domeniul psiho-pedagogic. Preocuparea pentru această problematică se explică, în

primul rând, prin faptul că nivelul de stres este un indicator al sănătăŃii organizaŃiei universitare, al

eficacităŃii şi eficienŃei acesteia (la rândul lor, eficacitatea şi eficienŃa organizaŃionale sunt indicatori

ai asigurării calităŃii învăŃământului superior, aspect vizat în mod special de reforma învăŃământului

superior european preconizată în DeclaraŃia de la Bologna, la care şi Ńara noastră aderă). În al doilea

rând, multitudinea de studii consacrate acestei teme, reflectă nevoia specialiştilor de a identifica şi

caracteriza factorii ce contribuie la generarea unor nivele ridicate de stres ocupaŃional şi de a

interveni eficient asupra acestora în direcŃia îmbunătăŃirii condiŃiilor de muncă şi, prin aceasta, în

direcŃia valorificării şi valorizării optime a competenŃelor cadrelor didactice. În al treilea rând,

interesul pentru această problematică se explică şi prin extinderea numărului celor care părăsesc

această profesie, sau, dimpotrivă, scăderea dramatică a interesului celor mai bine pregătiŃi absolvenŃi

pentru a-şi construi o carieră în acest domeniu.

II. Structura lucr ării

Lucrarea este structurată în opt capitole, astfel: primele şase capitole reprezintă

fundamentarea teoretică a problematicii investigate, din punctul de vedere general al stresului

ocupaŃional, şi particular, al stresului asociat profesiei didactice. În cadrul acestor capitole au fost

abordate problematici care vizează direcŃiile majore de cercetare ale stresului ocupaŃional:

paradigmele de conceptualizare a stresului, stresul în context organizaŃional (cu aspecte legate de

factorii stresului ocupaŃional, reacŃiile şi consecinŃele stresului ocupaŃional, factorii individuali ca

moderatori/ mediatori ai stresului ocupaŃional, modelele teoretice ale stresului ocupaŃional),

mecanismele de coping şi managementul stresului ocupaŃional. De asemenea, aceste capitole

cuprind şi un inventar al rezultatelor studiilor consemnate de literatura de specialitate pe această

temă. Majoritatea cercetărilor în domeniu sunt studii descriptive şi corelaŃionale destinate diagnozei

4

stresului academic, ce oferă informaŃii destul de consistente cu privire la sursele de stres sau factorii

stresori, efectele stresului, diferenŃele individuale care moderează ori mediază relaŃia dintre factorii

de stres şi efectele stresului, şi anume, factorii de personalitate şi strategiile de coping; aceste studii

propun măsuri de prevenire sau reducere a stresului ocupaŃional, fără o implementare a acestora.

Alte studii propun diverse programe de gestionare a stresului în lipsa evaluării sistematice şi reale a

eficienŃei acestora, altfel spus, fără a evalua impactul produs de acestea decât la nivelul opiniilor,

subiective, ale participanŃilor. PuŃine sunt studiile care dezvoltă, implementează şi evaluează

programe de intervenŃie, cu un design de cercetare experimental, incluzând măsurători ale unor

variabile asociate ce stresul atât înainte cât şi după intervenŃie.

Capitolul VII prezintă cercetarea empirică ce a avut ca obiectiv general realizarea unui profil

multidimensional al stresului ocupaŃional specific mediului academic. Pornind de la această

diagnoză multidimensională a stresului academic, capitolul VIII propune un program de optimizare

personală şi profesională ce are în vedere atât dimensiunea individuală (dezvoltarea unor abilităŃi de

management al propriei persoane) cât şi pe cea organizaŃională (ameliorarea condiŃiilor de muncă) a

stresului, dar şi pe cea a relaŃiei individ – organizaŃie. În ceea ce priveşte dimensiunea individuală,

am avut în vedere cultivarea unor abilităŃi de management al timpului şi a unor abilităŃi de

relaŃionare interpersonală constructivă (cultivarea comportamentului asertiv şi dezvoltarea la nivelul

indivizilor a unei culturi a muncii în echipă). La nivel organizaŃional, au fost avute în vedere două

aspecte: crearea unei reŃele profesionale de suport (iniŃiativă a cadrelor didactice) şi ameliorarea

condiŃiilor de muncă prin regândirea programului clasic de lucru şi organizarea acestuia sub forma

construcŃiei unui orar modular (iniŃiativă a managementului). Aceste două iniŃiative de la nivel

organizaŃional au fost şi implementate în cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei din

Braşov, instituŃie de la care provin majoritatea subiecŃilor participanŃi în cadrul cercetării.

III. Ancore teoretice

A. Conceptualizarea stresului

Majoritatea cercetărilor asupra stresului încep prin a sublinia dificultatea de a defini şi

operaŃionaliza conceptul de stres, acesta având o multitudine de înŃelesuri care sunt de multe ori

contradictorii şi confuze. Hans Selye (1983) sublinia că stresul, ca şi concept suferă de norocul

paradoxal de a fi foarte bine cunoscut, dar prea puŃin înŃeles. Natura ambiguă a stresului este sporită

şi de imposibilitatea ca specialiştii să cadă de acord asupra unei definiŃii unice, aşa cum remarca Cox

(1985): este un concept familiar atât nespecialiştilor, cât şi profesionaliştilor deopotrivă; este un

concept înŃeles de toată lumea când este utilizat într-un context general, dar prea puŃini sunt aceia

5

care îl înŃeleg atunci când se cere o explicaŃie mult mai precisă, aspect ce pare a fi problema

fundamentală.

Pe de altă parte, termenul de stres a fost definit atât ca variabilă dependentă, ca variabilă

independentă, cât şi ca proces. Această confuzie asupra terminologiei este determinată de larga

utilizare şi aplicabilitate a conceptului de stres în cercetarea din domeniul medicinei, ştiinŃelor

comportamentale şi ştiinŃelor sociale. Fiecare domeniu a investigat acest fenomen din perspectiva sa

unică, având la bază fundamente ştiinŃifice diferite: stresul ca stimul (ca variabilă independentă),

stresul ca răspuns/ efect (ca variabilă dependentă), stresul ca rezultat al interacŃiunii dintre stimul şi

răspuns, stresul ca tranzacŃie între individ şi mediu.

Această polemică a scos la iveală faptul că definiŃiile tradiŃionale ale stresului (stresul ca

stimul, stresul ca reacŃie, stresul ca interacŃiune) accentuează la modul exagerat evenimentele

externe, împiedicând cercetătorii în a analiza procesele individuale inerente prin intermediul cărora

aceste evenimente sunt evaluate. Altfel spus, aceste definiŃii scot în evidenŃă prea puŃin rolul

percepŃiei, evaluării cognitive a individului în tranzacŃia stresantă. Este nevoie, aşadar, de o analiză

mai comprehensivă a procesului stresului în sine (şi nu doar de analiza separată a diferitelor

elemente implicate de acest proces), de o integrare a definiŃiilor bazate pe stimul sau răspuns într-o

concepŃie mai largă, ce acceptă relaŃiile dinamice ce se stabilesc între toate aceste elemente ale

procesului stresului (Cooper, Dewe, O’Driscoll, 2001, p. 3).

Perspectiva contemporană abordează stresul în viziune relaŃională: ca rezultat al tranzacŃiei

dintre individ şi mediu. EsenŃiale sunt identificarea proceselor prin intermediul cărora diferitele

componente sunt relaŃionate, recunoaşterea faptului că stresul nu rezidă doar în individ sau doar în

mediu, ci în conjuncŃia dintre aceştia şi acceptarea ideii că nicio componentă (fie stimul sau răspuns)

nu constituie stres, ci o parte din acest proces ce trebuie analizată în acest context (Lazarus, 1990,

apud Cooper, Dewe, O’Driscoll, 2001).

B. Modele teoretice ale stresului ocupaŃional

Deşi majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu natura tranzacŃională a stresului, acest acord

este mai ales la nivel teoretic, marea parte a cercetărilor empirice fiind încă desfăşurate dintr-o

perspectivă interacŃională deşi au existat încercări de a recunoaşte măcar natura dinamic – adaptativă

a stresului. Această abordare a fost însă foarte importantă în a decela acele aspecte, constructe care

joacă un rol semnificativ în înŃelegerea stresului (Cooper, Dewe, O’Driscoll, 2001, p. 14).

Modelul stresului ocupaŃional care caracterizează cel mai bine perspectiva interacŃională,

postulează următoarele idei: există o serie de condiŃii de muncă ce pot fi asociate cu un număr de

6

reacŃii la stres; anumite carcateristici organizaŃionale, factorii contextuali şi diferenŃele individuale

pot influenŃa (modera) relaŃia stimul – reacŃie (Tetrick şi LaRocco, 1987, apud Cooper, Dewe,

O’Driscoll, 2001, pp. 14-15). În linii mari, acest model a generat trei tipuri de cercetări aplicative:

(a) identificarea, descrierea şi categorizarea diferiŃilor stimuli; (b) demonstrarea unei relaŃii între

diferitele categorii de stimuli şi răspunsuri; (c) explorarea naturii acelei relaŃii prin investigarea

efectelor moderatoare ale variabilelor legate de specificul organizaŃional, cerinŃele postului,

diferenŃe individuale (Dewe, 1991, apud Cooper, Dewe, O’Driscoll, 2001, p. 15).

Specialiştii (Cummings şi Cooper, 1979; Edwards şi Cooper, 1988; Eulberg, Weekley şi

Bhagat, 1988; Kahn şi Byosiere, 1992, apud Cooper, Dewe şi O’Driscoll (2001 ) au identificat o

serie de modele ce au jucat un rol important în dezvoltarea cadrului teoretic pentru investigarea

stresului ocupaŃional. Acestea includ: modelul ciclului stresului al lui McGrath (1976), modelul

armoniei, echilibrului P – M (persoană – mediu) al lui French, Caplan, şi Van Harrison (1982),

modelul cerinŃele jobului – control al lui Karasek (1979), modelul abordării generale sistemice al lui

Cox şi McKay (1981), modelul cibernetic de studiu al stresului ocupaŃional al lui Cummings şi

Cooper (1979) şi modelul dezechilibrului efort – recompensă (J. Siegrist).

Kahn şi Byosiere (1992) citaŃi de Cooper, Dewe şi O’Driscoll (2001, p. 16) notau că există o

serie de puncte de convergenŃă în rândul acestor modele teoretice, în sensul că stresul reclamă o

secvenŃă de evenimente ce includ: (a) prezenŃa unei solicitări, (b) un set de procese evaluative prin

intermediul cărora solicitarea este percepută ca semnificativă şi tensionantă în termeni de impact

asupra resurselor individului, sau solicitând individului eforturi în afara funcŃionării sale normale,

(c) generarea unui răspuns care, în mod tipic, afectează starea de bine a individului.

Deşi există un consens general în ceea ce priveşte aspectele menŃionate mai sus, părerile sunt

încă impărŃite în ceea ce priveşte conceptualizarea şi măsurarea acelor constructe cel mai intens

cercetate şi mai bine statuate, cum sunt solicitările (stimulii) şi răspunsurile. Există totuşi consonanŃă

în ceea ce priveşte următoarele aspecte: (a) solicitările şi răspunsurile nu pot fi înŃelese decât în

contextul unor procese evaluative ce pot oferi semnificaŃie şi înŃeles evenimentelor; (b) prin

intermediul acestor procese individul este conectat cu mediul său; (c) aceste procese explică cel mai

bine natura relaŃional – tranzacŃională a stresului ocupaŃional; (d) reacŃiile la stres se produc atunci

când există un dezechilibru între solicitările situaŃiilor şi resursele individului pentru a gestiona

aceste solicitări. Însă, consensul acesta există mai ales la nivel conceptual, discuŃii aprinse născându-

se între cercetători privind modalitatea optimă de a defini şi măsura aceste procese evaluative,

încorporarea optimă a acestora într-un design de cercetare, capacitatea metodelor de cercetare

7

actuale de a surprinde adecvat aspectele tranzacŃionale ale acestor procese (Cooper, Dewe,

O’Driscoll, 2001, p. 17).

C. Stresul în profesia didactică

În ultima perioadă s-au înregistrat o serie de modificări legate de profesia didactică şi statutul

cadrului didactic în societate, modificări ce au implicaŃii importante asupra exercitării acestei

profesii. Esteve (1989) a identificat cinci schimbări majore la nivelul societăŃii, schimbări ce au

impus o serie de presiuni asupra cadrelor didactice, creând, în consecinŃă, raŃiuni ce justifică

interesul tot mai crescut pentru studiul fenomenlui stresului în acest domeniu:

• transformarea rolului tradiŃional al profesorului ca simplu agent de integrare socială a tinerei

generaŃii – solictările presupuse de statutul de cadru didactic universitar s-au schimbat în sensul

accentuării ipostazei acestuia legată de cercetarea ştiinŃifică, producŃia de cunoaştere; astfel,

universitarii se găsesc în faŃa unei dileme referitoare la distribuirea echilibrată şi echitabilă a

resurselor de timp şi energie de care dispun în direcŃia activităŃii didactice, de instruire, pe de-o

parte şi în direcŃia cercetării ştiinŃifice pe de alta. În plus, schimbările legate de elaborarea şi

mangerierea de proiecte de cercetare şi nu numai, nu au fost însoŃite întotdeauna în mod necesar

şi adecvat de activităŃi de pregătire şi perfecŃionare a cadrelor didactice pentru a le abilita să facă

faŃă noilor cerinŃe. Pe de altă parte, familia şi comunitatea acceptă din ce în ce mai puŃină

responsabilitate în ceea ce priveşte formarea tinerei generaŃii, transferând aproape integral acest

rol şcolii şi profesorului şi având aşteptări pe măsură de la aceştia.

• sporirea contradicŃiilor referitoare la rolul profesorului – din acest punct de vedere, poate cel

mai contradictoriu rol al profesorului este acela de formator al unor tineri pentru integrarea într-o

societate mereu în schimbare, pentru o societate care încă nu există, fapt ce solicită

responsabilităŃi şi competenŃe diverse cadrului didactic.

• schimbarea atitudinii societăŃii în general faŃă de profesori – nu de puŃine ori şcoala şi profesorii

sunt blamaŃi de politicieni, media şi de părinŃi pentru o varietate foarte mare de deficienŃe de la

nivelul societăŃii. Un exemplu îl constituie schimbarea atitudinii societăŃii faŃă de disciplina în

şcoli, lăsând de cele mai multe ori profesorii fără mijloacele şi suportul necesare pentru a

gestiona această situaŃie.

• îndoiala cu privire la obiectivele sistemului de educaŃie şi producŃia de cunoaştere – calificarea

oferită astăzi de universitate nu mai garantează şi inserŃia tânărului absolvent pe piaŃa muncii. De

8

aici apar o serie de probleme legate de motivarea studenŃilor puşi în faŃa unor experienŃe de

învăŃare sau obiective educaŃionale ce nu mai corespund circumstanŃelor actuale ale societăŃii.

• deteriorarea imaginii cadrului didactic – adesea această deteriorare este produsă de asocierea

cadrului didactic cu stereotipurile livrate de media în legătură cu această profesie: violenŃa fizică

şi verbală a profesorilor din clasă, salarii foarte mici, lipsa dotărilor şi a materialelor din şcoli,

lipsa de atractivitate financiară a acestui domeniu profesional pentru cei mai buni dintre

absolvenŃi, etc.

Problematica abordată de studiul nostru a impus necesitatea unei succinte analize a

contextului academic actual din România şi a actorilor săi, analiză ce evidenŃiază câteva dintre

aspectele esenŃiale ale stresului din organizaŃia universitară.

În primul rând, specialiştii din această categorie profesională fac parte dintr-o organizaŃie

care învaŃă. Potrivit lui Kofman şi Senge (1995), organizaŃiile care învaŃă sunt acelea în care

oamenii îşi dezvoltă permanent capacitatea de a atinge rezultatele dorite cu adevărat, unde sunt

promovate moduri noi de gândire şi de comunicare, unde năzuinŃa colectivă este liberă, oamenii

cercetând şi aplicând încontinuu noi modalităŃi de învăŃare în grup. O definiŃie care exprimă filosofia

pe care se fundamentează conceptul de learning organisation, aparŃine lui Richard Karash: o

organizaŃie care învaŃă este aceea în care toŃi oamenii, de la orice nivel ierarhic, individual sau în

grup, îşi îmbunătăŃesc continuu capacitatea de a produce rezultate. Aşadar, perfecŃionarea continuă,

sincronizarea cu cele mai importante dezvoltări actuale şi viitoare, reprezintă pentru specialiştii

acestui domeniu o necesitate şi, deci, o preocupare permanentă.

Pe de altă parte, prin chiar evoluŃia naturală a societăŃii, aşteptările legate de învăŃământ sunt

foarte mari. Aceasta deoarece el este văzut ca cel mai important agent al schimbării, capabil să

anticipeze şi să pregătească viitorul într-o lume globalizată şi informatizată, din ce în ce mai

dinamică şi cu acumulări exponenŃiale de informaŃie (Ionescu, 2007, apud Clinciu, 2007). Astfel,

intrarea în era digitală şi afirmarea informaŃiilor şi cunoaşterii ca surse fundamentale ale dezvoltării

economico-sociale înregistrează efecte profunde la nivelul întregii societăŃi. În mod particular,

învăŃământul universitar este supus presiunii accelerării producŃiei de informaŃie, ciclurile de

producere-perimare fiind din ce în ce mai scurte. De aceea, deconectarea de la pregătirea şi învăŃarea

permanentă înseamnă o condamnare rapidă şi sigură a cadrelor didactice din învăŃământul superior

la deprofesionalizare, în sensul cel mai strict. În consecinŃă, cadrele didactice din universităŃi nu pot

funcŃiona inerŃial, urmând traiectorii statornicite, ci sunt obligate să se transforme continuu, să

înveŃe pe întreg traseul carierei lor (Clinciu, 2007).

9

ÎnvăŃământul superior românesc are în plus şi determinări particulare: el a fost şi este “vârful

de lance al schimbării”, în care se pun speranŃe disproporŃionat de mari, în condiŃiile unei

subfinanŃări cronice, ale unei eroziuni permanente a statutului profesiei de dascăl, care nu se află

nici pe departe în topul celor mai bine plătite profesii, rămânând pentru mulŃi dintre tinerii

absolvenŃi opŃiunea ultimă sau de tranziŃie a carierei lor. MigraŃia masivă a celor mai dotate creiere

fie spre alte domenii, mai bine plătite, fie spre universităŃi străine, unde posibilităŃile de realizare

sunt reale, a generat o criză de sistem a învăŃământului superior românesc (Clinciu, 2007).

Odată cu semnarea, în 1999, a DeclaraŃiei de la Bologna, universităŃile noastre sunt aşteptate

să-şi afirme vocaŃia europeană prin dezvoltări convergente în cadrul preconizatului spaŃiu european

al învăŃământului superior. Concomitent cu integrarea, acŃionează însă şi forŃele competiŃiei

interuniversitare pe o piaŃă academică tot mai funcŃională. În interiorul spaŃiului academic european

şi global se dezvoltă noi universităŃi – virtuale, transnaŃionale, private pentru profit sau non profit –

care concură cu cele tradiŃionale într-un mod care este de-a dreptul incomparabil cu ceea ce exista în

urmă cu câŃiva ani, iar învăŃământul nostru superior trebuie să-şi construiască temeiurile propriei

afirmări în acest nou spaŃiu emergent.

La acestea se adaugă o diversificare instituŃională pe axa public – privat şi pe plan naŃional,

expansiune explozivă şi uneori necontrolată, competiŃia interuniversitară nefiind neapărat benefică.

Marginalizate de ascensiunea spectaculoasă a universităŃilor particulare, universităŃile de stat,

tradiŃionale au fost nevoite să-şi coboare drastic standardele, selecŃia iniŃială a candidaŃilor fiind

relativizată, cel mai adesea fără examen de admitere.

ConsecinŃele acestor elemente sunt o creştere a decalajului istoric faŃă de Ńările dezvoltate, o

diluare a calităŃii şi o relativizare a importanŃei faptului de a fi titrat, diplomele având în mod real o

mai slabă acoperire în privinŃa nivelului de pregătire a absolvenŃilor.

În acest context se pot identifica cu mai multă acurateŃe sursele reale ale stresului academic

(Clinciu, 2007):

• Obligativitatea de a citi, pregăti şi aduce la zi în mod permanent informaŃia predată.

• Dispersia teritorială şi alte deficienŃe privind dotarea, în special ale celor de spaŃiu, lipsa unui

campus universitar, care generează dificultăŃi legate de transport, de prezenŃa studenŃilor la

cursuri, de stabilire a unui program coerent de lucru.

• Autodeterminarea şi autonomia universitară, deşi în sine o idee salutară, transformă problema

banilor într-o preocupare obsesivă, forŃând preocupările pentru rentabilitate economică,

caracteristică altor tipuri de organizaŃii, mai mult decât pentru calitatea procesului didactic.

10

• Volumul mare al sarcinilor administrative, care de multe ori le contrabalansează pe cele

didactice, lasă puŃin timp activităŃilor specifice, centrate pe informare şi documentare, pe

cercetare, pe elaborare de cursuri şi lucrări, pe lucrul cu studentul.

• Valorizarea tot mai accentuată a cercetării ştiinŃifice în detrimentul activităŃii didactice, care

pune profesorul în situaŃia de a produce, comunica şi deconta cercetare ştiinŃifică pe cont

propriu, deoarece aceasta a devenit o condiŃie de bază a promovării sale în carieră. Fenomenul în

sine este salutar, dar slaba susŃinere din fondurile universităŃilor transformă de multe ori

cercetarea într-un coşmar, reactivat periodic cu intensităŃi sporite.

• Mărimea normelor didactice şi a formaŃiilor de lucru, criza spaŃiilor, editarea sau multiplicarea

pe cont propriu a cărŃilor, cursurilor şi articolelor accentuează fenomenologia descrisă.

• La aceasta se adaugă şi dificultatea urcării în carieră, care transformă o bună parte dintre actorii

la vârf ai educaŃiei în persoane resemnate, interesate de găsirea altui loc de muncă, mai puŃin

solicitant şi mai bine plătit. Relativ uşoară până la nivel de lector, parcurgerea distanŃei spre

posturile “mari” (conferenŃiar şi profesor, singurul cu adevărat bine remunerat) necesită mai

mult de un deceniu de efort şi se sprijină pe norme de tip european (vizibilitate internaŃională,

articole ISI, articole în baze de date internaŃionale etc.) în condiŃiile în care universitatea ca

organizaŃie oferă puŃin suport pentru atingerea cerinŃelor de promovare.

• Poate că paradoxul cel mai mare al muncii în universitate nu este doar acela că activitatea

didactică devine secundară în raport cu cea administrativă sau cu cercetarea ştiinŃifică: paradoxul

major este acela că urcarea în carieră şi obŃinerea recunoaşterii materiale şi profesionale prin

titluri academice se regăseşte la oamenii vârstnici, mai puŃin dispuşi să se plieze pe aşteptările

tinerei generaŃii şi ale societăŃii la noile cerinŃe. Contrar organizaŃiilor care învaŃă, dar similar

organizaŃiilor de tip ierarhic (armată, poliŃie) unde timpul aduce recunoaşterea şi gradele,

universitatea este mai puŃin elastică tocmai în zona nivelurilor sale de vârf şi a decanilor de

vârstă. Raportul tinereŃe – valoare – disponibilitate la schimbare pare a fi problema cea mai

dificil de rezolvat în context universitar, generând tipuri de stres diferenŃiate după criteriul

vechimii în învăŃământ.

• O importantă sursă de stres este legată de trecerea pe sistemul Bologna, care a impus

restructurarea curriculumului şi deci a tuturor planurilor de învăŃământ. Au dispărut o

multitudine de discipline, iar cele care au rămas au suferit modificări de substanŃă.

11

Numeroşi teoreticieni şi cercetători au încercat să definească într-o manieră cât mai corectă

şi completă stresul academic, sau stresul din cadrul profesiei didactice. O astfel de definiŃie foarte

des citată şi utilizată, le aparŃine cercetătorilor Kyriacou şi Sutcliffe (1979), care descriu stresul

academic astfel: „un sindrom de răspuns cu efect negativ (precum furie sau depresie), însoŃit adesea

de de schimbări fiziologice potenŃial patogene (creşterea ritmului cardiac) sindrom ce rezultă din

aspecte ale muncii cadrului didactic, care este mediat de percepŃia conform căreia solicitările impuse

cadrului didactic constituie o ameninŃare la adresa stimei sale de sine şi a stării sale de bine şi în care

ameninŃarea este redusă prin activarea unor mecanisme de coping”. Această definiŃie scoate la iveală

faptul că stresul academic este o chestiune complexă a interacŃiunii unor factori, al cărei rezultat pot

fi sentimentele negative asociate cu stresul. De subliniat este şi faptul surprins de definiŃia de mai

sus că un factor major al stresului nu îl constituie doar anumite aspecte ale muncii de profesor, ci şi

elementele individuale, legate de percepŃia subiectivă a individului a experienŃei de muncă

(perspectiva tranzacŃională de definire a stresului).

IV. Metodologia cercetării

A. Premise teoretice ale investigării stresului ocupaŃional

În momentul în care se pune problema investigării stresului ocupaŃional, o serie de

descriptori majori trebuie avuŃi în vedere: factori stresori, reacŃii la stres, factori mediatori/

moderatori, strategii de evaluare şi mecanisme de coping. Depinde însă, afirmă Brate (2008) de

modelul teoretic şi de demersul de cercetare modul în care acestea vor fi operaŃionalizate: variabile

dependente, independente sau moderatoare/ mediatoare. Autorul explică acest fapt: „procesul

stresului ocupaŃional este dinamic-recursiv pentru că evaluarea şi copingul sunt mecanisme active,

care au funcŃia de a adapta permanent stresorii din mediu la realitatea proprie ori invers, de a

determina reconfigurări şi restructurări, la nivel cognitiv, afectiv/ neurobiologic sau/ şi

comportamental care să minimizeze efectele negative ale stresului ocupaŃional (pe de-o parte sursele

influenŃează efectele, care devin surse la rândul lor; variabilele dependente pot fi independente şi

reciproc, iar, pe de altă parte, variabilele moderatoare le influenŃează pe ambele)” (Brate, 2008, pp.

585-586).

În acord cu paradigma tranzacŃională asupra stresului şi pentru a asigura o abordare sistemic-

holistă a procesului dinamic al stresului ocupaŃional, cercetarea are ca suport un model teoretico-

experimental de diagnoză şi intervenŃie/ management al stresului ocupaŃional-organizaŃional

elaborat şi testat de către Brate, care l-a preluat şi adaptat parŃial la rândul său după Williams şi

Cooper, 1998 (fig. 4). Modelul cuprinde trei descriptori multidimensionali majori ai procesului

12

stresului, care pot fi măsuraŃi şi asupra cărora se poate interveni în demersurile de intervenŃie/

management:

• stresori (operaŃionalizaŃi în designurile experimentale sau cvasiexperimentale ca variabile

independente);

• diferenŃe individuale: factori de personalitate şi strategii de coping (operaŃionalizaŃi ca

variabile mediatoare sau moderatoare);

• efecte (operaŃionalizate ca variabile dependente)

Fig.1 Un model comprehensiv de diagnoză şi intervenŃie a stresului ocupaŃional (Brate, 2008, p. 587)

STRATEGII DE COPING (de exemplu, focalizare pe

problemă, detaşare emoŃională, suport social)

DEZVOLTARE → Organizare

POZITIVE +

ST

RE

SO

RI (

inte

nsita

te,

frec

venŃă

, com

plex

itate

EF

EC

TE

Variabile dependente (V.D.)

EFECTE (de exemplu, satisfacŃia

legată de post şi organizaŃia, sănătate mintală şi fizică)

Variabile moderatoare/ mediatoare (V.M.)

PERSONALITATE (de exemplu, agresivitate, mânie, nerăbdare, influenŃă şi control)

Variabile independente (V.I.)

SURSE – STRESORI (de exemplu, stresori

legaŃi de carcateristicile postului şi ale

organizaŃiei, balanŃa casă – muncă, hărŃuiri zilnice)

NEGATIVE -

PRESIUNE→ Dezorganizare

PERSONALITATE (V.M.)

STRATEGII DE INTERVENłIE LA NIVEL INDIVIDUAL ŞI ORGANIZAłIONAL (RESURSE)

SISTEM (Individ sau organizaŃie)

13

Acest model creditează de fapt ideea că efectele stresului – pe termen scurt, mediu şi lung

asupra sănătăŃii fizice şi mintale a persoanelor (reacŃiile la stres) şi cumulat asupra organizaŃiilor

(absenteism, ineficienŃă, etc.) – depind, în mare măsură de (Brate, 2005):

• caracteristicile stresorilor (tipul şi natura, intensitatea şi severitatea, momentul impactului

şi durata acŃiunii lor);

• modul particular de percepŃie, prelucrare, mediere/ evaluare (de exemplu acordarea

semnificaŃiilor) şi adaptare/ gestiune/ control (utilizarea resurselor personale şi a

mecanismelor de gestionare a stresului: coping) al stimulilor aversivi din mediu, care pot lua

diferite forme;

• interacŃiunea dinamică dintre stresorii specifici şi factorii de personalitate (diferenŃe

individuale privind resursele la nivel fiziologic, emoŃional, cognitiv-comportamental, care

pot modera/ media acŃiunea stresorilor, influenŃând răspunsul la stres.

După cum afirmă însuşi autorul, „acest model sistemic procesual de diagnoză şi intervenŃie/

management al stresului ocupaŃional – organizaŃional are avantajul de a rămâne deschis pentru

încorporarea altor variabile de tipul celor trei descriptori (în funcŃie de scopul cercetării şi designul

pentru care optează cercetătorul) şi de a fi aplicat atât la nivel individual, cât şi la nivel de

organizaŃie, departament, grup, generând profile şi surprinzând relaŃii între variabile. Pe baza lui se

pot genera strategii specifice de gestionare eficientă a stresului ocupaŃional la nivel individual şi

organizaŃional.” (Brate, 2008, p. 588).

Având în vedere aspectele descrise mai sus, proiectarea şi implementarea cercetării s-au

fundamentat pe următoarele premise teoretico – metodologice:

1. Stresul ocupaŃional al angajaŃilor determină “sănătatea” climatului organizaŃiei respective, iar un

nivel ridicat al stresului la locul de muncă este invers proporŃional cu satisfacŃia în muncă (Beehr

et al., 1976; Karasek, 1979; Richardsen şi Burke, 1991; Dua, 1994; Hendrix, et al. 1995;

Ulleberg şi Rundmo, 1997; Chalmers, 1998; Hawe et al., 2000; Cotton et al., 2002; Brewer şi

McMahan-Landers, 2003) şi direct proporŃional cu dorinŃa de a părăsi profesia (Travers şi

Cooper, 1996). Ca atare, considerăm necesar a descoperi care este nivelul stresului ocupaŃional

al universitarilor. Nivelul stresului a fost operaŃionalizat în cadrul cercetării prin nivelul unor

variabile precum: anxietate, depresie, sindrom burnout, reacŃii fiziologice, satisfacŃia muncii.

2. În condiŃiile în care efectele stresului profesional depind atât de factori externi, specifici

mediului socio-profesional (surse variate de presiune), cât şi de factori interni (diferenŃe

individuale), care pot avea rol de variabilă moderatoare sau mediatoare în procesul stresului,

14

considerăm important să aflăm, pe de-o parte, care sunt (şi ce caracteristici au) acei factori

stresori intrinseci activităŃii profesionale universitare dar şi cei specifici organizaŃiei

universitare şi cum pot fi aceştia amelioraŃi, iar pe de altă parte, care sunt acei factori

individuali ce moderează relaŃia dintre stresorii ocupaŃionali-organizaŃionali şi efectele

stresului ocupaŃional. Ne interesează şi dacă există corelaŃii între aceste categorii de factori şi

stresul profesional, iar în caz afirmativ, anumite valori ale acestor factori pot fi predictori ai

stresului profesional? De asemenea, ne-am ridicat problema dacă putem influenŃa valorile

acestor variabile şi care ar fi metoda potrivită pentru aceasta şi, prin intermediul acestei influenŃe

cum se poate influenŃa cultura organizaŃională ca la rândul ei aceasta să funcŃioneze ca factor de

diminuare a stresului.

3. Un demers ulterior cu caracter ameliorativ ce are în vedere, pe de-o parte, îmbunătăŃirea

condiŃiilor de muncă specifice mediului academic, iar pe de altă parte optimizarea strategiilor

indivizilor de a face faŃă factorilor stresori (stabilitate psihică şi emoŃională, claritate a identităŃii

personale, a valorii lor intrinseci, muncă în echipă), impune ca şi condiŃie necesară realizarea

unei diagnoze multidimensionale a stresului ocupaŃional academic (în condiŃiile descrise mai

sus) care să reflecte cât mai fidel posibil realitatea existentă studiată.

B. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Demersul investigativ a urmărit două obiective generale:

1. Realizarea unui profil multidimensional al stresului ocupaŃional specific cadrelor didactice

din mediul universitar.

2. Elaborarea unui program de optimizare personală şi profesională, pe baza predictorilor

stresului ocupaŃional identificaŃi.

Obiectivele specifice corespunzătoare primului obiectiv general au fost următoarele:

1. Identificarea nivelului de stres (operaŃionalizat în nivelul anxietăŃii, depresiei, reacŃiilor

fiziologice, sindromului burnout) experimentat de către cadrele didactice universitare.

2. Identificarea principalelor surse de stres furnizate de profesia academică.

3. Relevarea rolului unor variabile individuale semnificative care moderează relaŃia dintre

stresul ocupaŃional şi sănătatea mintală, fizică şi emoŃională a indivizilor investigaŃi.

4. EvidenŃierea diferenŃelor individuale în perceperea stresului în funcŃie de o serie de factori

demografici şi legaŃi de profesie.

5. Identificarea predictorilor pentru efectele stresului ocupaŃional al profesorilor din mediul

universitar.

15

Urmare a obiectivelor propuse, am intenŃionat să testăm următoarele ipoteze:

1. Există o relaŃie direct proporŃională între evaluarea caracterului stresogen al situaŃiilor

specifice profesiei academice şi nivelul de stres experimentat, respectiv nivelul anxietăŃii,

depresiei, reacŃiilor fiziologice la stres, burnoutului, şi invers proporŃională cu nivelul stimei

de sine, eficacităŃii de sine şi al satisfacŃiei profesionale.

2. Un nivel ridicat de neuroticism corespunde unei afectivităŃi negative şi unei rezistenŃe

scăzute la frustrare şi stres.

3. Neuroticismul este invers asociat cu satisfacŃia în muncă.

4. Localizarea externă a controlului se asociază cu nivele ridicate de stres şi cu un potenŃial

stresogen al profesiei ridicat.

5. Personalitatea de tip A corelează pozitiv cu nivelul de stres experimentat şi cu evaluarea

caracterului stresogen al situaŃiilor de muncă.

6. Introversia se asociază direct cu nivelul ridicat de stres şi cu stresul evaluat în confruntarea

cu diferite aspecte ale muncii academice.

7. Nivelul de stres şi efectele acestuia descresc progresiv odată cu creşterea nivelului de

competenŃă (acumulare de experienŃă, obŃinerea de titluri ştiinŃifice şi grade didactice).

8. Există o relaŃie invers proporŃională între nivelul stresului, al satisfacŃiei profesionale şi

vârsta profesorilor.

9. Există diferenŃe de gen la nivelul efectelor stresului, satisfacŃiei profesionale şi al factorilor

de personalitate moderatori.

10. Dacă există o determinare plurifactorială a stresului ocupaŃional universitar, atunci unii

dintre aceşti factori au o relevanŃă şi o putere predictivă mai mare faŃă de alŃii în generarea

efectelor stresului.

C. Rezultatele cercetării

Tabelul următor surprinde sintetic rezultatele cercetării pornind de la fiecare obiectiv specific

vizat, precum şi metodele şi instrumentele de cercetare utilizate:

Obiective

generale Obiective specifice

Metode şi

instrumente de

cercetare

Metode

statistico –

matematice

Rezultatele cercetării

1.1.Identificarea

nivelului de stres

(operaŃionalizat în

nivelul anxietăŃii,

depresiei, reacŃiilor

fiziologice,

sindromului

burnout, nivelului

satisfacŃiei muncii)

experimentat de

către cadrele

didactice

universitare.

Ancheta pe bază de

chestionar

(Chestionar de reacŃii

fiziologice la stres,

Inventar Burns de

depresie, Inventar

Burns de anxietate,

Maslach Burnout

Inventory, Chestionar

de satisfacŃie

profesională,

Chestionar de Stimă

de Sine, Chestionar

de eficacitate de sine,

Scala de Stimă de

sine socială)

- media;

- abaterea

standard

• un procent ridicat de universitari percep această profesie ca stresantă în

mare măsură (40%) şi în foarte mare măsură (25,7%);

• referitor la nivelul de stres, la nivelul întregului lot, profesorii

înregistrează un nivel moderat de stres, operaŃionalizat în nivelul

anxietăŃii, depresiei, reacŃiilor fiziologice la stres, ori nivelul

sindromului burnout.

• profesorii obŃin scoruri peste medie la variabilele eficacitate de sine,

stima socială, stima de sine psihologică

• în comparaŃie cu alte grupuri ocupaŃionale, universitarii au o satisfacŃie

a muncii relativ mare. Itemii ce procură cel mai ridicat grad de

mulŃumire se referă la libertatea în alegerea metodelor de lucru,

securitatea jobului şi oportunitatea de a utiliza abilităŃile de care

dispun. Aspectele muncii faŃă de care profesorii îşi exprimă

nemulŃumirea într-o măsură mai ridicată se referă la satisfacŃia

financiară, relaŃia management – profesori, calitatea relaŃiilor umane,

programul de lucru, şansele de promovare.

1. Realizarea

unui profil

multidimen-

sional al

stresului

ocupaŃional

specific

cadrelor

didactice din

mediul

universitar.

1.2. Identificarea

principalelor surse

de stres furnizate

de profesia

academică.

Ancheta pe bază de

chestionar

(Chestionar de surse

percepute ale

stresului academic -

SPSA)

- media;

- abaterea

standard

• universitarii se confruntă în principal cu necesitatea compromisului

între cantitatea sarcinilor profesionale, timpul necesar efectuării lor şi

calitatea activităŃii, pe de-o parte şi cu problemele legate de finanŃarea

sistemului, pe de alta;

• principalele surse de stres sunt, în ordine, volumul şi varietatea mari

ale sarcinilor, salarizarea redusă în comparaŃie cu efortul şi

17

responsabilitatea, promovarea dificilă, finanŃarea proprie a cercetării,

interferenŃa profesiei cu viaŃa de familie, contradicŃia cercetare/

activitate didactică, presiunea timpului şi termenele de lucru nerealiste;

• universitarii declară o medie a orelor lucrate pe săptămână de 54,47 de

ore.

1.3. Relevarea

rolului unor

variabile

individuale

semnificative care

moderează relaŃia

dintre stresul

ocupaŃional şi

sănătatea mintală,

fizică şi emoŃională

a indivizilor

investigaŃi.

Ancheta pe bază de

chestionar (Inventar

de Personalitate

Eysenck, Chestionar

Multidimensional

Locus of Control,

Chestionar Tipul A

de personalitate,

Chestionar

Mecanisme de

Coping, Chestionar

de suport social)

- media;

- abaterea

standard;

- testul de

smnificaŃie a

diferenŃei

dintre două

medii (t);

- analiza de

varianŃă

Anova

unifactorială

• persoanele cu un înalt nivel de nevrozism au o sensibilitate mai mare

la stres, percep mediul academic ca având un potenŃial stresogen mai

mare în comparaŃie cu alte tipuri de personalitate, manifestă o

îngrijorare permanentă, sentimente de inadecvare, somatizări,

tensionare şi nervozitate (obŃin scoruri rididicate pentru simptome

precum anxietate, depresie, stres fiziologic, burnout), raportează slabe

satisfacŃii în muncă; în plus, aceste persoane au slabe competenŃe

sociale având dificultăŃi în interacŃiunea cu alte persoane şi

manifestând o nevoie ridicată de suport social.

• nu s-au identificat relaŃii semnificative între extraversie şi alte

variabilele implicate în cercetare, cu excepŃia stimei de sine sociale.

• comportamentul de tip A se asociază cu nivele ridicate de stres –

anxietate, depresie, stres fiziologic, extenuare emoŃională

• cu privire la localizarea controlului, deşi mediile obŃinute de cele două

grupuri pentru anxietate şi depresie sunt diferite (mai mari pentru cei

cu localizare externă a controlului), aceste diferenŃe nu sunt

semnificative statistic. Există diferenŃe semnificative la nivelul

variabilelor care descriu competenŃa de sine a individului:

autoeficacitatea, stima personală şi stima socială de sine, internaliştii

obŃinând medii mult mai mari faŃă de externalişti la aceste constructe.

18

S-au identificat diferenŃe în perceperea caracterului stresogen al

situaŃiilor de muncă, externaliştii evaluând aspectele referitoare la

profesia universitară ca având un potenŃial stresogen mai mare, în

comparaŃie cu internaliştii.

1.4.EvidenŃierea

diferenŃelor

individuale în

perceperea stresului

în funcŃie de o serie

de factori

demografici şi

legaŃi de profesie.

Ancheta pe bază de

chestionar

(Chestionar de reacŃii

fiziologice la stres,

Inventar Burns de

depresie, Inventar

Burns de anxietate,

Maslach Burnout

Inventory, Chestionar

de satisfacŃie

profesională,

Chestionar de Stimă

de Sine, Chestionar

de eficacitate de sine,

Scala de Stimă de

sine socială,

Chestionar de surse

percepute ale

stresului academic -

SPSA)

- media;

- abaterea

standard;

- testul de

smnificaŃie a

diferenŃei

dintre două

medii (t);

- analiza de

varianŃă

Anova

unifactorială

• femeile obŃin scoruri mai mari în ceea ce priveşte „stresul evaluat” în

confruntarea cu diferitele aspecte ale profesiei academice; toate

situaŃiile de muncă descrise sunt percepute ca având un potenŃial

stresogen mai mare în opinia femeilor, însă diferenŃe semnificative se

înregistrează la aspecte ale muncii legate de conflictul de rol (viaŃa de

familie versus viaŃa profesională), relaŃiile interpersonale,

oportunitatea promovării şi salarizarea, contradicŃia dintre activitatea

de cercetare şi activitatea didactică;

• în experimentarea stresului, femeile înregistrează medii semnificativ

mai mari decât bărbaŃii la toate variabilele: anxietate, depresie, reacŃii

fiziologice la stres; femeile raportează şi niveluri mai scăzute ale

satisfacŃiei în muncă;

• femeile obŃin medii mai mari decât bărbaŃii în ceea ce priveşte

extenuarea emoŃională şi mai mici la realizările personale, aspecte ce

demonstrează că femeile experimentează starea de burnout într-o

măsură mai mare decât bărbaŃii. Referitor la depersonalizare, bărbaŃii

obŃin medii mai mari, dar diferenŃa nu este semnificativă statistic.

• reprezentanŃii categoriei de vârstă de peste 51 de ani, respectiv cu

vechime în muncă de peste 25 de ani, înregistrează un scor total pentru

evaluarea caracterului stresogen al profesiei scăzut în comparaŃie cu

colegii mai tineri, deşi diferenŃa nu este reprezentativă statistic;

19

• tinerii, respectiv cei cu vechime puŃină în muncă, resimt ca presante în

special lipsa de competenŃe, insuficienŃa feed-backului, oportunitatea

promovării şi salarizarea şi interferenŃa vieŃii profesionale cu cea

personală.

• variabilele demografice vârstă, respectiv vechimea în muncă, nu

acŃionează diferenŃiat pentru niciuna din subscalele investigate

referitoare la nivelul stresului (anxietate, depresie, reacŃii fiziologice,

sindrom burnout). Deşi mediile acestora cresc progresiv odată cu

înaintarea în vârstă, diferenŃele nu sunt semnificative statistic;

• universitarii din categoria de vârstă 51 – 64 de ani, respectiv cei cu

vechimea cea mai mare în muncă (peste 25 de ani) înregistrează o

satisfacŃie profesională mai mare.

1.5. Identificarea

predictorilor pentru

efectele stresului

ocupaŃional al

profesorilor din

mediul universitar.

Ancheta pe bază de

chestionar

(Chestionar de reacŃii

fiziologice la stres,

Inventar Burns de

depresie, Inventar

Burns de anxietate,

Maslach Burnout

Inventory, Chestionar

de satisfacŃie

profesională,

Chestionar de Stimă

de Sine, Chestionar

- analiza

corelaŃională;

- regresia

multiliniară

• Predictorii stresului fiziologic:

- 25% din evoluŃia dispersiei scorurilor la stresul fiziologic poate fi

explicată de caracteristicile demografice (genul) şi caracteristicile

profesiei subiecŃilor (numărul de ore lucrate săptămânal şi

specializarea). Procentul creşte dacă luăm în calcul şi variabilele

individuale (personalitatea de tip A şi neuroticismul), astfel încât,

34,2% din evoluŃia criteriului stres fiziologic poate fi pusă pe seama

acŃiunii comune a factorilor demografici, profesionali şi a factorilor

de personalitate selectaŃi. Când în model intră variabilele referitoare

la sursele de stres academic, proporŃia variaŃiei stresului fiziologic

creşte până la 46,5%, dar creşterea nu este semnificativă statistic;

- În condiŃiile izolării influenŃei datorate variabilelor demografice şi a

factorilor de personalitate, se constată o relaŃie directă între categoria

20

de eficacitate de sine,

Scala de Stimă de

sine socială,

Chestionar de surse

percepute ale

stresului academic –

SPSA, Inventar de

Personalitate

Eysenck, Chestionar

Multidimensional

Locus of Control,

Chestionar Tipul A

de personalitate,

Chestionar

Mecanisme de

Coping, Chestionar

de suport social)

sursă de stres statut şi promovare şi nivelul de stres fiziologic.

• Predictorii anxietăŃii :

- evaluarea caracterului stresogen al diferitelor aspecte legate de mediul

academic nu influenŃează semnificativ nivelul anxietăŃii, în condiŃiile

în care controlăm influenŃa datorată variabilelor demografice şi

diferenŃelor de personalitate (variabilele demografice sunt

responsabile în proporŃie de 32,9% de varianŃa variabilei dependente,

introducerea în model a variabilelor de personalitate crescând puterea

explicativă a modelului cu 17,5%). Astfel, numărul de ore lucrate

săptămânal şi dimensiunea neuroticism contribuie semnificativ

statistic la explicarea variaŃiei nivelului de anxietate.

• Predictorii simptomului depresiv:

- 20% din evoluŃia dispersiei rezultatelor la simptomul depresiv poate fi

explicată de caracteristicile demografice ale subiecŃilor (gen şi

specializare). Acest procent creşte dacă luăm în calcul şi factorii de

personalitate (personalitate de tip A, neuroticism, suportul social),

astfel încât 66,9% din dispersia criteriului depresie ca reacŃie la stres

poate fi pusă pe seama acŃiunii comune a factorilor demografici şi a

celor trei factori de personalitate. Prin introducerea dimensiunilor

legate de sursele percepute ale stresului academic nu se înregistrează

diferenŃe semnificative în creşterea puterii explicative a modelului,

creşterea fiind de doar 3,9%.

- concret, dacă iniŃial, genul este un predictor pozitiv al depresiei,

asociat cu factorii de personalitate, genul nu mai are această

caracteristică, prevalent în relaŃia cu depresia fiind neuroticismul.

21

Modelul estimativ final, arată că nevrozismul şi categoriile surselor de

stres condiŃii de muncă şi statut şi promovare sunt variabilele cu

contribuŃia cea mai mare la explicarea variaŃiei simptomului depresiv.

• Predictorii extenuării emoŃionale:

- 28,2% din evoluŃia dispersiei rezultatelor la simptomul burnout,

extenuare emoŃională poate fi explicată de caracteristicile

demografice ale subiecŃilor (gen şi profilul facultăŃii ). Acest procent

creşte dacă luăm în calcul şi variabilele de personalitate (personalitate

de tip A, neuroticism, suport social), astfel 43,9% din dispersia

criteriului extenuare emoŃională poate fi pusă pe seama acŃiunii

comune a factorilor demografici şi a celor trei factori de personalitate;

după introducerea în modelul de regresie a dimensiunilor legate de

sursele percepute ale stresului academic, puterea explicativă a

modelului a crescut cu doar 1,7%, creştere nesemnificativă statistic.

- la nivel analitic, apartenenŃa la gen şi dimensiunea neuroticism sunt

predictorii pozitivi cei mai semnificativi ai extenuării emoŃionale.

• Predictorii satisfacŃiei profesionale:

- sursele percepute ale stresului explică 22,3% din gradul de mulŃumire

profesională exprimată de subiecŃi, acest procent venind în plus faŃă

de cel de 21,6% explicat de factorii controlaŃi (neuroticism, suport

social şi mecanisme de coping), procent suplimentar la rândul său faŃă

de cel obŃinut prin eliminarea variabilelor demografice (gen,

specializare şi vechime în învăŃământ), procent de 16%;

- la nivel analitic, vechimea în învăŃământ constituie un predictor

pozitiv al satisfacŃiei muncii, iar mecanismele de coping incluse în

22

categoria raŃionalitate constituie un factor protector al satisfacŃiei

profesionale. De asemenea, neuroticismul se află în relaŃie inversă cu

variabila dependentă în discuŃie. În condiŃiile eliminării influenŃelor

determinate de factorii demografici, ori de variabilele de

personalitate, sursele de stres referitoare la relaŃiile profesionale,

condiŃiile de muncă şi managementul şi structura organizatorică

contribuie semnificativ la explicarea gradului de mulŃumire

profesională a cadrelor didactice.

Tabel 1. Sinteza rezultatelor cercetării

23

D. Limite ale studiului

Studiul de faŃă prezintă o serie de limite. Amintim în primul rând caracterul transversal al

studiului care nu permite formularea unor concluzii certe cu privire la cauzalitatea stresului

ocupaŃional. Din acest motiv, considerăm importantă realizarea unor studii longitudinale viitoare pe

această temă.

În al doilea rând, există o serie de constrângeri legate de metodologia de cercetare.

Perspectiva modernă de abordare a stresului, cea tranzacŃională, este mai greu de operaŃionalizat,

studiile empirice nefiind capabile să surprindă cu adevărat complexitatea tranzacŃiei implicate de

procesul stresului. Altfel spus, dinamica mecanismelor psihologice ale evaluării cognitive şi

strategiilor de coping presupuse de contactul cu o situaŃie stresantă este mai greu de surprins,

teoretizat şi măsurat, motiv pentru care studiul ar putea fi realizat mai ales din perspectivă

interacŃională. ConvergenŃa metodelor calitative (ce oferă insighturi în înŃelegerea şi interpretarea

fenomenului) şi a celor cantitative ar putea totuşi desluşi complexitatea procesului stresului.

Apoi, este posibil să existe un bias de la datele reale în realizarea diagnozei

multidimensionale a stresului din cauza faptului că, atât variabilele independente cât şi cele

dependente au fost măsurate cu instrumente ce presupun autocaracterizare. Numeroşi autori, printre

care şi Joksimovic et al. (2002), recomandă controlarea dispoziŃiei de moment şi a afectivităŃii

negative în relaŃia dintre caracteristicile psihosociale ale muncii şi sănătate.

În al treilea rând, caracterul nereprezentativ şi mărimea redusă a lotului de cercetare ar putea

constitui un dezavantaj al studiului. Din acest motiv, rezultatele obŃinute pot fi doar orientative, cu

posibilitate redusă de a fi generalizate pe populaŃii mai largi. Replicarea rezultatelor obŃinute impune

realizarea unor studii pe loturi mai mari şi reprezentative. Accesibilitatea grupului de investigaŃie

vizat ar putea fi şi ea un punct slab. Completarea instrumentelor de cercetare şi participarea la

programul de optimizare personală şi profesională propus necesită timp şi implicare responsabilă,

ori, natura activităŃii cadrelor didactice universitare cu activităŃi didactice, administrative, de

cercetare ştiinŃifică, de informare şi documentare, etc. nu permite acestora o prea mare

disponibilitate legată de timp.

Cu toate aceste limite asumate, putem afirma că rezultatele noastre pot fi adăugate la

cunoştinŃele anterioare cu privire la faptul că stresul ocupaŃional ridicat este un factor de risc pentru

bunăstarea psihică a angajaŃilor. De asemenea, investigaŃia noastră aduce clarificări cu privire la

specificul stresului în context academic, clarificări legate de sursele particulare ale stresului

academic, de specificul variabilelor moderatoare implicate în procesul stresului şi de strategiile de

coping caracteristice acestui public Ńintă.

24

V. Programul de optimizare personală şi profesională

Cercetarea de faŃă s-a constituit ca o incursiune în problematica stresului ocupaŃional

academic, în scopul valorificării şi valorizării optime a competenŃelor universitarilor.

Diagnoza multidimensională a stresului ocupaŃional a stat la baza elaborării unui program de

optimizare personală şi profesională, ce a avut în vedere atât dimensiunea individuală (dezvoltarea

unor abilităŃi de management al propriei persoane) cât şi pe cea organizaŃională (ameliorarea

condiŃiilor de muncă) a stresului, dar şi pe cea a relaŃiei individ – organizaŃie.

A. Prezentarea intervenŃiilor la nivel organizaŃional

1. ReŃeaua de suport şi dezvoltare profesională

Recunoaşterea şi acceptarea unor probleme – surse de stres – cu care se confruntă o mare

parte dintre universitari în activitatea academică (nevoia de feed-back în legătură cu desfăşurarea

activităŃii, în special a celei de cercetare; accesul dificil sau insuficient la informaŃiile recente,

necesare pentru o pregătire profesională de calitate, la standarde actuale; nevoia de cooperare în

rezolvarea unor probleme specifice profesiei, etc.) a determinat crearea şi funcŃionarea în cadrul

FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei din Braşov a unei reŃele de suport şi dezvoltare

profesională. La activităŃile din cadrul acesteia au participat în special tinerii univeristari, doctoranzi

sau aflaŃi pe traseul desăvârşirii profesionale. ReŃeaua a funcŃionat din martie 2009 (aceasta

funcŃionează şi în prezent), întâlnirile fiind de două ori pe lună, în funcŃie de orarul participanŃilor.

Fiecare activitate organizată în cadrul reŃelei s-a desfăşurat pe parcursul a 2 ore.

1.1. Principii ale întemeierii reŃelei de suport:

• Profesorii din mediul universitar îşi pot oferi ajutor şi suport reciproc prin împărtăşirea

experienŃelor şi rezolvarea de probleme prin cooperare (mai specific, acest principiu presupune:

clarificarea unor aspecte legate de performarea profesiei, primirea şi oferirea de feed-back

constructiv pentru o serie de probleme legate de profesie, asigurarea de informaŃie actualizată

legată de domeniul de specializare, expunerea unor modele de performare a rolului profesional).

• ActivităŃile promovate în cadrul reŃelei sunt adresate tuturor profesorilor, dar nu implică

participarea obligatorie a niciunuia dintre aceştia, permiŃând o participare flexibilă şi oferind mai

multe tipuri de suport, în corespondenŃă cu nevoile distincte ale profesorilor.

• ReŃeaua profesională de suport asigură asistenŃă în vederea gestionării unor situaŃii profesionale

practice, în conformitate cu nevoile specifice exprimate ale profesorilor participanŃi (ce tip de

informaŃie este necesară şi cum ar trebui livrată).

25

• Participarea la activităŃile reŃelei de suport nu implică evaluare sau exprimare de judecăŃi de

valoare (respectarea valorilor şi convingerilor personale ale participanŃilor).

• ActivităŃile propuse în cadrul reŃelei nu trebuie să creeze probleme adiŃionale sau să determine

creşterea nivelului de stres.

1.2. Obiective (generale şi specifice) şi activităŃi ale reŃelei de suport:

a. Sprijinirea dezvoltării profesionale şi ştiin Ńifice a membrilor, în vederea îndeplinirii cu

succes a obiectivelor de carieră

Obiective specifice:

• ÎmbunătăŃirea şi rafinarea aparatului

conceptual şi metodologic al cercetărilor

întreprinse de membrii reŃelei (teze de

doctorat, lucrări de disertaŃie, alte

cercetări);

• Dezvoltarea capacităŃii de a susŃine

prezentări de impact în faŃa unei audienŃe,

în mod relaxat şi convingător;

• Dezvoltarea capacităŃii de a gestiona cu

succes o sesiune de întrebări şi răspunsuri;

• Dezvoltarea capacităŃii de a oferi şi primi

feed-back constructiv;

• Facilitarea schimbului de informaŃii

actualizate din domeniul de specialitate;

Exemple de activităŃi:

• Prezentări ale cercetărilor şi ideilor de

cercetare ale membrilor (teze de doctorat,

lucrări de disertaŃie, etc.) şi discuŃii pe baza

acestora;

• Exersarea prezentării în power point a unor

referate ale doctoranzilor, unor articole

ştiinŃifice, etc;

• Formulare de întrebări şi răspunsuri pe

marginea prezentărilor efectuate;

• Analize şi dezbateri pe baza unor materiale

de specialitate (articole ştiinŃifice);

• Prezentarea şi punerea la dispoziŃia

membrilor a unor resurse destinate fie

activităŃii didactice, fie celei de cercetare

(resurse video on line pentru seminarii,

cursuri; tutoriale pentru programul de

statistică SPSS, tutoriale pentru elaborarea

prezentărilor power point, etc.);

• Crearea şi menŃinerea unei reŃele de

comunicare între membri, on-line

b. Promovarea excelenŃei şi a valorilor ştiin Ńifice

26

Obiective specifice:

• Promovarea unor modele de performare a

rolului profesional;

• Estimarea realistă a propriei competenŃe

profesionale (didactice şi de cercetare) şi

identificarea aspectelor care necesită

îmbunătăŃiri

Exemple de activităŃi:

• Expunerea şi analiza unor activităŃi

desfăşurate cu succes de către membrii

reŃelei: activităŃi didactice, de cercetare.

• ReflecŃie asupra propriei activităŃi didactice

şi de cercetare.

• Propuneri de problematici pentru activităŃile

reŃelei, destinate ameliorării competenŃei

didactice şi de cercetare

c. Crearea unei comunităŃi ştiin Ńifice cu valori şi scopuri comune

Obiective specifice:

• Cunoaşterea preocupărilor de cercetare ale

colegilor şi identificarea unor zone de

interes comune

• Instaurarea unui climat de învăŃare în

comun

Exemple de activităŃi:

• Proiecte de cercetare comune

• Analiza şi prezentarea unor materiale

ştiinŃifice în echipe;

• Asistarea reciprocă în identificarea de soluŃii

pentru diferite probleme legate de activitatea

didactică sau cea de cercetare;

• Asumarea iniŃiativei de a căuta şi pune la

dispoziŃia colegilor informaŃii şi materiale

ştiinŃifice de interes (articole ştiinŃifice,

manuale, cărŃi electronice, informaŃii

referitoare la desfăşurarea unor conferinŃe de

specialitate, informaŃii referitoare la

accesarea unor baze de date internaŃionale,

informaŃii legate de anumite oportunităŃi de

carieră – burse, concursuri, etc.)

1.3. ValenŃe formative ale reŃelei de suport şi dezvoltare profesională

Am evaluat oportunitatea organizării unei astfel de reŃele de suport şi dezvoltare profesională

pentru atenuarea surselor de stres ocupaŃional, pe baza mai multor indicatori, astfel:

27

a. durata desfăşurării actvităŃilor: grupul de suport a luat fiinŃă în martie 2009 şi funcŃionează şi în

prezent; întâlnirile având loc bilunar, câte două ore fiecare.

b. numărul de partcipanŃi: iniŃial, la întâlniri au participat 15 membri, pe parcurs, numărul acestora

a variat, din cauza dificultăŃilor legate de orarul fiecăruia.

c. mărturii ale participanŃilor referitoare la eficacitatea activităŃilor desfăşurate în cadrul reŃelei de

suport. Membrii reŃelei au completat un chestionar referitor la valenŃele formative ale

întâlnirilor. Am clasificat răspunsurile în funcŃie de apartenenŃa acestora la una dintre categoriile

suportului social, astfel: suport informaŃional, suport instrumental şi suport emoŃional.

C. Prezentarea intervenŃiei la nivel individual

Programul destinat optimizării competenŃei de sine şi sociale a participanŃilor cuprinde trei

module de perfecŃionare, pe următoarele teme: comunicarea asertivă, managementul timpului şi

managementul echipei. Toate cele trei module au fost concepute după următoarea structură:

argumentarea necesităŃii parcurgerii modulului, obiective generale ale modulului, aria de conŃinut

acoperită, descrierea activităŃilor implicate. La rândul lor, activităŃile propuse în cadrul fiecărui

modul au fost organizate după o schemă logică, ce asigură coerenŃă, eficienŃă şi funcŃionalitate

sporite desfăşurării activităŃii respective. Schema cuprinde următoarele dimensiuni: context

(plasează în context teoretic activitatea şi justifică necesitatea desfăşurării acesteia), obiective

operaŃionale (finalităŃi concrete ale activităŃii), descrierea activităŃii (etape, modalităŃi de organizare

a activităŃii, metode şi instrumente utilizate), reflecŃie (decodajul şi analiza activităŃii propuse,

precum şi analiza realizării obiectivelor). Cele mai multe dintre activităŃile propuse Ńintesc schimbări

la nivel atitudinal, conştientizarea implicaŃiilor şi semnificaŃiilor situaŃiilor propuse având menirea

de a modifica percepŃia participanŃilor cu privire la factorii stresori. Strategiile de instruire utilizate

presupun implicarea activă a participanŃilor, astfel sunt propuse metode precum: jocul de rol, studiul

de caz, dezbaterea, reflecŃia. Oferim ca exemplu prezentarea generală a primului modul,

Comunicarea asertivă, şi o activitate din cadrul acestuia:

Modulul I. Comunicarea asertivă

A. Argument:

InteracŃiunea fiecăruia dintre indivizi cu contextul organizaŃional presupune intersecŃia

drepturilor şi nevoilor lor cu drepturile şi nevoile celorlalŃi membri ai grupului. Modul în care

indivizii se comportă în interacŃiunea cu colegii determină succesul sau eşecul lor. Respectul şi

atitudinea pozitivă faŃă de ceilalŃi, capacitatea de autoapreciere şi autovalorizare adecvată,

28

capacitatea de a spune ce gândeşti şi a-Ńi exprima în mod deschis trăirile emoŃionale, pe scurt

comportamentul asertiv, sporesc sănătatea psihologică a individului şi îmbunătăŃesc calitatea

relaŃiilor interpersonale. Acestea sunt aspecte semnalate ca problematice şi de rezultatele studiului

nostru, prin urmare, acest modul propune o serie de activităŃi ce vor facilita dezvoltarea şi exersarea

unor abilităŃi de comunicare asertivă şi, prin aceasta, un nivel sporit de flexibilitate, curaj şi

încredere în procesul comunicării.

B. Obiective generale:

1. Familiarizarea cu conceptul de comunicare asertivă şi diferenŃierea acestuia de alte tipuri de

comportamente în comunicare (pasivitate, agresivitate).

2. Conştientizarea procesului comunicării şi a aspectelor ce-l fac să eşueze.

3. Dezvoltarea capacităŃii de exprimare a nevoilor, emoŃiilor, opiniilor şi convingerilor în mod

clar şi direct, fără a încălca drepturile celorlalŃi.

4. Dezvoltarea capacităŃii de exprimare a dezacordului, nemulŃumirii sau criticii într-un mod

pozitiv.

5. Identificarea propriului profil comunicaŃional, a tendinŃelor spre comportamentul agresiv ori

pasiv.

6. Dezvoltarea abilităŃilor de gestionare eficientă a relaŃiilor interpersonale şi a conflictelor de

la locul de muncă, prin utilizarea unei game variate de tehnici asertive.

C. Aria de conŃinut:

1. Asertivitatea

1.1. Analiză comparativă a tipurilor de comportament în comunicare: pasiv, asertiv, agresiv.

1.2. SituaŃii ce reclamă comportamentul asertiv.

2. Profilul comunicaŃional

3. Mecanisme implicate în comunicarea interpersonală

3.1. ReacŃii fizice, mintale şi emoŃionale

3.2. Drepturi şi nevoi în comunicarea interpersonală

4. Tehnici ale exprimării asertive

4.1. AserŃiunea – Eu şi alte tehnici

4.2. Limbajul nonverbal asertiv

5. Exersarea comportamentului asertiv

5.1. Cum să spui „nu”

5.2. Exprimarea dezacordului

29

Activitatea a 6-a – SituaŃii de interacŃiune interpersoanlă şi răspunsuri optime

a. Context:

Punerea în paralel a mai multor tipuri de răspunsuri (pasive, agresive ori asertive) pentru o

serie de situaŃii date, facilitează identificarea avantajelor utilizării unui tip de răspuns sau a

altuia şi consolidează învăŃarea referitoare la aceste comportamente.

b. Obiective operaŃionale: la sfârşitul activităŃiii participanŃii vor fi capabili:

• să clasifice o serie de răspunsuri pentru nişte situaŃii date în funcŃie de apartenenŃa la una din

categoriile pasiv, agresiv, asertiv;

• să argumenteze superioritatea unui tip de răspuns asupra unui alt tip de răspuns.

c. Descriere:

• ParticipanŃii primesc Fişa de lucru 5. În echipe de câte trei sunt solicitaŃi să citească o serie

de situaŃii, să clasifice răspunsurile date ca răspunsuri pasive, agresive sau asertive şi să-şi

argumenteze alegerile.

Exemplu:

AveŃi o secretară care mai lucrează pentru alte încă câteva persoane. Adesea se pare că

secretarei îi ia prea mult timp să rezolve sarcinile dv. şi aveŃi impresia că vă lasă mereu la

urmă. Pentru a vă eficientiza munca, decideŃi să vorbiŃi cu secretara:

___ „M-am săturat de stilul tău greoi de a-Ńi face treaba! Dacă starea asta continuă, voi lua

măsuri drastice pentru a rezolva lucrurile!” (Agresiv – atac deliberat, nu arată respect faŃă

de interlocutor, ameninŃă persoana)

___ „Cred că există probleme legate de sarcinile pe care le primeşti de la noi. Ce-ar fi să-mi

spui cum vezi tu acest aranjament, ca să-l putem discuta?” (Asertiv – aduce problema în

discuŃie, demonstrează preocupare şi empatie faŃă de nevoile celuilalt)

___ „Mi-e foarte greu să-mi fac treaba la timp. Lucrurile sunt la fel de dificile şi pentru

tine?” (Pasiv – teamă de confruntare, mult prea indirect, evită de fapt problema)

___ „Cred că este o problemă cu faptul că lucrezi pentru mai mulŃi dintre noi. Sarcinile mele

nu sunt mai mereu gata la timp. Hai să vedem dacă nu găsim o soluŃie pentru rezolvarea

acestei situaŃii.” ( Asertiv – îşi susŃine ferm opinia, accentul e pus pe problema biroului şi nu

pe munca secretarei, încearcă să determine schimbarea comportamentului secretarei fără a

o ofensa)

___ În raza de lucru a secretarei: „Cred că dacă vreau să-mi termin treaba la timp, trebuie să

rezolv eu toate sarcinile”, urmat de o replică interioară „Data viitoare când îmi vei cere o

30

favoare, mai bine uită!” (Pasiv-agresiv – adresare indirectă, nu are curajul, încrederea în

sine pentru a confrunta persoana în mod direct)

• Frontal se verifică corectitudinea alegerilor.

d. ReflecŃie: Se adresează următoarele întrebări:

• A fost greu să clasificaŃi răspunsurile? De ce? (uneori există tendinŃa de a confunda un

răspuns asertiv cu unul agresiv, de vreme ce ambele presupun susŃinerea fermă a nevoilor

proprii).

• Vi s-a întâmplat să vă aflaŃi în situaŃii similare? Cum aŃi reacŃionat? Ce consecinŃe s-au

înregistrat? V-ar fi plăcut să fi avut o altă reacŃie? Care?

Bibliografie (selectivă):

AniŃei, M. (2007). Stres şi agresivitate în organizaŃii, Revista de Psihologie OrganizaŃională, vol. III

(1-2): 11-20. Iaşi: Polirom

Clinciu, A.I. (2007). Stresul psihic în context academic, în cadrul lucrărilor Simpozionului Modele

şi indicatori de evaluare a calităŃii cercetării ştiinŃifice universitare 5 - 8 Iulie 2007, Sibiu

Cooper, C.L., Dewe, P.J., O’Driscoll, M.P. (2001). Organizational Stress. A Review and Critique of

Theory, Research, and Applications. Thousand Oaks: Sage Publications

Cox, T. (1985). Stress (2nd edition) New York: Macmillan

Esteve, J. (1989). Teacher burnout and teacher stress. In M. Cole & S. Walker (Eds.) Teaching and

stress. (pp. 4-25). Milton Keynes. Oxford: Open University Press.

Gillespie, N.A., Walsh, M., Winefield, A.H., Dua, J., Stough, C. (2001). Occupational stress in

universities: staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work

and Stress, 15 (1): 53 – 72.

Gmelch, W.H., Burns, J.S. (1994). Sources of stress for academic department chairpersons. Journal

of Educational Administration, 32 (1): 79 – 94.

Gmelch, W.H., Wilke, P.K., Lovrich, N. P. (1986). Dimensions of stress among university faculty:

Factor analytic results from a national study. Research in Higher Education, 24: 266-286.

Greenberg, J.S. (1999). Stress Management. Sixth ed., Boston, Burr Ridge etc.: WCB McGraw-Hill.

Greenberg, J.S., Baron, R.A., (1995). Behaviour in organizations. Understanding and managing the

human side of work, Fifth Ed., Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall-

Inc.

31

Guglielmi, R.S., Tatrow, K. (1998). Occupational Stress, Burnout and Health in Teachers: A

Methodological and Theoretical Analysis, Review of Educational Research, 68: 61-99

Ivancevich, J., Matteson, M. (1987). Organizational level stress management interventions: A

review and recommendations, Journal of Organizational Behavior Management, 8: 229 –

248

Ivancevich, J., Matteson, M., Freedman, S., Phillips, J. (1990). Worksite stress management

interventions, American Psychologist, 45: 252 – 261

Kinman, G. (1996). Occupational stress and health among lecturers working in further and higher

education. London: National Association of Teachers in Further and Higher Education.

Kinman, G. (1998). Pressure points: A survey into the causes and consequences of occupational

stress in UK academic and related staff. London: Association of University Teachers.

Kinman, G. (2001). Pressure Points: A review of research on stressors and strains in UK academics.

Educational Psychology, 21 (4): 473 – 492.

Kofman, F., Senge, P. (1995). Learning Organisations: Cultures Development for Tommorow

Workplace. Portland, Oregon: Productivity Press

Kyriacou, C. (1987). Teacher Stress and Burnout: An International Review, Educational Research

29: 146–52

Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: directions for future research, Educational Review, 53 (1): 27

– 35

Kyriacou, C., Chien, P. (2004). Teacher stress in Taiwanese primary schools. Journal of

Educational Enquiry, vol 5 (2): 86-104

Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978 a). A Model of Teacher Stress, Educational Studies, 4: 1-6

Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978 b). Teacher Stress: Prevalence, Sources and Symptoms, British

Journal of Educational Psychology, 48: 159-167

Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979). Teacher Stress and Satisfaction, Educational Research, 21 (2): 89-

96

Lazarus, R.S. (1990). Theory based stress measurement, Psychological Inquiry, 1: 3-12

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping, New York: Springer Publishing

Company

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1991). The concept of coping, în A. Monat şi R. Lazarus, Stress and

coping: An anthology, New York: Columbia University Press.

Maslach, C., Jackson, S., Leiter, M. (1996). Maslach burnout inventory manual. (3rd Ed.). Palo

Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

32

Maslach, C., Jackson, S.E. (1981). Maslach Burnout Inventory. Palo Alto, CA: Consulting

Psychologists Press.

McShane, L., Von Glinow, M.A. (2001). Organizational behavior. New York: McGraw – Hill

Niculescu, R.M. (2007). Managementul resurselor umane în educaŃie. Alba-Iulia: Aeternitas

Păun, E. (1998). Scoala - abordare socio-pedagogica. Iaşi: Ed. Polirom

Quick, J.C., Quick, J.D., Nelson, D.L., Hurrell, J.J. (1997). Preventing Stress Management in

Organizations. Washington: American Psychological Association

Salade, D. (1995) Educatie si personalitate. Cluj-Napoca: Casa CărŃii de ŞtiinŃă

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare. Cluj

Napoca: Ed. ASCR

Selye, H. (1983). The Stress Concept: Past, Present and Future. In C.L. Cooper (ed), Stress

Research: Issues for Eighties. Chichester: John Wiley and Sons, 1-20

Sorcinelli, M.D., Gregory, M.W. (1987) Teacher stress: The tension between career demands and

‘having it all’. In: P. Seldon (Ed.) Coping with Teacher Stress, San Francisco: Jossey-Bass

Stewart, J.H., Spence, R. (1996). A new look at factors related to college faculty morale.

Educational Research Quarterly, 20 (3): 28 – 40

Tellenbeck, S., Brenner, S.O., Lofgren, H. (1983). Teacher Stress: Exploratory Model Building,

Journal of Occupational Psychology, 56: 19-33

Travers, C.J., Cooper, C.L. (1996). Teachers under pressure. Stress in the teaching profession.

London: Routledge

Wergin, J.F. (Ed.). (1994). Analyzing faculty workload. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

White, B.L., Cooper, C.L. (1994). The career development of successful women. The Proceedings

of the British Psychological Society, 2, 2, Aug.

Williams, S., Cooper L (2002) Managing Workplace Stress: A Best Practice Blueprint. Chichester:

John Wiley and Sons Ltd.

Winefield, A. H., Gillespie, N., Stough, C., Dua, J., Hapuarachchi, J. (2003). Occupational Stress in

Australian University Staff: Results From a National Survey. International Journal of Stress

Management, 10 (1): 51 – 63.

Winefield, A. H., Jarrett, R. J. (2001). Occupational stress in university staff. International Journal

of Stress Management, 8: 285–298.