UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO” DIN BALŢI
Cu titlu de manuscris
C.Z.U. 37.016.046:004(043.3)
SCUTELNIC OXANA
DIFERENŢIEREA INSTRUIRII STUDENŢILOR ÎN PROCESUL
STUDIERII CURSULUI UNIVERSITAR DE INFORMATICĂ
13.00.02 – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII (INFORMATICA)
Teza de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Cabac Valeriu, dr. în ştiinţe fizico-matematice,
conferenţiar universitar
Autorul
BĂLŢI, 2013
2
© Scutelnic Oxana, 2013
3
CUPRINS
ADNOTĂRI (română, rusă, engleză) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
LISTA ABREVIERELOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
INTRODUCERE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.
BAZELE TEORETICE ALE TEHNOLOGIEI INSTRUIRII DIFERENŢIATE A
STUDENŢILOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
1.1. Instruirea diferențiată: noțiuni de bază și evoluție. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2. Indicatori și modele ale diversității studenților . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3. Diagnosticarea diferențelor individuale ale studenţilor și realizarea instruirii
diferențiate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
1.4. Concluzii la capitolul 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2. MODELUL ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII DIFERENŢIATE A
STUDENŢILOR LA DISCIPLINA ”SISTEME DE OPERARE” ÎN MEDII DE
ÎNVĂȚARE VIRTUALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
2.1. Profilul personal de învăţare al studentului – instrument al diferenţierii
instruirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .
50
2.2. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii
diferențiate a studenților la disciplina ”Sisteme de operare”. . . . . . . . . . . . . .
63
2.3. Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina ”Sisteme de
operare” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
2.4. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.5. Concluzii la capitolul 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICACITĂŢII APLICĂRII
MODELULUI ŞI A TEHNOLOGIEI ELABORATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
3.1. Proiectarea experimentului pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.2. Descrierea experimentului pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 109
3.2.1. Experimentul de constatare . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.2.2. Experimentul de explorare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.2.3. Experimentul de formare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 117
3.3. Concluzii la capitolul 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4
ANEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Anexa 1 Test „Asimetria emisferelor” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Anexa 2 Fişa de observaţie pentru precizarea inteligenţilor multiple dominante . . . . . 170
Anexa 3 Grilă pentru precizarea inteligenților multiple dominante la studenţi . . . . . . 171
Anexa 4 Varianta chestionarului ISALEM - Stilul de învăţare preferenţial . . . . . . . . 172
Anexa 5 Criterii pentru precizarea stilurilor de învăţare a studenţilor . . . . . . . . . . . . 177
Anexa 6 Inventarul intereselor studentului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Anexa 7 Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Anexa 8 Modelul profilului personal de învăţare a studentului . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Anexa 9 Conţinutul cursului ”Sisteme de operare” în unităţi de învăţare. . . . . . . . . . . 189
Anexa 10 Exemplu de ajutor/sprijin gradat la disciplina „Sisteme de operare”……… 190
Anexa 11 Chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate . . . . . . . . . . . . . . 196
Anexa 12 Sarcini pentru diferențierea după profil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Anexa 13 Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea
experimentului în eşantionul experimental şi cel de control . . . . . . . . . .. . . .
209
Anexa 14 Rezultatele examenului la disciplina „Sisteme de operare” . . . . . . . . . . . . . . 212
Anexa 15 Exemplu de lucrare de laborator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
215
Anexa 16 Exemple de proiecte la disciplina „Sisteme du Operare” . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Anexa 17 Chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor . . . . . . . . 248
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
CV-ul AUTORULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5
ADNOTARE
Scutelnic Oxana
Diferențierea instruirii studenților în procesul studierii cursului universitar de informatică
Teză de doctor în pedagogie. Bălți, 2013
Structura tezei: conținutul tezei este structurat în introducere, trei capitole, concluzii
generale și recomandări, bibliografie din 249 titluri, 17 anexe. Teza este expusă pe 148 pagini
text de bază, include 25 figuri și 24 tabele. Rezultatele obținute sunt publicate în 16 lucrări.
Cuvinte-cheie: diversitate, instruire diferenţiată (ID), instrumente de diagnosticare, stil
de învăţare, inteligenţe multiple, matricea diferenţelor individuale, profil personal de învăţare,
grupare, competenţă, contextualizare, mediu de învăţare virtual, învăţare electronică.
Domeniul de studii: Teoria și metodologia instruirii (informatica).
Scopul lucrării: constă în fundamentarea teoretică, elaborarea și validarea experimentală
a modelului şi tehnologiei ID a studenţilor la disciplina ”Sisteme de operare” prin utilizarea
TIC.
Obiectivele lucrării: (a) analiza evoluţiei conceptului de ID şi a devenirii pedagogiei
diferenţiate; (b) analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor
pentru ID; (c) evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a
comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii; (d) elaborarea metodologiei formării/
dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii diferenţiate; (e) elaborarea modelului şi
a tehnologiei de ID a studenţilor în medii de învăţare virtuale; (f) validarea prin experiment
pedagogic al modelului şi a tehnologiei ID a studenţilor în medii de învăţare virtuale.
Problema științifică importantă: fundamentarea metodologică a modelului integrat al
posibilităţilor şi preferinţelor studentului, care respectă şi utilizează unicitatea lui (matricea
diferenţelor individuale) şi a modelului ID a studenţilor în medii virtuale.
Importanţa teoretică a lucrării rezidă în analiza și sistematizarea abordărilor teoretice
și psiho-pedagogice pentru conceperea modelului ID a studenților în medii de învățare virtuale.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în: (a) aprobarea și implementarea modelului
instruirii diferențiate, elaborat de autor, la predarea disciplinei ”Sisteme de operare”; (b)
elaborarea a opt matrice a diferențelor individuale ale studenților (după numărul de inteligențe
multiple) și aprobarea lor în procesul de instruire.
Implementarea rezultatelor cercetării: modelul şi tehnologia instruirii diferenţiate a
fost implementat în procesul de formare a studenţilor de la specialităţile informatice a
Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, elevilor din clasele liceale ale Colegiului Tehnic
Feroviar din Bălți, în procesul de formare continuă a cadrelor didactice universitare.
6
АННОТАЦИЯ
Скутельник Оксана
Дифференциация обучения студентов в процессе изучения университетского курса
информатики.
Докторская диссертация по педагогике. Бэлць, 2013
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, общих выводов и
рекомендаций, билиографии из 249 названий, 17 приложений. Диссертация изложена на
148 страницах основного текста, включает 25 рисунков и 24 таблицы. Результаты
исследования отражены в 16 публикациях.
Ключевые слова: разнообразие, дифференцированное обучение (ДО),
инструменты для диагностирования, стиль учения, множественныый интеллект, матрица
индивидуальных различий (МИР), персональный профиль учения, группировка,
компетенция, контекстуализация, виртуальная среда обучения (ВСО), индуктивные
стратегии, электронное обучение.
Область исследования: Теория и методология обучения (информатика).
Цель работы: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная
проверка модели и технологии ДО студентов при изучении дисциплины «Операционные
системы» с использованием ИКТ.
Задачи исследования: (а) анализ эволюции понятия ДО и становления педагогики
ДО; (б) праксиологический анализ диагностирования индивидуальных различий
студентов для ДО; (в) выявление специфики дисциплин «Информатика», «ИКТ» в
условиях ДО (г) разработка методологии формирования/развития компетенций студентов
в рамках ДО; (д) разработка модели и технологии ДО студентов в ВСО; (е)
экспериментальная проверка разработанной модели и технологиии.
Значимая научная проблема решенная в результате диссертационного
исследования: методологическое обоснование интегрированной модели возможностей и
предпочтений студента, которая учитывает его уникальность (МИР) и разработка модели
ДО в ВСО.
Теоретическая значимость работы состоит в анализе и систематизации
теретических и психолого-педагогических подходов для разработки модели ДО студентов
в виртуальных средах обучения.
Прикладная значимость работы состоит в: (а) апробации и внедрении модели
ДО в преподавании дисциплины «Операционные системы»; (б) разработке восьми матриц
индивидуальных отличий студентов и их апробации в процессе обучения.
Внедрение научных результатов: модель и технология ДО студентов внедерены в
процесс изучения дисциплин информатики в БГУ им. Алеку Руссо, в Железнодорожном
Техническом Колледже мун. Бэлць, а также в процесс непрерывного образования
преподавателей университета.
7
ANNOTATION
Scutelnic Oxana
Differentiating Student Instruction in the Process of Computer Science Course Study
Thesis for the Doctor’s Degree in Pedagogy. Bălţi, 2013
The thesis comprises: introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography consisting of 249 titles, and 17 annexes. The thesis is exposed
on 148 basic text pages, includes 25 drawing and 24 tables. The results of the thesis are
published in 16 scientific works.
Keywords: diversity, differentiated instruction, diagnostic tools, learning styles, multiple
intelligences, the matrix of individual differences, personal learning profile, grouping,
scaffolding, competence, contextualization, inductive strategies, e-learning.
Field of study: Theory and Methodology of Instruction (Computer Science).
Purpose of the thesis: consists in theoretical foundation, development and experimental
validation of differentiated instructional technology model and course study "Operating
Systems" using information and communication technology.
The research objectives: (a) to analyse the evolution of the concept of differentiated
instruction and differentiated pedagogy, (b) to conduct the praxeological analysis of the
individual differences in diagnosing students for differentiated instruction, (c) to highlight the
peculiarities of the courses Computer Science, Information and Communications Technology
under differentiating instruction (d) to develop the methodology of training / skills development
in students within differentiated instruction, (e) to develop the model and differentiated
instructional technology of the students in virtual learning environments, (f) to validate through a
didactic experiment the model and differentiated instructional technology of the students in
virtual learning environments.
The research novelty and originality: the methodological foundation of the integrated
model of students’ abilities and preferences that respects and uses the uniqueness of it (the
matrix of individual differences) and differentiated instruction model for students in virtual
environments.
The theoretical value of the work lies in the analysis and systematization of theoretical
approaches and psycho-pedagogical model for designing differentiated instruction to students in
virtual learning environments.
The practical value of the work: (a) approving and implementing the differentiated
instruction model, developed by the author during teaching of "Operating Systems” course; (b)
developing eight matrixes of students’ individual differences (according to the number of
multiple intelligences) and their approval in training.
Implementation of the scientific results: the model and differentiated instructional
technology were implemented in the process of student training in computer science related
courses at Alecu Russo Balti State University, also with students from high-school of Railway
Technical College in Balti, in the process of training the didactic staff.
8
LISTA ABREVIERILOR
TIC – tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
ZPD – zona proximei dezvoltări
PD – pedagogia diferențiată
USB – Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
APC – abordarea prin competențe
ISALEM – L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement Multimédia
(Inventarul stilurilor de învățare a laboratorului de instruire multimedia,
Universitatea din Liege, Belgia)
CES – cerinţe educaţionale speciale
MBTI – Myers-Briggs Type Indicator (Indicatorul tipurilor Myers-Briggs)
ID – instruire diferențiată
9
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Una din tendinţele importante ale educaţiei constă în umanizarea
învăţământului, înţeleasă ca recunoaşterea personalităţii fiecărui profesor şi student drept valoare
irepetabilă şi individuală. Din perspectiva umanizării, pentru a fi eficient, procesul de formare în
universitate trebuie să fie confortabil pentru student şi, prin aceasta, uman. Nu mai puţin
importantă este respectarea principiului egalităţii şanselor: indiferenţa cadrelor didactice faţă de
diferenţe transformă treptat inegalitatea iniţială culturală a candidaților în inegalităţi de învăţare,
care afectează reuşita studentului și calitatea învățării.
Schimbările care s-au produs și se produc în sistemul superior de învățământ european și
cel din Republica Moldova (adoptarea unui sistem de diplome comparabile și bine definite,
structurarea studiilor pe cicluri, recunoașterea calificărilor și diplomelor străine, asigurarea
calității formării) au fost determinate de constituirea unei piețe europene comune de muncă și
masificarea învățământului superior. Spre deosebire de situația, care a existat până în anii '80 a
secolului trecut, când la facultate, în urma unor probe de admitere, erau înscriși cei mai pregătiți
absolvenți, începând cu anii '90, situația s-a schimbat esențial. Studenții înscriși fără probe de
admitere au niveluri de pregătire foarte diferite. Situația este caracteristică și pentru studenții de
la specialitatea ”Informatica”, unde, pe lângă cauzele comune (lipsa motivației de învățare,
nivelul necorespunzător de pregătire al profesorilor școlari), există și cauze de ordin economic
(existența în familie a unui calculator personal, conexiunea la Internet). Drept consecință,
spectrul de necesități şi preferinţe de învăţare ale studenţilor este foarte larg. Pentru a face față
acestor provocări în condițiile dezvoltării rapide a tehnologiilor informaționale sunt necesare
modele noi de organizare a procesului de învățământ. Mai mulți cercetători consideră că un
asemenea model poate fi instruirea diferențiată a studenților. Diferențierea instruirii poate fi
realizată conform unor temeiuri externe studentului (diferențierea externă) sau în baza unor
temeiuri ce țin de particularitățile individuale ale studenților (diferențierea internă).
Actualitatea temei de cercetare este determinată de: (a) necesitatea îmbunătăţirii calităţii
formării specialiştilor în cadrul Spaţiului european comun al învăţământului superior; (b) apariţia
unor viziuni noi asupra particularităţilor psiho-fiziologice ale studenţilor (stilurile de învățare,
inteligențele multiple, lateralizarea emisferelor creierului și relațiile dintre ele), care trebuie luate
în considerație în procesul de formare a specialiștilor; (c) noile posibilităţi, oferite de tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor pentru diferenţierea instruirii (utilizarea blogului ca instrument de
predare și monitorizare a învățării, utilizarea platformelor de învățare ca repozitoriu de resurse și
instrument de management al învățării); (d) centrarea procesului de instruire în universitate pe
student.
10
Descrierea situaţiei în domeniul de cercetare şi identificarea problemelor de
cercetare. În cazul modelului învăţământului superior, care a existat până la masificare, grupa
studenţească prezenta o entitate aproape omogenă, cu care, în majoritatea cazurilor, se lucra
frontal. În condiţiile unui învăţământ superior de masă, care a condus la eterogenizarea excesivă
a efectivului de studenţi, abordării prin competenţe a procesului de formare şi a centrării acestui
proces pe student, metodele frontale de instruire adesea se dovedesc a fi ineficiente.
Tentativele de a rezolva problema instruirii grupelor eterogene de studenţi, întreprinse în
universităţile din Europa, S.U.A. şi Australia, au avut două orientări principale: (a) de sorginte
behavioristă (accentul fiind pus pe individualizarea instruirii şi pe activităţile de remediere); (b)
de sorginte socioconstructivistă (accentul fiind pus pe gruparea studenţilor şi pe situaţiile-
problemă).
Individualizarea instruirii, ca principiu didactic fundamental, constă în luarea în
consideraţie a particularităţilor unice ale fiecărui student la proiectarea-realizarea-evaluarea
învăţării. Diferenţierea instruirii reprezintă o formă concretă de organizare a procesului de
învăţământ, care asigură anumite condiţii de realizare a principiului sus-numit prin luarea în
consideraţie a particularităţilor dominante ale grupelor de studenţi. Dezvoltarea rapidă a
tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor face tot mai posibilă individualizarea efectivă a
instruirii, în special, prin elaborarea mediilor de învăţare personalizate. În acelaşi timp, un şir de
competenţe importante (de lucru în echipe, de comunicare, de co-evaluare) pot fi formate şi
dezvoltate numai în cadrul activităţilor colective. Conflictul sociocognitiv, considerat unul din
principalii motivatori ai învăţării, poate fi declanşat, de asemenea, numai în cadrul activităţilor
de grup. În sfârşit, sistemul învăţământului superior este organizat pe grupe şi lecţii. Din aceste
considerente, cercetarea problematicii diferenţierii instruirii, la moment, continuă să rămână în
atenţia cercetătorilor.
La constituirea bazelor instruirii diferenţiate au contribuit un şir de pedagogi, psihologi şi
sociologi: Ю. К. Бабанский, B. S. Bloom, P. Burns, R. Gagné, H. Gardner, J.-M. Gillig, Г. Д.
Глейзер, D. Heacox, D. Kolb, L. Legrand, A. Н.. Леонтьев, H. I. Liimets, Ph. Meirieu, Ph.
Perrenoud, H. Przesmycki, M. Reuchlin, C. A. Tomilson, I. Ă. Unt, Л. С. Выготский, H.
Witkin. În Republica Moldova problematica instruirii diferenţiate s-a aflat în vizorul
cercetătorilor Vl. Guţu, M. Pereteatcu, N. Bîrnaz, M. Hadârcă şi a.
Printre caracteristicile individuale ale studenţilor, care determină, în fond, strategiile lor de
învăţare, diverşi cercetători evidenţiază:
stilurile de învăţare (N. Entwistle, H. A. Witkin, A. F. Gregorc, R. Dunn. D. Kolb);
inteligenţele multiple (H. Gardner, R. Sternberg, D. Heacox);
11
lateralizarea creierului/emisferelor creierului (B. Edwards, J. F. Lavach, N. Herrmann):
interesul cognitiv (Б. Г. Ананьев, J. Habermas, Г. И. Щукина, С. Л. Рубинштейн);
sursele de motivare (A. Maslow, R. Viau).
Majoritatea cercetărilor efectuate în diferite ţări s-au centrat pe modelul clasic al instruirii
diferențiate, când se studiază impactul luării în consideraţie a unei caracteristici aparte (stilul de
învăţare sau, mai general, stilul cognitiv, inteligenţele multiple, lateralizarea creierului, interesele
studenților) asupra rezultatelor învăţării. Experienţele descrise în literatura de specialitate au fost
realizate, de regulă, în medii de învăţare tradiţionale. Abia în ultimele două decenii au fost
realizate cercetări care au demonstrat că unele dintre caracteristicile enumerate mai sus corelează
între ele (de ex., stilurile de învăţare şi lateralizarea creierului), iar altele – se completează
reciproc (de ex., stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple). Or, afirma Б. Г. Ананьев, omul ca
individualitate poate fi înţeles numai ca unitatea şi interdependenţa calităţilor lui ca personalitate
şi ca subiect al activităţii. Prin urmare, la proiectarea/organizarea instruirii diferenţiate mai
eficient trebuie să fie modelul integrativ în care sunt luate în consideraţie nişte caracteristici/
calităţi integrale ale studentului. În cercetare, în calitate de caracteristică integrală a studentului a
fost propusă noţiunea de profil personal de învăţare.
Analiza critică a surselor bibliografice la temă şi a practicii de realizare a instruirii
diferenţiate a permis identificarea mai multor contradicţii între:
necesitatea de a diferenția procesul de instruire a studenților, determinată de gradul în
creștere a diversității particularităților lor individuale, și nivelul insuficient de elaborări
metodice consacrate modelului integrativ al diferențierii;
numărul mare de lucrări teoretico-metodologice referitoare la organizarea instruirii
diferenţiate a studenţilor şi caracterul „netehnologizat” al acestor lucrări;
potenţialul în creştere a TIC în acompanierea procesului de învăţământ, prin luarea în
consideraţie a particularităţilor individuale ale studenţilor, şi nivelul insuficient de
elaborare a reperelor metodologice de utilizare a acestui potenţial.
Contradicţiile menţionate au permis de a formula problema cercetării: determinarea
bazelor teoretice și stabilirea condițiilor de eficientizare a instruirii studenților la disciplina
”Sisteme de operare” prin luarea în considerație a profilurilor personale de învățare a studenților
(diferențierea internă), a profilurilor de formare a studenților de la specialitatea ”Informatica”
(profil pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte) (diferențierea externă) în medii
de învățare virtuale. Drept criterii de eficientizare a instruirii vor servi nivelurile performanței
studentului, demonstrate la evaluările curente și evaluarea finală la disciplină.
12
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică, elaborarea și validarea experimentală
a modelului şi tehnologiei instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina ”Sisteme de operare”
prin utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor.
Ipoteza cercetării:
Dacă
vor fi diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,
va fi elaborată metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii
diferenţiate,
va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate al studenţilor, care ia în consideraţie
particularităţile individuale ale studenţilor,
va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învățare virtuale,
bazată pe varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor elaborate/
rezultatelor învăţării,
atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor (gradul
de reuşită a studenţilor va fi mai stabil, mai ridicat, mai motivant).
Scopul şi ipoteza cercetării au determinat obiectivele cercetării:
analiza evoluţiei conceptului de instruire diferenţiată şi a devenirii pedagogiei
diferenţiate;
analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor pentru
instruirea diferenţiată;
evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a
comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii;
elaborarea metodologiei formării/dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii
diferenţiate;
elaborarea modelului şi a tehnologiei de instruire diferenţiată a studenţilor în medii de
învăţare virtuale;
validarea prin experiment pedagogic al modelului şi a tehnologiei instruirii diferenţiate a
studenţilor în medii de învăţare virtuale.
Metodologia cercetării ştiinţifice:
La realizarea cercetării au fost utilizate (a) metode teoretice: documentarea ştiinţifică,
modelarea teoretică, analiza, generalizarea şi sistematizarea; (b) metode praxiologice: observaţia,
chestionarul, interviul; (c) experimentul pedagogic (de constatare, de explorare, de formare); (d)
prelucrarea statistico-matematică a datelor experimentale.
13
Problema ştiinţifică importantă soluţionată:
Fundamentarea metodologică a modelului integrat al posibilităţilor şi preferinţelor
studentului, care respectă şi utilizează unicitatea lui (matricea diferenţelor individuale) şi a
modelului instruirii diferenţiate a studenţilor în medii virtuale.
Importanţa teoretică a lucrării rezidă în analiza și sistematizarea abordărilor teoretice și
psiho-pedagogice pentru conceperea modelului instruirii diferențiate a studenților în medii de
învățare virtuale.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în:
1. Aprobarea și implementarea modelului instruirii diferențiate, elaborat de autor, la
predarea disciplinei ”Sisteme de operare”.
2. Elaborarea a opt matrice a diferențelor individuale ale studenților (după numărul de
inteligențe multiple) și aprobarea lor în procesul de instruire.
Aprobarea rezultatelor ştiinţifice: rezultatele cercetării au fost prezentate la şedinţele
Catedrei de informatică aplicată şi tehnologii informaţionale, în cadrul manifestărilor ştiinţifice
universitare Colloquia Professorum „Tradiţie şi inovare în cercetarea ştiinţifică” (2010-2012), în
cadrul cursurilor de perfecţionare a cadrelor didactice universitare şi la 11 conferinţe ştiinţifice
naţionale şi internaţionale.
Publicaţiile la tema tezei: rezultatele cercetării sunt reflectate în 16 publicaţii (articole
ştiinţifice, comunicări la conferinţe ştiinţifice internaţionale şi naţionale, un curs de formare
pentru cadrele didactice universitare).
Eșantionul cercetării: experimentul pedagogic a fost realizat la Facultatea de Științe
Reale a USB. La experiment au participat 46 de cadre didactice universitare și 236 de studenți.
Volumul şi structura tezei: teza este structurată în introducere, trei capitole, concluzii
generale şi recomandări, o listă bibliografică. Teza este expusă pe 253 pagini, inclusiv, 148
pagini text de bază; în textul tezei sunt inserate 25 figuri şi 24 tabele.
Cuvinte-cheie: diversitate, instruire diferenţiată, instrumente de diagnosticare, stil de
învăţare, inteligenţe multiple, matricea diferenţelor individuale, profil personal de învăţare,
grupare, competenţă, contextualizare, mediu de învăţare virtual, învăţare electronică.
Sumarul compartimentelor tezei:
În introducere este argumentată actualitatea şi importanţa problemei instruirii diferenţiate
a studenţilor în condiţiile unui învăţământ informatizat, este formulat scopul şi obiectivele
cercetării, noutatea şi originalitatea ştiinţifică, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a
cercetării, modalităţile de aprobare a rezultatelor cercetării.
14
În capitolul 1 „Bazele teoretice ale tehnologiei instruirii diferenţiate a studenţilor”
este realizată o trecere în revistă a evoluţiei noţiunii de instruire diferenţiată şi a devenirii
pedagogiei diferenţiate. Analiza critică a diverselor definiţii a permis formularea următoarei
concluzii: multiplele semnificaţii ale noţiunii de instruire diferenţiată denotă o preocupare
importantă a cadrelor didactice – adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea studenţilor,
- şi presupune prezenţa la cadrul didactic a unei atitudini speciale – deschiderea spre diversitate.
Sunt identificate teoriile, principiile, conceptele care constituie fundamentele instruirii
diferenţiate (teoria învăţării socioconstructiviste, zona proximei dezvoltări a educatului, stil
cognitiv, stil de învăţare, inteligenţe multiple, strategii de instruire, diferenţele individuale de
învăţare, evaluare formativă).
În istoria pedagogiei au existat perioade când atenţia cercetătorilor era îndreptată asupra
problematicii instruirii diferenţiate şi perioade când acest interes era îndreptat asupra
individualizării instruirii. În ultimele decenii pe plin plan se află noţiunea de diferenţiere,
considerată drept un principiu fundamental al acţiunii pedagogice. De rând cu evoluţia noţiunii
de instruire diferenţiată au evoluat şi instrumentele ei (pedagogia compensatorie, pedagogie
contractului şi a.).
Analiza literaturii de specialitate la temă demonstrează că majoritatea cercetărilor au un
caracter teoretic, fără verificarea experimentală a eficienţei metodelor propuse, iar temeiurile de
diferenţiere sunt externe în raport cu studenţii.
În continuare sunt elucidate particularităţile disciplinei „Sisteme de operare”, care fac
posibilă şi chiar necesară instruirea diferenţiată a studenţilor. Este realizată o scurtă analiză a
practicii de predare a disciplinelor din domeniul informaticii şi a problemelor ce ţin de studierea
acestor discipline.
O atenţie deosebită este consacrată diversităţii grupelor de studenţi. Această atenţie este
explicată de faptul că noţiunea de diversitate constituie „nucleul” instruirii diferenţiate. Sunt
analizaţi indicatorii şi modelele, care explică diversitatea studenţilor (stilurile de învăţare,
inteligenţele multiple, lateralizarea emisferelor creierului, determinanţii motivaţiei). O atenţie
mai mare este acordată celor două caracteristici – stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple,
care sunt utilizate cel mai frecvent în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate.
Proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune diagnosticarea diferenţelor
individuale ale studenţilor. Diagnosticarea studenţilor implică utilizarea unor instrumente de
măsurare/observare. Instrumentele de măsurare trebuie să posede două caracteristici importante:
fidelitatea (calitatea instrumentului de măsurare de a furniza rezultate apropiate la administrări
repetate) şi validitatea (calitatea instrumentului de a măsura anume aceea ce a fost preconizat).
15
Capitolul conţine o analiză a instrumentelor de identificare a stilurilor de învăţare. Alegerea
modelului lui D. Kolb a stilurilor de învăţare şi, respectiv, a Inventarului Stilurilor de Învăţare,
destinat identificării stilurilor este explicată prin faptul că teoria lui D. Kolb se sprijină pe
modelul constructivist al învăţării. Deoarece Inventarul Stilurilor de Învăţare este un instrument
licenţiat (produs comercial), s-a recurs la utilizarea unui analog – chestionarul ISALEM, elaborat
în Belgia şi ajustat la condiţiile socio-culturale din Republica Moldova.
Sunt precizate principalele noţiuni ce ţin de instruirea diferenţiată a studenţilor: predare
(perspectiva managerială), învăţare, situaţie de predare-învăţare (individuală, în grup), mediu de
învăţare, mediu de învăţare virtual.
Este discutată posibilitatea realizării instruirii diferenţiate ca o alternare a situaţiilor de
învăţare (individualizat, în grup, frontal), care impune o regândire a triunghiului didactic clasic şi
transformarea lui în tetraedru didactic. Ultimul, pe lângă elementele clasice: student-profesor-
conţinuturi, comportă încă un element, important pentru organizarea unei instruiri diferenţiate –
grupa.
Prin urmare, problema determinării bazelor teoretice și stabilirii condițiilor de eficientizare
a instruirii studenților la disciplina ”Sisteme de operare” prin luarea în considerație a profilurilor
personale de învățare a studenților (diferențierea internă), a profilurilor de formare a studenților
de la specialitatea ”Informatica” (profil pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte)
(diferențierea externă) în medii de învățare virtuale este actuală.
Capitolul 2 „Modelul şi tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina
„Sisteme de operare” în medii de învăţare virtuale” conţine reperele metodologice şi
tehnologice ale instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învăţare virtuale.
În vederea posibilelor conexiuni în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate a
studenţilor au fost analizate următoarele modele explicative: stilurile de învăţare (C. Jung, K.
Briggs, I. Myers-Briggs, D. Kolb); inteligenţele multiple (H. Gardner); lateralizarea emisferelor
creierului (R. Sperry); determinanţii motivării (R. Viau). Drept consecinţă a fost elaborat un
model integrat al posibilităţilor şi preferinţelor de învăţare a studenţilor. Modelul conţine opt
matrice a diferenţelor individuale ale studenţilor (după numărul de inteligenţe multiple
„oficializate”), care respectă şi utilizează unicitatea fiecărui student. În baza matricelor şi a
informaţiilor culese de la studenţi şi de la cadrele didactice, care cunosc bine studenţii, este
elaborat profilul personal de învăţare a studentului – un instrument pentru realizarea
diferenţierii.
Finalităţile de învăţare la o disciplină universitară sunt cunoştinţele, competenţele şi
atitudinile studenţilor. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor, propusă în lucrare se
16
sprijină pe alterarea proceselor de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare, care sunt
corelate cu dimensiunile structurale ale învăţării experienţiale, propuse de D. Kolb: percepere-
înţelegere-transformare, dar şi cu etapele de formare a competenţei: explorare-structurare-
integrare a resurselor şi adaptare la situaţii noi.
Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor presupune realizarea unor activităţi de
învăţare prevăzute pentru majoritatea studenţilor (flexibilitate), pentru anumiţi studenţi (grupe
relativ mici) cu nevoi particulare (adaptare) sau numai pentru unii studenţi (modificare). Cadrul
didactic poate lua în consideraţie diferențele individuale ale studenţilor la selectarea
conţinuturilor cursului (inclusiv la selectarea modalităţii de prezentare a conţinutului), la
alegerea strategiilor şi metodelor de învăţare (procesul), la modalitatea de grupare a studenţilor
(structura) sau la modul de prezentare a rezultatelor învăţării (produsul). Organizarea instruirii
diferenţiate se sprijină pe principiul congruenței intervențiilor didactice ale profesorului și a
caracteristicilor individuale ale studenților.
Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor presupune parcurgerea următoarelor etape:
etapa pregătitoare; etapa de proiectare şi elaborare/ajustare a instrumentelor de diagnosticare;
etapa elaborării profilurilor personale de învăţare a studenţilor; etapa de precizare a
finalităţilor cursului; etapa de proiectare/reproiectare a conţinutului cursului; etapa de
pregătire a mijloacelor de învăţare; etapa de concepere a situaţiilor de învăţare şi selectare a
strategiilor de predare–învăţare–evaluare; etapa de organizare propriu-zisă a procesului de
formare; etapa de evaluare a rezultatelor; etapa culegerii informaţiei finale de la studenţi; etapa
de reflecţie. Procesul de formare are un caracter ciclic: precizarea profilurilor personale de
învăţare permite cadrului didactic să plaseze cât mai mulţi studenţi în situaţii maximal comode
de învăţare, iar aceasta le permite studenţilor să-şi dezvolte competențele la nivele tot mai înalte.
Modelul instruirii diferențiate a studenților integrează caracteristicile individuale ale
studenților și axele de diferențiere (conținutul, procesul, structura, produsul) și presupune
realizarea de către studenți a unor exerciții/sarcini de învățare propuse/selectate de sine stătător
cu/fără ajutorul cadrului didactic/colegilor. În model se regăsește triunghiul didactic clasic și
tetraedrul didactic.
Modelul și tehnologia propusă permit proiectarea și realizarea instruirii diferențiate în medii
de învăţare tradiţionale, dar şi în medii de învăţare virtuale.
În capitolul 3 „Validarea experimentală a eficacităţii aplicării modelului şi tehnologiei
elaborate” este descris experimentul pedagogic, preconizat pentru verificarea ipotezei cercetării.
La proiectarea experimentului pedagogic au fost precizate variabilele de intrare comune, care au
fost ținute sub control pe parcursul experimentului (caracteristicile predării, nivelul de pregătire a
17
studenților, caracteristicile conținutului, baza materială, evaluarea), variabilele factor (profilul de
învățare, mediul de învățare) și variabilele de ieșire – rezultatele învățării.
Experimentul pedagogic a fost realizat în mai multe etape pe parcursul a trei ani și a cuprins
toate formele de organizare a procesului de învățământ la disciplina universitară ”Sisteme de
operare”: prelegeri, seminare, lecții de laborator și activități de învățare independentă.
La etapa de constatare a experimentului au fost studiate și analizate opiniile studenților si
ale cadrelor didactice referitoare la instruirea diferențiată. Informația obținută a contribuit la
precizarea obiectivelor cercetării.
La etapa de explorare au fost verificate atât unele instrumente de diagnosticare a
studenților, cât și unele modalități de grupare a studenților și de realizare a unor secvențe de
instruire diferențiată. Experimentul de explorare a scos la suprafață încă o problemă: lipsa la
studenții din anul 2 de studii a competenței de lucru în grup, de a comunica, dar și lipsa calităților
de lider în situații de învățare în grup.
Etapa de formare a experimentului pedagogic a permis de a răspunde pozitiv la întrebarea
ce constituie problema cercetării: pot fi îmbunătățite performanțele studenților la studierea
disciplinelor informatice prin luarea în considerație a profilurilor lor de învățare? Experimentul a
demonstrat că performanța studenților poate fi îmbunătățită prin utilizarea principiului de
redundanță în proiectare, când situația propusă de învățare devine confortabilă pentru un număr
maximal posibil de studenți, și prin utilizarea pe scară largă a posibilităților TIC. Concomitent cu
schimbările în registrul cognitiv, instruirea diferențiată conduce la schimbări benefice în registrul
conativ al studenților participanți la experiment: se observă o orientare a eforturilor spre învățare
și nu spre performanță (notă), creşterea gradului de percepere a propriilor competenţe.
Concluziile generale şi recomandările practice aduc dovezi în favoarea confirmării
ipotezei cercetării, reliefează noutatea şi originalitatea ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a
cercetării în realizarea unui învăţământ diferenţiat eficient şi conţin un şir de recomandări.
18
1. BAZELE TEORETICE ALE TEHNOLOGIEI INSTRUIRII DIFERENŢIATE A
STUDENŢILOR
1.1. Instruirea diferențiată: noțiuni de bază și evoluție
Problema eficientizării instruirii studenților se află permanent în vizorul managerilor,
cadrelor didactice universitare și a cercetătorilor din domeniul pedagogiei.
Analiza publicaţiilor psiho-pedagogice din ultimul deceniu, inclusiv a tezelor de doctor în
pedagogie, elaborate în Republica Moldova, permit de a determina un şir de factori ce pot
eficientiza procesul de formare la facultate: (a) centrarea procesului de formare pe student [1]; (b)
abordarea prin competenţe a procesului de învăţământ [2, 3, 4]; (c) profesionalizarea formării
cadrelor didactice [5]; (d) utilizarea unor strategii educaţionale interactive [6]; (e) utilizarea pe
scară largă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor [7, 8]; (f) centrarea evaluării pe latura
formativă şi cea adaptivă [9, 10]; (g) implementarea mecanismelor de asigurare a calităţii [11] etc.
În acelaşi timp, în modul de organizare a procesului de învăţământ în şcoala superioară
există o problemă care afectează acest proces şi care adesea este ignorată de unele cadre
didactice. Esenţa problemei este următoarea. Mult timp procesul de învăţământ la facultate
presupunea posibilitatea „ajustării” studenţilor la exigenţele acestui proces. Studenţii, care nu
dispuneau de capacităţile de a se înscrie în canoanele rigide ale formării, erau exmatriculaţi. În
condiţiile unui învăţământ universitar „elitist” situaţia descrisă era acceptabilă: întotdeauna
exista posibilitatea de a selecta persoanele apte să se ajusteze la cerinţele formării.
Odată cu masificarea învăţământului superior gradul de diversitate al studenţilor a crescut
brusc. O parte din acești studenţi nu se pot ajusta la cerinţele unui proces de învăţământ
standardizat. Soluţia propusă de mai mulţi specialişti din domeniul educaţiei este întrucâtva
neaşteptată: a ajusta procesul de formare la diferenţele individuale ale studenţilor. O variantă
ideală, însă impracticabilă a unei asemenea ajustări ar fi individualizarea instruirii. O altă
variantă, valabilă, însă practicată numai episodic în instituţiile de învăţământ superior din
Republica Moldova, constă în diferenţierea instruirii.
Volumul noţiunii „instruire diferenţiată” (ID) este extrem de larg: diferiţi cercetători
definesc această noţiune drept o metodă, o strategie, un mod de organizare a procesului de
învăţământ, o filosofie didactică etc. [12, 13]. În literatura de specialitate termenii „instruire
diferenţiată” şi „pedagogie diferenţiată” sunt utilizaţi ca sinonime. O primă reprezentare despre
instruirea/pedagogia diferenţiată o oferă definiţia pedagogului francez Luis Legrand, care a
introdus termenul „pedagogie diferenţiată” (PD) în circuitul pedagogic: PD vine să desemneze
un efort de diversificare metodologică, susceptibil să răspundă la diversitatea educaţilor [14].
19
La devenirea PD ca o ramură a pedagogii moderne au contribuit mai multe teorii,
elaborate în diverse şcoli ştiinţifice.
Mulţi cercetători [15, 16, 17] consideră teoria învăţării socio-constructiviste, dezvoltată
de psihologul rus L. S. Vâgotsky, drept unul din fundamentele ID.
Teoria învăţării, propusă de L. S. Vâgotsky, este cunoscută sub denumirea de teorie
socio-culturală a învăţării [18]. Conform acestei teorii, învăţarea are loc într-un anumit context
social şi cultural. Învăţarea, în urma interacţiunilor sociale, conduce la dezvoltarea funcţiilor
psihice de ordin superior (percepţia, memoria, gândirea, vorbirea). Prin urmare, interacţiunea
socială este o condiţie necesară şi extrem de importantă pentru dezvoltarea cogniţiei [19].
Noţiunea de bază în teoria învăţării socio-constructiviste a lui L. Vâgotsky o constituie
noţiunea de zonă a proximei dezvoltări (ZPD). ZPD poate fi definită drept distanţa dintre nivelul
actual/real de dezvoltare şi nivelul potenţial de dezvoltare [20, p. 260-261]. Nivelul actual de
dezvoltare este determinat de sarcinile pe care studentul le rezolvă de sine stătător. Acest nivel
reflectă prezenţa proceselor şi funcţiilor psihice deja maturizate, formate. Nivelul potenţial de
dezvoltare este determinat de sarcinile pe care studentul le rezolvă cu ajutor. El reflectă procesele
şi funcţiile psihice în curs de formare.
Studentul poate progresa în cazul când sarcina de învăţare propusă lui se află în ZPD şi el
este ghidat de o persoană mai experimentată. Ghidarea este realizată prin comunicare. Limbajul
şi vorbirea sunt instrumente pentru comunicarea persoanei cu mediul său social. Cu referire la
instruirea diferenţiată, teoria socioconstructivistă/socioculturală a învăţării propune o alternativă
viabilă strategiilor tradiţionale de învăţare. Cadrul didactic în acest caz, se centrează pe rolul de
facilitator al învăţării, concepător şi realizator al mediilor de învăţare, care maximizează
oportunităţile de învăţare ale studenţilor.
Un şir de cercetători au contribuit la canalizarea interesului spre ID. Menţionăm, în
primul rând, cercetările referitoare la stilurile cognitive, stilurile de învăţare şi inteligenţele
multiple [21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28], cercetările ce ţin de funcţionarea creierului uman [29,
30, 31]. În centrul atenţiei mai multor cercetători s-au aflat strategiile de instruire utilizate de
către cadrele didactice [32, 33, 34]. A fost cercetat impactul utilizării calculatorului şi a
tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) în ID a studenţilor [35, 36, 37]. Au fost
acumulate argumente referitoare la faptul că nu toţi instruiţii urmează aceeaşi cale de învăţare
[38, 39, 40]. Schimbări esenţiale s-au produs în paradigma evaluării. Schimbarea accentelor de
pe evaluarea produsului pe evaluarea procesului învăţării a generat realizarea unor cercetări
dedicate evaluării formative [41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49].
20
Cercetările realizate au condus la constituirea unui compartiment al pedagogiei, care a
primit denumirea de pedagogie diferențiată.
PD se sprijină pe o constatare antropologică indiscutabilă: eterogenitatea dintre fiinţele
umane este un fapt şi acest fapt constituie justificarea principală a diferenţierii instruirii.
Dintr-o perspectivă microsociologică, PD este o realitate cotidiană incontestabilă: nu există doi
instruiţi care sunt trataţi exact în acelaşi mod de către cadrul didactic [50].
Din perspectiva psihologiei învăţării, PD are la bază un şir de postulate, formulate de
Robert Burns [51, p. 55-56]:
nu există doi educaţi care progresează cu aceeaşi viteză;
nu există doi educaţi care sunt gata să înveţe în acelaşi timp;
nu există doi educaţi care utilizează aceleaşi tehnici de studiu;
nu există doi educaţi care rezolvă problemele exact în acelaşi mod;
nu există doi educaţi care posedă acelaşi profil de interese;
nu există doi educaţi care sunt motivaţi pentru a atinge aceleaşi scopuri.
PD a fost dezvoltată pentru a rezolva mai multe probleme apărute în organizarea
procesului de învăţământ:
a) Ideea uniformităţii: Uniformitatea, pentru a fi posibilă, presupune fiinţele ca fiind lipsite
de orice calitate şi reduse la simple „unităţi” numerice. În domeniul educaţiei
uniformitatea conduce la „nivelarea” instruiţilor. PD opune ideii uniformităţii principiul
varietăţii.
b) Utopia egalitarismului prin tratarea identică a fiecărui student. Tratarea identică a unor
studenți, care posedă caracteristici diferite, contribuie la conservarea diferenţelor
individuale cu riscul ca ultimele să se transforme în inegalităţi de reuşită. PD opune
egalitarismului principiul diversificării şi adaptării (sarcini diferite, activităţi diferite,
modalităţi de evaluare diferite).
3. Metodele elaborate de un expert, care sunt valabile pentru toţi studenții. Fiind legată de
egalitarism, această problemă se referă mai mult la statutul cadrului didactic. În cazul unui
cadru didactic-executant, metodele didactice elaborate de alte persoane sunt utilizate în
procesul de instruire fără modificări. În cazul unui cadru didactic profesionist metodele
cunoscute sunt ajustate la obiectivele vizate, la specificul conţinutului, la nivelul de
pregătire al instruiţilor etc., sau sunt propuse metode şi procedee noi [52, p. 17]. PD opune
ideii preluării necritice a metodelor elaborate de experţi principiul de construcţie a
referinţelor evolutive.
21
Evaluarea normativă, care compară studenții în raport cu alţii şi traduce diferenţele
individuale în termeni de inegalitate, în PD este substituită de evaluarea formativă
(principiul evaluării formative).
Ideea că erorile sunt disfuncționalități aberante, care nu trebuie să se producă în procesul
de instruire, în PD este înlocuită de ideea erorii ca instrument didactic, ca simptom sau
dovadă a gândirii, o dovadă a angajării studentului într-o activitate de învăţare [53].
Pentru ca fiecare student să progreseze este necesar ca el să fie plasat cât mai frecvent în
situaţii de învăţare optimale pentru el. Realizarea acestei idei se confruntă cu anumite dificultăţi.
Problema constă în faptul că în grupa academică sunt de regulă, 25-30 studenți şi o situaţie
standard poate fi rareori optimă pentru toţi, deoarece ei nu au acelaşi nivel de dezvoltare, aceleaşi
achiziţii prealabile, acelaşi raport faţă de cunoştinţe, aceleaşi interese, nu folosesc aceleaşi
mijloace şi metode de învăţare. A diferenţia instruirea înseamnă a rupe cu pedagogia frontală:
aceeaşi lecţie, aceleaşi exerciţii pentru toţi. Este evident, că profesorul nu poate crea situaţii
optimale de învăţare pentru fiecare student. Dar acest lucru nici nu se cere de la el. Instruirea
diferenţiată nu se reduce la multiplicarea relaţiilor duale „profesor-student”. În multe cazuri,
învăţarea poate fi realizată numai prin interacţiuni sociale, fie că se lucrează asupra dezvoltării
competenţei de comunicare, fie că interacţiunea este indispensabilă pentru a provoca învăţarea
(prin conflicte cognitive sau prin diverse forme de cooperare). Instruirea diferenţiată se situează
între instruirea frontală ineficientă şi instruirea individualizată impracticabilă [54, p. 20-25].
După cum menţionează Luc Prud’homme [55, p. 8], teoreticienii din domeniul instruirii
diferenţiate nu au ajuns la un consens privind natura PD.
Pentru Char Forsten şi colaboratorii săi [56] a diferenţia instruirea înseamnă a cunoaşte o
varietate de strategii de predare şi a şti când şi cu cine să le aplici.
Halina Przesmycki [57] reliefează două aspecte ale PD. În primul rând, PD este o
pedagogie individualizată care recunoaşte caracteristicile individuale ale educaţilor. În rândul al
doilea, PD este o pedagogie variată ce propune un set larg de dimensiuni de învăţare.
Dezvoltând ideile de mai sus, Michel Perraudeau [58, p. 112-113] defineşte PD drept o
„diversificare a suporturilor şi a modurilor de învăţare pentru un grup de educaţi cu nevoi
eterogene, dar cu obiective comune”.
Din punctul de vedere al didacticianului francez Jean-Pierre Astolfi, diferenţierea
pedagogică sugerează, înainte de toate, o mobilizare a unei varietăţi de metodologii disponibile
pentru optimizarea luării deciziilor de către profesor. Mai mult decât o metodă, ea evocă o
atitudine pentru a gestiona mai bine, mai calculat un set de resurse [59].
22
„Scopul principal al ID constă în maximizarea potenţialului de învăţare a fiecărui
student” - consideră unul din cei mai cunoscuţi specialişti din domeniul instruirii diferenţiate,
cercetătoarea din S.U.A. Carol Tomilson [60, p. 262].
Analiza definiţiilor aduse mai sus vine să confirme afirmaţia lui L. Prud'homme:
specialiştii în domeniul ID nu au ajuns la un consens privind definiţia noţiunii respective.
Generalizând punctele de vedere ale mai multor cercetători, putem concluziona că, în
pofida multiplelor semnificații ale noţiunii de „instruire diferenţiată”, toate definiţiile, explicit
sau implicit, denotă o singură preocupare: adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea
studenţilor. Considerăm că aceasta este esenţa ID. Realizarea ID presupune prezenţa la cadrul
didactic a unei atitudini speciale: deschiderea spre diversitate.
În plan didactic, ID oferă fiecărui student dreptul de a fi recunoscut şi de a fi o
componentă a comunităţii de învăţare, aducând cu sine puncte de vedere, abordări, moduri de a
gândi şi a acţiona care nu sunt la colegii lui.
Cadrul didactic care sincer doreşte ca discipolii lui să progreseze în învăţare nu poate să
nu folosească ID. Cercetătorul G. De Vecchi afirma că orice pedagogie care conduce la succesul
studentului este o PD [61].
Didacticianul francez Ph. Meirieu [62] consideră că expresia „pedagogia diferenţiată”
este un pleonasm. Pedagogia nu poate fi alta decât una diferenţiată.
Germenii instruirii diferențiate pot fi descoperiți în multiplele tentative de a eficientiza
instruirea, realizate în diverse țări.
Pe parcursul vieţii individul se află sub influenţa a două procese importante. Primul
proces numit individuaţie, este „facerea de sine” (accentul pe o autonomie mai mare,
responsabilitate, stimă de sine, îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe, dezvoltarea competenţelor,
sentimentul de realizare personală). Procesul al doilea se numeşte socializare (dezvoltarea
cooperării şi a solidarităţii între doi indivizi, competenţa de a lucra şi trăi împreună etc.).
La intersecţia acestor două procese se află procesul de personalizare. Personalizarea
implică situaţiile educative care contribuie la construcţia individului ca subiect. Ea contribuie în
egală măsură la dezvoltarea autonomiei educatului, pentru a-i permite să înveţe în contexte
diferite cu diferiţi colegi, capacităţii de a înţelege ce se aşteaptă de la el, capacităţii de a se situa,
a identifica şi a dezvolta strategiile cognitive şi metodele de lucru. Anume prin procesul de
personalizare individul se constituie atât ca membrul unei comunităţi, cât şi ca personalitate
distinctă de membrii acestei comunităţi [63].
În mediul educaţional diferenţierea şi individualizarea sunt moduri de organizare
pedagogică ce permit a declanşa procesul de personalizare.
23
Diferenţierea constă în crearea unui cadru suplu de învăţare în care studenții pot urma un
itinerar propriu de însuşire a cunoştinţelor, rămânând în cadrul unui demers colectiv de învăţare
[60]. Altfel spus, cadrul didactic administrează timpul de învăţare, alternând momentele de lucru
cu întreaga grupă, momentele de lucru în subgrupe şi momentele de lucru individualizat.
Individualizarea este un mod de organizare a învăţării în care studentul lucrează
individual, în funcţie de achiziţiile şi nevoile sale, folosind un plan de lucru şi consemnele
cadrului didactic, care îi permit realizarea sarcinilor în mod autonom, în timpul preconizat, cu
resursele furnizate de către cadrul didactic sau pe care el trebuie să le caute.
În istoria pedagogiei au fost perioade când centrul de interes al cercetătorilor a fost
individualizarea instruirii şi au fost perioade în care ţinta cercetătorilor era diferenţierea instruirii.
În tratatul chinez Xue Jie (autor – Yuc Zheng), apărut în sec. IV (ÎHR), ideea diferențierii
instruirii este privită drept un mijloc de a suscita învăţarea [64]. Ideea se regăseşte în lucrarea
„De Institutione Oratoria” al lui Marcus Fabius Quintilianus apărută în sec I (DHr).
Secolul XX a debutat cu tentativele de a rezolva problema adaptării procesului de
învăţământ la diversitatea educaţilor prin individualizarea acestui proces. În Europa şi S.U.A. au
fost propuse mai multe modele de individualizare a instruirii (O. Decroly, S. Freinet, R.
Dottrens, H. Parkhurst, C. Washburne). În anul 1925, raportul anual al Societăţii Naţionale de
Studii în domeniul educaţiei din S.U.A. a fost consacrat în exclusivitate învăţământului
individualizat [65, p. 2773-2779].
În anii 60–70 ai sec. al XX-lea a crescut interesul pentru diferenţierea instruirii.
Modelele propuse în această perioadă au fost elaborate sub influenţa psihologiei genetice şi
diferenţiale şi a valorilor sociale dominante (democratizare, egalitate). Printre aceste modele pot
fi amintite: modelul învăţării depline (Mastery Learning, autori – B. S. Bloom, J. Carrol), metoda
instruirii programate (Programmed Instruction, inspirată de lucrările lui B. Skinner), sistemul
personalizat de instruire (Personalized System of Instruction, autor – F. Keller), modelul
instruirii ghidate individuale (Individually Guided Instruction, autor – H. J. Klausmeier).
În anii '90 ai secolului XX noţiunea de instruire indivizalizată a trecut în umbră, fiind
înlocuită în cercetările realizate de Ph. Perrenoud, C. A. Tomilson, Ph. Meirieu, H. Przesmicki,
J.-P. Astolfi, M. Develay, A. de Perreti, L. Allal, cu noţiunea de diferenţiere a instruirii,
considerată drept un principiu fundamental al acţiunii pedagogice [66, p. 613-618].
Instrumentele PD au evoluat, de asemenea, pe parcursul anilor. Primul instrument utilizat
în S.U.A. la începutul sec. al XX-lea, pedagogia compensatorie, îşi propunea să lichideze
diferenţele existente între educați (la nivelul de cunoştinţe şi capacităţi). Practica pedagogică
demonstrează că, începând să lucreze cu o grupă omogenă, profesorul în mod inevitabil o
24
transformă într-o grupă eterogenă. Prin urmare, pedagogia compensatorie nu rezolvă problema
diferenţelor individuale între educați. Mai promiţătoare este ideea sprijinului acordat celui ce
rămâne în urmă sau întâmpină obstacole în învăţare (J. Bruner).
Un alt instrument al ID este pedagogia contractului [67]. Contractul reprezintă un acord
mutual negociat prin dialog dintre partenerii care se recunosc reciproc pentru organizarea
situaţiilor de învăţare în vederea realizării unui obiectiv cognitiv, metodologic sau
comportamental.
Cuvântul ”diferențiere” are rădăcină latină. În limba latină ”differentia” semnifică
diferență, divizare. Dicționarele explicative propun următoarea definiție: diferențiere - divizarea
întregului în mai multe părți. Divizarea se face în baza unor criterii sau temeiuri. Alegerea
temeiului de diferențiere este momentul-cheie în organizarea instruirii diferențiate. Dacă temeiul
se află în afara întregului ce urmează a fi divizat, atunci se vorbește despre o diferențiere
externă. Dacă temeiul ține de unele caracteristici ale întregului, atunci se vorbește despre o
diferențiere internă.
Inițial, în școala superioară, diferențierea semnifica divizarea planurilor de învățământ și
a programelor pentru a realiza diverse profiluri de formare, adică era o diferențiere externă.
Temeiul diferențierii era specializarea aleasă de student. Diferențierea consta în propunerea unor
seturi diferite de cursuri opționale pentru diferite specializări.
Creșterea esențială a numărului de studenți la sfârșitul mileniului doi și începutul
mileniului trei, însoțită de necesitatea (de fapt, cerința rectoratelor) de a păstra studenții, care
achitau taxa pentru studii, a condus la practicarea unui alt tip de diferențiere: diferențierea după
nivel. În cadrul acestui tip de diferențiere, cadrul didactic elaborează un set de sarcini de
dificultate diferită, care sunt propuse ulterior studenților în funcție de nivelul lor de pregătire. În
alte cazuri, cadrul didactic anunță ce note pot fi obținute pentru rezolvarea unei sau altei sarcini,
iar studentul, în funcție de nivelul de aspirații, alege o sarcină pentru obținerea unei anumite
note. Acest tip de diferențiere se referă, de asemenea, la diferențierea externă.
Analiza literaturii, consacrate problematicii instruirii diferențiate, permite de a face
următoarele constatări:
a) Majoritatea cercetărilor au un caracter teoretic: sunt propuse mai multe modele și metodici
de diferențiere a instruirii, însă aceste modele și metodici nu sunt validate experimental.
Cercetătorii canadieni V. Jobin și C. Gauthier [68, p. 34-45] în anul 2007 au analizat 17
lucrări reprezentative la tema ”Pedagogie diferențiată” și au stabilit că numai într-o lucrare
sunt aduse probe, care demonstrează eficacitatea instruirii diferențiate. Caracterul
”netehnologizat” al modelelor propuse presupune asumarea de către cadrul didactic al
25
multiplelor funcții necesare instruirii diferențiate: gruparea studenților, translarea
informațiilor, realizarea demonstrațiilor, dirijarea activităților, evaluarea formativă,
acordarea sprijinul și feedback-ului, consultarea etc. Or, fără utilizarea tehnologiilor
informaționale și de comunicație realizarea funcțiilor enumerate nu este posibilă.
b) Numărul lucrărilor în care este cercetată instruirea diferențiată a studenților este relativ mic
în raport cu numărul lucrărilor în care este studiată instruirea diferențiată a elevilor.
Instruirea diferențiată a studenților este realizată, de regulă, prin diferențieri externe [69,
70,71, 72, 73]. În Federația Rusă în ultimii 10 ani au fost elaborate cca 250 de teze de doctor
și doctor habilitat, consacrate problematicii diferențierii și individualizării instruirii.
Majoritatea cercetătorilor studiază temeiurile de diferențiere, care sunt externe studentului:
diferențierea după profil și diferențierea după nivel. Numai în două teze diferențierea este
realizată în funcție de particularitățile psiho-fiziologice ale studenților [74, p. 5, 75].
c) Realizarea instruirii diferențiate a studenților este frânată de mai mulți factori:
a) lipsa unor interpretări unanim acceptate ale noțiunilor ”diferențierea instruirii” și
”individualizarea instruirii”;
b) în cursurile de pedagogie a școlii superioare, predate în cadrul școlilor de doctorat, și în
cadrul cursurilor de perfecționare a cadrelor didactice universitare, tematicii, ce ține de
instruirea diferențiată a studenților, nu i se acordă atenția cuvenită;
c) la organizarea instruirii diferențiate nu se ia în considerație experiența subiectivă și
cunoștințele studenților, posibilitățile lor de dezvoltare și autodezvoltare [76];
d) centrarea, în mare parte, a procesului de instruire pe profesor. Drept consecință,
diferențierea instruirii este orientată spre facilitarea activității profesorului și nu spre
crearea condițiilor optime de învățare pentru un număr cât mai mare de studenți.
Unul din obiectivele de bază ale instruirii în școala superioară constă nu numai în oferirea
unor informații, dar și în formarea competențelor de a dobândi noi cunoștințe și de a le aplica în
situații profesionale. Modelul informațional, orientat spre asimilarea pasivă a unui volum mare
de informații, este înlocuit cu modelul de formare a unui stil de gândire constructivist și abilități
de lucru independent [77, p. 254].
Instruirea diferențiată a studenților este posibilă la diverse discipline universitare, inclusiv
la disciplinele din domeniul informaticii. Una din acestea este disciplina ”Sisteme de operare”.
Ca și alte discipline din domeniul informaticii, disciplina ”Sisteme de operare” are legături
interdisciplinare extinse (Bazele programării, Arhitectura calculatorului, Rețele de calculatoare și
a.). Disciplina are o componentă aplicativă esențială (conform planului de învățământ pentru
disciplina respectivă sunt prevăzute seminare și lucrări de laborator). Caracteristic pentru
26
predarea disciplinei ”Sisteme de operare” în ultimii ani este pregătirea viitorilor profesori școlari
și programatori după modelul de dezvoltare al tehnologiilor informaționale, numit FOSS (Free/
Open Source Software - programe libere cu cod sursă deschis). Aceasta implică studierea mai
amănunțită a sistemelor de operare compatibile UNIX. O particularitate a conținutului disciplinei
”Sisteme de operare” constă în faptul că noțiunea de sistem de operare apare drept o construcție
diferită pentru diverși utilizatori. În primul rând, sistemul de operare (SO) poate fi privit drept o
mașină virtuală. Un asemenea punct de vedere este determinat de faptul că arhitectura
calculatoarelor moderne la nivelul de instrucțiuni mașină este foarte incomodă pentru utilizarea
ei de către aplicații. Prin utilizarea unor abstracții simple și clare, unele detalii, cum ar fi
organizarea întreruperilor, gestiunea memoriei și a., sunt ascunse de utilizator. În consecință, SO
se prezintă utilizatorului drept o mașină virtuală, cu care se poate interacționa mai simplu decât
cu echipamentul calculatorului. În rândul al doilea, SO poate fi privit drept un manager al
resurselor. În această calitate, SO realizează o distribuție ordonată și controlată a procesoarelor,
memoriei și a altor resurse între programele care le folosesc. În rândul al treilea, SO apare drept
un protector al utilizatorilor și programelor (asigură securitatea informației pe disc, asigură
inadmisibilitatea intervenției unui program în programele altor utilizatori, previne utilizarea
neautorizată a sistemului de calcul). În rândul al patrulea, SO apare drept un nucleu, care
funcționează permanent (în cazul SO moderne, funcționează permanent numai o parte a SO, care
și este numită nucleul SO).
Particularitățile menționate ale disciplinei ”Sisteme de operare” fac posibilă și chiar
necesară instruirea diferențiată a studenților. De exemplu, caracterul aplicativ al disciplinei
”Sisteme de operare” implică crearea unor situații comode atât pentru studenții-
”experimentatori”, tentați să verifice imediat efectul unor comenzi ale SO, cât și pentru studenții-
”teoreticieni”, care preferă să anticipeze logic efectul diverselor comenzi.
Analiza practicii, referitoare la predarea disciplinelor din domeniul informaticii în
universități, în special, la Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți, a permis conturarea unui
șir de probleme ce țin de studierea acestor discipline. Unele probleme se referă la metodica
predării, altele sunt de ordin economic, dar care generează noi probleme de ordin metodic.
Din numărul problemelor economice, legate de finanțarea insuficientă a universităților,
fac parte: (a) numărul insuficient de calculatoare în universitate, uzura morală rapidă al acestora;
(b) utilizarea aplicațiilor nelicențiate; (c) organizarea formării în serii mari. În opinia noastră,
primele două probleme pot fi rezolvate prin trecerea la SO compatibile UNIX, cu condiția că
unitățile economice ar realiza aceiași trecere. Experiența de utilizare a SO compatibile UNIX în
învățământ există în mai multe țări (Brazilia, Portugalia, Franța, China, unele state din India).
27
Organizarea formării în serii mari, când aceeași disciplină este predată concomitent
viitorilor profesori de informatică și viitorilor programatori, nu permite diferențierea instruirii și
afectează calitatea ei.
Dintre problemele, care se referă la metodica predării, menționăm: (a) determinarea
conținutului disciplinelor din domeniul informaticii; (b) diferențele în nivelele de pregătire a
absolvenților liceelor în domeniul informaticii; (c) utilizarea mediilor virtuale de învățare, în
special, a platformelor de învățare; (d) perfecționarea cadrelor didactice, care predau disciplinele
din domeniul informaticii.
La determinarea conținutului disciplinelor, în unele cazuri, cadrele didactice pun accentul
pe instrumentele tehnologiilor informaționale și nu pe proiectarea aplicării TIC în situații reale.
În condițiile ritmului rapid al apariției unor tehnologii noi, aceasta afectează calitatea formării.
Studenții înmatriculați la anul I au niveluri diferite de pregătire în domeniul informaticii.
Drept consecință, la o parte din studenți, la studierea disciplinelor din domeniul informaticii,
apar dificultăți de învățare cauzate de cunoașterea insuficientă a informaticii școlare. Rezolvarea
problemei nominalizate implică organizarea unei instruiri diferențiate a studenților.
Mediile virtuale de învățare, în special, platformele de învățare, permit de a diferenția
procesul de instruire. Pregătirea cursurilor pentru aceste platforme, care ar permite dirijarea
învățării, este o activitate dificilă. Această activitate nu are încă o acoperire metodică respectivă
și nu este apreciată în modul corespunzător de către managerii universitari.
Lipsa unor modalități eficiente de perfecționare a cadrelor didactice conduce la o stagnare
metodologică: la predarea disciplinelor din domeniul informaticii sunt utilizate metode de
instruire, care în condițiile masificării învățământului superior, își pierd eficacitatea.
1.2. Indicatori și modele ale diversității studenților
Pe parcursul sec. al XX-lea tipurile de explicaţie a performanţelor academice s-au
schimbat de mai multe ori: aptitudinile individuale (începutul secolului); influența mediului
social (anii ’60); ideea responsabilităţii personale şi individualizate pentru rezultatele învăţării
(anii ’80). Studentul începe să fie considerat actorul principal al propriei învăţări. Au apărut
consecutiv teoria învăţării autoreglate [78] şi teoria instruirii centrate pe student [79]. Aplicarea
în practică a acestor teorii a canalizat atenţia practicienilor, apoi şi a cercetătorilor, asupra
diversităţii educaţilor. Diversitatea reprezintă ”expresia caracteristicilor umane, schemelor
încorporate sau preferințelor, care fac referință la experiența trăită a educatului și care sunt
interpelate atunci, când el abordează o situație nouă propusă” [55, p. 12]. Diversitatea studenților
28
este determinată de mai multe variabile personale, care se intersectează și, posibil, depind una de
alta [55, p.4].
În învăţământul superior diversitatea în creştere a studenţilor ţine de masificarea studiilor
universitare [80, p. 113]. Cercetătorii în domeniu menţionează că mai mult de jumătate din
studenţii actuali au părinţi care nu au studii universitare. Creşte numărul studenţilor care lucrează
cu jumătate de normă. O parte considerabilă de studenţi îşi fac studiile cu taxă. În lipsa
procedurilor de examinare la admitere şi din cauza scăderii natalităţii selecţia la admiterea în
facultate lipseşte. Deşi televiziunea, iar în ultimii ani şi Internetul, contribuie esenţial la
micşorarea ecartului dintre bagajul informaţional al absolvenţilor şcolilor rurale şi ale celor
urbane, nivelul lor de pregătire pentru studiile la facultate rămâne încă diferit. Cauza persistă în
nivelul mai ridicat de pregătire al profesorilor din şcolile urbane, în dotarea mai solidă a acestor
şcoli, şi nu în ultimul rând, în existenţa unei infrastructuri „culturale” în localităţile urbane [81].
Un şir de diferenţe sunt legate de mobilitatea crescândă a studenţilor. Ele se referă la limba de
predare la facultate, care în unele cazuri este diferită de limba maternă a studenţilor (prezenţa
studenţilor din alte ţări, organizarea filierelor cu predarea într-o limbă de circulaţie
internaţională), la cultura etică a studenţilor [82, p. p. 102-104].
Într-un număr mai mic, dar care nu poate fi neglijat, sunt diferențele dintre studenţii cu
cerinţe educaţionale speciale (studenţii cu dezabilități, studenţii talentaţi) și ceilalți studenți.
Diferenţele gender, aptitudinile şi interesele diferite, mediul familial, experienţa
anterioară de învăţare, starea fizică întregesc tabloul eterogenităţii grupelor de studenţi.
Ignorarea diferențelor, adică orientarea spre un student „mediu”, conduce la utilizarea
unui curriculum unidimensional, care avantajează studenţii cu anumite caracteristici, la
parcurgerea secvenţelor de instruire într-un ritm unic [83]. Consecinţele unei asemenea ignorări
sunt evidente: pierderea motivaţiei de învăţare, a interesului academic [84, p. p 52-55].
Diversitatea instruiţilor reprezintă numai un aspect al unui fenomen mai larg: diversitatea
în educaţie (fig. 1.1).
Apare, în mod firesc, întrebarea: dacă aşa-numitele posibilităţi ale studenţilor sunt
diferite, atunci nu ar fi rezonabil ca şi finalităţile de învăţare să fie diferite? Într-o variantă
pragmatică a ID există posibilitatea de a diferenţia şi finalităţile învăţării. O asemenea variantă
nu poate fi propusă, deoarece există mai multe riscuri: (a) „închiderea” educatului, pierderea
motivului pentru dezvoltare; (b) imposibilitatea atingerii standardelor profesionale; (c) scăderea
drastică a calităţii învăţământului – de fiecare dată pot fi propuse finalităţi tot mai lejere. În
cercetare s-a optat pentru o variantă a instruirii diferenţiate, care presupune căutarea unor
29
traiectorii de învăţare comode pentru grupe mici de studenți. Aceasta va permite atingerea unor
finalităţi comune de către fiecare student.
Fig. 1.1. Diversitatea în educaţie.
Vom analiza, în continuare, diversitatea studenților din perspectiva psihologiei
diferențiate, evidențiind acele caracteristici, care influențează în mod direct învățarea.
Mult timp, predarea era realizată pentru un ipotetic student mediu. În multe cazuri, o
asemenea predare nu declanşa procesul de învăţare: la persoana respectivă apăreau dificultăţi de
învăţare.
Aproximativ până la începutul sec. XX dificultăţile de învăţare erau explicate prin
deficitul eficienţei intelectuale a studentului. Câteva decenii mai târziu, J. Piaget a propus o altă
explicație a dificultăţilor de învăţare: deficitul structurării gândirii logico-matematice. În anii ’80
a secolului trecut dificultăţile de învăţare au început să fie explicate prin nerespectarea stilului
preferenţial de învăţare al studentului.
Noţiunea de stil de învăţare are la bază noţiunea de stil cognitiv. Termenul „stil cognitiv”
a fost propus de Gordon Allport [85, p. 420]. Noţiunea de stil cognitiv îşi are rădăcinile în studiul
Diversitatea
perspectiva
socială
perspectiva
teoretică
perspectiva
didactică
perspectiva
psihologiei
diferenţiate
perspectiva
psihologiei
cognitive
Diversitatea
în creştere a
situaţiilor
profesionale
Diversitatea
tipologiilor
de cunoştinţe,
situaţiilor şi
sarcinilor
didactice
Diversitatea
teoriilor
învăţării
Diversitatea
strategiilor
cognitive pentru
realizarea unor
performanţe identice
Diversitatea
instruiţilor, a
modurilor de
învăţare
30
personalităţii şi al percepţiei, realizat prin observări făcute în laborator şi în practica clinică. În
lucrarea [86, p. 347] G. Allport afirmă că fiecare individ posedă un ansamblu de trăsături
personale (care sunt concomitent cognitive şi afective). Acest ansamblu, care corespunde
modului unic de a combina existenţa personală şi cultura, a fost numit stil cognitiv. Stilul este o
caracteristică nativă a personalității [87, p. 61].
În anul 1978 Herman Witkin a definit stilurile cognitive drept diferenţe individuale în
modul în care persoanele percep, gândesc, rezolvă probleme, învaţă, interacţionează cu alţii [88].
Noţiunea de stil cognitiv a pus în faţa cercetătorilor probleme ce ţin de măsurarea şi
coerenţa lor intersituaţională [89, p. 11-19]. Pentru a depăşi aceste probleme, a fost sugerată ideea
de a studia manifestările stilurilor cognitive, definite la un nivel general, în context specific, în
special, în contextul învăţării [90, p. 33-34]. Astfel s-a ajuns la noţiunea de stil de învăţare.
Există o diversitate de definiţii a noţiunii de stil de învăţare. Unii cercetători definesc
stilul de învăţare drept un ansamblu de caracteristici ce determină profilul de învăţare unic al
unui educat, alţi cercetători vorbesc despre o tipologie ce caracterizează tipurile de personalitate.
Analizând definiţiile din cele mai reprezentative lucrări din domeniu, autorii [91, p. 9]
ajung la concluzia că definiţiile stilului de învăţare se referă:
1) la modul caracteristic de a acţiona, la predispoziţiile sau preferinţele în diverse contexte de
predare şi învăţare;
2) la modul de procesare a informaţiei;
3) la caracteristicile studentului.
Cele trei dimensiuni ale stilului de învăţare sunt prezente în abordarea propusă de Richard
Riding şi Stephen Rayner [92]: stilul de învăţare se referă la un ansamblu individual de diferenţe
care includ nu numai o preferinţă referitoare la predare sau o asociaţie cu o formă particulară de
activitate de învăţare, dar şi diferenţe individuale care pot fi regăsite în psihologia inteligenţei
sau a personalităţii. Se poate afirma că stilul de învăţare este un construct teoretic cu ajutorul
căruia cercetătorul explică regularităţile în comportamentul de învăţare al studentului şi
diferenţele dintre acest student şi alţi studenţi. Prin urmare, conceptul de stil de învăţare se
sprijină pe repetările/regularităţile pe care studentul le realizează în procesul de învăţare în
măsura în care aceste repetări permit caracterizarea studentului.
Diversele definiţii ale conceptului „stil de învăţare” se deosebesc prin numărul de factori
susceptibili să influenţeze rezultatul învăţării. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre
multidimensionalitatea stilului de învăţare.
Multidimensionalitatea conceptului „stil de învăţare” ridică problema relaţiei dintre
aceste dimensiuni. Dacă presupunem că fiecare dimensiune corespunde unui stil de învăţare,
31
atunci apare întrebarea: pot coexista la un student mai multe stiluri de învăţare? Problema nu este
doar de ordin practic, dar şi de ordin conceptual. Isabelle Olry-Louis [93, p. 327] consideră că
totul depinde de definiţie: se va numi stil de învăţare dimensiunea la care studentul a obţinut cel
mai mare scor sau termenul respectiv va fi folosit pentru a numi o combinaţie de dimensiuni
pentru care scorurile obţinute sunt coerente între ele? Cercetătoarea consideră că ipoteza a doua
este mai probabilă. Una din problemele principale referitoare la stilurile de învăţare este
problema posibilităţii modificării lor, care se formulează în felul următor: este stilul de învăţare
un ansamblu de caracteristici înnăscute şi invariabile sau stilul de învăţare poate fi achiziţionat
prin învăţare? Opiniile cercetătorilor pot fi plasate pe un continuum, de la un categoric „nu”,
până la un categoric „da” [94, p. p. 1-28].
Plasarea pe primul punct de vedere: stilul de învăţare este înnăscut şi nu se supune
modificării, conduce la o imagine robotizată a studentului, care, fiind plasat în diverse situaţii de
învăţare, utilizează unul şi acelaşi stil de învăţare. Aceasta conduce, destul de frecvent, la o
etichetare a studentului şi la blocaje de învăţare în situaţiile în care stilul preferenţial nu
„lucrează”. Viziunea statică a stilului de învăţare, descrisă mai sus, nu admite existenţa stilurilor
concurente. Cadrul didactic, care acceptă această viziune, este obligat să furnizeze studenţilor
atâtea contexte diferite câte stiluri de învăţare există în grupa academică.
La altă extremitate a continuumului amintit se află viziunea dinamică a stilului de
învăţare. În această viziune stilul de învăţare semnifică o caracteristică variabilă a studentului,
care se modifică în corespundere cu circumstanţele în care el este plasat. Achiziţionarea, unui
nou stil de învăţare nu trebuie privită ca modificarea „propriului” stil, ci adăugarea unui nou mod
de a face unele lucruri [95, p. 64].
În cercetare s-a optat pentru o viziune dinamică a stilurilor de învăţare. Având în vedere
maleabilitatea creierului uman, s-a presupus că în el pot fi create şi dezvoltate circuite noi în
funcţie de experienţele de învăţare ale studenţilor.
Modelele cunoscute ale stilurilor de învăţare se sprijină pe trei teorii alternative:(a) teorii
centrate pe personalitate; (b) teorii cognitive; (c) teorii centrate pe activităţi specifice.
Teorii centrate pe personalitate
O teorie cunoscută a stilurilor de învățare este teoria dezvoltată de Katherine Briggs, care
se bazează pe tipologia lui Carl Jung. Conform acestei teorii, există 16 tipuri care rezultă din
combinaţia: (1) a câte două moduri de percepţie: senzaţie versus intuiţie; (2) a câte două moduri
de judecată: gândire versus afectivitate; (3) a câte două moduri de abordare a sinelui şi a
mediului social: introversie şi extraversie; (4) a câte două moduri de a aborda mediul
înconjurător: evaluator versus perceptiv [96].
32
Pentru determinarea celor 16 tipuri de stiluri a fost elaborat un test special – MBTI (Myers-
Briggs Type Indicator). Utilizarea teoriei propuse de K. Briggs în scopuri educaţionale este frânată
de dificultăţile ce ţin de elaborarea şi aplicarea practică a 16 variante de parcurgere a secvenţelor
de învăţare. În învăţământul tradiţional (fără utilizarea TIC) acest lucru este imposibil. Afară de
aceasta, testul MBTI presupune prezenţa la indivizi a unor stiluri „pronunţate”. În cazul unor stiluri
mai puţin pronunţate testul MBTI poate conduce la greşeli în diagnosticare [97].
A. Gregorc a propus teoria energetică a stilurilor de învățare. Această teorie se sprijină pe
rezultatele cercetărilor asupra emisferelor cerebrale. Din combinarea a două preferinţe
perceptuale (abstractă şi concretă) cu două preferinţe pentru ordine (secvenţială şi randomizată)
rezultă patru stiluri de învăţare: (a) concret secvenţial (studentul preferă activităţi directe, metode
tactile, instrucţiuni pas cu pas, exemple concrete din viaţă); (b) concret randomizat (studentul
învaţă prin încercare-eroare, implementează schimbări, rar acceptă o autoritate externă); (c)
abstract secvenţial (studentul preferă abordarea verbală, logică, analitică, metodele verbale,
scrise şi vizuale, îi place solitudinea şi materialele structurate, acceptă dificil schimbarea); (d)
abstract randomizat (studenții sunt focalizaţi pe relaţiile şi emoţiile pe care la au, preferă metodele
vizuale de instruire, discuţiile în grup şi n-au nevoie de timp pentru reflecţii) [98, p. 108]. Teoria lui A.
Gregorc nu este validată empiric, iar suportul ei teoretic nu are o argumentare corectă.
Teorii centrate pe cogniţie
Teoriile centrate pe cogniţie sunt, mai degrabă, teorii care se focalizează pe funcţionarea
cognitiv-stilistică a individului, decât teorii generale ale stilurilor.
Cercetătorul J. Kagan a identificat stilul impulsiv şi stilul reflexiv. Indivizii care manifestă
stilul impulsiv au tendinţa de a fi rapizi în a spune lucruri sau a acţiona fără a se gândi prea mult
la ceea ce spun sau ceea ce fac. Indivizii cu stil reflexiv au tendinţa de a acţiona sau a spune
lucruri numai după o evaluare minuţioasă a variantelor alternative. Impulsivii, în raport cu
reflexivii, rezolvă mai dificil sarcinile de rezolvare a problemelor pentru care nu sunt indicate
soluţiile alternative [99, p.p. 154-160]. Reflexivii au o memorie mai stabilă, ei utilizează mai
eficient feed-back-ul. Н. Т. Брусенцова [100] a demonstrat că aspectul impulsiv-reflexiv se
manifestă numai în cazul când învăţarea se realizează la un nivel înalt de dificultate. Mai mulţi
cercetători afirmă că reuşita academică este mai înaltă la reflexivi [101, 102, p.p. 265-276].
Cercetările realizate de H. Witkin s-au centrat pe stilurile perceptive: dependenţa de câmpul
perceptiv (context) şi respectiv, independenţa de câmpul perceptiv (context). Persoana dependentă
de câmpul perceptiv are probleme în a separa percepţiile de contextul percepţiilor, iar persoana
independentă de câmpul perceptiv poate efectua această separare cu uşurinţă [103, p. 94].
33
Teoriile centrate pe activităţi specifice
Practica educaţională demonstrează că diferiţi studenţi preferă să realizeze sarcinile de
învăţare în diverse moduri. La orele practice la disciplinele din domeniul informaticii unii studenţi,
după ce citesc conţinutul sarcinii, se aşează la calculator şi încearcă imediat să rezolve sarcina; alţi
studenţi se adresează mai întâi la teorie (conspect, manual); cei de a treia observă acţiunile
colegilor etc.
O contribuţie considerabilă în teoria stilurilor de învăţare, în special, a stilurilor de
învăţare la adulţi, a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de învăţare,
elaborat de el (Learning Style Inventory), se sprijină pe două teorii clasice. Prima este teoria lui
J. Piaget în care inteligența este definită drept un mecanism de echilibrare care, pe de o parte,
tinde să adapteze conceptele deja însuşite la lumea exterioară (acomodare), iar pe de altă parte –
să integreze rezultatele observării mediului în conceptele existente (asimilare) [104]. A doua
teorie pe care s-a sprijinit D. Kolb este teoria lui J. Guilford, referitoare la structura intelectului
[105]. Această teorie scoate în evidenţă două moduri distincte de gândire, esenţiale pentru
dinamica învăţării: gândirea creativă (divergentă) şi gândirea analitică (convergentă).
Teoria lui D. Kolb integrează cele două teorii amintite, evidenţiind rolul central pe care îl
are experienţa, și definind învăţarea drept „procesul prin care cunoştinţele se construiesc pornind
de la transformarea experienţei” [106, p. 38]. Teoria învăţării experienţiale, propuse de D. Kolb,
este o urmare a dialecticii duble realizate între dimensiunile care caracterizează modul în care
subiectul percepe experienţa proprie, pe de o parte, şi modul în care subiectul transformă
experienţa trăită, pe altă parte [107, p. 60]. În teoria învățării experenţiale, procesul de învăţare
este descris ca un ciclu:
(a) experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experimentală inedită;
(b) observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi;
(c) conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate;
(d) experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.
Teoria învățării experienţiale a lui D. Kolb se sprijină pe următoarele şase aserţiuni [108, p. 2]:
Învăţarea trebuie concepută în termeni de proces şi nu în termeni de rezultate. Principiul
respectiv orientează cadrul didactic spre proiectarea unor situații active de învățare pentru a
atinge rezultatele scontate.
Orice învăţare este o re-învăţare. O învăţare este eficientă dacă ea permite integrarea
cunoştinţelor noi în sistemul existent de cunoştinţe.
Învăţarea necesită soluţionarea conflictelor între modurile dialectice opuse de adaptare la
lume. Conflictul, dezacordul, diferenţele reprezintă forţa motrice a învăţării.
34
Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediul înconjurător. Aceasta este nu numai
rezultatul cunoaşterii, dar implică funcţionarea integrată a individului: cogniţia, simţurile,
percepţia şi comportamentul.
Învăţarea rezultă din interacțiunea dintre individ şi mediu. În terminologia propusă de Jean
Piaget, învăţarea se produce prin echilibrarea proceselor de asimilare şi acomodare.
Învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor: cunoştinţele sociale devin cunoştinţe
personale ale studentului.
În ciclul învăţării experenţiale, propus de D. Kolb, experienţa concretă serveşte drept bază
pentru observaţii şi reflecţii. Acestea sunt asimilate şi se transformă în concepţii abstracte, care
asigură un sens nou acţiunilor care pot fi testate/experimentate activ, ceea ce conduce la obținerea
unei experienţe noi. D. Kolb afirmă că în situaţii ideale (însă nu întotdeauna) procesul descris
prezintă ciclul învăţării. Se consideră că studentul, care demonstrează o predilecţie pentru două
etape consecutive ale învăţării experenţiale (de exemplu, observarea reflexivă şi conceptualizarea
abstractă), are un anumit stil de învăţare (fig. 1.2) [109, p. 106-112].
Experimentare activă Observare reflexivă
Experienţă concretă Stil acomodator Stil divergent
Conceptualizare abstractă Stil convergent Stil asimilator
Fig. 1.2. Stilurile de învăţare după D. Kolb.
Stilul de învăţare se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii, graţie interacţiunii
individului cu mediul înconjurător. Vom descrie, în continuare, fiecare stil de învățare (după
Kolb).
Stilul convergent (intuitiv pragmatic) presupune o conceptualizare abstractă şi o
experimentare activă: subiecţii convergenţi acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică
noile idei/concepte în practică. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora.
Convergenţii sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. Ei
pun un accent deosebit pe gândirea raţională şi concretă, rămânând relativ „reci”. Convergenţii
preferă să mediteze, să inventeze ceva în loc să interacţioneze cu alte persoane [110, p. 59].
Stilul divergent (metodic reflexiv) presupune o experienţă concretă şi o observare reflexivă:
divergenţii acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei. Subiecţii care preferă acest stil de învăţare
îşi utilizează la maxim aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţiile complexe din mai
multe puncte de vedere, ajungând, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenţii
posedă, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. Punctul forte al
35
divergenţilor îl constituie abilitatea lor imaginativă, fiind consideraţi opuşii convergenţilor. Aceşti
subiecţi sunt emoţionali şi excelează în artă şi literatură [110, p. 59].
Stilul asimilator (metodic pragmatic) presupune o conceptualizare abstractă şi o
observare reflexivă: abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive este punctul forte
al asimilatorilor. Ei învaţă prin analiză, planificare şi reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe
aplicarea practică, ci se focalizează pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignorând faptele, dacă
acestea nu corespund teoriei [110, p. 59].
Stilul acomodator (intuitiv reflexiv) presupune o experienţă concretă şi o experimentare
activă: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu
aceasta. Subiecţii stilului dat excelează în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile cunoscute
unor circumstanţe specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se
implica într-o nouă experienţă. Acomodatorii abordează problema într-o manieră intuitivă,
mergând pe calea încercărilor şi erorilor. Ei obţin cunoştinţe mai curând de la alte persoane,
decât prin intermediul abilităţilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii sunt
cei care-şi asumă riscuri [110, p.p. 59-60].
Un alt indicator al diversității studenților îl constituie inteligențele multiple.
La începutul sec. XX un grup de psihologi francezi în frunte cu Alfred Binet a elaborat
primul test pentru măsurarea capacităţilor intelectuale ale omului. Mai târziu, testul a fost importat
în S.U.A. și perfecţionat, după ce a căpătat o reputaţie mondială sub denumirea „test IQ”
(Intelligence Quotient – coeficientul de inteligență sau coeficientul dezvoltării mentale) [111]. În
pofida criticilor aduse, testul IQ mult timp era unicul instrument de acest fel. Adepţii testului IQ
consideră că inteligenţa unui om concret este predeterminată, fixată şi statică.
La începutul anilor '80 profesorul Howard Gardner de la Universitatea din Hardward a
propus o alternativă testului IQ – aşa numita teorie a inteligenţelor multiple [112].
Tezele conceptuale elaborate de Howard Gardner sunt următoarele:
inteligenţa umană nu poate fi măsurată în condiţii de laborator, în condiţii artificiale prin
aplicarea unor teste (inclusiv testul IQ);
inteligenţa omului nu este univocă, ea este multiplă;
inteligenţa omului poate fi dezvoltată, cel puţin, în opt direcţii:
este inadmisibilă explicarea diferenţelor rasiale şi religioase prin utilizarea rezultatelor
testelor de inteligenţă.
Prin inteligenţă Howard Gardner înţelege capacitatea neordinară a omului de a rezolva
probleme în mod nestandard; de a genera noi probleme şi idei; de a dezvolta diferite produse şi a
36
oferi servicii valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi [112, p. 25]. Studiind modurile în
care oamenii rezolvă diferite probleme, Gardner a identificat opt tipuri de inteligenţă.
Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele,
fie în registrul oral, fie în registrul scris. Studenţii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea
de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare
stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul
pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a
rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul
de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică) [28, 112, 113, p. 4].
Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente
inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre
concepte, idei şi lucruri, capacitatea de a utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale etc.
Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate [113, p. 5].
Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde
capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a
recrea propriile experienţe vizuale. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe
prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă
viziune oferită celorlalţi ca experienţă [113, p. 5]. Studenţii cu inteligenţă spaţială au capacitatea
de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre
aceste elemente, propria poziție în spațiu.
Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor permite
să controleze şi să interpreteze mişcările corpului, să manevreze obiecte, să realizeze
coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la
atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord
sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord [113, p. 5].
Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care
individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe
măsură ce indivizii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de
inteligenţă [113, p. 5].
Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate
stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri
de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţă
37
interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru în grup, capacitatea de a avea încredere, de a
respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc
avantajoase. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta
intenţiile ascunse ale celorlalţi [113, p. 5].
Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de
sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a
propriilor intenţii, motivaţii, de a cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea
de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi
petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă
inteligenţa în ceva extrem de intim.
Inteligenţa naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învaţă cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite ocupaţii sunt cele din aer liber [113, p. 5].
Abordarea propusă de H. Gardner se deosebeşte de abordarea tradiţională care recunoaşte
(şi dezvoltă) numai două tipuri de inteligenţă: lingvistică şi logico-matematică.
În opinia lui H. Gardner, teoria inteligenţelor multiple conduce la trei concluzii: „(a)
Fiecare dintre noi posedăm întregul spectru de inteligenţe, este ceea ce ne distinge ca fiinţe
umane, din punct de vedere cognitiv; (b) Nu există doi indivizi – nici chiar doi gemeni, care să
aibă exact acelaşi profil intelectual; (c) A avea o inteligenţă de nivel înalt, nu înseamnă că cineva
în mod necesar va acţiona inteligent. O persoană cu inteligenţă matematică dezvoltată şi-ar putea
folosi abilităţile pentru a efectua experimente importante în fizică sau a produce noi demonstraţii
geometrice de necontestat; dar ar putea risipi aceste abilităţi jucând la loterie toată ziua sau
înmulţind în minte numere zecimale” [28, p. 23].
H. Gardner relevă faptul că cele opt inteligenţe numai în rare cazuri sunt utilizate
independent. De cele mai multe ori inteligenţele se utilizează concomitent şi se completează una
pe alta [114].
Definirea inteligenţei drept „abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care
sunt valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi” 106, p. 25 a ridicat problema măsurării ei.
Testele standarde de măsurare a inteligenţei s-au dovedit a fi neadecvate pentru măsurarea
inteligenţelor multiple. După cum menţionează H. Gardner, „cele mai multe teste de inteligenţă
sunt aplicaţii cu hârtie şi creion, care se bazează în mare măsură pe abilităţile logico-matematice şi
lingvistice, indivizii capabili în aceste două zone vor avea rezultate bune de inteligenţă generală,
spre deosebire de cei ale căror capacităţi se situează în alte zone” 112, p. 332 . Prin urmare, „dacă
abordarea clasică nu permite testarea întregului spectru de competenţe intelectuale, atunci
38
conceptul clasic de inteligenţă trebuie lărgit pentru a include nu numai rezultatele testelor cu
hârtie şi creion, ci şi cunoştinţele asupra creierului uman şi asupra sensibilităţii sale la
diversitatea culturală umană” 28, p. 13.
În anul 2006 H. Gardner propune o definiţie mai subtilă a noţiunii de inteligenţă: „O
inteligenţă este o capacitate computaţională – capacitatea de a procesa un anumit tip de
informaţie” 28, p. 6-7. Această capacitate este programată genetic pentru a fi activată sau
„comandată” de anumite tipuri de informaţie prezentate intern sau extern. Modificarea definiţiei
inteligenţei drept capacitate de a procesa tipuri de informaţie simbolică clarifică faptul că
inteligenţele nu sunt lucruri care pot fi văzute sau cuantificate, ci „potenţiale – probabil, neurale
care vor fi sau nu activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile accesibile
în acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi/sau de familiile lor, profesori, alte
persoane” 112, p. 94.
Datorită moştenirii genetice a mediului cultural, posibilităţilor de acces diferit la diferite
tipuri de informaţie, inteligenţele au o distribuţie normală într-o populaţie. Profilul inteligenţilor
este un instantaneu al inteligenţilor individuale şi, după cum a demonstrat cercetarea noastră, are,
în general, o formă de zigzag, cu niveluri înalte şi coborâte, puncte tari şi puncte slabe. În
procesul de formare este important ca profesorii să utilizeze cât mai eficient avantajul pe care îl
conferă faptul că studenţii posedă nu o singură inteligenţă, ci profiluri de inteligenţe 114.
Încă un criteriu al diversității studenților este asimetria emisferelor creierului.
Pare paradoxal faptul că, deşi medicina a demonstrat cu mai mulţi ani în urmă
specializarea funcţională a emisferelor creierului [115 p.p. 219-257], practica educaţională
aproape că nu ia în consideraţie particularităţile percepţiei, determinate de această specializare la
organizarea interacţiunilor dintre actorii procesului de învățământ. Drept consecinţă, programele
de studii, manualele, metodele şi tehnologiile de instruire sunt orientate la subiecţii cu dominanta
emisferei stângi. Studenţii cu dominanta emisferei drepte, care au un alt tip de percepţie, sunt
marginalizaţi, excluşi din procesul de formare chiar de la etapa de percepţie a conţinuturilor.
Aceşti studenţi sunt nevoiţi să se adapteze la stilul de prezentare a materiei de studiu în manuale,
la logica de expunere a cadrului didactic. Apar probleme de caracter didacticogen. Disconfortul
psihologic generează problemele de interacţiune cu alţi subiecţi ai procesului de învățământ.
La elaborarea sarcinilor de învăţare pentru diferite grupe de studenţi, cadrul didactic
trebuie să opteze pentru sarcini variate şi complexe, astfel încât studenţii să poată miza pe
capacităţile sale tari şi, în același timp, să poată dezvolta capacităţile cognitive mai slabe.
39
În tabelul 1.1 sunt enumerate (în opoziţie) tipurile de tratament efectuate de cele două
emisfere.
Tabelul 1.1. Tipurile de tratament efectuate de emisferele creierului.
În anexa nr. 1 sunt prezentate criteriile pentru precizarea simetriei/asimetriei emisferelor
creierului studenţilor.
Încă un criteriu important al diversității studenților îl constituie determinanții motivației.
Motivaţia se defineşte, de obicei, drept acţiunea forţelor conştiente şi inconştiente, care
determină comportamentul individului. Definiţia noţiunii de motivaţie depinde de modelul de
învăţare acceptat de cercetător. Pentru modelul (socio)constructivist al învăţării reprezentativă este
definiţia propusă de R. Viau 116, p. 7: „Motivaţia este un concept dinamic care îşi are originea în
percepţia pe care instruitul şi-a creat-o despre sine şi despre mediul său şi care îl incită să aleagă o
activitate, să se angajeze şi să persevereze în realizarea ei în vederea atingerii unui scop”.
Analiza definiţiei de mai sus permite de a identifica indicatorii motivaţiei sau factorii
comportamentali (alegerea activităţii, angajarea şi perseverarea în realizarea ei) şi determinanţii
motivaţiei sau factorii interni (percepţia creată de instruit despre sine şi mediul său) 117, p. 223.
Prin aportul a mai mulţi cercetători 118, 160] s-a ajuns la următoarea structură a
motivaţiei pentru învăţare. Determinanţii motivaţiei: perceperea propriei competenţe; utilitatea
Emisfera stângă Emisfera dreaptă
Percepţia timpului
Lucrurile cu simboluri
Focalizarea pe detalii
Primatul percepţiei analitice
Percepţie abstractă
Prelucrare minuţioasă
Prelucrare inductivă
Prelucrare logică
Prelucrare raţională
Prelucrare secvenţială
Prelucrare precisă
Lucru stabil
Activitate controlată
Percepţia spaţiului
Lucrul cu metafore
Lucrul cu „tabloul integru”
Primatul percepţiei sintetice
Percepţie concretă
Prelucrare globală
Prelucrare deductivă
Prelucrare asociativă
Prelucrare intuitivă
Prelucrare simultană
Prelucrare aproximativă
Lucru impulsiv
Activitate emotivă
40
sarcinii de învăţare; scopul urmărit; controlabilitatea activităţii. Indicatorii motivaţiei: angajarea
în soluţionarea unei sarcini; perseverenţa; performanţa.
Percepţia competenţei proprii este cel mai important factor de motivare pentru student.
Când studentului i se propune o sarcină de învăţare el trebuie, în primul rând, să se simtă capabil
să o realizeze. Pentru a se angaja în realizarea sarcinii, percepţia competenţei nu este suficientă.
Studentul trebuie să fie convins că realizarea sarcinii va fi utilă pentru devenirea sa profesională.
Dacă studentul se simte capabil să realizeze sarcina de învăţare şi consideră această activitate
drept una utilă, atunci el se poate angaja în realizarea ei. Angajarea semnifică, de fapt, acceptarea
unui obiectiv. Obiectivul acceptat poate avea natură diferită. Unii studenţi pot accepta un
obiectiv de învăţare, alţii un obiectiv de performanţă. În primul caz este valorizată activitatea de
învăţare şi cunoştinţele achiziţionate/deprinderile formate. În cazul al doilea importantă este
recunoaşterea socială, obţinerea unei note înalte. Cele două obiective se pot completa unul pe
altul, dar pot fi antagoniste. Nota înaltă poate fi rezultatul unei învăţări autentice şi aceasta este
cazul când recunoaşterea socială semnifică aprecierea unui efort (posibil maximal) al
studentului. În alte cazuri nota înaltă poate fi consecinţa unui complex de împrejurări (neatenţia
profesorului, copierea etc.) cu un efort minim al studentului.
Un alt determinant important al motivaţiei este percepţia de a controla derularea
activităţii sale şi a consecinţelor ei. Această percepţie se referă la factorii care determină succesul
sau insuccesul activităţii (efortul depus, strategia utilizată sau, dimpotrivă, neşansa, dispoziţia
profesorului etc.) [120, p. 137-142].
1.3. Diagnosticarea diferențelor individuale ale studenţilor și realizarea instruirii
diferențiate
Studenţii se deosebesc unul de altul printr-un şir de caracteristici, care influențează
eficienţa învăţării în mod diferit. După cum menționează cercetătorii Ilie Lupu şi Eugeniu Cabac
[121, p. 95], la moment nu există o teorie ştiinţifică coerentă, care ar permite o analiză obiectivă
a influenţei diverselor caracteristici ale studenţilor asupra rezultatelor formării. Aceste
caracteristici pot fi de ordin cognitiv, conativ şi de ordin afectiv.
În cercetarea noastră au fost luate în considerație (în diferite combinaţii) următoarele
caracteristici ale studenţilor: inteligenţele multiple şi asimetria emisferelor creierului (domeniul
cognitiv), stilurile de învăţare, motivele învăţării (domeniul conativ), interesele studenţilor
(domeniul afectiv-social). Alegerea acestor caracteristici este explicată prin faptul că în
activitatea de învăţare pot fi diferenţiate: (a) conținuturile (importante sunt în acest caz,
inteligențele şi interesele studenţilor, asimetria emisferelor creierului); (b) procesul învăţării (în
41
acest caz, sunt importante stilurile de învăţare şi motivele studenţilor); (c) produsul învăţării
(aici, pe prim-plan revin inteligenţele multiple); (d) mediul de învăţare (în acest caz, importante
sunt interesele, asimetria emisferelor creierului şi inteligenţele multiple dominante ale
studenţilor).
Componentele evidenţiate se regăsesc în modelul formării universitare, propus de
pedagogul belgian Marcel Lebrun [122, p.p. 39-40] (fig.1.3).
Fig. 1.3. Modelul formării universitare (adaptat după M. Lebrun).
Amintim că în pedagogie măsurarea semnifică atribuirea de numere obiectelor sau
fenomenelor potrivit unor reguli [123, p. 60]. Sistemul de numere, puse în corespondenţă
obiectelor sau fenomenelor studiate conform regulilor stabilite, se numeşte scală, iar procesul de
formare a regulilor de măsurare se numeşte scalare. În cercetările pedagogice cel mai frecvent
este utilizată scalarea ordinală, care constă în ierarhizarea elementelor unei populaţii în funcţie
de mărimea unei caracteristici, fără însă a putea preciza cu cât un nivel ierarhic este superior
(inferior) altui.
Dispozitivul care permite de a realiza măsurarea se numeşte instrument de măsurare.
Pentru a diagnostica corect diferențele individuale ale studenţilor informaţia căpătată cu
ajutorul instrumentelor de măsurare trebuie să aibă un grad înalt de credibilitate. Credibilitatea
informaţiei poate fi asigurată prin verificarea credibilității instrumentelor cu ajutorul cărora
sunt colectate datele. De fiecare dată se verifică cel puţin trei caracteristici: validitatea,
fidelitatea şi capacitatea de discriminare sau sensibilitatea. Capacitatea de discriminare indică
cât de sensibil este instrumentul de măsurare, adică gradul de apropiere a rezultatelor măsurării
de valoarea reală a caracteristicii măsurate [124, p. 27].
Există mai multe mijloace de detectare a diferențelor individuale ale studenţilor. În
cercetare au fost folosite două metode de detectare: observaţia şi chestionarea şi, respectiv, două
instrumente: fişa de observaţie şi chestionarul [125, p. 82-86].
Informaţii Activităţi Producţie Informaţii Activităţi Producţie
Motivare
Interacțiune
42
Specificul observației constă în urmărirea metodică, intenţionată, sistematică a unui
fenomen sau a unui complex de manifestări dintr-o anumită perspectivă. Rezultatele observaţiei
sunt fixate într-un document special, numit fişă de observaţie. Fişa de observaţie reprezintă o
formă special proiectată pentru fixarea rezultatelor observaţiei. Pentru a facilita activitatea
observatorului şi a oferi un cadru de referinţă unic, de rând cu fişa de observaţie, se elaborează o
grilă de observaţie. În anexa nr. 2 şi nr. 3 sunt prezentate modelele fişelor de observaţie şi ale
grilei de observaţie utilizate în cercetare.
Metoda observaţiei are un şir de avantaje (caracter flexibil, furnizarea unui eşantion mare
de date într-un timp relativ scurt, posibilitatea de replicare/repetare, posibilitatea de a completa
alte metode într-o cercetare pedagogică şi a.) dar şi limite (dificultatea/imposibilitatea de a
controla toate variabilele implicate în fenomenul investigat, calitatea rezultatelor obţinute
depinde de experienţa şi abilitatea observatorului). În cercetare observaţia a fost utilizată ca
metodă complementară pentru precizarea inteligenţelor multiple dominante ale studenţilor, care
iniţial au fost detectate prin metoda chestionării.
Elaborarea unui chestionar pentru determinarea diferențelor individuale ale studenţilor
implică luarea unor decizii, care pot influenţa validitatea lui. În cazul măsurării stilurilor de
învăţare problemele care apar şi deciziile care trebuie luate se referă la polaritatea dimensiunilor
(dimensiunile pot fi unipolare sau bipolare), numărul dimensiunilor şi numărul itemilor
(întrebărilor din chestionar). Poate afecta calitatea chestionarului şi formularea consemnelor.
Alegerea unor dimensiuni unipolare pentru măsurare are drept efect plasarea studentului în
situaţii în care el trebuie să măsoare amploarea stilului de învăţare. În acest scop, studentul alege
unul din variantele de răspunsuri: calitatea măsurată nu se observă deloc, se observă rareori, se
observă frecvent, se observă întotdeauna. În cazul dimensiunilor bipolare, studentul este impus
să balanseze între două atribute opuse şi să determine proporţia relativă a acestor atribute opuse.
De exemplu, studentul trebuie să determine proporţia între atitudinea activă şi atitudinea
reflexivă față de o sarcină.
Analiza chestionarelor existente pentru diferenţierea stilului preferenţial de învăţare
permite de a formula următoarea concluzie: pentru a furniza răspunsuri pertinente la astfel de
chestionare studentul trebuie să cunoască propria funcţionare cognitivă [126]. Altfel spus, pentru
a răspunde la chestionar, studentul trebuie să posede un nivel general de pregătire pentru a
înţelege itemii chestionarului şi o maturitate personală care îi permite de a răspunde la întrebările
relative la propria funcţionare cognitivă.
În cazul chestionarelor de personalitate, studenţii adesea aleg răspunsurile care îi plasează
într-o postură cât mai favorabilă în ochii colegilor şi a profesorului. Deoarece nu există probe că
43
studentul este suficient de conştient referitor la propria funcţionare cognitivă şi că nu alege
răspunsuri dezirabile societăţii, apare problema fiabilităţii chestionarului.
Cercetătoarea I. Orly-Louis [93, p. 328] consideră că la detectarea stilurilor de învăţare
numărul de dimensiuni trebuie să fie cuprins între 5 şi 10. Numărul de itemi în chestionare
trebuie să fie suficient de mare pentru a depista aspectele fiecărui stil dar, în acelaşi timp, să nu
depăşească limita după care apare oboseala.
O critică comună adusă chestionarelor de determinare a stilurilor de învăţare este
descrierea situaţiei de învăţare în termeni prea generali. De regulă, consemnul este formulat în
felul următor: „Într-o situaţie de învăţare, Dvs...”. Or, un consemn care clarifică situaţia poate
facilita şi asigura o fiabilitate mai mare a rezultatelor.
Pentru identificarea stilurilor de învăţare a studenţilor în cercetare a fost utilizat
chestionarul ISALEM (L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement
Multimédia), elaborat în Laboratorul de Instruire Multimedia al Universităţii din Liege [127].
Chestionarul are la bază teoria învăţării experenţiale, elaborată de D. Kolb, şi inventarul stilurilor
de învăţare (Learning Style Inventory – LSI ), elaborat de acelaşi autor.
Alegerea pentru necesităţile cercetării a chestionarului ISALEM a fost determinată de
următoarele circumstanţe:
1. inventarul stilurilor de învăţare a lui D. Kolb este un produs comercial;
2. chestionarul ISALEM a fost validat pe un eşantion reprezentativ şi etalonat, ceea ce
permite de a situa rezultatul unui student în raport cu rezultatele studenţilor dintr-o
populaţie de referinţă;
3. spre deosebire de LSI, în chestionarul ISALEM stilurile de învăţare nu figurează direct în
formularea itemilor;
4. itemii din chestionarul ISALEM descriu situaţii care se pot întîlni în lumea educaţiei, dar
şi în viaţa de toate zilele. Aceasta reflectă bine una din tezele teoriei lui D. Kolb, conform
căreia învăţarea în sens larg nu se produce exclusiv în contexte formale.
Formatul itemilor din chestionarul ISALEM coincide cu formatul itemilor din Inventarul
Stilurilor de Învăţare (LSI), elaborat de D. Kolb. Fiecare item conţine patru opţiuni
corespunzătoare celor patru stiluri de învăţare. Spre deosebire de alte chestionare psihologice în
care fie că este utilizată scala Likert (cu 3-5-7 opţiuni, de la categoric „nu” – la categoric „da”),
fie că se cere de selectat preferinţa absolută, în LSI şi Inventarul ISALEM este utilizat un format
cu „alegere forţată”. În faţa fiecărei opţiuni cel chestionat trebuie să înscrie una din cifrele: 1 –
corespunde întocmai, 2 – corespunde frecvent, 3 – corespunde uneori, 4 – corespunde în cazuri
rare. Acest format este dictat de modelul lui D. Kolb şi de scopul principal al chestionarului.
44
În anexa nr. 4 este prezentată varianta chestionarului ISALEM utilizată în cercetare.
Stilurile de învăţare identificate în baza chestionarului ISALEM, au fost precizate pe
parcursul experimentului pedagogic. În anexa nr. 5 sunt prezentate criteriile pentru precizarea
stilurilor de învăţare a studenţilor.
Identificarea sau diagnosticarea diferențelor individuale ale studenților este o etapă
inerentă a instruirii diferențiate.
Din altă perspectivă, cunoașterea informației despre fiecare student face posibilă
centrarea procesului de formare pe student.
În ultimii ani termenul „instruire centrată pe student” se întâlneşte tot mai frecvent în
literatură [128]. Apariţia noţiunii de „instruire centrată pe student” este legată de numele mai
multor pedagogi şi psihologi remarcabili: John Dewey, Carl Rogers (care a introdus noţiunea de
„consiliere centrată pe client”), Jean Piaget.
Sunt posibile două abordări ale instruirii: (a) centrată pe profesor/orientată pe conţinut;
(b) centrată pe student/orientată pe învăţare.
În abordarea centrată pe student cunoştinţele sunt construite de ultimul, iar cadrul didactic
este, mai degrabă, un facilitator al învăţării, decât o sursă de informaţii. În opinia lui C. Rogers,
ideea instruirii centrate pe student constă în faptul că ultimul nu numai alege conţinutul de
învăţare (ce?), dar caută de sine stătător răspunsul la întrebările: cum şi de ce acest conţinut este
interesant şi util pentru a fi studiat? [129, p. 54]. Posibilitatea de a alege este un principiu extrem
de important în abordarea centrată pe student.
Instruirea centrată pe student modifică esenţial rolul profesorului şi al studentului în
procesul de formare. Studentul este considerat partener al cadrului didactic în construirea
cunoştinţelor, actorul propriei învățări. Profesorul renunţă la livrarea conţinuturilor şi se axează
pe conceperea/proiectarea/realizarea situaţiilor de învăţare, acordând atenţie mai mare nevoilor
de învăţare, de consiliere şi motivare a studenţilor [1, p. 227].
Sintetizând mai multe puncte de vedere, se poate afirma că învăţarea centrată pe student
reprezintă atât o stare de spirit, cât şi o cultură în cadrul unei universități şi este o abordare a
învăţării, care este în mare parte susţinută şi legată de teoriile constructiviste ale învăţării.
Aceasta este caracterizată de metode inovatoare de predare care au ca scop promovarea învăţării
în comunicarea cu profesorii şi cu alţi studenţi, şi care îi consideră pe ultimii participanţi activi în
propriul său proces de învăţare, promovând abilităţi transferabile, cum ar fi rezolvarea
problemelor, gândirea critică şi gândirea reflexivă [130, p. 5].
Literatura de specialitate conține multiple definiții ale noțiunii de instruire diferențiată.
Aducem, în continuare, un exemplu, care poate fi considerat unul tipic: Instruirea diferențiată
45
reprezintă o asemenea organizare a procesului de învățământ în care se iau în considerație
particularitățile individuale psihologice ale persoanei, se organizează subgrupe, cărora li se
propun conținuturi diferite și diverse metode de instruire [131, p. 16].
Din definiția de mai sus rezultă că instruirea diferențiată se realizează prin gruparea
studenților. Nu se indică, însă, care pot fi temeiurile grupării. În definiție nu se specifică care este
statutul subgrupelor: sunt acestea subgrupe stabile sau conținutul subgrupelor este flexibil. Or,
”gruparea flexibilă constituie nucleul instruirii diferențiate”, afirmă cercetătoarea din S.U.A. D.
Heacox [132, p. 85].
Definiția adusă mai sus limitează volumul noțiunii ”Instruire diferențiată” prin faptul că
ea prevede varierea numai a conținuturilor și a strategiilor de instruire. Pentru a crea condiții
confortabile de învățare pentru un număr cât mai mare de studenți, cadrul didactic trebuie să
varieze modul de prezentare al conținuturilor, temeiurile de grupare a studenților, modul de
prezentare a produselor învățării, modurile de interacțiune ”student-cadru didactic”, ”student-
student”, ”cadru didactic-grupă/subgrupă de studenți”, ”student-subgrupă”. O asemenea
organizare a procesului de instruire este posibilă numai cu utilizarea masivă a TIC. Concomitent,
instruirea diferențiată impune o viziune netradițională asupra procesului de învățământ.
Tradițional, procesul de învățământ este privit ca ”transmitere și receptare de cunoștințe,
ca prezentare de modele de acțiune și imitație” [133]. Evoluția societății, de la cea industrială la
cea informațională, și de la ea - la societatea cunoașterii, a impus orientarea formării spre
problemele reale și practice ale vieții. Paradigma învățământului transmisiv a fost înlocuită cu
paradigma învățării prin acțiune (engl. learning by doing).
Învățarea prin acțiune poate fi realizată prin mai multe modele:
a) modelul tehnocratic (învățământ algoritmizat, învățământ programat, învățământ asistat
de calculator);
b) modelul procesual (învățare prin descoperire, învățare deplină);
c) modelul interacțional (învățământ situațional, sistemul sociocentric).
Modelul interacțional este bazat pe ideea că influențele de natură instructivă se produc
prin intermediul unor situații, numite situații de instruire. Deoarece instruirea unește predarea cu
învățarea altora [134], situațiile de instruire vor fi numite, în continuare, situații de predare-
învățare. Vom utiliza accepția managerială a predării: ansamblu de operațiuni și acțiuni
sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și decizie a procesului de
instruire [135]. Altfel spus, predarea include toate activitățile realizate de profesor prin care el
asigură condiții optime de învățare. Învățarea este un proces cumulativ, prin care o persoană
asimilează gradual noțiuni din ce în ce mai complexe și abstracte (concepte, categorii și tipuri de
46
comportament sau modele) și/sau dobândește deprinderi și competențe generale [136, p.p. 11-
12].
Există două moduri de abordare a situațiilor deliberat create pentru a realiza influențele
instructive:
1. abordarea contextuală. În acest caz, situația de predare-învățare este definită drept un
ansamblu de factori (componente, relații, condiții), aflați în interrelații, ce condiționează
realizarea procesului de învățământ;
2. abordarea situațională. În acest caz, importantă este poziția centrală în care se află sau
poate fi plasat studentul sau subgrupa. Subiectul învățării este pus față în față cu factorii,
care constituie situația.
Se poate observa că abordarea contextuală aduce pe prim plan mediul, iar abordarea
situațională aduce pe prim plan studentul. Experiența didactică a autorului permite de a face
concluzia că abordările menționate se substituie una pe alta: la proiectarea procesului de formare
și elaborarea resurselor de învățare profesorul se conduce de abordarea contextuală (proiectează
și pregătește condițiile în care va avea loc învățarea); la realizarea instruirii profesorul se
conduce de abordarea situațională (plasează studenții sau subgrupele în situațiile pregătite).
Ritmul activităţii didactice este determinat nu de alternarea metodelor sau conţinuturilor,
ci de alternarea situaţiilor [137, p. 7].
O situație de predare/învățare este o structură de relații de tip rețea, care unește patru
elemente componente absolut indispensabile pentru existența și producerea instruirii dorite:
studentul, conținutul, cadrul didactic și mediul [138, p. 153]. Mediul este spațiul în care cei
instruiți realizează activități de învățare și sprijin reciproc, folosind o varietate de instrumente și
resurse de informare în contextul eforturilor de realizare a finalităților de învățare [139]. Într-o
situație de predare/învățare studentul (a) trebuie să realizeze o sarcină, care are sens și care
prezintă o provocare pentru el; (b) are posibilitatea de a observa, a imita, a încerca, a
experimenta, a aplica strategii; (c) dispune de timp și resurse pentru învățare; (e) poate lucra
individual sau în grup; (f) poate conta pe sprijinul cadrului didactic; (g) se poate autoevalua,
poate evalua colegii [140].
Componentele situației de predare/învățare interacționează, formând așa numitul
”triunghi didactic” [141 , p. 12] (fig. 1.4).
Situaţiile de predare/învăţare pot fi concepute pentru fiecare student în parte (situații
individualizate) sau pentru un grup de studenţi (situații colective).
47
O situaţie de predare/învăţare în grup/colectivă este o situaţie în care membrii grupului
comunică, se organizează, partajează resursele prin utilizarea unor forme de interacţiune ce pot
declanşa mecanismele de învăţare.
Fig. 1.4. Triunghiul didactic clasic
Situaţia de învăţare în grup transformă triunghiul didactic clasic într-un tetraedru didactic
(fig. 1.5).
Fig. 1.5. Tetraedrul didactic [142].
Dacă în triunghiul didactic între „polii” lui există numai trei relații: predare, învățare,
formare, atunci în tetraedrul didactic la aceste trei relații se adaugă încă trei: facilitare,
participare, partajare.
Interacţiunile dintre cei patru poli a tetraedrului pot fi amplificate prin intermediul unui
mediu virtual de învăţare. Un mediu virtual de învățare este un mediu cu două funcții de bază:
1) facilitarea interacțiunii între cadrul didactic și studenți, incluzând comunicarea și
schimbul de informații;
Mediu Conținut
Student
Formare
Predare Învățare
Profesor
Mediu
Grupa
Participare
Student
Formare
Profesor
Partajare Conținut
Predare
Facilitare Învățare
48
2) distribuirea de conținut (publicații online), management și recuperare de documente și
informații [143].
În cazul instruirii diferențiate situațiile de predare/învățare în grup și cele individuale
alternează în funcție de mai mulți factori: nevoile de învățare a studenților, conținuturile de
învățat, metodele de predare/învățare etc.
1.4. Concluzii la capitolul 1
Analiza critică a surselor documentare, în special, al surselor publicate în ultimii zece ani
și a practicii de predare în universități a disciplinelor din domeniul informaticii, permit de a
formula mau multe concluzii:
Creșterea gradului de diversitate a studenților, inclusiv a studenților de la specialitatea
”Informatica” și necesitatea eficientizării formării viitorilor specialiști, impune adaptarea
instruirii la diferențele individuale pentru a asigura progresul fiecărui student. Teoria și
practica educațională dispune de o modalitate de a lua în considerație această diversitate –
instruirea diferențiată a studenților. Instruirea diferențiată se înscrie în abordarea centrată pe
student al procesului de formare și dispune de un potențial neexplorat de formare/dezvoltare
a competențelor studenților.
Analiza multiplelor definiții ale noțiunii ”instruire diferențiată” a permis de a formula esența
ei: adaptarea procesului de învățământ la diversitatea studenților.
Diversitatea studenților este determinată de mai multe variabile/caracteristici: stilurile de
învățare, inteligențele multiple, asimetria emisferelor creierului, determinanții motivației
interesele și a. Numărul mare al acestor caracteristici face dificilă luarea lor în considerație la
organizarea instruirii diferențiate. Există presupunerea că unele din variabilele menționate
depind unele de altele. Dacă această presupunere se va adeveri, atunci numărul de variabile/
caracteristici va putea fi micșorat, iar aceasta va facilita organizarea instruirii diferențiate a
studenților. Așa numitele profiluri personale ale studenților, care sunt niște caracteristici
integrale, reprezintă un temei promițător pentru diferențierea instruirii.
Deși există un număr mare de cercetări consacrate diferențierii instruirii, majoritatea
publicațiilor au un caracter teoretic, se referă la instruirea diferențiată a elevilor, iar
temeiurile de diferențiere sunt externe (după profil, după nivel). Utilizarea tehnologiei
informației și a comunicațiilor, în special al instrumentelor Web 2.0, la realizarea instruirii
diferențiate a studenților nu a fost supusă încă unei analize științifice.
Disciplina universitară ”Sisteme de operare” posedă un șir de particularități, care fac posibilă
și chiar necesară instruirea diferențiată a studenților (legături interdisciplinare extinse,
49
componentă aplicativă esențială, existența unor concepte-cheie, care pot fi analizate din
diverse perspective). Unele probleme ce țin de predarea disciplinelor din domeniul
informaticii (organizarea formării în serii mari, care unesc studenții de la diferite specializări,
nivelul diferit de pregătire la informatică a studenților înmatriculați la anul I, lipsa unor
modalități de perfecționare a cadrelor didactice universitare în domeniul didacticii, care
conduce la o stagnare în pregătirea lor metodologică) pot fi rezolvate sau ameliorate prin
organizarea instruirii diferențiate a studenților.
Diversitatea în creștere a efectivului de studenți, inclusiv a studenților de la specialitatea
”Informatica”, existența unor probleme de ordin metodic și economic la predarea
disciplinelor din domeniul informaticii face necesară instruirea diferențiată a studenților;
informatizarea și internetizarea învățământului superior, dezvoltarea rapidă a TIC pot facilita
instruirea diferențiată, iar particularitățile disciplinei universitare ”Sisteme de operare” fac
dezirabilă o asemenea instruire. Prin urmare, problema determinării bazelor teoretice și
stabilirii condițiilor de eficientizare a instruirii studenților la disciplina ”Sisteme de operare”
prin luarea în considerație a profilurilor personale de învățare a studenților (diferențierea
internă), a profilurilor de formare a studenților de la specialitatea ”Informatica” (profil
pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte) (diferențierea externă) în medii de
învățare virtuale este actuală. O variantă de soluționare a problemei menționate poate fi
următoarea:
Dacă
vor fi determinate/diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,
va fi elaborată metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii
diferenţiate,
va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate al studenţilor, care ia în consideraţie
profilurile lor de învăţare,
va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învățare
virtuale, bazată pe varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor
elaborate/ rezultatelor învăţării,
atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor
(gradul de reuşită a studenţilor va fi mai stabil, mai ridicat, mai motivant).
50
2. MODELUL ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII DIFERENŢIATE A STUDENŢILOR LA
DISCIPLINA ”SISTEME DE OPERARE” ÎN MEDII DE ÎNVĂȚARE VIRTUALE
2.1. Profilul personal de învăţare al studentului – instrument al diferenţierii instruirii
Cadrele didactice dispun de mai multe modele explicative ale eterogenităţii grupelor de
studenţi: (a) stilurile de învăţare; (b) inteligențele multiple; (c) simetria/asimetria (lateralizarea)
emisferelor creierului; (d) modelul lui R. Viau al determinanţilor motivării şi a.
Tentativele de utilizare a modelelor menționate în organizarea instruirii diferențiate a
studenților se ciocnesc de necunoașterea răspunsurilor la un șir de întrebări: (a) este de ajuns un
singur model explicativ pentru a explica diferența dintre acele caracteristici ale studenților, care
sunt importante pentru învățare?; care din modelele stilurilor de învățare se bazează pe teorii
recunoscute ale învățării și este mai potrivit pentru instruirea diferențiată a studenților la
disciplinele din domeniul informaticii?; care este numărul real de caracteristici ale studentului,
de care poate ține cont cadrul didactic la realizarea instruirii diferențiate, cu condiția utilizării
posibilităților TIC?
Vom realiza o analiză succintă a modelelor/teoriilor nominalizate cu scopul conturării
unor răspunsuri la întrebările formulate.
Vom începe analiza cu modelele stilurilor de învățare. Din numărul mare de modele ale
stilurilor de învățare pentru necesitățile cercetării a fost ales modelul lui D. Kolb. Alegerea
acestui model se explică prin faptul că acesta este unicul model care se bazează pe o teorie a
învăţării – teoria constructivistă. În rândul al doilea, modelul lui D. Kolb este elaborat pentru
învăţarea adulţilor. Modelul lui D. Kolb este foarte popular în rândurile cercetătorilor din Vest:
numai în perioada anilor 2006-2010 au fost publicate 472 lucrări referitoare la teoria învăţării
experienţiale [144].
Alegerea modelului lui D. Kolb a fost determinată şi de faptul că lucrul la calculator
poate fi privit ca realizarea multiplelor experienţe intercalate cu reflecţii asupra rezultatelor
obţinute, formularea unor reguli/algoritmi care determină consecutivitatea acțiunilor
(conceptualizarea) și experimentarea acestor reguli/algoritmi.
De exemplu, formarea capacităţii de căutare a informaţiei în Internet se produce, firesc, în
felul următor:
a) utilizatorul alege un motor de căutare, formulează cererea de căutare (cuvintele-cheie) şi
estimează gradul de relevanţă al informaţiilor furnizate în mai multe limbi (experienţa
concretă);
51
b) după mai multe încercări utilizatorul face o analiză a rezultatelor obţinute (observarea
reflexivă) şi
c) ia decizia de a utiliza un anumit motor de căutare, anumite limbi, anumite cuvinte cheie,
anumite limite cronologice (conceptualizare abstractă);
d) în baza deciziei adoptate utilizatorul realizează căutarea (experimentarea activă).
În rezultatul parcurgerii repetate a etapelor nominalizate la utilizator se formează
capacitatea de căutare a informaţiei.
Modelul lui D. Kolb are și unele limite: (a) modelul nu ia în consideraţie modelul
inteligenţelor multiple; (b) modelul nu ia în consideraţie mediul în care are loc învăţarea; (c)
chestionarul propus de D. Kolb pentru identificarea stilurilor de învăţare este bazat pe punctele
forte ale fiecărui student, fără a face referinţă la alţi studenţi sau la un standard.
În pofida limitărilor enumerate, modelul lui D. Kolb a contribuit la trecerea universităţilor
de la formarea centrată pe profesor la formarea centrată pe student. Un alt avantaj esenţial al
modelului D. Kolb constă în abordarea constructivă a învăţării.
În teoria învăţării experienţiale a lui D. Kolb există două axe ale învăţării:
1. axa sesizării noilor informaţii, a noilor date ale experienţei;
2. axa transformării sau tratării datelor experimentale.
O analiză mai detaliată a acţiunilor studentului în situaţia de învăţare demonstrează că
sesizarea şi transformarea pot fi realizate în două moduri diametral opuse.
La sesizarea informaţiei noi studentul poate utiliza o abordare intuitivă („artistică”),
demonstrând predilecţia pentru o experienţă concretă. Studentul percepe informaţia, folosind
sentimentele. Este posibilă şi situaţia în care studentul utilizează o abordare sistemică, ştiinţifică,
demonstrând preferinţa pentru o conceptualizare abstractă. În situaţia descrisă studentul înţelege
informaţia, folosind cogniţia. D. Kolb a legat aceste moduri de învăţare (percepere și înțelegere)
cu funcţionarea celor două emisfere ale creierului. Dacă la student domină emisfera stângă a
creierului, adică prevalează gândirea abstractă, simbolică, analitică şi verbală, atunci acest mod
de funcţionare corespunde înţelegerii. Dacă la student domină emisfera dreaptă a creierului,
atunci funcţionarea lui este concretă, globală, analogică şi sintetică; acest mod de funcţionare
corespunde percepţiei.
Notăm că transformarea şi înţelegerea sunt indisolubile: (a) transformarea nu poate fi
realizată fără înțelegere; (b) înţelegerea fără transformare ulterioară reprezintă o variantă
incompletă a procesului de învăţare.
Pot fi evidențiate două moduri de transformare a experienţei. Primul mod, pe care D.
Kolb îl numeşte intenţie, constă în reflectarea interioară (reflecţia obiectelor din interior) şi
52
corespunde etapei de observaţie reflexivă. Acest mod este caracteristic introverţilor (C. Jung). Al
doilea mod de transformare, numit extensie, constă în manipularea activă a mediului şi
corespunde etapei de experimentare activă. Acest mod de transformare este privilegiat de
extraverţi (fig. 2.1).
Fig. 2.1. Ciclurile şi axele învăţării experenţiale.
Prin alegerea pe care o face studentul şi, în special, prin consecinţele acestei alegeri
(succesul sau insuccesul experienţei), el se programează progresiv să sesizeze preferenţial
informaţia prin intermediul sentimentelor sau a cogniţiei şi să transforme informaţia prin
reflecţie (intenție) sau prin acţiune (extensie) 108, p.p. 106-112.. Aceasta este, în linii mari,
modalitatea de dezvoltare a unui stil de învăţare dominant.
Observare
reflexivă
(a privi)
Experienţă
concretă
(a face)
Conceptualizare
abstractă
(a gândi)
Stil
divergent
Stil
acomodator
Experimentare
activă
(a încerca)
Stil
convergent
Stil
asimilator
axa sesizării
axa transformării înţelegere
percepere
acțiune
reflecție
53
Practica educațională demonstrează că o parte din studenţi începe activitatea de învăţare
prin faza experienţei concrete (I), trecând apoi la observarea reflexivă (II), de la ea la
conceptualizarea abstractă (III), ajungând la faza experimentării active (IV). Unii studenţi preferă
să înceapă ciclul învăţării de la a faza a II-a (II-III-IV-I), alţii – de la faza a III-a, ceilalţi – de la faza
a IV-a. Ordinea fazelor nu este neapărat I-II-III-IV. Important este că în unele faze el este
favorizat de stilul preferenţial de învăţare, iar în altele - nu. De regulă, stilul preferenţial serveşte
drept punct de pornire în învăţare [145, p. 507].
Analiza mai multor lecţii practice sau de laborator la disciplinele din domeniul
informaticii asistate de autor permite de a formula următoarea afirmaţie: specificul lecţiilor
practice şi de laborator asistate rezidă în accentuarea etapelor de trăire a experienţei concrete şi a
experienţei active şi neglijarea etapelor de observare reflexivă şi de conceptualizare abstractă.
Materialele instructive pentru lucrările practice/de laborator conţin, de regulă, mai multe sarcini
la o temă. Una din sarcinile propuse este rezolvată. Preluând rezolvarea, studentul trăieşte o
experienţă concretă. În continuare, fără a reflecta asupra experienţei trăite (De ce în rezolvarea
propusă s-a procedat în cutare mod? Care principii, reguli, algoritmi au fost utilizate în
rezolvarea propusă? De ce anume aceste principii, reguli, algoritmi au fost utilizate? etc.) şi fără
a încerca să-şi construiască un algoritm propriu de rezolvare a sarcinilor, studentul trece la
rezolvarea sarcinilor propuse, adică la etapa de experimentare activă.
Omiterea etapei de observare reflexivă şi a celei de conceptualizare abstractă conduce la
situaţii când o parte din studenţi realizează sarcinile prin metoda încercărilor şi erorilor. Drept
consecinţă: (a) la evaluarea de către cadrul didactic al lucrărilor de laborator studentul nu poate
explica cum a realizat sarcinile; (b) studentul nu este capabil să rezolve sarcini asemănătoare,
adică nu poate realiza transferul.
Stilurile de învăţare după D. Kolb pot fi analizate şi dintr-un alt punct de vedere: al
aşteptărilor studenţilor vis-à-vis de învăţare.
Priviţi din această optică, divergenţii sunt interesaţi, în primul rând, să cunoască motivele
învăţării. Asimilatorii aşteaptă ca învăţarea să le aducă noi informaţii, fapte şi concepte
referitoare la obiectul învăţării. Convergenţii sunt interesaţi în activităţi practice, în realizarea
unor activităţi concrete. Acomodatorii aşteaptă să practice noi variante de învăţare, să afle
contextul de utilizare a cunoştinţelor achiziţionate [146, p.p. 415- 416].
Pentru raționamentele ulterioare este important că variabilele, ce se referă la stilul de
învățare (după D. Kolb), și variabilele, ce se referă la simetria/asimetria emisferelor creierului,
sunt dependente.
54
Vom prelungi analiza cu modelul inteligenţilor multiple, propus de H. Gardner, care se
sprijină pe o bază de cercetare solidă. Cele opt inteligenţe nu sunt construcţii abstracte şi pot fi
recunoscute relativ uşor.
În pofida acestui fapt, în teoria inteligenţilor multiple există două goluri care limitează
aplicarea acestei teorii în procesul de învăţământ.
Prima limitare se referă la caracterul cognitiv al inteligenţelor. În acelaşi timp,
teoreticienii stilurilor de învăţare insistă asupra rolului central pe care îl au stările psihice de
natură senzorială, emoţională şi sentimentală ale personalităţii în înţelegerea diferențelor dintre
stilurile de învăţare. A doua limitare constă în faptul că inteligenţele multiple sunt focalizate pe
conţinutul de învăţare și pe produsele învățării. Această focalizare ne demonstrează că
inteligenţele multiple nu sunt orientate spre procesul de învăţare.
Din cele relatate rezultă că ambele modele, cel al stilurilor de învăţare şi cel al inteligenţilor
multiple, au atât puncte tari, cât şi limite. Analiza literaturii de specialitate [147, 148, 149] permite
de a face o concluzie extrem de importantă: modelele stilurilor de învăţare şi modelul inteligenţilor
multiple sunt complementare. În absenţa inteligenţilor multiple stilurile de învăţare rămân nişte
construcţii abstracte, care subestimează contextul învăţării. Fără stilurile de învăţare teoria
inteligenţilor multiple se dovedeşte a fi incapabilă să descrie diverse procese afective. Prin urmare,
diversitatea studenților nu poate fi explicată, utilizând un singur model al diferențelor individuale.
Între modelele stilurilor de învăţare, în particular, între modelul lui D. Kolb şi teoria
inteligenţelor multiple a lui H. Gardner există un şir de asemănări, dar există şi diferenţe.
Asemănările între teoria inteligenţilor multiple şi teoria stilurilor de învăţare:
a) ambele teorii aduc argumente pentru schimbarea modului de instruire tradiţională;
b) sunt centrate pe învăţare şi pe student;
c) presupun activitatea reflexivă a cadrului didactic şi luarea deciziilor manageriale;
d) presupun activitatea reflexivă a studentului şi participarea activă în procesul de învăţare;
e) permit asocierea situaţiilor de învăţare cu situaţiile reale din viaţă;
f) impun o diversificare a curriculum-ului;
g) promovează diferenţele individuale;
h) interacţionează cu diverse discipline [150].
Diferenţa principală între stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple este următoarea.
Stilul de învăţare este modul în care studentul preferă să se concentreze, să memorizeze
sau să-şi amintească o informaţie. Altfel spus, stilul de învățare se manifestă în procesul de
învățare.
55
Inteligenţele multiple reprezintă un cadru teoretic pentru definirea/înţelegerea/evaluarea/
dezvoltarea diverşilor factori de inteligenţă a studenţilor. Ele se manifestă atunci, când studentul
alege conținutul de învățat (text, fișier audio, prezentare electronică etc.) sau decide în ce formă
va prezenta rezultatul învățării.
Din definiţiile de mai sus rezultă că noţiunile „stil de învăţare” şi „inteligenţe multiple” nu
sunt interschimbabile. Studenţii cu inteligenţe dominante similare pot avea stiluri de învăţare diferite.
H. Gardner precizează diferenţa dintre modelele stilurilor de învăţare în felul următor: „În
teoria inteligenţelor multiple eu pornesc de la un organism viu, care reacţionează (sau nu) la
diferite tipuri de conţinut din lume <...>. Cei care vorbesc despre stilurile de învăţare sunt în
căutarea de abordări ce trebuie să caracterizeze toate conţinuturile” [28, p. 45].
Studierea atentă a lucrărilor lui D. Kolb, dar şi a lucrărilor altor specialişti în domeniu, atrag
atenţia asupra unui aspect extrem de important: caracterul holistic al învăţării umane. Marea
majoritate a cercetărilor din domeniul instruirii diferenţiate au fost orientate spre elucidarea
efectului asupra rezultatelor învăţării a unor caracteristici aparte ale studenţilor: interesele (anexa
nr. 6), stilurile de învăţare, inteligențele multiple dominante, asimetria emisferelor creierului,
mediul de învăţare şi a. Abia în ultimii ani au fost realizate cercetări în care s-a studiat efectul cel
mult a două caracteristici ale studenţilor asupra rezultatelor învăţării [151].
Se poate observa că limitele teoriei inteligenților multiple sunt, concomitent, punctele
forte ale modelului lui D. Kolb, iar limitele modelului lui D. Kolb sunt punctele forte ale teoriei
inteligenţilor multiple. De exemplu, caracterul cognitiv al inteligențelor multiple este diminuat
de caracterul afectiv al stilurilor de învățare; centrarea inteligențelor multiple pe conținutul
învățării este completată de centrarea stilurilor de învățare pe procesul învățării. Prin urmare,
integrarea informaţiei despre stilurile de învăţare preferenţiale şi a inteligenţelor multiple
dominante poate ajuta studenţii să înveţe în mai multe moduri, nu numai prin acelea care
reprezintă punctele lor tari. În anexa nr. 7 sunt prezentate criteriile pentru precizarea
inteligențelor multiple ale studenţilor.
Informaţia despre simetria/asimetria emisferelor creierului poate fi integrată cu informaţia
referitoare la stilurile de învăţare (după D. Kolb). Asimetria emisferelor creierului este legată de
axa sesizării noilor informaţii din modelul lui D. Kolb. După cum s-a menţionat mai sus, la
studenţii cu dominaţia emisferei drepte sesizarea are loc la nivel de percepţie, iar la studenţii cu
dominaţia emisferei stângi sesizarea are loc la nivel de înţelegere. În acelaşi timp, informaţia
despre inteligenţele multiple poate fi integrată cu informaţia referitoare la simetria/asimetria
emisferelor creierului: inteligenţa vizual-spaţială, muzicală, interpersonală şi cea intrapersonală
reprezintă potenţiale de procesare a informaţiei localizate în emisfera dreapta, iar inteligenţa
56
verbal-lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică şi cea naturalistă reprezintă potenţiale
de procesare a informaţiei localizate în emisfera stângă.
Matricele diferenţelor individuale ale studenţilor
Ideea integrării informaţiei despre stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple ale
studenţilor a fost preluată de la autorii din S.U.A. 151. În cercetare ideea a fost dezvoltată prin
integrarea informaţiei, despre dominaţia unei emisfere a creierului (stângă sau dreaptă) şi despre
mediul de învăţare.
Ideea integrării informaţiei despre particularităţile individuale ale studentului are o
fundamentare psihologică. În psihologia personalităţii există trei curente de bază referitoare la
esenţa personalităţii, definirea determinanţilor ei, a forţelor motrice şi a structurii [152]:
a) curentul în care accentul este pus pe elementele interne, biologice;
b) curentul în care accentul este pus pe elementele externe, sociale;
c) curentul în care determinarea personalităţii este rodul interacţiunii elementelor interne şi a
celor externe.
În cercetările moderne domină curentul al treilea, în care personalitatea este privită drept
o construcţie integrală [153], biosocială în care interacţionează elemente ereditare şi elemente
formate pe parcursul vieţii. Aderarea la acest curent ne-a condus la ideea elaborării unei descrieri
compacte a caracteristicilor studentului, care afectează procesul, conținutul și produsul învățării.
Această descriere a primit denumirea de matrice a diferențelor individuale.
Matricea diferenţelor individuale ale studenţilor reprezintă un model integrat al
posibilităţilor şi preferinţelor studenţilor, care respectă şi utilizează diversitatea lor.
La elaborarea matricelor diferenţelor individuale ale studenţilor s-a pornit de la
inteligenţele multiple. Ultimele au servit drept variabile de lucru (independente) în cercetarea
noastră. Alegerea inteligențelor multiple ca punct de pornire la elaborarea matricelor se explică
prin faptul că ele joacă rolul unor ”porți” de intrare la perceperea conținuturilor. În continuare, s-
a procedat în felul următor.
În primul rând, fiecărei din cele opt inteligenţe multiple (după H. Gardner) i-a fost asociat
un set de caracteristici ale studentului care corespund celor patru stiluri de învăţare (după D.
Kolb). Etapa respectivă în cercetare a necesitat analiza atentă și critică a unui număr mare de
surse [147, 154, 155, 156, 151, 158, p.p. 181-186, 159, p.p. 65-70, 160, p.p. 27-37, 161, 162,
163, 164, 165].
În al doilea rând, fiecărei perechi de stiluri de învăţare i-a fost pus în corespondenţă un
anumit mediu de predare/învăţare [166, p.p. 45-54]:
a) stilului acomodator şi stilului divergent – mediul de predare/învăţare afectiv;
57
b) stilului divergent şi stilului asimilator – mediul de predare/învăţare orientat spre percepţie;
c) stilului asimilator şi stilului convergent – mediul de predare/învăţare orientat spre cogniţie;
d) stilului convergent şi stilului acomodator – mediul de predare/învăţare orientat spre acţiune.
Urmând-o pe H. Heeok [167], vom lărgi volumul noțiunii mediu de predare/învățare:
sistem complex, care include studenții, cadrele didactice, strategiile de predare/învățare, procesul
de formare, resursele și instrumentele procesului de formare, procesul de evaluare a rezultatelor,
și care permite cadrului didactic să dirijeze procesul de formare (organizare, îndrumare, control,
evaluare și decizie), iar studenților – să realizeze finalitățile formării. În definiția propusă, mediul
de predare/învățare conține mediul fizic, inclusiv instrumentele informatice, și mediul social.
Dacă în mediul de predare/învățare sunt folosite instrumente TIC pentru comunicare,
distribuire de conținuturi online, management și recuperare de documente și informații, atunci
mediul de predare/învățare se transformă în unul virtual.
Un mediu de predare/învățare afectiv este un mediu sigur, prietenos, în care studentul
poate conta pe sprijinul cadrului didactic și al colegilor. Acest mediu se creează prin instaurarea
unor relații de parteneriat dintre cadrul didactic și studenți, oferirea unor aplicații cu interfața
prietenoasă, propunerea unui ajutor dozat la rezolvarea sarcinilor de învățare (acest ajutor este
acordat pe suport hârtie sau pe suport digital).
Pentru a crea medii de predare/învățare orientate spre percepție în cercetare au fost
utilizate aplicații de prezentare a informațiilor (postări pe blogul profesorului – pentru studenții
cu inteligența verbal-lingvistică dominantă; prezentări electronice – pentru studenții, care posedă
profilul de inteligențe verbal-lingvistică+vizual-spațială sau inteligență logico-matematică;
aplicații multimedia, în special, pentru recepționarea fișierelor în format audio (podcasturi) –
pentru studenții cu inteligența verbal-lingvistică sau muzical-ritmică dominantă).
Mediile de predare/învățare orientate spre cogniție includ instrumente de creare a hărților
conceptuale (în experiment a fost utilizată aplicația CMap Tools) – pentru studenții cu
inteligențele vizual-spațială și logico-matematică dominantă; browser-e pentru navigare în
Internet – pentru studenții cu inteligența intrapersonală dominantă; instrumente de vizualizare a
informației (aplicația MS Excel) - pentru studenții cu inteligențele vizual-spațială și logico-
matematică dominantă; instrumente pentru crearea prezentărilor electronice – pentru studenții cu
inteligența verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-spațială sau interpersonală dominantă.
Pentru a crea medii de predare/învățare orientate spre acțiune în cercetare a fost folosit
blogul (ca platformă pentru discuții), forumul, procesoare de texte, aplicații de calcul tabelar
(utilizate, inclusiv, pentru construirea graficelor și diagramelor), aplicații de creare a hărților
58
conceptuale, browser-e pentru navigare în Internet. Studenții cu diferite inteligențe dominante
pot alege instrumentul potrivit.
În unele cazuri, instrumentele nominalizate sunt utilizate de către profesor (predare), în
altele – de studenți (învățare), în cele de a treia – de către profesor și studenți (colaborare).
Pornind de la cele două axe ale modelului lui D. Kolb: axa sesizării şi axa transformării,
în fiecare matrice sesizarea a fost asociată cu funcţionarea celor două emisfere ale creierului.
În cazul dominării emisferei drepte a creierului, are loc o sesizare intuitivă a informaţiei –
perceperea; în cazul dominării emisferei stângi a creierului, are loc o sesizare sistemică,
ştiinţifică a informaţiei – înţelegerea.
Transformarea (a doua axă a modelului lui D. Kolb) a fost asociată, de asemenea, cu două
moduri de prelucrare a experienţei: reflecţie interioară (intenţie) sau manipulare activă (extensie).
În consecinţă au fost elaborate opt matrice ale diferenţelor individuale ale studenţilor
(figurile 2.2. - 2.9.).
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Acţionează repede şi sigur. Aplică
rapid cunoştinţele şi deprinderile
învăţate. Realizează eficient experi-
enţele care presupun lucrul manual.
Preferă jocurile de rol. Preferă să
comunice informaţia demonstrând
sau construind un model.
Stilul divergent
Rezolvă probleme prin metoda
probelor şi greșelilor. Se implică
imediat într-o activitate nouă. Învăţă
prin acţiuni/memorizează acţiunile mai
bine decât cuvintele.
Med
iul
de
pre
dare
/învă
ţare
ori
enta
t sp
re a
cţiu
ne
Med
iul
de
pre
dare
/învă
ţare
ori
enta
t sp
re p
erce
pţi
e
Stilul convergent
Utilizează gesturile şi limbajul
corporal pentru a explica modul de
soluţionare a problemei sau pentru a
demonstra funcţionalitatea mode-
lului. Iubeşte să descopere şi să
înţeleagă modul de funcţionare al
diverselor aparate şi mecanisme,
inclusiv mecanismele gândirii.
Stilul asimilator
Acţionează numai atunci când
determină consecinţele. Percepe
informaţia, manipulând cu obiectele.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
Fig. 2.2. Inteligenţa corporal-kinestezică. Matricea CC.
59
Fig. 2.3. Inteligenţa vizual-spaţială. Matricea VS.
Fig. 2.4. Inteligenţa interpersonală. Matricea IRP.
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Rezolvă probleme intuitiv.
Utilizează capacitatea de percepere
vizuală a obiectelor pentru a-i învăţa
pe alţii. Utilizează frecvent
metaforele. Evaluează situaţiile,
folosind hărţile conceptuale.
Stilul divergent
Utilizează capacitatea mare imagi-
nativă pentru prezentarea vizuală a
informaţiei. Identifică diferite aspecte
ale obiectelor şi fenomenelor. Se
adaptează prin observaţie, nu prin
acţiune.
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t
spre
acţ
iun
e
Med
iul
de
pre
da
re/
învă
ţare
ori
enta
t
spre
per
cep
ţie
Stilul convergent
Construieşte modele spaţiale ale
situaţiilor. Preferă o abordare
holistică în analiză şi în evaluare.
Preferă un program de lucru bine
structurat, cu elemente grafice.
Stilul asimilator
Preferă informaţia prezentată grafic.
Uşor citeşte schemele şi diagramele.
Cercetează situaţia de învăţare din
diverse puncte de vedere înainte de a se
angaja în acţiune.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Învaţă învăţând pe alţii. Inter-
acţionează cu colegii la rezolvarea
problemelor. Poate fi lider şi poate
dirija cu colegii pentru a căpăta
informaţia necesară. Utilizează
umorul pentru a dezamorsa
conflictele.
Stilul divergent
Este sociabil, preferă să rezolve
problemele în grup. Înţelege şi este
interesant în colegi, vede lucrurile
dintr-un alt punct de vedere. Este
sensibil la limbajul non-verbal.
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t sp
re
acţ
iune
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t sp
re
per
cepţi
e
Stilul convergent
Utilizează ideile colegilor pentru a
face propriile descoperiri. Utilizează
empatia pentru a ajuta colegii şi a
rezolva problemele.
Stilul asimilator
Creează o atmosferă liniştită de lucru.
Este sensibil la reacţiile şi nevoile
colegilor.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
60
Fig. 2.5. Inteligenţa intrapersonală. Matricea IAP.
Fig. 2.6. Inteligenţa verbal-lingvistică. Matricea VL.
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Învaţă independent. Iubeşte să
obţină succese. Se adaptează uşor la
situaţii noi. Planifică activitatea
proprie. Are scopuri precise (atât
profesionale, cât şi în viaţă).
Priveşte problemele noi şi
dificultăţile drept provocări.
Stilul divergent
Evaluează punctele sale tari şi slabe,
talentele, interesele şi utilizează această
informaţie pentru a atinge finalităţile
învăţării. Preferă informaţii amănun-
ţite, sistemice, argumentate. Poate
abandona lucrul la o jumătate de cale.
Primeşte satisfacţie de la rezolvarea
problemelor ce cer o concentraţie
maximă.
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t sp
re a
cţiu
ne
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t sp
re p
erce
pţi
e
Stilul convergent
Nu este interesat în chestiuni
interpersonale. Preferă lucrurile
oamenilor. Preferă informaţii utile
practice şi sistematizate. Este
automotivat.
Stilul asimilator
Preferă informaţii precise şi bine
organizate. Ia în consideraţie punctul
de vedere al specialiştilor. Preferă să
găsească propria soluţie. Acordă multă
atenţie culegerii şi analizei informaţiei.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Foloseşte limbajul pentru a
interacţiona cu colegii (lucrul în
grup, sprijin), pentru a-i învăţa pe
alţii; foloseşte limbajul pentru a
conduce grupul.
Stilul divergent
Foloseşte limbajul pentru a genera idei
noi/alternative, pentru învăţare
cooperativă.
Med
iul
de
pre
dare
/învă
ţare
ori
enta
t
spre
acţ
iun
e
Med
iul
de
pre
dare
/învă
ţare
ori
enta
t
spre
per
cepţi
e Stilul convergent
Foloseşte limbajul special/
terminologia la cercetare şi
modelare în situaţii de învăţare.
Preferă nu emoţiile, ci argumentele
logice.
Stilul asimilator
Foloseşte limbajul pentru a citi,
prelucra şi analiza volumuri mari de
informaţii, a scrie rapoarte analitice.
Ascultă atent pe ceilalţi şi
memorizează informaţia care îi este
prezentată.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
61
Fig. 2.7. Inteligenţa naturalistă. Matricea NA.
Fig. 2.8. Inteligenţa logico-matematică. Matricea LM.
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Realizează experimentele din
natură. Rezolvă probleme, reali-
zează simulări cu tematică
ecologică.
Stilul divergent
Observă şi percepe detaliile din mediul
său fizic, inclusiv din situaţia de
învăţare. Iubeşte să privească şi să
creeze imagini din natură.
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t
spre
acţ
iun
e
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t
spre
per
cep
ţie
Stilul convergent
Recunoaşte uşor structura
problemei/situaţiei pentru o analiză
ulterioară.
Stilul asimilator
Recunoaşte uşor situaţiile caracteris-
ticile obiectelor din natură (şi din
civilizaţie) şi utilizează aceste structuri
şi caracteristici pentru clasificări şi
categorizări. Preferă să organizeze
datele în dosare, fişiere
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Foloseşte gândirea logică pentru
planificarea activităţii proprii.
Preferă studiile tehnice. Are nevoie
de indicaţii clare, logic argumentate
pentru învăţare.
Stilul divergent
Rezolvă probleme prin metode
inductive. Capacitatea de analiză îi
permite să privească situaţiile concrete
din mai multe perspective şi să
identifice problemele. Poate integra
informaţia căpătată din diferite surse.
Med
iul
de
pre
dare
/ în
văţa
re
ori
enta
t sp
re
acţ
iune
Med
iul
de
pre
dare
/învă
ţare
ori
enta
t sp
re p
erce
pţi
e
Stilul convergent
Foloseşte capacitatea de gândire
ipotetico-deductivă la rezolvarea
problemelor. Utilizează limbajul
matematic la construirea modelelor.
Valorează raţiunea şi logica.
Sintetizează faptele disparate în
teorii bine închegate.
Stilul asimilator
Utilizează în învăţare strategii
inductive. Foloseşte raţionamente
deductive la operarea cu noțiunile
abstracte şi la construirea modelelor
teoretice. Este interesat de noţiunile
abstracte.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
62
Fig. 2.9. Inteligenţa muzical-ritmică. Matricea MR.
La începutul studierii disciplinei matricea este folosită drept un instrument de orientare,
care indică cadrului didactic posibilităţile de alegere a conţinuturilor, a sarcinilor de învăţare, de
creare a mediilor de predare/învăţare, iar studentului matricea îi ajută să conştientizeze
diferenţele sale individuale.
Profilul personal de învăţare al studentului
Noţiunea de profil de învăţare este utilizată frecvent în proiectarea instruirii diferenţiate.
Unii autori identifică profilul de învăţare cu stilul de învăţare.
Cercetătorul canadian Cl. Lamontagne [168, p. 25] defineşte profilul de învăţare drept un
set de calităţi ale studentului care determină: (a) modul de dirijare a procesului de învăţare; (b)
forma de decodare a informaţiei; (c) modul de tratare/prelucrare a informaţiei.
Mulţi cercetători consideră că profilul de învăţare are la bază ereditatea, efectele
mediului fizic, familial şi cultural, experienţa acumulată.
În cercetare profilul de învăţare a fost definit ca un ansamblu de caracteristici proprii,
studentului, care reprezintă modul lui particular de a învăţa. Caracteristicile incluse în profil, cât
şi numărul lor, depind de scopul cercetării, teoria acceptată a învăţării, modelul acceptat al
stilurilor de învăţare şi al motivării studentului.
Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv
Asimetrie
la dreapta
Percepere
Stilul acomodator
Realizează experimentele cu sunete,
iubeşte să lucreze cu aplicaţii de
redactare a sunetelor. Poate ajusta
timbrul şi volumul vocii la
circumstanţele situaţiei de
comunicare/predare.
Stilul divergent
Are interese largi culturale, dorinţa de
a se specializa în artă. Exteriorizează
emoţiile prin muzică. Este sensibil la
sunete, la tonalităţi şi la caracteristicile
lor.
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t
spre
acţ
iun
e
Med
iul
de
pre
da
re/î
nvă
ţare
ori
enta
t
spre
per
cep
ţie
Stilul convergent
Utilizează tehnici mnemonice bazate
pe ritm. Atribuie sens elementelor
sonore în situaţii non-muzicale.
Stilul asimilator
„Percepe” timpul, acţionează într-un
context larg, care include trecutul şi
prezentul. Preferă să lucreze în ritm
propriu, fără termeni duri. Sesizează
uşor accentele într-o limbă străină.
Asimetrie
la stânga
Înțelegere
Mediul de predare/învăţare orientat spre
cogniţie Intenţie
63
După realizarea mai multor miniexperienţe exploratorii la disciplinele din domeniul
informaticii s-a conturat o structură pe nivele a profilului de învăţare.
Primul nivel al profilului de învăţare îl constituie disponibilitatea de învăţare şi interesele
studentului. Vorbind la figurat, aceasta este partea potenţialului de învăţare a studentului,
formată până la începerea studierii disciplinei.
La acest nivel este sintetizată informaţia despre cunoştinţele şi capacităţile de învăţare ale
studentului, despre interesele lui de cunoaştere (disciplinele preferate), şi modul în care studentul
preferă să-şi petreacă timpul liber. O parte din informaţia respectivă este colectată prin
intermediul unui chestionar special, iar altă parte este preluată de la colegii care au predat în
grupa respectivă.
Nivelul al doilea al profilului de învăţare îl constituie profilul de motivare. În el se înscrie
informaţia despre determinanții motivării studentului conform modelului lui R. Viau.
Nivelul al treilea îl constituie informaţia despre particularităţile individuale ale
studentului preluate din matricea diferențelor individuale. Nivelul conţine informaţii referitoare
la modul în care studentul preferă să perceapă informaţia, să acţioneze în situaţia de învăţare,
condiţiile în care studentul preferă să înveţe (mediul fizic, mediul social).
Profilul de învăţare cu structura descrisă mai sus a primit denumirea de profil personal
de învăţare a studentului. Adjectivul „personal” în denumirea profilului vine să sublinieze
definirea personalităţii ca o combinaţie a celor mai însemnate şi vizibile caracteristici ale
personalităţii [152, р. 22 ].
În cercetare profilul personal de învăţare a studentului (anexa nr. 8) a servit drept
instrument principal în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate la disciplina „Sisteme de
operare”.
2.2. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii diferențiate
a studenților la disciplina ”Sisteme de operare”
Ultimele două decenii, datorită fenomenului globalizării şi multiplelor efecte ale acestui
fenomen, sistemul educaţional, inclusiv sistemul de formare, trăieşte sub semnul competenţei.
Majoritatea cercetătorilor consideră că noţiunea de competenţă a apărut iniţial în
lingvistică, fiind introdusă la mijlocul anilor ’60, ai secolului trecut de către Noam Chomsky [169].
În lumea muncii, noţiunea de competenţă a apărut în opoziţie cu noţiunea de calificare
(diplomă). Pe parcursul a mai mulţi ani ocuparea unui post în sfera producţiei era condiţionată de
posesia unei calificări. Atât timp cât tehnologiile evoluau lent şi cerinţele faţă de ocuparea
postului de muncă nu se schimbau, calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă
64
suficientă pentru angajator. Starea de lucruri a început să se schimbe după cel de al doilea război
mondial. Angajatorii au sesizat prezenţa unui ecart dintre formarea profesională, sancţionată prin
diplomă, şi exigențele reale ale postului de muncă. Acest ecart avea tendinţa să crească odată cu
creşterea vitezei de schimbare a tehnologiilor.
S-a convenit ca, paralel cu calificarea, să fie valorizate calităţile particulare, care au fost
formate la individ fie în rezultatul instruirii, fie în rezultatul experienţei şi care îi permit să-și
realizeze mai eficient obligaţiile profesionale. Acest ansamblu de capacităţi particulare a primit
denumirea de competenţă [170, p. 131].
În pofida vârstei sale (aproape 50 de ani), noţiunea de competenţă rămâne o noţiune
„nomadă”, având numeroase definiţii. În cercetarea realizată nu ne-am axat pe o definiţie
concretă, dat fiind faptul că orice definiţie a competenţei reflectă un anumit punct de vedere şi,
prin aceasta, omite alte puncte de vedere. S-a recurs la o perspectivă sintetică asupra acestei
noţiuni importante.
Prezentăm în continuare punctul de vedere sintetic asupra noţiunii de competenţă. Acest
punct de vedere rezumă caracteristicile competenţei evidenţiate de mai mulţi autori [171, 172,
173, 174, 175, 176,177,178]:
Competenţa semnifică rezultatul punerii în aplicare de către un subiect sau un grup de
subiecţi a unui set diversificat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini într-o situaţie dată. Setul
de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini va fi numit în continuare resurse. Situaţia este ansamblul
circumstanţelor în care se află subiectul. Situaţia este sursa competenţei: numai fiind plasat
într-o situaţie subiectul îşi poate demonstra competenţa. O competenţă este întotdeauna
contextualizată într-o situaţie precisă şi este întotdeauna dependentă de reprezentarea pe care
şi-a format-o subiectul despre situaţie.
Punerea în aplicare presupune că subiectul mobilizează resursele disponibile şi pertinente
pentru situaţia dată; există două categorii mari de resurse: interne şi externe. Resursele
interne pot fi cognitive (bagajul experimental al subiectului, cunoştinţele construite în diverse
situaţii), conative (atitudinile, motivaţia, interesele, imaginea de sine, valorile subiectului),
corporale (dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei: postura, forţa fizică,
supleţea etc.). Resursele externe pot fi umane şi materiale. O resursă este o resursă, dacă, şi
numai dacă, subiectul dispune de această resursă, este capabil să utilizeze această resursă şi
resursa se dovedeşte a fi un mijloc eficace pentru ameliorarea situaţiei [179]. Menţionăm că
resursele cognitive (cunoştinţele) sunt resurse de aceeaşi categorie ca şi celelalte resurse.
65
În afară de mobilizarea resurselor, subiectul trebuie să le selecteze pe acelea, care, în opinia
lui, vor fi cele mai eficiente în situaţia dată. Subiectul trebuie, de asemenea, să coordoneze
resursele reţinute.
Utilizând resursele mobilizate şi selectate, subiectul trebuie să întreprindă nişte acţiuni pentru
a trata cu succes situaţia. Situaţia este şi criteriul competenţei: subiectul este declarat
competent numai dacă el a reuşit să trateze cu succes situaţia. Rezultatul tratării situaţiei
trebuie să fie social acceptat. Nu este suficient ca tratarea situaţiei să fie finalizată cu succes;
mai este necesară o apreciere externă a acestui fapt.
Menționăm că definiția adusă în curriculumul modernizat [180, p. 5] este axată pe
resurse: ”Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală”. În varianta propusă în lucrare accentul
este pus pe acțiune (punerea în aplicare a resurselor), ceea ce corespunde abordării
constructiviste a învățării.
Din sinteza de mai sus rezultă că competenţa comportă trei elemente de bază: situaţia,
resursele, acţiunile.
Deoarece competenţa este întotdeauna contextualizată, apare problema definirii ei.
Cercetătorii Philippe Jonnaert şi Cécile Vander Borght [181, p. 53] propun a distinge două
noţiuni: competenţele virtuale şi competenţele efective. Competenţele virtuale sunt descrise în
programele de studii şi prezintă competenţe decontextualizate. În activitatea practică, cadrul
didactic creează/definește situaţii de predare/învățare în interiorul cărora studenţii îşi construiesc
competenţele efective.
Apariţia noţiunii de competenţă a condus la operarea unor schimbări de ordin principial
în procesul de formare.
Prima schimbare ţine de finalităţile formării. Mult timp, finalitatea principală a formării
erau cunoştinţele, mai precis, achiziţionarea lor. Cunoştinţele constituiau principalul obiect al
nenumăratelor evaluări, inclusiv la absolvirea facultăţii. Aplicării cunoştinţelor achiziţionate
studentul era învăţat parţial în cadrul stagiilor de practică şi, mai cu seamă, la locul de lucru.
După 4-5 ani de facultate absolventul dispunea încă de trei ani pentru a „intra” în profesie.
Azi angajatorul nu mai tolerează termenul de adaptare la locul de muncă. În consecinţă,
cunoştinţele la facultate sunt achiziţionate concomitent cu modalităţile de aplicare ale lor. Din
finalitate a formării cunoştinţele s-au transformat într-o resursă de formare/dezvoltare a
competenţelor.
66
A doua schimbare importantă se referă la modul de realizare a transpoziţiei didactice. La
abordarea tradiţională a procesului de formare conţinutul disciplinei predate este o „proiecţie” a
conţinutului ştiinţei respective. La abordarea prin competenţe conţinutul disciplinei este
determinat de logica activităţii de formare.
A treia schimbare importantă se referă la planificarea procesului de formare. În abordarea
tradiţională a formării planificarea era realizată pe ore de studii (curs, ore practice sau de
laborator). Fiecare oră era concepută pentru atingerea a 4-5 obiective operaţionale. În rare cazuri
cadrele didactice realizau ore de sinteză pentru a integra cunoştinţele „parcelate”.
În abordarea prin competenţe planificarea se face pe unităţi de învăţare. În teoria
(socio)constructivistă a învăţării unitatea de învăţare respectă următoarele cerinţe:
a) corespunde unei finalităţi de învăţare, precise şi necesită un anumit număr de
prerechizite;
b) comportă un ansamblu de activităţi;
c) activitatea este realizată de unul sau mai mulţi actori, fiecare din ei îndeplinind un anumit
rol; actorul poate fi un student sau un cadru didactic;
d) activitatea este realizată prin utilizarea unui ansamblu de resurse accesibile în cadrul unui
mediu de predare/învăţare [182, p. 15].
O unitate de învăţare este proiectată pentru formarea/dezvoltarea unei competenţe
specifice şi are o durată de 8-12 ore. De rând cu competenţa specifică, pe parcursul derulării
unităţii de învăţare, se dezvoltă şi câteva competenţe generice.
A patra schimbare de ordin principal se referă la modul de organizare a procesului de
formare. În mod tradiţional, în învăţământul superior la predarea disciplinelor din domeniul
informaticii sunt practicate două tipuri principale de ore de studii: ore cu dominantă teoretică
(prelegeri), destinate transmiterii informaţiilor şi achiziţionării cunoştinţelor, şi ore cu dominantă
practică (seminare, ore practice şi laborator), destinate formării priceperilor şi deprinderilor.
La abordarea prin competenţe pot fi identificate trei logici şi, respectiv, trei etape de
formare şi dezvoltare a competenţelor:
1. Logica achiziţiei cunoştinţelor profesionale – etapa de structurare a
cunoştinţelor/resurselor;
2. Logica acţiunii – etapa de integrare a resurselor;
3. Logica reflecţiei asupra acţiunii – etapa de adaptare la situaţii noi.
Orele de studii se clasifică în corespundere cu etapele de formare a competenţelor: (a)
ore de structurare a resurselor; (b) ore de integrare a resurselor şi de formare/dezvoltare a
competenţelor; (c) ore de adaptare la situaţii noi [183, p. 143-146].
67
Vom exemplifica schimbările parvenite în organizarea procesului de formare pe baza
cursului universitar ”Sisteme de operare”. Cursul este predat în semestrul 3 studenților de la
specialitățile informatice. Planurile de învățământ prevăd pentru predarea acestei discipline 75 de
ore (5 credite ECTS), inclusiv 30 ore prelegeri, 15 ore seminare și 30 ore de lucrări de laborator.
Proiectarea unui curs universitar începe cu formularea finalităţilor/rezultatelor cursului.
Finalităţile reprezintă cerinţele minime faţă de nivelul de pregătire al studenţilor la finele
studierii cursului şi exprimă ceea ce studentul va cunoaşte, va înţelege şi va fi capabil să facă.
Numărul finalităţilor trebuie să fie aproximativ egal cu numărul de credite ECTS alocate
cursului.
Pentru cursul „Sisteme de operare” au fost formulate următoarele finalităţi.
La finele studierii cursului studentul va fi capabil:
1. să explice funcţiile şi rolul unui sistem de operare modern şi principiile lui de funcţionare;
2. să descrie evoluţia, structura logică şi facilităţile oferite de un sistem de operare;
3. să definească și să aplice conceptele de bază ale sistemului de operare: managementul
proceselor, sincronizarea, gestionarea memoriei, sistemul de fișiere, sistemul de
intrare/ieșire;
4. să explice mecanismele principale folosite în comunicarea dintre procese şi să identifice
problemele care apar atunci când procesele colaborează sau concurează;
5. să descrie structura şi managementul sistemului de fişiere şi metodele de alocare a
memoriei;
6. să analizeze nevoile utilizatorilor sistemelor de operare şi să specifice criteriile de bază şi
de performanţă ale sistemelor de operare;
7. să utilizeze interfața sistemului de operare.
Conținutul disciplinei ”Sisteme de operare” este structurat în cinci unități de învățare și
este adus în anexa nr. 9. După formularea finalităţilor și determinarea unităților de învățare se
aleg strategiile (tipurile, formele, metodele) de evaluare şi de retroacţiune (feed-back) care
permit ghidarea studenţilor şi măsurarea nivelului de dezvoltare a competenţelor vizate. În cadrul
disciplinei ”Sisteme de operare” evaluarea se realizează conform unor strategii diferite în funcție
de tipul activităților de învățare (prelegere, seminar, laborator). În cadrul prelegerilor sunt
proiectate evaluări sumative. În cadrul lucrărilor de laborator este utilizată frecvent evaluarea
formativă. În cadrul seminarelor sunt prevăzute evaluări sumative punctuale.
În continuare, sunt concepute situaţiile de predare/învăţare care permit studenţilor de a
învăţa pentru a atinge finalităţile formării.
68
Cunoscutul pedagog francez Philippe Meirieu propune ca la realizarea instruirii
diferenţiate să fie proiectate trei tipuri de situaţii de învăţare:
situaţia colectivă de învăţare, care este cea mai răspândită. Cadrul didactic prezintă unui
grup de studenţi informaţii pe care fiecare membru trebuie să le asimileze printr-o
activitate intelectuală individuală. La predarea disciplinei ”Sisteme de operare” situațiile
colective de învățare sunt organizate prin intermediul prelegerilor interactive cu utilizarea
prezentărilor electronice.
situaţia individuală de învăţare. Presupune stabilirea unui dialog între fiecare student şi un
program de lucru (eventual, o aplicaţie pe calculator) care îl evaluează, îl ghidează şi îl
conduce, în ritmul său, spre obiectivul preconizat. Situațiile individuale de învățare în
cadrul cursului ”Sisteme de operare” sunt organizate prin oferirea accesului studenților la
blogul cu aceeași denumire.
situaţia interactivă de învăţare. Presupune unirea studenţilor în grupe/echipe. Fiecare
membru al grupului este pus în situaţia de confruntare al reprezentărilor sale cu
reprezentările colegilor (conflict socio-cognitiv). Drept consecinţă, se ajunge la o
reprezentare mai veridică a conţinutului de învăţat [62, p.p. 109-110]. Situațiile interactive
au fost cele mai frecvente în cadrul lucrărilor de laborator și a seminarelor. Anume prin
situațiile interactive de învățare s-a realizat diferențierea instruirii.
În literatura de specialitate [184], gradul de adecvare între situaţiile de învăţare în
universitate şi contextul profesional este numit criteriu de validitate ecologică a situaţiilor de
învăţare. Menţionăm că în cazul studierii disciplinelor din domeniul informaticii și, în special, a
disciplinei ”Sisteme de operare”, criteriul de validitate ecologică este respectat în majoritatea
cazurilor: echipamentele şi programele folosite la facultate sunt, cu mici excepţii, aceleaşi ca şi
la locul de muncă, iar sarcinile de învăţare, la o proiectare judicioasă, repetă situaţiile tip din
activitatea profesională.
În cadrul situaţiilor interactive de învăţare, cadrul didactic unește studenţii în grupe/
echipe, folosind informaţiile ce se conţin în profilurile personale de învăţare a lor.
Sunt posibile trei concepţii diferite de a lua în consideraţie diferențele individuale ale
studenţilor la proiectarea procesului de formare:
concepţie naturalistă: profesorul ia în consideraţie diferenţele existente, dar prin
demersurile propuse le conservă. Acesta este cazul în care cadrul didactic unește într-o
subgrupă studenții după un criteriu anumit (de exemplu, după stilul de învățare
preferențial) și propune o metodă de învățare potrivită pentru acest stil. În lipsa
69
studenților cu alte stiluri de învățare studenții din subgrupă nu pot prelua alte stiluri,
rămânând cu un singur stil.
concepţie cantitativă: realizarea ideii „a da mai mult celor care au mai puţin” prin
multiplicarea sprijinului şi ajutorului acordat studenţilor;
concepţie pedagogică: realizarea unor demersuri care rezidă în aplicarea unui ansamblu
diversificat de mijloace şi proceduri de predare-învăţare-evaluare cu scopul de a permite
studenţilor cu aptitudini, nivel de pregătire, competenţe diferite să atingă finalități
comune de învăţare prin căi diferite.
În cercetare a fost utilizată concepţia pedagogică, care s-a dovedit a fi cea mai dificilă în
realizare [185, p. 43-46].
Una din finalităţile importante ale formării este competenţa studentului de a reutiliza în
situaţiile profesionale cunoştinţele şi capacităţile dobândite în sălile de curs, cunoscută sub numele
de competenţă de transfer. Pedagogul canadian F. Tardif consideră că „transferul face în mod
esenţial referinţă la un mecanism cognitiv, care constă în utilizarea într-o sarcină-ţintă, a
cunoştinţelor construite sau a competenţelor dezvoltate la realizarea unei sarcini-sursă” [186, p.
58]. Tardif afirmă că transferul devine posibil datorită faptului că sarcina-ţintă şi sarcina-sursă sunt
izomorfe, adică au aceeaşi structură. Ph. Jonnaert [187, p.p. 3-4] afirmă că, dimpotrivă,
izomorfismul situaţiilor nu poate prezice transferul cunoştinţelor: deşi situaţiile sunt asemănătoare,
ele nu sunt identice. Cunoştinţele sunt întotdeauna înscrise într-un context în care ele îşi găsesc
semnificaţia. Transferul, scrie Ph. Jonnaert, este mecanismul care permite utilizarea într-un context
nou al cunoştinţelor achiziţionate anterior, iar situaţia este numai un element al contextului.
Apariţia noţiunii de context în procesul de transfer al cunoştinţelor a fost, în opinia
noastră, un moment principial. Prof. A. Вербицкий [188, p.p. 137-138] defineşte contextul
drept un sistem de factori şi condiţii interne şi externe ale comportamentului şi activităţii
persoanei, sistem care influenţează perceperea, înţelegerea şi transformarea de către persoană a
unei situaţii concrete. Deoarece nu este corect să vorbim despre identitatea situaţiei-sursă şi
situaţiei-ţintă, noţiunea de context, mai precis, noţiunea de contextualizare a cunoştinţelor,
devine conceptul central al procesului de transfer. Didactica tradiţională orientează procesul de
instruire/formare spre achiziţionarea unor cunoştinţe decontextualizate. Explicaţia acestei
orientări este simplă: decontextualizarea permite achiziţionarea cunoştinţelor de un nivel de
generalitate foarte înalt.
O asemenea viziune tradiţională a predării, care poate fi numită viziune deductivă,
porneşte de la general (în afara contextului) la particular (în context) [189, p. 20].
70
Specialiştii din domeniul psihologiei cognitive, dar şi mulţi practicieni, consideră că
punctul slab al viziunii deductive, descrise mai sus, constă în aceea că ea nu favorizează
reutilizarea de către student a cunoştinţelor în cazul unor sarcini reale. Cunoştinţele achiziţionate
în afara contextului rămân inerte.
Se poate observa că cunoştinţele contextualizate nu au un caracter general, fapt ce nu
permite a le transfera în contexte diferite de cel în care a fost realizată învăţarea. De aceea este
necesar ca numărul de exemple, în care apar cunoştinţele contextualizate să fie multiplicat.
Contextualizarea se realizează prin prezentarea conceptelor, legilor, principiilor, algoritmilor,
tehnologiilor drept mijloace de rezolvare a problemelor profesionale sau drept răspunsuri
posibile la unele chestiuni practice.
Reprezentanţii psihologiei cognitive [190, p. 11-19] afirmă că, în faza iniţială a învăţării,
encodarea şi memorizarea informaţiilor noi şi contextul în care informaţiile au fost percepute nu
pot fi disociate. Informaţiile memorizate sunt confundate cu contextul în care a avut loc
memorizarea. În același timp, contextul contribuie la atribuirea de sens informaţiilor noi. Cu cât
contextul de învăţare este mai semnificativ, mai securizat, cu atât mai eficient va avea loc
integrarea informaţiilor noi în cunoştinţele deja existente. De aici rezultă importanţa
contextualizării în achiziţia noilor cunoştinţe.
Pentru student contextualizarea, adică asocierea informaţiei noi cu un context
semnificativ de învăţare reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente. Contextualizarea îi
permite studentului să înţeleagă la ce pot servi concret informaţiile noi.
Pentru cadrul didactic contextualizarea semnifică conceperea/realizarea situaţiilor/
contextelor care ar permite studentului contextualizarea informaţiilor noi. Demersul inductiv şi
modelarea didactică reprezintă două demersuri privilegiate, care îl pot ajuta pe student să
contextualizeze noile informaţii.
Privită din perspectiva învăţării experienţiale, contextualizarea semnifică perceperea
informaţiei noi. Privită din perspectiva etapelor de formare a competenţei, contextualizarea,
adică plasarea repetată a studentului în diverse contexte, constituie etapa de explorare
(conştientizarea şi analizarea familiei de situaţii în care va fi exersată competenţa), care precede
etapa de structurare a resurselor.
Contextualizarea este punctul de pornire în dezvoltarea competenţelor. Totodată,
reducerea procesului de dezvoltare a competenţei numai la contextualizare nu este posibilă:
studentul în majoritatea cazurilor, nu recunoaşte informaţia memorizată în afara contextului în
care informaţia i-a fost prezentată (citat după [191, p. 9]). Reieşind din aceste considerente,
informaţia memorizată trebuie, în continuare decontextualizată.
71
În procesul de decontextualizare, studentul formalizează progresiv datele din informaţia
contextualizată. Are loc o „teoretizare” a informaţiei percepute în contextul iniţial. Acest proces
de decontextualizare va favoriza ulterior utilizarea informaţiilor „teoretice” în contexte diferite
de contextul iniţial.
Procesul de decontextualizare presupune o activitate metacognitivă a studentului, care
trebuie să conştientizeze faptul că informaţia percepută în situaţia iniţială de învăţare poate fi
utilizată ulterior în alte situaţii, de complexitate crescândă. Mai mult decât atât, studentul trebuie
să fie capabil să formuleze verbal/să expliciteze condițiile şi contextele în care informaţia
percepută şi memorizată poate fi reutilizată.
Pentru a-i oferi studentului ocazii de exersare a activităţii de decontextualizare, cadrul
didactic va propune situaţii variate, unele dintre care vor fi tratate de către student sub
conducerea nemijlocită a cadrului didactic, altele – în parteneriat cu colegii, cele de a treia – în
mod independent (autonom). Concomitent, cadrul didactic va ajuta studentul în recunoaşterea şi
reţinerea datelor care sunt comune diverselor situaţii şi în recunoaşterea condiţiilor de aplicare
sau reutilizare a informaţiilor în alte situaţii de învăţare de o complexitate mai mare.
Din perspectiva dimensiunilor structurale ale învăţării experienţiale, decontextualizarea
reprezintă înţelegerea informaţiei percepute, iar din punctul de vedere al etapelor de formare a
competenţei, decontextualizarea coincide cu etapa de structurare a resurselor.
Pentru a utiliza informaţia „teoretizată” în procesul decontextualizării în situaţii/contexte
noi, ea trebuie recontextualizată.
Recontextualizarea reprezintă procesul în care studentul reutilizează resursele formate şi
memorate anterior pentru a trata noi situaţii. Pentru a efectua recontextualizarea resurselor
(cunoştinţe, capacităţi, alte competenţe) ele trebuie structurate, organizate şi bine stăpînite.
Studentul va fi capabil să recontextualizeze resursele în măsura în care el poate activa
mecanismele de recunoaştere a similarităţilor dintre situaţia iniţială şi situaţia propusă pentru
tratare. Pentru aceasta studentul trebuie să fie conştient de resursele pe care le posedă. El trebuie
să ştie cum să le reactiveze şi să le mobilizeze. În sfârşit, el trebuie să poată justifica condiţiile
care îi permit să reutilizeze resursele în contexte noi.
Capacitatea de recontextualizare a resurselor nu apare de la sine; ea trebuie învăţată.
Cadrul didactic trebuie să ghideze studentul în formarea acestei capacităţi:
prin plasarea studentului într-o varietate de contexte (situaţii-sursă), acordarea sprijinului
în identificarea elementelor comune ale situaţiilor şi formularea condiţiilor de aplicare
sau reutilizare a resurselor utilizate în contextele propuse;
72
prin plasarea studentului în mai multe situaţii-ţintă şi acordarea sprijinului în reperarea
elementelor comune ale situaţiilor (sursă şi ţintă) şi activarea resurselor potrivite pentru
tratarea acestor situaţii.
Din punctul de vedere al dimensiunilor structurale ale învăţării experenţiale,
recontextualizarea reprezintă transformarea informaţiilor. Din perspectiva etapelor de formare a
competenţei, recontextualizarea coincide cu etapa de integrare a resurselor şi cu etapa de adaptare
la situaţii noi. În figura 2.10. este prezentat modelul generalizat de formare/dezvoltare a
competenţelor.
Dimensiunile
structurale
ale învăţării
experenţiale
Procesul de formare ca
proces de alternare a
situaţiilor de învăţare
Etapele
formării
competenţei
Perceperea
(contextualizarea)
Explorarea
(conştientizarea
şi analiza
familiei de
situaţii în care va
fi exersată
competenţa)
Înţelegerea
(decontextualizarea)
Structurarea
Transformarea
(recontextualizarea)
Integrarea
resurselor
Adaptarea
la situaţii noi
Fig. 2.10. Modelul generalizat de formare/dezvoltare a competenţelor.
Aducem, în continuare, un exemplu de utilizare a modalității descrise de formare a
competențelor. Pentru formarea/dezvoltarea la studenți a competenței de utilizare a liniei de
Situaţia
complexă 1 Situaţia
complexă 2 Situaţia
complexă m
Situaţia
complexă m+1
Situaţia
complexă m+2
…
Organizarea resurselor
Situaţia
de învăţare 1
Informaţii
Situaţia
de învăţare 2
Informaţii
Situaţia
de învăţare n
Informaţii
…
…
Cunoştinţe
Deprinderi
Cunoştinţe
Deprinderi Cunoştinţe
Deprinderi
…
…
…
…
73
comandă prin procesele de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare în cadrul cursului
”Sisteme de operare” poate fi propusă următoarea suită de activități:
1. Studenții sunt familiarizați cu linia de comandă la studierea temei ”Gestiunea proceselor în
SO Windows”. Comenzile cu care vor lucra studenții la această etapă sunt:
a) Schtasks - afișarea execuției comenzilor conform orarului;
b) Start - lansarea unei programe sau comenzi într-o fereastră aparte;
c) Taskkill - terminarea/închiderea procesului;
d) Tasklist - afișarea informației despre procesele lansate.
Utilizând comenzile enumerate mai sus, studenții vor lansa mai multe procese (de
exemplu, comanda start notepad.exe lansează în execuție editorul ”Notepad”), vor urmări
executarea proceselor (comanda tasklist), vor forța terminarea proceselor (de exemplu, comanda
taskkill/IM notepad.exe forțează închiderea editorului ”Notepad”). La această etapă acțiunile
studenților sunt contextualizate.
2. La etapa de decontextualizare este important ca studenții să evidențieze (cu ajutorul cadrului
didactic) momentele ”invariante” în utilizarea comenzilor Windows. De exemplu, pentru
comanda start se poate determina că lansarea ei fără parametri conduce la crearea unei noi
ferestre. Indicarea numelui fișierului după denumirea comenzii conduce la lansarea aplicației,
dacă fișierul conține o programă executabilă.
3. La studierea temei ”Gestiunea fișierelor” are loc recontextualizarea - comenzile SO Windows
sunt folosite (cu sau fără parametri) la gestiunea fișierelor (prin utilizarea comenzilor de
lucru cu directoarele și fișierele: dir, cd, md, rd, copy con <nume fișier>, del, ren, copy).
Competența formată va fi ulterior dezvoltată la studierea SO Linux.
2.3. Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina „Sisteme de operare”
În cercetare, diferenţierea instruirii a fost definită drept punerea în aplicare a unui
ansamblu diversificat de mijloace şi strategii de predare/învăţare pentru a facilita atingerea pe
căi diferite a finalităţilor formării. Instruirea este realizată în subgrupe cu componența
variabilă, formate din studenți, care au o caracteristică comună, ce le permite, în condiții
confortabile, să perceapă un conținut, să-l prelucreze, să prezinte rezultatele învățării sau să-și
satisfacă anumite nevoi de învățare.
Instruirea diferențiată se realizează în baza unui principiu, care în cercetare a primit
denumirea de principiul congruenței intervențiilor didactice ale profesorului și a caracteristicilor
individuale ale studenților. Principiul congruenței se formulează în felul următor: intervențiile
didactice ale profesorului trebuie să concorde cu acele caracteristici individuale ale studenților,
74
luarea în considerație a cărora asigură rezultativitatea acestor intervenții în raport cu o grupă de
studenți. Autorii И. В. Милушков și А. И. Худяков [192] numesc principiul congruenței
principiu al diferențierii instruirii.
Diferențierea se sprijină pe o credință profundă că toți studenții pot progresa și reuși.
Această credință a fost formulată de Ph. Meirieu drept postulatul educabilității: nimeni nu
garantează niciodată pedagogului că el a epuizat toate resursele metodologice, nimeni nu-l poate
asigura că nu a rămas un mijloc inexplorat, care poate reuși acolo, unde până acum totul a eșuat
[193, p. 142].
Diferențierea instruirii comportă trei aspecte:
aspectul psihologic: luarea în considerație a particularităților studenților și gruparea lor
după diferite metode;
aspectul pedagogic: utilizarea strategiilor didactice, care răspund nevoilor de învățare a
studenților din diverse subgrupe;
aspectul metodic: diferențierea conținuturilor pentru fiecare subgrupă.
Cadrul didactic poate lua în consideraţie diferențele individuale ale studenţilor la selectarea
conţinuturilor cursului (inclusiv la selectarea modalităţii de prezentare a conţinutului), la alegerea
strategiilor şi metodelor de învăţare (procesul), la modalitatea de grupare a studenţilor (structura)
sau la modul de prezentare a rezultatelor învăţării (produsul). Instruirea diferenţiată poate fi
proiectată şi realizată pentru majoritatea studenţilor (flexibilitate), pentru anumiţi studenţi (grupe
relativ mici) cu nevoi particulare (adaptare) sau numai pentru unii studenţi (modificare).
Flexibilitatea presupune oferirea unor situaţii de învăţare care permit majorităţii
studenţilor alegerea conţinuturilor şi a modului de prezentare a conţinuturilor, structurilor
(formelor de organizare a învăţării), procesului de învăţare şi a produsului învăţării din cele
propuse.
Adaptarea presupune ajustarea condiţiilor de realizare a sarcinilor pentru anumiţi studenţi
cu nevoi particulare.
Modificarea presupune schimbarea unor sarcini pentru unii studenţi cu CES.
Flexibilitatea poarte fi asigurată prin diversificarea abordărilor pedagogice, prin
diversificarea strategiilor de predare, modurilor de grupare a studenţilor, formelor de organizare
a activităţilor de învăţare, modurilor de plasare în situaţii de învăţare, tipurilor de sarcini,
modurilor de prezentare a informaţiilor. Flexibilitatea nu trebuie să afecteze nivelul de dificultate
al sarcinilor de învăţare şi criteriile de evaluare a competenţelor vizate.
75
Adaptarea se poate referi la diverse aspecte ale instruirii: (a) acordarea timpului
suplimentar pentru realizarea sarcinii; (b) înlocuirea evaluării în scris prin evaluare orală şi
viceversa pentru unii studenți.
În fig. 2.11 sunt indicate modurile de proiectare a instruirii diferențiate în funcţie de
nevoile studenţilor.
Fig. 2.11. Proiectarea instruirii diferenţiate.
În urma generalizării experienţei acumulate în alte universităţi şi a experienţei proprii a fost
propusă următoarea tehnologie a instruirii diferenţiate [194, p. 492-494]:
1. Pregătirea prealabilă a studenţilor (organizarea unor seminare suplimentare cu tematica:
particularităţi individuale (stil de învăţare, inteligenţe multiple, asimetrie a emisferelor
creierului, sursele motivării), formarea deprinderilor de activitate de învăţare independentă şi
activitate de învăţare colaborativă, etapele de formare/dezvoltare a competenţelor).
2. Proiectarea şi elaborarea/ajustarea instrumentelor de diagnosticare a particularităţilor
individuale ale studenţilor. Diagnosticarea studenţilor.
3. Centralizarea şi analiza informaţiei căpătate. Elaborarea profilurilor personale de învăţare ale
studenţilor.
4. Precizarea finalităţilor cursului „Sisteme de operare”.
5. Proiectarea/reproiectarea conţinutului cursului ”Sisteme de operare”, divizarea lui în unităţi
de învăţare.
6. Pregătirea/elaborarea mijloacelor de învăţare: materiale didactice pe diverse suporturi, blogul
profesorului.
Producţia
Procesul
nev
oil
e st
ud
enţi
lor
Flexibilitate
Adaptare
Modificare
Conţinuturile Structura
76
7. Conceperea situaţiilor de învăţare şi selectarea strategiilor/metodelor de predare-învăţare-
evaluare, susceptibile să sprijine atingerea finalităţilor cursului „Sisteme de operare”.
8. Organizarea procesului de formare ca o înlănţuire a situaţiilor de învăţare (varierea
conţinuturilor şi a modurilor de prezentare a conţinuturilor, utilizarea diverselor modalităţi de
grupare a studenţilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare, varierea modurilor de
prezentare a produselor învăţării).
9. Evaluarea activităţilor de învăţare şi a produselor învăţării.
10. Culegerea informaţiilor finale de la studenţi (precizarea surselor motivaţiei, identificarea
opiniilor şi propunerilor studenţilor).
11. Reflecţia: precizarea profilurilor personale de învăţare, precizarea finalităţilor formării,
revizia strategiilor/metodelor/tehnicilor de predare-învăţare-evaluare.
Se poate observa că, în cadrul instruirii diferenţiate, procesul de învăţare şi, implicit,
formarea/dezvoltarea competenţelor, are un caracter ciclic: precizarea profilurilor personale de
învăţare permite cadrului didactic să plaseze cât mai mulţi studenţi în situaţii maximal comode
de învăţare, iar aceasta le permite studenţilor să-şi dezvolte competențele la nivele tot mai înalte.
În fig. 2.12 este prezentat ciclul de învăţare diferenţiată.
Fig. 2.12. Ciclul de învăţare în instruirea diferenţiată (adaptat după 195).
Vom descrie în continuare etapele tehnologiei instruirii diferenţiate.
Etapa pregătitoare. Necesitatea realizării acestei etape este determinată de mai mulţi
factori:
1. Pentru a răspunde corect la întrebările chestionarelor de diagnosticare studentul trebuie să
deţină un orizont general suficient pentru a înţelege întrebările formulate și o maturitate
personală pentru a răspunde la întrebările referitoare la funcţionarea cognitivă proprie.
Diagnos-
ticarea
Finalităţile
cursului
Studentul
(profilul de
învăţare)
Produsul
învăţării Evaluare
sumativă
Conţinuturie
învăţării
Procesuocesul Procesul
învăţării
77
2. Studenţii nu dispun, în majoritatea cazurilor, de competențe de lucru în grup.
Aportul tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie la această etapă este unul
informaţional. Pe blogul cadrului didactic se afişează informaţia specifică (stiluri de învăţare,
inteligenţe multiple, învăţarea în parteneriat) [196, p. 75-77].
Etapa de proiectare şi elaborare/ajustare a instrumentelor de diagnosticare. În cercetare
nu s-a pus scopul de a elabora instrumente de diagnosticare noi. În pofida acestui fapt, problema
selectării şi ajustării unor instrumente deja elaborate nu este simplă. O parte din instrumentele de
diagnosticare existente sunt produse comerciale şi pentru utilizarea lor este necesară procurarea
licenţei. În cazul instrumentelor de măsurare referitoare la personalitate, caracteristicile lor pot fi
afectate de interferenţele culturale, de exemplu, la traducerea chestionarului dintr-o limbă în alta.
Din aceste considerente traducerea chestionarelor trebuie realizată de echipe formate din specialişti
în domeniu (de exemplu, psihologi şi lingvişti care cunosc bine ambele limbi: limba din care se
traduce şi limba în care se traduce). Suplimentar, rezultatele aplicării instrumentului de
diagnosticare în limba în care s-a tradus trebuie comparate cu rezultatele căpătate cu versiunea
originală a instrumentului de măsurare (ambele instrumente fiind administrate pe eşantioane
asemănătoare). La administrarea instrumentelor de diagnosticare se impun următoarele cerinţe:
a. Explicarea clară a scopurilor diagnosticării înainte de a administra fiecare chestionar;
b. Explicarea modului în care vor fi folosite rezultatele diagnosticării;
c. Explicarea particularităţilor fiecărui chestionar (de exemplu, chestionarul ISALEM
pentru determinarea stilurilor de învăţare este un chestionar cu alegere forţată).
Este preferabilă varianta electronică a chestionarelor şi administrarea lor la calculator.
La determinarea stilurilor de învăţare, a inteligenţelor multiple, a altor caracteristici ale
studenţilor, care permit a-i categorisi, este important de a nu recurge la o categorisire simplistă.
Concomitent, cadrul didactic trebuie să dispună de un arsenal didactic bogat pentru a face faţă
următoarei contradicţii. Identificarea, de exemplu, a stilului de învăţare, dintr-o parte,
consolidează modalitatea sa unică de a învăţa, pusă în valoare prin individualizarea instruirii. Din
altă parte, măsurarea stilului de învăţare se face pentru a clasa studentul, de exemplu, în
categoria divergenţilor. De aici întrebarea: cum poate fi studentul distinct în cadrul unei
categorii? În opinia noastră, dilema de mai sus poate fi rezolvată prin varierea formelor de
organizare a învăţării (individual – în grup – frontal). Pe parcursul unei secvenţe de învăţare
individualizată, studentul alege modul preferat de recepţionare a informaţiei (din cele propuse),
modul preferat de acţiune etc. Pe parcursul unei secvenţe de învăţare în grup, particularităţile
individuale ale fiecărui student sunt percepute şi utilizate drept valori ale grupului 145, p. 505.
78
Etapa elaborării profilurilor personale de învăţare a studenţilor. Deşi instrumentele de
diagnosticare folosite pot deţine caracteristicile necesare unor instrumente de măsurare,
diagnosticarea particularităţilor studenţilor nu se face exclusiv prin utilizarea rezultatelor
măsurărilor. Se recomandă a completa informaţiile căpătate prin măsurare cu cele parvenite în
rezultatul observărilor (efectuate de colegi şi de cadrul didactic). Profilurile personale de învăţare
a studenţilor se recomandă a fi elaborate în format electronic; la precizarea profilului informaţiile
suplimentare/noi pot fi uşor inserate în profil.
La etapa de precizare a finalităţilor cursului, cadrul didactic descrie concis ceea ce
studentul va cunoaşte, va înţelege şi va fi capabil să demonstreze la finele studierii cursului. La
formularea finalităţilor cursului pot fi utile materialele elaborate în cadrul Proiectului Tuning şi a
proiectelor Tempus 197198. Finalităţile formulate servesc drept puncte de reper atât pentru
proiectarea/reproiectarea conţinuturilor, cât şi pentru selectarea strategiilor didactice (de
predare/învăţare/evaluare). În conformitate cu modelul corelării constructive [199, p.p. 350-357],
după formularea finalităţilor cursului, profesorul trebuie să răspundă la două întrebări
importante: (a) Ce metode de predare şi de proiectare a conţinuturilor vor fi folosite pentru a
încuraja studenţii să atingă aceste finalităţi? (b) Ce sarcini şi ce criterii de evaluare pot demonstra
că studenţii au atins finalităţile? (fig. 2.13).
Corelarea constructivă este o abordare a proiectării formării în care toate componentele –
finalităţile de învăţare, metodele de predare, activitatea de învăţare, resursele pentru studierea
învăţării, sarcinile de evaluare şi criteriile de evaluare a învăţării – sunt corelate reciproc şi
facilitează realizarea finalităţilor proiectate.
Fig. 2.13. Corelarea constructivă.
La etapa de proiectare/reproiectare a conţinutului cursului cadrul didactic divizează
conţinuturile în unităţi de învăţare. În cadrul fiecărei unităţi de învăţare vor fi prezentate lecţii de
structurare, pe parcursul cărora sunt actualizate cunoștințele însuşite anterior, sunt achiziţionate
cunoştinţele necesare noi, ultimele fiind „racordate” la cunoştinţele „vechi” prin utilizarea
Evaluarea
Cum (cu ce)
se poate
demonstra că
studentul a
atins
finalităţile
învăţării
Finalităţile
învăţării
Ce studentul
trebuie să
înveţe
Predarea
Angajarea
studentului în
procesul de
atingere a
finalităţilor
învăţării
79
hărţilor conceptuale; lecţii de integrare, pe parcursul cărora studenţii sunt învăţaţi să selecteze, să
mobilizeze şi să integreze resursele (interne şi externe) pentru a trata/rezolva anumite situaţii
complexe; lecţii de adaptare la situaţii noi, pe parcursul cărora studenţii sunt evaluaţi prin
plasarea lor în situaţii noi, care se deosebesc într-o anumită măsură de situaţiile exersate la etapa
de integrare.
Eterogenitatea grupelor de studenţi nu permite realizarea lecţiilor de integrare după un
scenariu prestabilit: diferiţi studenţi dispun de resurse diferite şi percep situaţia propusă în mod
diferit. De aceea, pe parcursul lecţiilor de integrare activităţile individuale de învăţare şi
activităţile de învăţare în grup se vor succeda în timp. Diversitatea resurselor în cadrul
activităţilor de învăţare în grup constituie un avantaj esenţial al instruirii diferenţiate.
Introducerea orelor de adaptare la situaţii noi la dezvoltarea competenţelor semnifică un lucru
extrem de important: integrarea firească a evaluării în procesul de formare.
La etapa de pregătire a mijloacelor de învăţare cadrul didactic plasează conţinuturile pe
diverse suporturi (hârtie, suport digital). La această etapă este abordat/actualizat blogul
profesorului unde este postat materialul didactic la cursul „Sisteme de Operare”. Deşi, aparent,
etapa are un caracter tehnic, la realizarea ei cadrul didactic trebuie să dea dovadă de un anumit
nivel de creativitate pentru a prezenta conţinuturile pe suporturi digitale.
În cadrul etapei de concepere a situaţiilor de învăţare şi selectare a strategiilor de
predare–învăţare–evaluare cadrul didactic îşi imaginează situaţiile de învăţare şi proiectează
pentru fiecare situaţie sarcini de învăţare [200, p. 95-100].
La conceperea şi elaborarea sarcinilor de învăţare se va ţine cont de un şir de condiţii care
ar motiva activitatea de învăţare a studenţilor:
1. Sarcinile trebuie să corespundă câmpului de interese ale studenţilor. În cazul cursului
„Sisteme de operare” poate fi utilă confruntarea sistemelor de operare Windows şi Linux.
Utilizarea sistemului de operare Linux permite de a înţelege cum, de fapt, poate fi instalată
o aplicaţie, cum o aplicaţie este lansată în execuţie etc. La utilizarea sistemului de operare
Windows acţiunile respective sunt preluate de sistem şi rămân „ascunse” pentru utilizatori.
O asemenea confruntare permite de a face activitatea de învăţare semnificativă pentru
student.
2. Sarcinile elaborate trebuie să prevadă diverse moduri de organizare a activităţii de învăţare:
individuală, în perechi, în grupe mici. Utilă în acest sens poate fi învăţarea colaborativă
sprijinită de calculator.
3. Sarcinile de învăţare trebuie să fie autentice. Menţionăm că majoritatea disciplinelor
informatice posedă o caracteristică importantă pentru formare: situaţiile de învăţare,
80
propuse studenţilor în sălile de studii, aproape că nu se deosebesc de situaţiile profesionale
cu care se poate confrunta absolventul la locul de muncă.
De rând cu sarcinile de învăţare cadrul didactic selectează strategiile/metodele de
predare-învăţare-evaluare potrivite pentru studenţi cu profilurile de învăţare apropiate şi
atingerea finalităţilor vizate.
În instruirea diferenţiată activitatea de învăţare este bazată pe concepte esenţiale.
Identificarea şi predarea conceptelor-cheie contribuie la reducerea timpul de predare. Etapa
respectivă se numeşte reducţie. Ea este urmată de o etapă de amplificare, ce constă în
diversificarea/amplificarea dispozitivelor de învăţare. Amplificarea implică timp suplimentar
care este „câştigat” la etapa reducţiei 80, p. 78.
Necesitatea de a se axa pe predarea conceptelor-cheie, dar şi metodologia de formare a
competenţelor (contextualizare–decontextualizare–recontextualizare), impune recurgerea masivă
la utilizarea strategiilor inductive de predare-învăţare.
Prin strategii inductive de predare vom înţelege un termen–„umbrelă” care include o serie
de metode de instruire: învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe probleme, învăţarea
bazată pe proiecte, studiul de caz. Pe lângă faptul că sunt inductive, metodele enumerate mai sus
deţin încă câteva caracteristici importante: (a) sunt centrate pe student; (b) conţin elemente de
cercetare; (c) sunt constructive; (d) presupun activităţi de învăţare în parteneriat 201, p. 2.
Învăţarea prin descoperire este, de fapt, o continuare a problematizării. Studenţii sunt
confruntaţi cu o situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia nu cunosc nici o metodă, dar o pot
găsi prin descoperire: reactualizarea unor achiziţii cognitive utile în contextul situaţiei-problemă;
colectarea, organizarea şi corelarea datelor; experimentare (mentală sau practică); obţinerea
rezultatelor descoperirii (identificarea unor corelaţii, legi, principii, algoritmi).
Învăţarea bazată pe probleme începe atunci când studenţii sunt confruntaţi cu probleme
autentice (din activitatea profesională sau viaţa reală) şi lucrează în echipe pentru a identifica
nevoile de învățare şi a elabora soluţii viabile, fiind sprijiniţi de cadrul didactic. Problemele alese
pentru soluţionare trebuie să dirijeze studenţii spre utilizarea conţinutului cursului predat
(concepte, principii, proceduri, algoritmi). Problemele pot varia de la un singur subiect unic la
diverse subiecte din curs, la probleme multidisciplinare, rezolvate pe parcursul unui semestru. La
rezolvarea problemei echipa parcurge consecutiv:
a. faza de analiză (identificarea principalelor aspecte ale problemei);
b. faza de încadrare (stabilirea resurselor necesare schiţarea posibilităţilor, soluţii, stabilirea
limitelor soluţiilor);
c. faza de rezolvare (elaborarea soluţiilor şi verificarea lor);
81
d. faza de reflecţie (evaluarea soluţiilor şi a metodelor/mijloacelor de rezolvare).
În cazul învăţării bazate pe proiecte, echipa de studenţi are misiunea de a efectua una sau
mai multe sarcini în vederea elaborării unui produs final (un model, un dispozitiv, o aplicaţie).
Punctul culminant al proiectului este elaborarea unui raport (scris sau oral) care rezumă
procedurile utilizate pentru căpătarea produsului final şi prezentarea raportului/rezultatelor. După
cum menţionează Ilie Lupu şi Corina Negara 53, p. 98, implementarea unui proiect presupune
parcurgerea următoarelor etape: (1) pregătirea proiectului; (2) realizarea proiectului; (3)
prezentarea rezultatului; reflecţia asupra proiectului:
Metoda studiului de caz presupune analiza critică a unor situaţii ipotetice sau a unor
situaţii care s-au produs în practica educaţională şi care implică rezolvarea problemelor şi/sau
luarea deciziilor. Cazurile propuse spre examinare în cadrul studierii disciplinei ”Sisteme de
operare” pot prevedea, de exemplu, studiul posibilităților SO Symbian, folosite în dispozitivele
mobile (smartofoane).
Instruirea diferenţiată presupune alegerea de către studenţi a posibilităţilor propuse de
către cadrul didactic:
a. modul de livrare a conţinuturilor;
b. forma organizaţională a învăţării (individual, în perechi, în grupuri mici);
c. metodele de învăţare (faza din modelul lui D. Kolb de la care poate fi începută învăţarea);
d. modalitatea în care trebuie prezentat produsul învăţării;
e. modalitatea evaluării etc.
Studentul va fi capabil să facă aceste alegeri dacă va fi suficient de motivat. De aceea
printre strategiile proiectate de cadrul didactic trebuie să se regăsească şi strategiile de
îmbunătăţire a motivaţiei studenților.
Aducem în continuare un şir de recomandări propuse de diverşi cercetători în vederea
îmbunătăţirii motivaţiei studenţilor:
1. Studenţii trebuie încurajaţi ca să-şi asume anumite riscuri intelectuale. Numai în acest caz
ei vor descoperi relaţia dintre efort şi succes, între succes şi motivare. Sarcinile prea
uşoare nu necesită efort şi, prin urmare, nu motivează.
2. Studenţii trebuie învăţaţi să obţină succese, folosind punctele lor tari (stilurile de învăţare
preferenţiale, inteligenţele multiple dezvoltate). Cadrul didactic va ţine cont de
particularităţile de învăţare ale studenţilor, în special, la începutul activităţilor de învăţare.
3. Situaţiile de învăţare proiectate trebuie să ofere studenţilor posibilităţi de alegere.
Efectuând alegerea, studentul îşi asumă o anumită responsabilitate pentru realizarea
opţiunii alese.
82
4. Studenţii trebuie învăţaţi să înveţe din greşelile lor. Greşeala trebuie percepută drept un
element normal al învăţării şi nu drept o catastrofă. Teama de greşeli şi, implicit, de
insucces scade motivaţia de învăţare.
5. Studenţii trebuie învăţaţi cum să facă activităţile de învăţare mai uşor de gestionat. Chiar
şi cea mai dificilă sarcină poate fi divizată în subsarcini, iar realizarea lor poate fi
prioritizată. Este important ca realizarea fiecărei subsarcini să fie privită drept un pas
sigur spre succesul general.
6. Motivaţia de învăţare este strâns legată de locul controlorului. Studentul care
conştientizează faptul că are puterea controlului asupra realizării sarcinii de învăţare este
mai susceptibil de a deveni automotivat, decât colegii care văd cauza succeselor şi
insucceselor în anturajul lor, în circumstanţele create.
7. Motivarea poate fi îmbunătăţită prin plasarea studenţilor în situaţii ambigui sau frustrante.
Analiza şi rezolvarea situaţiilor simple, cu un singur răspuns/soluţie nu lasă loc pentru
motivaţie.
8. Înainte de a le propune studenţilor sarcini pentru activitatea independentă cadrul didactic
trebuie să se convingă că studenţii deţin şi pot aplica strategia/strategiile de rezolvare.
Motivaţia de învăţare poate scădea, dacă studentul fie că nu a înţeles strategia, fie că nu
şi-o aminteşte. Promiţătoare, în acest caz, poate fi metoda ajutorului „dozat” (eșafodaj).
Esenţa metodei constă în următoarele. Pentru fiecare sarcină, propusă pentru activitatea
de învăţare independentă se elaborează mai multe variante de informaţii ce pot servi drept
sprijin pentru studenţi la rezolvarea sarcinii. Prima variantă conţine indicaţii generale
privind rezolvarea sarcinii. Următoarele variante concretizează indicaţiile, propuse la
început. Ultima variantă conţine rezolvarea completă a sarcinii. Indicaţiile de sprijin sunt
plasate pe blogul profesorului, iar adresarea studenţilor la aceste informaţii este fixată
(anexa 10).
9. Motivatoare pentru studenţi este cerinţa de a publica produsele învăţării pe web
(portofoliul electronic, blogul personal, forum).
Etapele descrise mai sus au, de fapt, un singur scop: de a pregăti resursele şi mijloacele
necesare pentru realizarea instruirii diferenţiate.
Având la dispoziţie resursele şi mijloacele elaborate, cadrul didactic trece la etapa de
organizare propriu-zisă a procesului de formare.
Pentru a evita procesul de „închidere”/separare a studenţilor, secvenţele de instruire
diferenţiată nu trebuie să ocupe tot timpul planificat pentru studierea disciplinei.
83
Din punct de vedere organizaţional, cadrul didactic poate utiliza formele tradiţionale ale
formării universitare: prelegeri, seminare, lucrări de laborator, consultaţii. Tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor permite de a completa, aceste forme de instruire cu învăţarea
electronică (engl. e-learning) [202, p. 355-358].
Specialiştii UNESCO definesc învăţarea electronică în felul următor: învăţare cu ajutorul
internetului şi multimedia. Urmând-o pe Carmen Holotescu 203, vom face o descriere sintetică
a conceptului „e-learning”:
1. Procesul de învăţare se realizează într-o sală virtuală;
2. Conţinutul învăţării este plasat în rețea şi este accesibil în orice moment şi din orice loc
(unde există conexiune la reţea);
3. Studenţii beneficiază de sprijinul unui cadru didactic (facilitator) care planifică activitatea
de învăţare a grupei, supune dezbaterii diferite aspecte ale cursului prin conferinţe
asincrone (forumuri) sau sincrone (videoconferinţe), furnizează resurse, auxiliare,
comentează temele, evaluează produsele individuale/de grup ale învăţării, oferă feed-back;
4. Învăţarea devine socială: prin interacţiune şi colaborare grupa de studenţi şi cadrul
didactic formează pe parcursul învăţării (în unele cazuri şi după finisarea cursului) aşa
numita „comunitate de învăţare”;
5. Conţinutul învăţării are o componentă statică – cea pregătită de autorul cursului şi una
dinamică, care rezultă din sugestiile, clasificările, resursele aduse de aceasta;
6. Cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activităţilor de învăţare, lucrul
în subgrupe, interacţiunea (virtuală) a participanţilor.
Integrarea formelor tradiţionale de formare cu învăţarea electronică conduce la o formă
nouă de instruire, numită instruire mixtă (engl. blended learning). Instruirea mixtă este din ce în
ce mai populară în învăţământul universitar şi este recunoaşterea faptului, că e-learning-ul de
unul singur, nu poate asigura un nivel la fel de înalt al atingerii finalităţilor unui curs, echivalent
celui ce poate fi atins în cazul în care studentul este ghidat de un cadru didactic 204, p. 11.
Vom descrie, în continuare activitatea cadrului didactic referitoare la organizarea
procesului de formare. După cum s-a menţionat mai sus, cadrul didactic poate diferenţia: (a)
conţinuturile de învăţat sau modurile de prezentare a lor; (b) structura, adică formele de
organizare a instruirii (individual, în perechi, în grupe mici, frontal); (c) procesul de învăţare
(strategiile, metodele, tehnicile de învăţare); (d) produsul învăţării (forma în care studentul
prezintă rezultatele învăţării) (fig. 2.14.).
84
Fig. 2.14. Dispozitivele de diferenţiere a instruirii.
Varierea conţinuturilor şi a modurilor de prezentare a conţinuturilor
Cadrul didactic dispune de mai multe posibilităţi de a diferenţia conţinuturile. Una din
aceste posibilităţi ţine de organizarea prelegerilor. Acompanierea discursului profesorului de
prezentări electronice permite de a plasa în situaţii confortabile atât studenţii cu emisfera stângă
a creierului mai dezvoltată, cât şi cei la care este mai dezvoltată emisfera dreaptă.
Elaborarea blogului profesorului şi publicarea periodică pe el a conţinuturilor permite
studenţilor de a se informa în prealabil şi a formula întrebări profesorului vis-à-vis de conţinutul
viitoarei prelegeri. În rezultat, prelegerile devin mai motivante: ele reprezintă răspunsuri la nişte
nevoi de învăţare ale studenţilor. Folosind metoda respectivă, care în limba engleză are
denumirea „just-in-time” (exact la momentul potrivit), profesorul poate propune studenţilor
sarcini/întrebări pentru lucrul independent pe care ei trebuie să le realizeze până la lecţia
următoare şi să expedieze soluţiile profesorului, folosind mijloace de comunicare electronice.
Având feed-back-ul de la studenţi, cadrul didactic poate răspunde operativ la întrebările comune
apărute la studenţi, poare utiliza greşelile comise de unii studenţi în calitate de instrument de
învăţare (fig. 2.15.).
Fig. 2.15. Metoda „just-in-time”.
Utilizarea metodei „just-in-time” presupune prezenţa unui nivel ridicat de motivare a
studenţilor.
Dispozitivele
de diferenţiere
Conţinutul Structura Procesul Produsul
Sarcini pentru
lucru
independent
Metoda
„just-in-time”
Activități în
sala de studii
85
În cadrul lecţiilor practice (seminare, laborator) cadrul didactic poate diferenţia
conţinuturile [205, p. 95-100]:
propunând studenţilor pentru una şi aceeaşi sarcină texte-suport diferite;
propunând studenţilor pentru una şi aceeaşi sarcină aplicaţii (programe pentru prelucrarea
informaţiei) diferite;
propunând diverse surse pentru învăţare: suportul de curs tipărit, informaţia de pe blogul
profesorului, informaţii de pe situri specializate, diverse surse audiovizuale;
propunând studenţilor să caute informaţii/resurse suplimentare în Internet.
Diferenţierea structurii
Diferenţierea structurii constă în gruparea studenţilor în grupe/echipe a câte 4-5 persoane
după anumite criterii. Acest dispozitiv de diferențiere este necesar, dar nu şi suficient pentru
instruirea diferenţiată: fără regruparea studenţilor este imposibilă diferenţierea conţinutului
procesului şi a produsului învăţării: în acelaşi timp, regruparea realizată de una singură nu are
nici un efect asupra rezultatelor studenţilor.
Pot fi identificate mai multe avantaje ale activităţii de învăţare în grup 206, 207, 208]:
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unui şir de capacităţi – capacitatea de organizare, de negociere, de colaborare,
de soluționare a conflictelor, de dirijare a timpului propriu, de a îndeplini rolul de lider şi
de executant;
posibilitatea de interacţiune socială pentru studenţi;
posibilitatea de a face schimb de informaţii;
posibilitatea de a integra cunoştinţele şi deprinderile;
posibilitatea de a partaja responsabilităţile şi, drept consecinţă, diminuarea anxietăţii faţă
de evaluare;
susţinerea morală şi motivarea învăţării.
În acelaşi timp, experienţa autorului, dar şi opiniile altor cercetători permit de a identifica
un şir de aspecte negative în practica învăţării în grup:
studenţii sunt apreciaţi cu aceeaşi notă/cu acelaşi calificativ, deşi aportul lor în
activitatea/produsul echipei poate fi diferit;
lipsa la studenţi a competenţei de comunicare;
criza de studenţi care pot îndeplini rolul de lider al echipei;
dificultatea (pentru cadrul didactic) de a nu favoriza unii studenţi în detrimentul altor
studenţi;
86
învăţarea în grupe/echipe implică mult timp.
Pentru a diminua efectele nefaste ale aspectelor negative enumerate mai sus, pot fi
propuse un şir de recomandări, majoritatea cărora a fost verificată practic în cercetare.
1. Studenţii trebuie învăţaţi să lucreze în grupă. După cum menționează cercetătorii D.
Johnson şi R. Johnson 209, nu se poate conta pe faptul că studenţii care nu au fost
învăţaţi să interacţioneze unul cu altul vor începe să lucreze împreună eficient. Sunt
necesare lecţii practice cu studenţii pe parcursul cărora ei trebuie să înveţe a formula
obiective, a distribui rolurile şi sarcinile de lucru în cadrul echipei, a evalua activitatea
colegilor şi a se autoevalua, a aplica strategiile de rezolvare a conflictelor, a comunica
direct şi prin intermediul mijloacelor informatice de comunicare.
2. Activitatea în grupă a studenţilor trebuie proiectată cu grijă şi organizată [210, p. 82-85].
Studenţii trebuie să aibă o reprezentare clară a etapelor de lucru în grupă, inclusiv: (a)
reprezentare clară despre situaţia/sarcina care trebuie tratată/rezolvată; (b) rezultatele
aşteptate; (c) modul de funcţionare a grupei; (d) modul de evaluare a membrilor grupei.
Un aspect important al organizării lucrului în grupă îl constituie formarea grupelor/
echipelor. Teoria şi practica educaţională propune mai multe moduri de grupare a studenţilor.
a) Gruparea la întâmplare. Acest mod de grupare reproduce modul de lucru real la locul de
muncă, unde angajatul numai în foarte rare cazuri îşi poate alege coechipierii. Studenţii, în
acest caz, învaţă a lucra în comun cu colegi diferiţi, îşi formează un şir de atitudini
(toleranţă, capacitatea de a asculta interlocutorul, respectul şi valorizarea diferențelor).
b) Gruparea autonomă (conform preferinţelor reciproce ale studenţilor). O asemenea grupare
poate fi utilă în cazurile când, pentru îndeplinirea sarcinii, este nevoie de un climat de
încredere sau studenţii trebuie să discute subiecte care sunt considerate importante.
c) Gruparea efectuată de către cadrul didactic. Acest mod de grupare este determinat de
obiectivele cadrului didactic care se pot referi fie la optimizarea procesului de formare, fie la
verificarea unor ipoteze într-o cercetare. În funcţie de scopul grupului/echipei şi timpului de
lucru vom deosebi grupe neformale şi grupe formale. Grupele neformale prezintă nişte
ansambluri temporale de studenţi care activează în cadrul unei lecţii. Componenţa grupelor
neformale este variabilă, iar formarea lor nu este planificată în prealabil. Grupele formale se
creează pentru realizarea unei sarcini concrete (lucrări de laborator, scrierea unui referat,
realizarea unui proiect sau pregătirea unui referat ştiinţific). Asemenea grupe pot realiza
sarcini pe parcursul mai multor săptămâni; studenţii activează în cadrul grupului formal
până când nu realizează sarcina şi sunt evaluaţi. Spre deosebire de grupele neformale,
activitatea grupelor formale se planifică în prealabil.
87
Un exemplu de grupă neformală îl constituie grupa de nevoi. O asemenea grupă uneşte
studenţii care la un moment dat al lecţiei au aceleaşi nevoi de învăţare (o explicare
suplimentară a materialului teoretic, o exersare a unei practici). Un alt exemplu de grupare
efectuată de cadrul didactic îl constituie gruparea conform nivelului de performanţe
demonstrat. Menţionăm că utilizarea frecventă a acestui mod de grupare poate conduce la
situaţia de conservare a nivelurilor de performanţă a diferitor studenţi. În cadrul instruirii
diferenţiate grupele constituite conform nivelului de performanţă pot fi utile în cazul studierii
unui material complicat. Activitatea grupelor aminteşte întrucâtva metoda „Mozaicul”. Grupa
academică este divizată în mai multe grupe: o grupă cu nivel înalt de pregătire, 2-3 grupe cu
nivel mediu de pregătire şi 2-3 grupe cu nivel slab de pregătire. Toate grupele primesc una şi
aceeaşi sarcină: folosind resursele disponibile (curs pe o platformă de învăţare, un material
plasat pe blogul profesorului, informaţii din Internet, curs de lecţii pe suport hârtie) să studieze
o anumită temă. Cadrul didactic lucrează la început numai cu studenţii din grupul cu nivel
înalt de pregătire. După ce studenţii respectivi au însuşit tema, grupa este dizolvată, iar
membrii ei sunt repartizaţi în calitate de experţi în celelalte grupe.
Încă un exemplu de grup neformal îl constituie grupele de parteneriat. Componenţa
grupului este determinată, de regulă, de către cadrul didactic, dar poate să apară drept opţiune a
studenţilor. Grupele de parteneriat pot activa în regim de cooperare sau în regim de colaborare.
Învăţarea prin cooperare are drept bază teoretică curentul psihologiei umaniste şi
socioconstructivismul. Activitatea de învăţare este organizată în felul următor: cadrul didactic
divizează sarcina propusă grupului în subsarcini. Fiecare student primeşte o subsarcină care are
sens pentru el, deoarece cunoaşte care va fi aportul lui în construcţia rezultatului final. Realizarea
subsarcinii completează activitatea altor membri ai grupului. Interacţiunea dintre membrii
grupului este caracterizată de o dependenţă pozitivă dintre obiectivul grupului şi răspunderea
individuală: dacă unul din studenţi nu a realizat subsarcina sa, atunci întreaga grupă/echipă nu
realizează sarcina.
În cadrul grupelor de cooperare se recomandă a utiliza prezentările, demonstrarea
rezultatelor fiecărui participant şi a rezultatului final, discuţia acestor rezultate.
Învăţarea colaborativă este orice activitate de învăţare, realizată de un grup de studenţi,
care au un obiectiv comun, fiecare din ei fiind o sursă de informaţie, de motivaţie, de
interacțiune, de sprijin, şi fiecare beneficiază de aportul colegilor, de sinergia grupului şi de
ajutorul unui cadru didactic care facilitează învăţarea individuală şi colectivă 211.
d) Gruparea mixtă. Acest mod de grupare este realizat în felul următor: o parte a grupului este
selectată de către cadrul didactic, iar restul grupului se completează la întâmplare sau autonom.
88
În cadrul instruirii diferențiate grupele sunt formate, în majoritatea cazurilor, de către profesor.
Criteriul de selectare, de regulă, este gradul maximal posibil de eterogenitate. Deosebit de
importantă în activitatea colaborativă a fiecărui grup este dimensiunea activ-reflexivă (axa
transformării în modelul lui D. Kolb). Conform studiului 212, grupele în care este păstrată
balanţa dintre numărul de studenţi cu stilul dominant acomodator (activii) şi numărul de studenţi
cu stilul dominant asimilator (reflexivii), aceştia constituind în sumă o jumătate de grupă, au cel
mai înalt potenţial de activitate colaborativă.
Dacă profesorul urmăreşte să utilizeze în cadrul grupului tehnologii informaţionale şi a
comunicaţiilor, atunci la completarea componenţei grupei se va ţine cont de alţi parametri.
Cercetările efectuate [213, p. 9] au demonstrat că cea mai favorabilă atitudine faţă de utilizarea
tehnologiilor o au studenţii cu stilul dominant de învăţare convergent. În opoziţie cu ei se află
studenţii cu stilul dominant de învăţare divergent.
Grupele formate la întâmplare au şanse mai mari de a reuni studenţii cu profiluri de
învăţare diferite şi, prin urmare, au un potenţial mai mare de învăţare.
Calitatea învăţării în grup depinde de dimensiunea grupului. Se recomandă a forma
grupuri/echipe a câte 4-5 studenţi, la majorarea acestui număr şansele fiecărui student de a juca
un rol activ în echipă se micşorează 214. În acelaşi timp, cadrul didactic este capabil să
monitorizeze efectiv (fără a utiliza posibilităâile TIC) activitatea a cel mult trei grupe/echipe de
învăţare. Prin urmare, la gruparea studenţilor se va urmări un compromis între necesitatea de a
plasa cât mai mulţi studenţi în situaţii confortabile de învăţare şi posibilităţile fizice ale cadrului
didactic.
În multe cazuri este posibilă (şi chiar dezirabilă) situaţia de lucru cu echipe mari (15-20
de studenţi). În calitate de exemplu vom analiza desfășurarea lucrării de laborator „Lucrul cu
linia de comandă în sistemul de operare Linux”. Se presupune că în echipă sunt reprezentaţi a
tuturor celor patru stiluri de învăţare (acomodatori, convergenţi, asimilatori, divergenţi).
O variantă de realizare a lucrării de laborator poate fi următoarea. După ce studenţii fac
cunoştinţă cu finalităţile şi modul de realizare a lucrării de laborator, profesorul propune unui
student cu stilul dominant de învăţare acomodator să verifice efectul câtorva comenzi Linux.
Calculatorul la care se fac încercările trebuie conectat la proiectorul electronic pentru ca ceilalţi
studenţi să poată urmări acţiunile colegului. Altfel spus, profesorul propune de a începe ciclul
învăţării conform modelului lui D. Kolb de la faza a IV – experimentarea activă. În timp ce
studentul-acomodator demonstrează posibilitatea de a utiliza linia de comandă în sistemul de
operate Linux, profesorul propune studenţilor cu stilul dominant de învăţare asimilator să observe
şi să evalueze performanţele colegului, să propună alte variante de lucru (trecerea la faza II –
89
observare reflexivă). În continuare, toată echipa (fiecare student individual) integrează informaţia
din descrierea lucrării de laborator cu cea parvenită de la colegi şi concepe un algoritm propriu de
lucru cu linia de comandă (faza III – conceptualizare abstractă). În baza algoritmului elaborat
fiecare student realizează lucrarea de laborator (faza I – experienţă concretă).
Diferenţierea procesului de învăţare
Vorbind despre diferenţierea procesului de învăţare cercetătorul Martin Fournier 215, p.
26 remarcă: „Pentru formatorii care exersează aceste practici, diferenţierea nu este repetarea
acţiunilor într-un alt mod, ci varierea pe cât este posibil a acţiunilor ce trebuie învăţate, astfel
încât oricine poate întâlni, la un moment sau altul a cursului, o situaţie în care el poate reuşi.
Concomitent, cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că studentul învaţă/se schimbă nu
datorită la ceea ce face profesorul, dar datorită la ceea ce face el singur ”.
Posibilităţile de diferenţiere a procesului de învăţare sunt multiple şi depind de nivelul de
pregătire şi creativitatea cadrului didactic.
Diferenţierea manierei de mobilizare a studenţilor. În cazul primelor secvenţe de învăţare
cadrul didactic va utiliza motivatori externi (importanţa conţinuturilor de învăţare pentru
viitoarea activitate profesională, posibilitatea de angajare în câmpul muncii). În continuare,
cadrul didactic, va utiliza motivatori interni. Psihologii recomandă a motiva studenţii prin
valorizarea activităţilor de învăţare.
Diferenţierea situaţiilor de învăţare. Deoarece în modelul lui D. Kolb (experienţă
concretă–observare reflexivă–conceptualizare abstractă–experimentare activă) diferiţi studenţi
pot începe ciclul de învăţare de la orice etapă, cadrul didactic trebuie să propună diverse situaţii
de învăţare: situaţie de percepere a informaţiei, situaţie de cercetare/experimentare, situaţie de
evaluare etc.
Diferenţierea gradului de ghidare a studenţilor. Cadrul didactic poate recurge, în funcţie
de circumstanţele create, la o ghidare rigidă sau la una flexibilă, la ghidarea în cadrul grupei/
echipei sau ghidarea activităţii individuale a studentului. Practica educaţională demonstrează că
la etapa incipientă a învăţării intervenţiile cadrului didactic trebuie să fie mai frecvente, ca apoi
frecvenţa intervenţiilor să scadă.
Diferenţierea aspectelor relaţionale. Dacă pentru grupa de studenţi în instruirea
diferenţiată cuvântul-cheie este diversitatea, atunci pentru cadrul didactic care instruieşte o grupă
eterogenă de studenţi cuvântul-cheie este varierea. Pentru a fi eficient cu studenţii la care stilul
dominant de învăţare este cel divergent, cadrul didactic trebuie să joace rolul unui motivator.
Pentru studenţii cu stilul dominant asimilator, cadrul didactic pentru a fi eficient, trebuie să joace
rolul de expert. Studenţilor cu stilul dominant de învăţare convergent le convine un cadru
90
didactic instructor/antrenor. Pentru a fi eficient cu studenţii la care stilul dominant de învăţare
este cel acomodator, cadrul didactic trebuie să joace rolul unui profesor permisiv, care nu
limitează prea mult activismul studenţilor. În unele situaţii de învăţare relaţiile vor fi mai
afective, în altele – mai „reci”; în unele circumstanţe cadrul didactic se poate impune ca un
organizator al situaţiei de învăţare (relaţie „verticală”), în altele – cadrul didactic poate fi un
coleg al unei echipe de studenţi (relaţia „orizontală”).
Diferenţierea ajutorului/sprijinului acordat studentului. În cadrul învăţării mixte
studentul poate conta atât pe ajutorul/sprijinul cadrului didactic, cât şi pe ajutorul calculatorului;
şi în primul, şi în al doilea caz ajutorul poate fi unul general sau unul amănunţit, concret. Dacă
profesorul cunoaşte zona proximei dezvoltări a studentului (diagnosticarea acestei zone nu este
simplă) atunci „cuantumul” de ajutor trebuie să fie determinat în aşa fel, încât studentul să fie
menţinut în cadrul zonei proximei dezvoltări. Studenţilor, care întâmpină frecvent dificultăţi în
realizarea sarcinilor, li se propun activităţi de remediere. La acordarea ajutorului/sprijinului se va
ţine cont de particularităţile individuale ale studenţilor. Un exemplu de ajutor/sprijin gradat este
arătat în anexa 10.
Diferenţierea mijloacelor de învăţare. Mijloacele de învăţare sunt instrumentele sau
complexele instrumentale elaborate/selectate pentru a facilita procesul de formare. Deoarece în
modelul elaborat în cercetare variabila independentă (experimentală) este inteligenţa multiplă, la
alegerea mijloacelor de învăţare pentru a fi propuse studenţilor cadrul didactic se poate conduce
de tabelul 2.4, în care sunt indicate tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie potrivite pentru
fiecare din cele opt inteligenţe multiple.
Tabelul 2.4. Inteligențele multiple şi tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie potrivite
Inteligenţa
dominantă Tehnologii informaţionale aplicabile
Verbal-lingvistică
Procesarea textelor, prezentări electronice, publicare pe bloguri,
audiere podcasturi, poşta electronică, forumul, chatul, reţele sociale,
Wikipedia, cărţi electronice, conferinţe video, RSS (fluxuri ştiri).
Logico-
matematică
Sisteme de gestiune a bazelor de date, calculul tabelelor,
laboratoare virtuale, prezentări electronice, programe de rezolvare a
problemelor (problem solving software), proiectarea asistată de
calculator, aplicaţii de calcul (de ex., Matlab), aplicaţii de prelucrări
statistice (de ex., SPSS).
91
Vizual-spaţială
Servicii Web de partajare a imaginilor, proiectarea asistată de
calculator, aplicaţii de desenare şi de proiectare a imaginilor,
prezentări electronice, aplicaţii de construire a hărţilor conceptuale,
construirea graficilor şi diagramelor, grafică tridimensională,
conferinţe video, elaborarea de situri, servicii cartografice (de ex.,
Google Maps).
Corporal-
kinestezică
Crearea producţiei video: demonstraţii (Flash sau HTMLS),
aplicaţii pentru/cu executanţi/roboţi, jocuri de rol.
Muzical-ritmică
Fişiere cu muzică şi sunete, aplicaţii generatoare de muzică,
animaţii (Flash sau HTML5), aplicaţii de compoziţie, aplicaţii de
prelucrare a fişierelor muzicale, căutare situri muzicale.
Intrapersonală
Publicare pe bloguri, aplicaţii pentru crearea hărţilor conceptuale,
navigare pe Internet, portofolii multimedia, procesarea textelor
(ducerea unui jurnal personal).
Interpersonală
Publicare pe bloguri, chatul, procesarea textelor (realizare de
proiecte colective), forumuri, reţele sociale, aplicaţii pentru
activităţi colaborative, prezentări electronice, lumi virtuale.
Naturalistă
Utilizarea camerei video sau digitale, procesare de texte, aplicaţii de
organizare a datelor, observărilor, prezentărilor electronice,
partajare de imagini (Flicr, YouTube), servicii cartografice Google.
Diferenţierea materialelor şi instrumentelor de evaluare. În cazul instruirii diferenţiate
atingerea finalităţilor formării se produce pe căi diferite şi în ritmuri diferite. Drept consecinţă,
cadrul didactic are nevoie de o diversitate de instrumente şi strategii de evaluare acomodate la
diversitatea studenţilor. Altfel spus, instruirea diferenţiată implică o evaluare diferenţiată.
Evaluarea, la rândul său, serveşte pentru a obţine informaţii necesare pentru luarea
multiplelor decizii (diferenţierea conţinuturilor, diferenţierea structurii, diferenţierea procesului,
diferenţierea produsului învăţării) (fig. 2.16)
Instruirea
diferențiată
Evaluarea
diferențiată
oferă
informații pentru
implică
92
Fig. 2.16. Legătura dintre instruirea diferenţiată şi evaluarea diferenţiată.
După cum menţionează autorii 216, în cadrul instruirii diferenţiate evaluarea nu constă
în obţinerea unei singure „fotografii instantanee” a performanţelor studentului, ci în obţinerea
unui „album foto”, care reflectă traiectoria de învăţare a studentului. O evaluare eficientă:
a) este o parte componentă a predării şi a învăţării;
b) este continuă şi permanentă;
c) este autentică 217 şi reflectă procesele şi contextele pertinente ale învăţării;
d) este un proces de colaborare şi reflecţie;
e) este multidimensională;
f) este adaptată la profilul personal de învăţare a studentului;
g) se centrează pe punctele tari ale studentului;
h) sprijină învăţarea şi furnizează studenţilor informaţii referitoare la parcursul învăţării şi
posibilele opţiuni pentru traiectoria de mai departe a învăţării.
Menţionăm că integrarea TIC în instruirea diferenţiată nu simplifică în mod necesar
evaluarea rezultatelor învăţării 218. În cazul realizării în colaborare a unor sarcini, nu
întotdeauna este clar aportul fiecărui student.
O variantă de depăşire a acestei dificultăţi poate fi următoarea. După finalizarea sarcinii
de învăţare şi elaborarea produsului final echipa de studenţi scrie un raport în care este descris
aportul fiecărui membru al echipei în rezolvarea sarcinii şi realizarea produsului. După aceasta
fiecare membru al echipei face (în scris) o evaluare a partenerilor de echipă (evaluarea de fiecare
dată se face conform unor criterii unice elaborate (după caz) în cadrul echipei sau în cadrul
grupei academice (pentru toate echipele). După cum menţionează mai mulţi cercetători 219,
220 o parte din studenţi nu acceptă aprecierea colegilor de grupă şi insistă asupra aprecierii de
către cadrul didactic.
Considerăm că în instruirea diferenţiată evaluarea îndeplineşte două funcţii principale: (a)
sprijinul învăţării; (b) recunoașterea competenţelor.
Ca şi în instruirea tradiţională, în cadrul instruirii diferențiate sunt utilizate patru tipuri de
evaluare:
a) Predictivă (Dispun studenţii de cunoştinţele, capacităţile necesare pentru a începe/
prelungi procesul de formare? Care sunt şansele de reuşită a studenţilor?);
b) Formativă (Ce dificultăţi întâmpină studentul în învăţare? Cum depăşeşte studentul
obstacolele întâlnite? Cum învaţă studentul?);
93
c) Evaluarea diagnostică (Care sunt particularităţile individuale ale studenţilor care pot
afecta rezultatele învăţării? Cum acţionează, de obicei, studentul într-o anumită situaţie?
Care sunt cauzele rămânerii în urmă (nereuşitei unor studenţi)?);
d) Sumativă (Care este volumul şi calitatea achiziţiilor studenţilor într-o secvenţă de învăţare
de durată mai lungă?) 221, p. 48.
Dacă în cazul instruirii tradiţionale (nediferenţiate) evaluarea diagnostică este realizată
pentru a identifica cauzele rămânerii în urmă a unor studenţi (adică îndeplineşte o funcţie
retroactivă), atunci în cazul instruirii diferenţiate evaluarea diagnostică este realizată înainte de a
începe o secvenţă de formare (adică îndeplineşte o funcţie proactivă) 222.
Principalul instrument de sprijin al învăţării în cazul instruirii diferenţiate rămâne
evaluarea formativă, numită şi observare formativă. Acest tip de evaluare permite de a
acompania, a facilita învăţarea studentului, a-l ghida, a-i jalona parcursul de formare, a regla
activitatea lui. Amintim că evaluarea formativă este realizată în trei etape: (a) culegerea
informaţiei (prin observare); (b) interpretarea datelor căpătate (cum şi de ce a făcut studentul);
(c) reajustarea – adaptarea procesului la particularităţile individuale ale studentului 223, p.p.
130-135.
Pentru a determina corect obiectele evaluării formative, cadrul didactic poate utiliza
modelul lui D. Kolb al abilităţilor de învăţare (fig. 2.17.).
În acest model, abilităţile de învăţare sunt grupate conform etapelor învăţării experenţiale:
Etapa de experienţă concretă (EC) – abilităţi interpersonale (abilitatea de a fi lider,
abilitatea de a stabili relaţii cu alţi actori ai procesului de formare, abilitatea de a
acorda/primi ajutor);
Etapa de observare reflexivă (OR) – abilităţi perceptive (culegerea informaţiei, analiza
informaţiei, atribuirea de sens informaţiei căpătate);
Etapa de conceptualizare abstractă (CA) – abilităţi analitice (analiza cantitativă, utilizarea
tehnologiei, construirea teoriei).
Etapa de experimentare activă (EA) – abilităţi comportamentale (stabilire de scopuri,
luarea iniţiativei, realizarea acţiunilor).
Respectiv, diferiţi studenţi vor selecta şi mobiliza diferite resurse pentru tratarea situaţiei
şi, în consecinţă, vor realiza diferite acţiuni. S-ar părea că în lipsa criteriilor unice evaluarea
competenţelor nu este posibilă. În pofida acestui fapt, competenţele pot fi evaluate datorită
existenţei unui criteriu sigur: tratarea cu succes a situaţiei. În acest scop poate fi utilizat un
instrument special, care în literatura de specialitate poartă denumirea de rubrică.
94
Fig. 2.17. Modelul lui D. Kolb al abilităţilor de învăţare (adaptat după [224]).
În mod formal rubrica sau grila de scor (engl. scoring rubric) poate fi definită ca un ghid
pentru calcularea scorului la evaluare [225]. Mai precis, rubricile prezintă nişte scheme
descriptive pentru calcularea scorului, utilizate la analiza produselor învăţării sau a procesului
învăţării studenţilor.
O rubrică tipică conţine:
a) nişte criterii (aspecte ale activităţii studenţilor) care se doresc a fi evaluate;
b) scală a nivelurilor de performanţă (puncte, note, calificative);
c) descrierea fiecărui nivel de performanţă pentru fiecare criteriu (aspect) urmărit.
Rubricile permit realizarea unui feed-back mai informativ şi mai constructiv. Informaţia
căpătată permite de a individualiza acţiunile de monitorizare ale fiecărui student.
Pot fi concepute două tipuri de rubrici: holistice şi analitice. La utilizarea grilei holistice
profesorul ia în consideraţie (calculează scorul pentru) întreaga activitate sau produs, fără a
judeca despre fiecare parte separat. La utilizarea grilei analitice, dimpotrivă, se determină scorul
pentru fiecare etapă (element) aparte, apoi scorurile parţiale se adună pentru a căpăta scorul total.
Rubricile holistice se utilizează, de obicei, în cazurile când în anumite părţi ale procesului
sunt posibile erori, care nu afectează însă calitatea integrală înaltă a produsului. Utilizarea
rubricilor holistice este îndreptăţită atunci când sarcinile propuse impun crearea unui anumit tip
Iniţiativă
Acţiune
Stabilire de
scopuri
Utilizare
tehnologie Analiză
cantitativă
Construirea
teoriei
Analiza
informaţiei
Culegere de
informaţii
Atribuire
de sens
Ajutor
Relaţii
Lider
Zona abilităţilor
analitice
Zona abilităţilor
interpersonale
Zona ab
ilităţilor
percep
tive
Zona
abil
ităţ
ilor
com
port
amen
tale
E
C
C
A
E
A
O
R
95
de răspuns sau când nu există un răspuns corect definitiv (de exemplu, înţelegerea unui anumit
conţinut). Utilizarea rubricilor holistice conduce la o evaluare de natură sumativă şi
unidimensională. În tab. 2.5. este prezentat un model general pentru rubricile holistice.
Tabelul 2.5. Şablon pentru rubricile holistice
Scor Descriere
5 Studentul demonstrează înţelegerea completă a problemei. Toate cerinţele probei
(problemei) sunt incluse în răspuns.
4 Studentul demonstrează o înţelegere considerabilă a problemei. Toate cerinţele probei
(problemei) sunt incluse în răspuns.
3 Studentul demonstrează o înţelegere parţială a problemei. Majoritatea cerinţelor probei
(problemei) sunt incluse în răspuns.
2 Studentul demonstrează o înţelegere neînsemnată a problemei. Multe cerinţe ale probei
(problemei) sunt omise în răspuns.
1 Studentul nu demonstrează nici un fel de înţelegere a problemei.
0 Lipsa răspunsului, nu s-a făcut nici o încercare de a rezolva problema.
Rubricile analitice se utilizează în cazurile când proba (problema) are unu sau două
răspunsuri acceptabile, iar creativitatea nu reprezintă un aspect esenţial al răspunsului. Rubricile
analitice permit analiza răspunsului din mai multe perspective şi prin aceasta ridică evaluarea la
nivelul multidimensional. Feed-back-ul oferit de rubricile analitice studenţilor (dar şi
profesorilor) este cu mult mai amplu, decât în cazul rubricilor holistice. Se pot căpăta informaţii
despre fiecare pas (etapă) de rezolvare a probei şi chiar un „profil” al punctelor tari şi a celor
slabe ale studenţilor. Evident, acest câştig „costă” timp. În tab. 2.6. este prezentat şablonul pentru
rubricile analitice.
Modalitatea de evaluare a competenţelor în cercetare a fost următoarea: studentului/
echipei de studenţi i se propune o situaţie complexă (cvasiprofesională) asemănătoare cu
situaţiile care au fost exersate la etapa de integrare a resurselor. Dacă situaţia era tratată cu
succes, atunci se făcea concluzia că studentul/echipa şi-a dezvoltat competenţa respectivă la
nivelul vizat. Dacă însă situaţia nu a fost tratată, atunci se pot face două presupuneri: (a)
studentul nu dispune de resursele necesare; (b) studentul dispune de resursele necesare, dar nu
este capabil să le selecteze, mobilizeze, integreze.
Menţionăm că absenţa unor resurse încă nu permite de a face concluzii referitoare la
absenţa competenţei respective. Un profesionist poate reuşi în tratarea unei situaţii, combinând
alte resurse, decât cele prescrise de manuale sau de instrucţiunile de lucru.
96
Tabelul 2.6. Șablon pentru rubricile analitice
Criteriul Începător Intermediar Experimentat Exemplar Scor
Criteriul
nr. 1
Descrierea
reflectă nivelul
începător al
performanţei
Descrierea
reflectă mişcarea
spre nivelul de
stăpânire a
performanţei
Descrierea
reflectă nivelul
de stăpânire a
performanţei
Descrierea
reflectă cel mai
înalt nivel de
executare a
probei
Criteriul
nr. 2
Descrierea
reflectă nivelul
începător al
performanţei
Descrierea
reflectă mişcarea
spre nivelul de
stăpânire a
performanţei
Descrierea
reflectă nivelul
de stăpânire a
performanţei
Descrierea
reflectă cel mai
înalt nivel de
executare a
probei
… … … … …
În consecinţă se poate propune următoarea modalitate de evaluare a competenţelor pe trei
nivele:
a) nivelul 1: evaluarea resurselor. Această evaluare poate fi realizată cu ajutorul unor teste
standardizate. În cazul unui rezultat negativ, studentul trebuie să prelungească activităţile
de structurare a resurselor (prima fază la formarea/dezvoltarea competenţilor);
b) nivelul 2: evaluarea capacităţii de transfer (decontextualizare/recontextualizare) a
resurselor în situaţii (cvasi)profesionale;
c) nivelul 3: evaluarea competenţelor în situaţii de activitate profesională.
Evaluarea la nivelele (a) şi (b) se realizează în sălile de curs, iar evaluarea la nivelul (c) se
realizează pe parcursul stagiilor de practică.
Deoarece stilurile de învăţare sunt importante pe parcursul învăţării, iar inteligenţele
multiple sunt orientate spre produsul învăţării, după realizarea colaborativă a unei sarcini
complexe de către o echipă de studenţi raportul de realizare a sarcinii, care va fi utilizat pentru
evaluare, poate fi elaborat (tot prin activităţi colaborative) în felul următor:
expunerea conţinutului (aici se pot manifesta studenţii cu inteligenţa verbal-lingvistică
dezvoltată) cu indicarea detaliilor (se poate conta pe studenţii cu inteligenţa naturalistă
dezvoltată);
elaborarea unor analogii explicative (studenţii cu inteligenţa logico-matematică
dezvoltată) şi a modelelor (studenţii cu inteligenţa corporal-kinestezică dezvoltată);
97
elaborarea unei prezentări electronice (aici se pot manifesta studenţii cu inteligenţa
vizual-spaţială dezvoltată) şi explicarea rezultatelor obţinute colegilor din alte echipe
(studenţii cu inteligenţa interpersonală dezvoltată).
La etapa culegerii informaţiei finale de la studenţi se centralizează informaţia colectată
pe parcursul formării (observaţii, chestionare), se aplică repetat chestionarul determinanţilor
motivaţiei pentru a compara schimbările în motivaţia studenţilor.
Sunt precizate inteligențele multiple, stilurile de învăţare, gradul de asimetrie a
emisferelor creierului, interesele studenţilor şi, drept consecinţă, profilurile personale de învăţare
a studenţilor.
Ultima etapă a tehnologiei propuse – reflecţia, permite de a îmbunătăţi procesul de
formare pentru generaţiile următoare de studenţi prin conştientizarea mai adâncă a posibilităţilor
instruirii diferenţiate, prin excluderea situaţiilor, sarcinilor şi metodelor de predare-învăţare
neadecvate, prin perfecţionarea instrumentelor de diagnosticare a studenţilor.
În cercetarea realizată reflecţia a permis de a trece de la o viziune „discretă” la o viziune
„integrală” a personalităţii studentului.
2.4. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor
Elemente de modelare pedagogică
În toate domeniile de cunoaştere, care pretind la statutul de ştiinţă, modelarea ca activitate
şi modelul ca obiect al activităţii reprezintă un instrument indispensabil oricărui cercetător.
Didactica, care se află în faza de devenire ca ştiinţă autonomă, foloseşte modelele drept
instrumente normative, prescriptive, pentru a avansa şi a perfecţiona practica de instruire.
Pentru a „extrage” cunoştinţele normative este necesară o activitate specifică, un
„mediator” care transformă cunoştinţele teoretice într-un instrument pedagogic normativ. Rolul
unui asemenea mediator îl îndeplineşte modelul [226, p. 28].
În tab. 2.7. pot fi evidenţiate trei nivele de concepere a procesului de instruire, care
corespund structurii domeniului ştiinţific „Didactica” [227, p. 49].
Tabelul 2.7. Nivelurile de concepere a procesului de instruire
Nivelul Componenta Didacticii Caracteristici
Modelare Didactica generală Nivel abstract. Reflectă varianta
ideală a procesului de instruire.
Proiectare Didactica disciplinei
Nivel tipic. Reflectă specificul
conţinutului şi ia în consideraţie
resursele procesului de instruire.
98
Realizare Metodica predării sau
ingineria didactică
Nivel concret. Reflectă unici-
tatea cadrului didactic (valori,
competenţe, interese etc.).
Elaborarea modelului poartă un caracter generator de norme în raport cu activitatea
cadrului didactic.
Modelarea reprezintă o metodă general-ştiinţifică de predare. Vom utiliza următoarea
definiţie a noţiunii de modelare: Modelarea reprezintă o cercetare practică sau teoretică mediată
a obiectului prin care este cercetat nemijlocit nu obiectul care ne interesează, ci o construcţie
ajutătoare artificială sau naturală (modelul), care: (a) se află într-o relaţie obiectivă (analogie) cu
obiectul studiat; (b) poate înlocui obiectul la anumite etape ale cunoaşterii; (c) permite
acumularea informaţiilor despre obiectul cercetat [228, p. 257-258].
Dintre multiplele definiţii ale noţiunii „model” în lucrare va fi folosită următoarea:
modelul este un „sistem realizat material sau conceput mental, care, reflectând sau reproducând
obiectul cercetat, îl poate înlocui astfel, încât cercetarea modelului furnizează informaţii noi
despre acest obiect” [229, р. 52].
Modelarea pedagogică se sprijină pe un şir de principii:
principiul centrării pe cel ce învaţă;
principiul autodezvoltării (modele dinamice);
principiul reproducerii modelului în practică în condiţii de formare apropiate.
Modelul instruirii diferenţiate
Performanţele unui student sunt condiţionate de o multitudine de factori: socioeconomici,
culturali, accesul la resurse, experienţa de învăţare, diferenţele gender, nivelul de pregătire, stilul
de învăţare, interesele, motivaţia, inteligenţele multiple dominante, asimetria/simetria
emisferelor creierului şi a. Luarea în consideraţie a acestui spectru de factori ar conduce la o
instruire individualizată, care nu poate fi realizată în condiţiile unui învăţământ, organizat pe
grupe academice şi serii mari de studenţi.
Soluţia reală în aceste condiţii constă în diferenţierea instruirii – gruparea studenţilor în
echipe a câte 5-7 persoane. Gruparea poate fi realizată după diferite particularităţi. Sarcinile de
învăţare, propuse fiecărei echipe, trebuie să ia în consideraţie aceste particularităţi.
Urmând tezele conceptuale ale modelării pedagogice, vom identifica componentele unui
sistem de instruire diferenţiată.
Organizarea instruirii diferenţiate este realizată conform următoarelor principii:
oferirea unor sarcini ce corespund capacităţilor studenţilor;
stabilirea unor exigenţe înalte, dar realiste;
99
realizarea de grupări flexibile;
realizarea unor evaluări şi ajustări continue;
crearea unei comunităţi de învăţare.
Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate constă în majorarea timpului de
interactivitate/comunicare dintre studenţii cu un nivel înalt de pregătire şi studenţii cu nivel jos
de pregătire.
În cercetarea noastră drept fundamente psihopedagogice ale instruirii diferenţiate au
servit: (a) modelul/taxonomia obiectivelor educaţionale (B. S. Bloom); (b) modelul stilurilor de
învăâare (D. Kolb); (c) teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner); (d) teoria socioconstructivistă
a învăţării; noţiunea de zonă a dezvoltării proxime (Л. С. Выготский), noţiunea de eşafodaj
instrucţional (J. Bruner); (e) psihologia diferenţială; (f) modele ale stilurilor de învăţare; (g)
teorii ale evaluării.
Diversitatea reprezintă ansamblul de caracteristici umane care afectează capacitatea de
învăţare, de reacţie sau de interacţiune a unui individ într-un mediu instructiv. În cadrul instruirii
tradiţionale (nediferenţiate) diversitatea este privită drept un obstacol în organizarea procesului
de învăţare (preponderent frontal). În instruirea diferenţiată diversitatea este privită drept o
resursă importantă care permite de a mări spectrul de interacţiuni dintre profesor şi studenţi,
între student şi conţinutul de învăţare, între diferiţi studenţi.
După cum s-a menționat, în cadrul instruirii diferenţiate profesorul poate diferenţia: (a)
procesul (activităţile care permit studenţilor de a însuşi conceptele-cheie); (b) structura
(amenajarea sălii de studii în funcţie de obiectivele învăţării, inclusiv modurile de grupare a
studenţilor); (c) conţinutul (ceea ce studenţii trebuie să înveţe şi materialul didactic respectiv);
(d) producţia (modalitatea de comunicare de către studenţi a ceea ce a fost învăţat) [230].
Procesul de instruire poate fi diferenţiat prin metodele de predare (formulele pedagogice)
utilizate de către cadrul didactic, prin acţiunile, exerciţiile efectuate de către studenţi, prin
operaţiile intelectuale utilizate de studenţi, prin utilizarea diverselor canale de transmitere a
informaţiei, inclusiv prin utilizarea instrumentelor informatice de comunicare. Structura
mediului de învăţare poate fi variată prin gruparea/regruparea studenţilor; prin organizarea
timpului de învăţare. Gruparea flexibilă reprezintă modalitatea principală a instruirii diferenţiate.
Momentele şi metodele de grupare depind de un şir de factori: obiectivele preconizate de
profesor, specificitatea conţinuturilor, nevoile de învăţare ale studenţilor etc. În afară de gruparea
flexibilă, la care profesorul ia în consideraţie fie nevoile de învăţare ale studenţilor, fie alte
caracteristici importante (de exemplu, stilurile de învăţare, ritmul de învăţare) pot fi realizate
grupări după nivelul de pregătire al studenţilor sau grupe de cooperare [160, p. 87]. În instruirea
100
diferenţiată sunt folosite două metode de predare a conţinutului de învăţat: (a) varierea; (b)
diferenţierea. Varierea conţinutului semnifică evitarea menţinerii pe un termen lung a atenţiei
studenţilor asupra aceluiaşi tip de conţinut. Diferenţierea conţinutului semnifică oferirea fiecărei
subgrupe/echipe de studenţi (eventual, fiecărui student) a unui conţinut diferit.
Formele de diferenţiere a instruirii pot fi clasificate după cum urmează:
simultană/succesivă;
colectivă/individuală;
în sala de studii/în afara sălii de studii;
minimală (la suprafaţă)/maximală (în adâncime).
Diferenţierea procesului, structurii, mediului de învăţare, conţinutului şi producţiei poate
fi realizată în funcţie de:
a) formele de inteligenţă a studenţilor (H. Gardner);
b) stilurile de învăţare (modelul lui D. Kolb);
c) trăsăturile individuale:
nivelul de pregătire;
motivaţia de învăţare;
ritmul de lucru (de înţelegere, de memorare, de asimilare, de rezolvare a problemelor);
d) caracteristicile integrale ale studentului: profilul personal de învăţare.
Sarcinile propuse studenţilor pentru rezolvare trebuie să fie plasate în zona proximei
dezvoltări. Identificarea zonei proximei dezvoltări a studenţilor devine o condiţie primordială a
organizării unei instruiri diferenţiate eficiente. În limitele zonei proximei dezvoltări, profesorul
sau o aplicaţie pe calculator oferă studenţilor un ajutor/sprijin gradat (eşafodaj instrucţional)
(anexa nr. 10).
Relaţiile dintre elementele mediului de predare/învățare (conținut, profesor, student,
grupă) pot fi stabilite prin contactul direct al actorilor, dar şi prin utilizarea unor instrumente de
comunicare informatizate: poşta electronică, forum-ul, blog-ul şi a. În cercetarea noastră, blogul
a îndeplinit mai multe funcţii: sursă de informaţii (conţinuturile de învăţat), instrument de
comunicare a profesorului cu studenţii, instrument de sprijin gradat studenţilor la efectuarea
sarcinilor (eşafodajul instrucţional) [231, p. 199.].
Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor este prezentat în fig. 2.18. [232, p. 103-109].
101
Fig. 2.18. Modelul instruirii diferențiate a studenților la disciplina „Sisteme de operare”.
Forme de
diferenţiere
Acţiuni
Formele de
inteligenţă
Exerciţii,
sarcini Eşafodaj
Formulele
pedagogice
Stilul de
predare
Profesorul Studentul
Operaţiile
intelectuale
Grupa
Ax
el
e
de
d
if
er
en
ţi
er
e
Structura
Producţia
Finalităţile de învăţare/competenţele studenţilor
Procesul
Conţinutul
Obiectivele
educaţionale
Fundamentele psihopedagogice
ale instruirii diferenţiate
Diversitatea C
ar
ac
te
ri
st
ic
il
e
st
ud
en
ţi
lo
r
Trăsăturile
individuale
Profilul
personal
Cultura
Stilurile de
învăţare
Mediul de predare/învățare (virtual)
Dianosti-
carea
Evaluare
102
În modelul construit se poate regăsi „triunghiul” didactic clasic: student-profesor-
conţinuturi, dar şi „tetraedrul” didactic contemporan: student-grupă-profesor-conţinuturi,
caracteristic pentru instruirea diferenţiată.
Modelul conţine trei faze succesive, care, convenţional, pot fi numite faza proiectării,
faza realizării instruirii diferenţiate şi faza de demonstrare a performanţei şi care sunt
reprezentate prin trei dreptunghiuri.
La faza de proiectare, cadrul didactic, în baza diverselor teorii psihopedagogice, luând în
consideraţie diversitatea studenţilor, formulează obiectivele instruirii. În cadrul acestei etape este
realizată colectarea informaţiilor despre studenţi: formele de inteligenţă, stilurile de învăţare,
trăsăturile individuale, interesele etc. Informaţia culeasă pentru fiecare student este centralizată,
de regulă, într-un document special – profilul personal de învăţare.
Faza de realizare a instruirii diferenţiate pentru disciplinele din domeniul informaticii
este una dinamică. Reieşind din informaţiile culese privind caracteristicile studenţilor, cadrul
didactic alege una sau mai multe axe de diferenţiere (conţinutul, procesul, structura şi/sau
producţia). Pornind de la stilul propriu de predare (de ex., democratic, autoritar, permisiv), cadrul
didactic selectează formulele pedagogice (lucrul în echipă, tutoratul, învăţarea autodirijată,
seminarul, dezbaterea, jocul de rol, demonstraţia, lucrarea de laborator, proiectul, studiul de caz,
microcercetarea etc.), selectează formele de diferenţiere şi propune studenţilor exerciţii şi sarcini
de învăţare. Realizarea sarcinilor de către student/echipă presupune efectuarea unor acţiuni (a
asculta, a privi, a vorbi, a citi, a desena, a propune, a manipula, a rezolva, a trata etc.).
Acţiunile respective se sprijină pe un set de operaţii intelectuale, determinate de
inteligenţele multiple dominante (a memoriza, a-şi aminti, a observa, a identifica, a numi, a
descrie, a defini, a analiza, a compara, a clasifica, a rezuma, a sintetiza, a schematiza, a
generaliza, a formula, a reformula, a transpune, a interpreta, a prevedea, a extrapola, a-şi imagina
o situaţie, a evalua, a induce, a găsi aria de aplicare, a aplica, a examina, a medita, a vizualiza
etc.). Operaţiile intelectuale sunt realizate asupra unui conţinut a disciplinelor din domeniul
informaticii, care poate fi diferenţiat/variat. Procesul de rezolvare a exerciţiilor/sarcinilor este
influenţat, de asemenea, de cultura, trăsăturile individuale ale studenţilor şi/sau profilul personal
de învăţare.
Pe parcursul realizării exerciţiilor/sarcinilor cadrul didactic sau, la opţiunea studentului,
calculatorul oferă studentului/echipei un ajutor dozat. Realizarea exerciţiilor/sarcinilor se
finalizează prin prezentarea de către student/echipă a unei producţii, care, de asemenea, poate fi
diferenţiată. Folosind un feed-back operativ, cadrul didactic poate efectua schimbări în derularea
procesului de instruire (predare şi învăţare), prin propunerea unor noi exerciţii/sarcini, prin
103
varierea formulelor pedagogice, prin regruparea studenţilor, prin varierea formelor de
diferenţiere, prin conectarea/deconectarea regimului de eşafodaj.
Schimbul de informaţii între actorii procesului de instruire diferenţiată poate fi realizat
prin următoarele canale: vorbirea, textul, tabla, posterul, secvenţa audio, secvenţa video, aplicaţii
didactice, reţeaua locală, reţeaua Internet.
În faza de demonstrare a performanţei fiecare student/echipă demonstrează competenţele
dezvoltate prin prezentarea şi susţinerea producţiei preconizate. Producţia trece printr-o evaluare
triplă: autoevaluare, evaluarea de către grupă, evaluarea de către cadrul didactic.
În modelul elaborat variabilele de intrare (controlate de profesor) le constituie: finalitățile
formării, conţinutul, procesul şi structura mediului de învăţare. Ieşirile sunt reprezentate nu
numai de producţia elaborată de studenţi, dar, mai cu seamă, de deprinderile, capacităţile,
cunoştinţele însuşite şi competenţele dezvoltate. Modelul conţine încă un şir de variabile:
caracteristicile studenţilor, stilul de predare al cadrului didactic, care trebuie luate în consideraţie
în instruirea diferenţiată.
Modelul instruirii diferențiate a studenților la disciplina ”Sisteme de operare” se
deosebește de alte modele cunoscute [192, 233] prin:
(a) integrarea în model al aspectului psihologic, pedagogic și metodic și transformarea lui
într-un model integrativ al instruirii diferențiate;
(b) includerea în model a grupului de studenți, eterogenitatea căruia determină necesitatea
diferențierii;
(c) prezența a patru axe ale diferențierii (conținut, proces, structură, producție/rezultat);
(d) utilizarea unei caracteristici integrale a studentului – profilul personal de învățare, care
impune utilizare unor strategii multidimensionale de predare;
(e) realizare instruirii, de rând cu mediile tradiționale de predare/învățare, în medii virtuale
de învățare.
2.5. Concluzii la capitolul 2
1. Instruirea diferențiată presupune diagnosticarea prealabilă a studenților pentru a determina
caracteristicile lor individuale și crearea situațiilor de învățare care ar plasa cât mai mulți
studenți în condiții favorabile pentru învățare.
2. Cercetările privind diversitatea educaților, realizate în diverse țări, au permis de a stabili
existența mai multor relații între diverse caracteristici ale educaților: stilurile de învățare și
inteligențele multiple se află în relație de complementaritate; stilurile de învățare și
lateralizarea emisferelor creierului corelează între ele; există o corelație între stilurile de
104
învățare și mediile de învățare, între inteligențele multiple și lateralizarea emisferelor
creierului. Prin urmare, studentul trebuie privit nu drept o persoană ce posedă un set de
caracteristici izolate, ci drept o persoană integrală. Pornind de la această premisă, a fost
elaborat un model al posibilităților și preferințelor studentului care a primit denumirea de
matrice a diferențelor individuale. Combinarea informațiilor din matricele diferențelor
individuale, informațiilor culese de la studenți și informațiilor culese de la cadrele didactice
(care cunosc bine studenții în cauză) permite de a elabora profilul personal de învățare al
fiecărui student. Acest profil reprezintă instrumentul principal de diferențiere.
3. Informaţia despre nevoile de învățare, preferințele și interesele studenților servesc drept
punct de pornire pentru selectarea/ajustarea mijloacelor și instrumentelor de învățare,
modului de prezentare a conținuturilor și a strategiilor instructive. Unul din mijloacele
importante de învățare poate fi blogul profesorului, posibilitățile căruia nu au fost studiate
de-ajuns.
4. Formarea și dezvoltarea competențelor studenților poate fi realizată prin alternarea
proceselor de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare. Conform metodologiei
elaborate de formare/dezvoltare a competențelor în instruirea diferențiată, cele mai indicate
strategii de predare în abordarea prin competențe sunt strategiile inductive. Tehnologia
instruirii diferențiate a studenților, propusă în lucrare și orientată spre formarea/ dezvoltarea
competențelor, are la bază următoarea definiție a diferențierii instruirii: punerea în aplicare a
unui ansamblu diversificat de mijloace şi strategii de predare/învăţare pentru a facilita
atingerea pe căi diferite a finalităţilor formării. Instruirea este realizată în subgrupe cu
componența variabilă, formate din studenți, care au o caracteristică comună, ce le permite, în
condiții confortabile, să perceapă un conținut, să-l prelucreze, să prezinte rezultatele
învățării sau să-și satisfacă anumite nevoi de învățare. În dependență de gradul de
eterogenitate a grupului de studenți, cadrul didactic poate proiecta și oferi situaţii de învăţare
care permit majorităţii studenţilor alegerea conţinuturilor şi a modului de prezentare a
conţinuturilor, structurilor (formelor de organizare a învăţării), procesului de învăţare şi a
produsului învăţării, poate ajusta condiţiile de realizare a sarcinilor pentru anumiţi studenţi
(grupe mici) cu nevoi particulare sau poate schimba sarcinile pentru studenții cu CES.
5. Modelul instruirii diferențiate a studenților a fost construit în baza următoarelor principii
ale instruirii diferențiate: (a) congruenţei intervenţiilor didactice particularităţilor individuale
ale studenţilor; (b) realizarea de grupări flexibile; (c) realizarea unor evaluări şi ajustări
continue. Modelul conține triunghiul didactic clasic, dar și tetraedrul didactic contemporan.
Complexitatea modelului este determinată de complexitatea noțiunii de instruire diferențiată,
105
care prevede varierea tipurilor de diferențiere după diverse criterii. Varierea este facilitată de
mediile de predare/învățare virtuale.
6. Funcționalitatea modelului urmează a fi validată experimental.
106
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICACITĂŢII APLICĂRII MODELULUI ŞI A
TEHNOLOGIEI ELABORATE
3.1. Proiectarea experimentului pedagogic
Experimentul pedagogic reprezintă o probă ştiinţifică în domeniul educaţional, realizată
în condiții create și controlate de cercetător, cu scopul căutării unor modalități mai eficiente de
rezolvare a problemelor pedagogice [234]. Această probă ştiinţifică presupune intervenţia activă
a experimentatorului în procesul instructiv-educativ, adică schimbarea condiţiilor în care se
desfăşoară acest proces. Scopul experimentului pedagogic constă în verificarea eficienței (sau
ineficienței) acestei intervenţii. Intervenţia constă în introducerea unei variabile experimentale,
relativ izolate, controlabile şi dirijate sau a unei combinaţii de asemenea variabile, în varierea
acestor variabile şi urmărirea efectelor asupra variabilei dependente.
În structura unui experiment pedagogic pot fi identificate următoarele elemente:
experimentatorul - cercetătorul care proiectează şi realizează experimentul;
teoria ştiinţifică care fundamentează intervenţiile experimentatorului şi care permite
interpretarea rezultatelor experimentului;
situaţia experimentală, care este creată în corespundere cu programul experimentului;
obiectul experimentului: în cercetările didactice acesta este, de regulă, procesul
instructiv/de formare;
variabilele experimentului;
instrumentele/mijloacele de măsurare.
La proiectarea experimentului în cercetare au fost prevăzute trei tipuri de variabile.
Primul grup (cel mai numeros) îl constituie variabilele comune, care acţionează asupra
studenților din eşantionul experimental şi din eşantionul de control şi care trebuie ţinute sub
control pentru ca efectul lor să fie aproximativ același. Identificarea acestor variabile este
necesară pentru a minimiza efectul unor variabile „necontabilizate”.
În experimentul proiectat în cercetare variabilele comune (ţinute sub control) au fost
determinate reieşind din următoarele considerente:
o importanţă deosebită în realizarea instruirii diferenţiate o are latura afectivă, în special,
calitatea comunicării profesor-student. Afară de aceasta, calitatea instruirii în mod direct
depinde de experienţa cadrului didactic. Variabila respectivă în experiment a primit
denumirea „caracteristicile predării”. Pentru a ţine sub control această variabilă în cadrul
experimentului pedagogic orele şi activităţile de sprijin au fost petrecute de autorul tezei;
107
experimentul pedagogic a fost conceput pentru a accepta (sau a respinge) ipoteza
cercetării, adică pentru a fundamenta empiric că intervenţia pedagogică propusă (luarea
în consideraţie a profilurilor de învăţare ale studenţilor şi oferirea unor medii de predare/
învăţare potrivite) este mai eficientă în comparație cu intervențiile tradiționale, care nu
iau în considerație eterogenitatea grupului de studenți. În acest scop, trebuie de
demonstrat, că fiind aplicată la unul şi acelaşi obiect (în cazul nostru – un grup de
studenţi), intervenţia propusă conduce la alte rezultate decât intervenţiile pedagogice
tradiţionale (nediferențiate). Experimentul pedagogic clasic presupune evidenţierea unui
eşantion experimental, care se compară cu eşantionul de control. Diferenţa dintre
efectele intervenţiilor pedagogice va fi demonstrată dacă cele două eşantioane, care iniţial
aveau caracteristici foarte asemănătoare (care coincid la nivel statistic), se vor deosebi
după aplicarea intervenţiilor pedagogice. Prin urmare, pe parcursul experimentului, este
necesar de realizat două comparaţii şi de demonstrat că la prima comparaţie (până la
începerea experimentului) caracteristicile eşantionului experimental şi a celui de control
coincid la nivel statistic, iar la a doua comparaţie (după realizarea experimentului
pedagogic) caracteristicile se deosebesc [235, p. 8-11]. În vederea posibilităţii realizării
experimentului a fost introdusă variabila „nivelul de pregătire al studenţilor”;
pentru a asigura respectarea aceloraşi condiţii de petrecere a orelor a fost introdusă
variabila „baza materială”. Pentru a ţine sub control această variabilă orele practice/
seminare şi de laborator în grupele experimentale şi cele de control au fost petrecute în
acelaşi săli, cu utilizarea aceluiaşi echipament;
variabila „caracteristicile conţinuturilor” permite de a ţine sub control conţinuturile
predării. În acest scop, în eşantionul experimental şi cel de control a fost utilizat acelaşi
curriculum disciplinar; studenţii din ambele eşantioane au îndeplinit aceleaşi lucrări
practice/de laborator;
o variabilă importantă în realizarea experimentului este variabila „evaluare”. Pentru a
ţine sub control această variabilă în ambele eşantioane au fost folosite aceleaşi tipuri,
forme şi metode de evaluare. Specificul sarcinilor de învăţare a impus utilizarea
frecventă a evaluării/observației formative (acordarea unui sprijin studenţilor/echipelor
de studenţi care se întâmpină cu diferite obstacole în învăţare) şi a evaluărilor sumative
punctuale (susţinerea publică a miniproiectelor realizate, rapoarte, testări). Evaluarea
finală în ambele eșantioane a fost realizată sub formă de examen.
108
Variabilele, efectul cărora a fost urmărit – variabilele factor, le-au constituit modalităţile
de organizare a procesului de formare: luarea în consideraţie/ignorarea profilului de învăţare și
a altor caracteristici ale studentului, oferirea diverselor medii de învăţare. Variabilele
dependente în experiment le-au constituit rezultatele învăţării (performanţe demonstrate de
studenţi) (fig.3.1.).
Fig. 3.1. Variabilele experimentului pedagogic.
Variabile factor
profilul de
învăţare
Varierea mediului
de învăţare
Eşantionul
experimental
Eşantionul de
control
variabila dependentă: rezultatele învăţării
variabila dependentă: rezultatele învăţării
Vari
ab
ile
exp
erim
enta
le c
om
un
e,
ţin
ute
su
b c
on
trol
Variabila
„caracteristicile
predării”.
Experienţa
cadrului didactic.
Variabila „nivelul de
pregătire al
studenţilor”.
Variabila
„caracteristicile
conţinuturilor”.
Curriculum-ul
disciplinar. Temele
lucrărilor practice
/de laborator.
Variabila „baza
materială”. Săli de
curs. Echipament
tehnic.
Variabila „evaluare”
formativă
sumativă punctuală
finală.
109
3.2. Descrierea experimentului pedagogic
3.2.1. Experimentul de constatare
Disciplinele din domeniul informaticii se predau la Facultatea de Ştiinţe Reale a
Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi mai mult de 25 ani. Pe parcursul anilor s-a stabilit o
anumită metodologie de predare, preluată parţial din experienţa de predare a disciplinelor
matematice şi acelor din domeniul fizicii. De regulă, cadrele didactice recurg la prelegerile
clasice, însoţite în ultimii ani de prezentări electronice. Orele de laborator se încep cu repetarea
materialului teoretic necesar, după care fiecare student primeşte o însărcinare individuală.
Individualizarea sarcinilor este realizată fie prin introducerea unui parametru variabil, fie prin
formularea sarcinilor diferite după conţinut, dar care contribuie la realizarea obiectivelor
preconizate. Evaluarea sarcinilor se face, de regulă, la ora următoare sau în afara orelor, după un
orar stabilit de catedră. Începând cu anul de studii 2008 – 2009, la Catedra de informatică aplicată
şi tehnologii informaţionale sunt experimentate diferite modalităţi de realizare a proiectelor. În
acest caz, sarcina instructivă este prevăzută pentru mai multe ore şi este realizată de o echipă
formată din 4-7 studenţi.
Observările efectuate de autorul tezei la diferite activităţi practice ale studenţilor au
arătat, că grupa de studenţi este privită de cadrul didactic, de regulă, drept o grupă omogenă, iar
la proiectarea sarcinilor practice nu se ţine cont de particularităţile individuale ale studenţilor.
Cu mici excepţii, studenţii primesc sarcini individuale, neavând posibilitatea de a învăţa prin
cooperare sau de a realiza proiecte colaborative. Evaluarea „unu-la-unu”, când studentul susţine
sarcina practică realizată, nu este transparentă şi nu contribuie la formarea competenţei de co-
evaluare şi autoevaluare.
Pentru a afla opiniile studenţilor referitoare la problematica discutată mai sus, a fost
elaborat şi administrat un chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate (anexa nr.
11), care conținea 13 întrebări referitoare la nivelul de autoapreciere a studentului, caracterul
dificultăților cu care el se ciocnește la studierea disciplinelor din domeniul informaticii,
experiența de lucru în grup, strategiile de predare la facultate a disciplinelor din domeniul
informaticii (inductive sau deductive), cunoașterea de către studenți a noțiunilor ”stil de
învățare” și ”inteligențe multiple”. La chestionar au răspuns 54 de studenţi ai Facultăţii de Ştiinţe
Reale. Chestionarul a fost anonim, fapt ce îi conferă o anumită doză de credibilitate.
Aducem, în continuare, răspunsurile generalizate la întrebările chestionarului.
110
72% din studenţi au scopuri clare referitoare la aflarea lor la facultate. În acelaşi timp, la
20% din studenţi asemenea scopuri lipsesc. Ori, lipsa unor scopuri clare transformă învăţarea
într-o activitate fără sens.
Nivelul de autoapreciere al studenţilor chestionaţi s-a dovedit a fi foarte înalt: 94% din
respondenţi afirmă că își cunosc punctele tari şi punctele slabe în învăţare. Printre punctele tari
respondenţii au numit (în ordinea descreşterii frecvenței): (a) capacitatea de a accesa diferite
surse; (b) consultarea cu colegii în materie de învăţare; (c) capacitatea de a realiza sarcini
practice; (d) capacitatea de memorizare rapidă a informaţiei; (e) capacitatea de a lucra autonom;
(f) insistenţa la rezolvarea unei probleme.
Punctele slabe în învăţare, care au fost indicate de către studenţi, pot fi clasificate în: (a)
capacităţi de lucru în grup; de comunicare; (b) caracteristici ale procesului de formare la
facultate (suprasolicitare, lipsa surselor de învăţare, teoretizarea excesivă a materiei de studii);
(c) calităţi personale (lenea, oboseala, neatenţia).
Studenţii au indicat că, dacă la o disciplină informatica la ei apar dificultăţi de învăţare,
atunci aceste dificultăţi se datorează, în principal, faptului că:
a) pentru transmiterea informaţiei profesorul foloseşte exclusiv canalul auditiv, fără a apela
la canalul vizual (scheme, imagini, prezentări electronice);
b) profesorul insistă ca sarcinile propuse să fie realizate exact în modul indicat, fără a
permite studenţilor să experimenteze;
c) profesorul insistă ca sarcinile de învăţare să fie realizate cât mai rapid, fără a oferi
studenţilor timp pentru reflecţii;
d) activităţile din cadrul lecţiilor practice sau de laborator se realizează numai în mod
individual şi nu se lucrează în echipe (grupe mici);
e) la realizarea lucrărilor practice/de laborator unica sursă de informaţie este conspectul;
f) algoritmul de rezolvare a sarcinii este oferit, de regulă, de către profesor la începutul
activităţilor practice, fără a propune studenţilor elaborarea/selectarea de sine stătător
algoritmului;
g) evaluarea rezultatelor îndeplinirii lucrărilor practice şi de laborator se realizează printr-
un raport individual al studentului, fără a face evaluarea publică.
În fig. 3.2. este vizualizată ponderea (în %) a fiecărui răspuns.
111
Fig. 3.2. Cauzele apariţiei dificultăţilor de învăţare.
Se poate observa că cea mai mare pondere o au cauzele ce ţin de modul de transmitere a
informaţiilor de către profesor, şi de modul de organizare a activităţilor de învăţare
(individuală/în grup). Utilizarea de către cadrele didactice a unei singure strategii de predare –
prin mesaje orale, denotă ignorarea particularităţilor individuale ale studenţilor, plasarea lor în
situaţii neconfortabile de învăţare.
Realizarea lucrărilor practice şi de laborator numai în mod individual conduce la apariţia
a cel puţin două probleme didactice. Numărul mare de studenţi în subgrupele pentru lucrările de
laborator (15 şi mai mult) nu permite cadrului didactic să acorde sprijinul necesar fiecărui
student. Lucrul individual se transformă într-o activitate independentă.
Ignorarea posibilităţilor oferite de activitatea în grup reprezintă, de fapt, plasarea cadrului
didactic pe poziţia în care eterogenitatea este privită drept o frână în activitatea de învăţare şi nu
un potenţial de îmbunătățire a acestei activităţi.
31% din studenţii chestionaţi îşi asumă frecvent rolul de lider în activităţile de grup.
Ponderea respectivă nu este mică. Experimentul a demonstrat că liderii au, mai degrabă, o
orientare situativă şi nu o orientare spre profesie sau spre disciplina studiată.
În același timp, 85% din cei chestionaţi au afirmat că la realizarea lucrărilor practice sau
de laborator li s-a întâmplat să consulte colegilor. Ponderea mare a studenţilor care au furnizat
acest răspuns demonstrează disponibilitatea studenţilor pentru activităţi de învăţare colective.
Următoarele întrebări din chestionar urmau să determine strategiile de predare
dominante ale cadrelor didactice. 48% din respondenţi au afirmat că la facultate există
discipline din domeniul informaticii la predarea cărora profesorul oferă numai informaţii
generale (globale), fără a prezenta apoi informaţia pas cu pas într-un model secvenţial. 50% din
studenţi au afirmat că există discipline din domeniul informaticii la predarea cărora informaţia
112
este prezentată de către profesor pas cu pas, fără a oferi o informaţie/imagine globală. Altfel
spus, o parte mai mică a cadrelor didactice utilizează strategii deductive, iar o parte mai mare
(50%) – strategii inductive. Or, strategiile inductive sunt preferabile într-un proces de
învățământ centrat pe formarea și dezvoltarea competenţelor.
Studenţi dispun de anumite cunoştinţe referitoare la unele concepte de bază ale instruirii
diferenţiate: 67% cunosc conceptul „stil de învăţare”, iar 48% cunosc conceptul „inteligențe
multiple” din cursurile de pedagogie sau psihologie.
La etapa de constatare a experimentului pedagogic au fost studiate reprezentările
cadrelor didactice referitoare la instruirea diferenţiată. Reprezentările respective au fost studiate
prin metoda interviurilor neformale. S-a constatat, că reprezentările cadrelor didactice, în
special, a cadrelor didactice tinere, referitoare la instruirea diferenţiată sunt adesea deformate,
datorită formării didactice insuficiente. Reprezentările respective au fost reperate în cadrul
sesiunilor de formare, organizate de Agenţia universitară a Francofoniei în Republica Moldova,
la care autoarea tezei a participat în anii 2005 – 2011. În lista de mai jos reprezentările sunt
aranjate în ordinea descreşterii (de la cele mai frecvent întâlnite la cele mai rar întâlnite).
A practica o instruire diferenţiată, în opinia unor cadre didactice înseamnă:
a) a propune sarcini suplimentare de învăţare studenţilor cu un nivel ridicat de pregătire şi a
reduce numărul de sarcini pentru studenţii cu un nivel de pregătire mai slab;
b) a formula finalităţi de învăţare diferite pentru diferiţi studenţi;
c) a simplifica sarcinile de învăţare;
d) a omogeniza grupul de studenţi;
e) a individualiza procesul de formare.
Deşi a fost intervievat un număr relativ mic de cadre didactice (46 persoane), ele
formează un eşantion reprezentativ, deoarece în el intră cadre didactice de la toate instituţiile de
învăţământ superior din Republica Moldova, care pregătesc profesori şcolari.
Analiza literaturii de specialitate demonstrează că argumente solide privind eficienţa
instruirii diferenţiate în practica educaţională sunt foarte puţine. În pofida acestui fapt, interesul
faţă de problematica instruirii diferenţiate se menţine în majoritatea ţărilor. Explicaţia este
următoarea: grupele academice de studenţi prezintă nişte formaţiuni eterogene. Instruirea
tradiţională (prezentarea conţinutului de învăţat numai în forma orală sau tipărită, utilizarea
unei metode de predare pentru întreaga grupă, organizarea frontală a activităţilor de învăţare,
accentul pus pe evaluarea sumativă etc.) nu este în stare să favorizeze reuşita tuturor
elevilor/studenţilor.
113
În acelaşi timp, nu sunt cunoscute alte practici pedagogice, cu excepţia instruirii
diferenţiate, care ar privi eterogenitatea drept o resursă în organizarea procesului de instruire şi
nu drept un obstacol.
Experimentul de constatare a demonstrat actualitatea temei cercetării. Concomitent,
analiza literaturii de specialitate, a posibilităţilor tehnologiilor informaţionale şi a
comunicaţiilor a permis de a schiţa modalităţi relativ noi de realizare a instruirii diferenţiate,
modalităţi ce necesită o verificare experimentală.
3.2.2. Experimentul de explorare
Cunoscutul specialist în domeniul instruirii diferenţiate Diane Heacox (S.U.A.) descrie
diferenţierea instruirii drept un proces care se desfăşoară în două etape:
analiza practicii curente de organizare a procesului de formare: în ce măsură practica
existentă de predare este variată şi în ce măsură ea reprezintă o anumită provocare
pentru studenţi?
modificarea, adaptarea sau proiectarea unor abordări noi ale instruirii ca răspuns la
nevoile, la interesele şi preferinţele de învăţare ale studenţilor [132, p. 7].
Pentru a modifica, adapta sau proiecta abordări noi ale instruirii care ar răspunde
nevoilor, intereselor şi preferinţelor de învăţare ale studenţilor aceste nevoi, interese şi
preferinţe trebuie, mai întâi, identificate. Identificarea nu poate fi făcută fără a avea nişte repere
metodologice referitoare la proiectarea formării.
Reviul literaturii, realizat la etapa iniţială a cercetării, a permis evidențierea și
circumscrierea activităţilor de cercetare paradigmei învățământului centrat pe student, care are
la bază câteva principii importante: (a) autonomie în învăţare; (b) responsabilitatea studentului
pentru propriul proces de învăţare; (c) gândire critică; (d) reflexivitate; (e) capacitatea de a
învăţa pe tot parcursul vieţii; (f) valorificarea potenţialului fiecărui student [236, p. 26].
Se poate observa că ultimul principiu presupune implicit, cunoaşterea particularităţilor
de învăţare ale studenţilor. L. Curry [237] a propus metafora unei cepe pentru a prezenta
preferinţele de învăţare în patru straturi.
Primul strat (cel exterior, vizibil) îl constituie preferinţele de instruire (faţă-în-faţă,
asistată de calculator) şi mediu (sunet, lumină, temperatură), stratul al doilea îl constituie
preferinţele de interacţiune socială (on-line, off-line, sincronă, asincronă). Preferinţele de
prelucrare a informaţiei (percepţia şi cogniţia) constituie cel de al treilea strat al modelului.
Ultimul strat (nucleul modelului) îl constituie tipurile de personalitate: extraverţi-introverţi
(preferinţa pentru lumea exterioară, respectiv lumea interioară), senzoriali-intuitivi (preferinţa
114
pentru modul de asimilare a informaţiei), reflexivi-afectivi (preferinţa pentru modul de luare a
deciziilor), judicativi-perceptivi (preferinţa pentru un mod de viaţă mai organizat, respectiv,
mai flexibil).
Dacă preferinţele din primul strat pot fi observate nemijlocit, atunci preferinţele din
celelalte straturi pot fi identificate cu ajutorul unor instrumente speciale – chestionare. Pentru
determinarea preferinţelor de prelucrare a informaţiei, în cercetare a fost preluat chestionarul
ISALEM, elaborat în Laboratorul de Instruire Multimedia al Universităţii din Liege, Belgia,
bazat pe teoria învăţării experenţiale a lui D. Kolb. Chestionarul ISALEM, fiind proprietatea
laboratorului nominalizat, poate fi utilizat de orice persoană, cu excepţia scopurilor comerciale.
Varianta originală a chestionarului ISALEM este în limba franceză. Traducerea chestionarului
în limba română şi aplicarea lui în alt mediu cultural (Republica Moldova) poate afecta
caracteristicile lui ca instrument de învăţare. S-a ţinut cont de faptul că, pentru a da răspunsuri
pertinente la un chestionar pentru determinarea stilurilor de învăţare, studentul trebuie să
cunoască propria funcţionare cognitivă. Reieşind din aceste considerente, administrarea
chestionarului ISALEM a fost de fiecare dată precedată de un micro-seminar „Particularităţile
individuale ale studenţilor. Stilurile de învăţare”.
Pentru a verifica validitatea chestionarului tradus s-a procedat în felul următor: în
literatura de specialitate au fost identificate rezultatele determinării stilurilor de învăţare a
studenţilor de la diverse universităţi (numărul de lucrări publicate cu astfel de rezultate s-a
dovedit a fi mic). Din ele au fost selectate lucrările în care studenţii sunt din aceeaşi arie de
formare (viitori profesori şcolari sau viitori ingineri) şi de la specialităţi din aceeaşi arie
curriculară ca şi informatica. Încă o condiţie faţă de publicaţiile în cauză era prezenţa
demonstrării validităţii instrumentului utilizat în cercetare. Drept consecinţă, lista rezultatelor
valabile pentru comparaţii s-a dovedit a fi foarte scurtă.
În tabelul 3.1. sunt prezentate rezultatele diagnosticului stilurilor de învăţare realizat la:
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea „Informatica”, „Informatica
şi limba engleză”, „Informatica şi matematică”, „Informatică şi fizică”, viitorii profesori
şcolari și de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”;
Universitatea Mediteraneană de Est, Cipru, specialitatea „Calculatoare şi tehnologii de
instruire”, viitorii profesori şcolari [238, p. 4];
Universitatea ”Dokuz Eyliil” din Izmir, Turcia, specialitatea „Ştiinţă”, viitori profesori
şcolari [239, p. 52];
Universităţile cu profil pedagogic din Pakistan, viitori profesori şcolari [240, p. 122];
115
Universitatea din Melburn, Australia, specialitatea „Management informaţional”, viitori
ingineri [241].
Universităţile tehnice din statul Pennsylvania, S.U.A., specialitatea „Construcţie de
maşini”, viitori ingineri 242.
Tabelul 3.1. Repartizarea stilurilor de învăţare la studenţi.
Nr
d/o
Instituţia de învăţământ
superior
Stilul de învăţare (%)
divergent asimilator acomodator convergent
A Universitatea de Stat „Alecu
Russo” din Bălţi 30,2 25,6 18,6 25,6
B Universitatea Mediteraneană
de Est, Cipru 26,7 20 20 33,3
C Universitatea „Dokuz Eylül”
din Izmir, Turcia 33,3 24 16 26,7
D Universităţile din Pakistan 44,9 37,7 2,9 14,5
E Universitatea din Melburn,
Australia 21 32 22 25
F Universităţile tehnice din
statul Pennsylvania, S.U.A. 21 16,5 39,8 22,7
Primele patru rânduri ale tabelului se referă la specialităţile pedagogice. Pe lângă faptul
că numărul studenţilor cu stil dominant de învăţare acomodator este cel mai mic, la aceste
specialităţi este încă o caracteristică comună: ponderea studenţilor cu stilul dominant divergent şi
al celor cu stilul dominant convergent este mai mare de 50%. Altfel spus, în modelul lui D. Kolb,
majoritatea studenţilor de la specialităţile pedagogice nominalizate mai sus se află pe axa
sesizării (perceperea şi înţelegerea informaţiei).
Pentru comparare, în tabelul 3.1. în ultimele două linii sunt prezente stilurile de învăţare
ale studenţilor de la două specialităţi inginereşti. Alegerea acestor specialităţi a fost determinată
de faptul că viitorul profesor de informatică la facultate îşi dezvoltă şi unele competenţe
inginereşti: de proiectare, elaborare şi îtreţinere a produselor program, de exploatare a sistemelor
de calcul, de aplicare a tehnologiilor și de faptul că la experiment au participat studenți de la
specialitatea ”Informatica - Științe exacte” – viitori ingineri. Se poate observa că la cele două
specialităţi inginereşti mai mare este ponderea studenţilor cu stilul dominant de învăţare
asimilator şi stilul dominant de învăţare acomodator. În modelul lui D. Kolb aceste două stiluri
de învăţare corespund axei transformării (reflecţiei şi acţiunii).
Menţionăm că David Kolb şi Alice Kolb 108, p. 26, în baza eşantioanelor de studenţi
din S.U.A. au stabilit că pentru viitorii profesori şcolari stilul dominant de învăţare este cel
116
acomodator. Datele din tabelul 3.2. arată că această prevedere nu se confirmă pentru unele
categorii de studenți din Europa şi Asia.
Studierea literaturii de specialitate, inclusiv a informaţiilor din Internet, a demonstrat
prezenţa unui număr mic de studenţi diagnosticaţi conform modelului lui D. Kolb. Volumele
mici ale eşantioanelor nu permit cercetătorilor să formuleze generalizări pertinente referitoare la
stilurile de învăţare ale anumitor categorii de studenţi. Altfel, într-un studiu analizat studenţii
chinezi sunt caracterizaţi ca având stilul dominant de învăţare asimilator, iar într-un alt studiu –
acomodator şi convergent (citat după 243, p. 7-8).
Pe parcursul experimentului de explorare a fost verificată posibilitatea de realizare a
activităţilor de învăţare în grup. Primele lucrări de laborator, la care s-a încercat de a organiza
activitatea în grup a studenţilor, au demonstrat că pe lângă o proiectare minuţioasă, aceste
activităţi necesită un efort suplimentar al cadrului didactic.
Primele sarcini de lucru în grup la disciplina „Sisteme de operare”, cu mici excepţii, au
fost realizate de studenţii uniţi în grupe a câte 4-6 persoane, în mod colaborativ-formal. Fiecare
membru al grupului a lucrat separat şi a propus soluţia proprie a sarcinii. Din conversaţia cu
studenţii a rezultat că studenţii până atunci nu au realizat sarcini în grup. Reprezentările lor
despre activitatea în grup se reduceau la faptul că fiecărui grup de studenţi i se propune pentru
soluţionare o sarcină aparte şi fiecare membru al grupului trebuie să prezinte soluţia proprie.
A fost organizată o sesiune de formare a studenţilor privind activitatea colaborativă în
grup. Studenţilor li s-au explicat avantajele realizării în grup a sarcinilor didactice. În special, s-a
atras atenţia asupra faptului că în grup sunt 4-6 studenţi şi, prin urmare, pot exista tot atâtea idei
referitoare la soluţionarea sarcinii propuse. Aceste idei trebuie analizate şi, în baza celor mai
bune, se prezintă soluţia comună a grupei.
La următoarea sesiune de lucru în grup fiecare subgrupă/echipă a prezentat câte o singură
soluţie. Observaţia realizată pe parcursul lecţiei a arătat că, în multe cazuri, membrii echipelor au
lucrat, de asemenea, separat. La finele activităţii membrii grupului au examinat fiecare soluţie
propusă şi au ales soluţia, care în opinia lor, era cea mai reuşită.
A fost organizată a doua sesiune de formare a studenţilor privind activitatea colaborativă
în grup. De această dată accentul a fost pus pe noţiunea de comunicare.
Comunicarea permite de a evita unele erori: (a) înţelegerea incorectă a situaţiei; (b)
utilizarea unor resurse nepotrivite; (c) utilizarea unor metode inaplicabile în situaţia dată; (d)
formularea defectuoasă a concluziilor.
Experimentul pedagogic a demonstrat că la începutul unei noi secvenţe de învăţare este
deosebit de important ca conţinutul, mediul şi activităţile de învăţare propuse să fie congruente
117
profilurilor personale de învăţare ale studenţilor. Anume la faza incipientă a învăţării studentul se
întâmpină cu un şir de dificultăţi: prezenţa unui conţinut nefamiliar, necunoaşterea strategiilor
eficiente de învăţare, primul contact cu un nou mediu de predare/învăţare (locul, dispozitivele,
profesorul). Nerespectarea profilului de învăţare poate adăuga la dificultăţile enumerate încă una:
disconfortul.
În acelaşi timp, formarea profesională are drept scop adaptarea studentului la situaţiile
profesionale, care pot avea propriile constrângeri. Pe parcursul primelor ore la disciplină cadrul
didactic va ghida studenţii pentru a-i ajuta să treacă de la stilurile lor de învăţare „spontane” la
stiluri care sunt eficiente în situaţiile profesionale.
3.2.3. Experimentul de formare
Experimentul de formare a fost realizat în corespundere cu modelul și tehnologia
instruirii diferențiate, descrise în capitolul 2.
Vom elucida factorii în baza cărora s-a realizat diferențierea instruirii la disciplina
”Sisteme de operare”. În acest scop vom descrie succint funcțiile realizate de instruirea
diferențiată. Aceste funcții pot fi generale (valabile pentru orice disciplină universitară) și
specifice (caracteristice pentru realizarea instruirii diferențiate la disciplinele din domeniul
informaticii).
Printre funcțiile generale se numără: (a) funcția de planificare a acțiunilor studenților și a
cadrelor didactice; (b) funcția alegerii temeiului de diferențiere, care este o funcție cheie; (c)
funcția de diagnosticare; (d) funcția formativă; (e) funcția de reglare a procesului de învățare.
Instruirea diferențiată la disciplinele din domeniul informaticii realizează un șir de funcții
specifice, ce țin de condițiile organizării instruirii și orientarea profesională a formării.
Printre funcțiile specifice un rol important îl are funcția adaptivă a instruirii diferențiate.
În cadrul cercetării (experimentului) adaptarea studenților a fost necesară:
(a) la modul de organizare a procesului de învățământ (conținutul prelegerilor, însoțit de
prezentări electronice era publicat în prealabil pe blogul profesorului; studenții studiau în
mod independent conținutul, iar la prelegeri profesorul se axa pe explicitarea momentelor
neclare; în cadrul lecțiilor de laborator modul privilegiat de lucru era activitatea în grupe
eterogene);
(b) la condițiile instruirii (prelegerile au fost organizate în serie, în care erau uniți studenții de
la specialitățile pedagogice și de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”; instruirea
a fot realizată în medii de predare/învățare tradiționale, dar și în medii virtuale);
118
(c) la mediul profesional în care vor activa studenții (mediul academic sau educațional pentru
studenții de la specialitățile pedagogice; mediul de producție sau servicii pentru studenții
de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”. Adaptarea era realizată prin oferirea
studenților a unor seturi diferite de sarcini de învățare, diferențiate după profil (exemple
de astfel de sarcini sunt aduse în anexa nr. 12).
O funcție specifică a instruirii diferențiate în cadrul cercetării a fost funcția social-
profesională, care a contribuit la dezvoltarea unor calități profesionale:
(a) menținerea unui interes constant față de viitoarea profesie (elaborarea unor miniproiecte
”Distributive populare Linux”, ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale”);
(b) formarea și dezvoltarea competenței de activitate în comun (necesară atât viitorilor
profesori școlari, cât și viitorilor ingineri) prin înseși esența instruirii diferențiate,
utilizarea frecvență a metodei proiectelor.
Deși conținutul disciplinei ”Sisteme de operare” este unul și același pentru studenții de la
specialitățile pedagogice și pentru studenții de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”,
cunoștințele și competențele necesare pentru viitoarea lor activitate profesională sunt diferite.
Pentru viitorii profesori școlari aceste cunoștințe sunt de nivelul unui utilizator competent,
accentul fiind pus pe funcția de interfață a SO. Pentru viitorii programatori SO prezintă interes
din punct de vedere al mediilor de programare oferite și al interacțiunii SO cu aplicațiile. Acest
factor a determinat, de asemenea, diferențierea instruirii la orele practice (seminare, laborator).
Experimentul formativ în cercetare a fost realizat pe parcursul a trei ani de studii: anul
universitar 2009-2010; anul universitar 2010-2011; anul universitar 2011-2012. În fiecare an
universitar structura generală a experimentului a fost păstrată, fiind modificate variabilele
experimentului şi condiţiile de desfăşurare. Necesitatea modificărilor a fost condiţionată de mai
multe cauze:
1. Conceptualizarea noţiunii de stil de învăţare pe parcursul cercetării şi integrarea acestei
caracteristici cu alte caracteristici ale studentului a condus la noţiunea de profil personal
de învăţare. Verificarea funcţionalităţii acestei noţiuni a necesitat realizarea unor noi
experienţe.
2. Prezenţa diverselor forme de organizare a procesului de formare la disciplina „Sisteme de
operare” în diferiţi ani: prelegeri, seminare, lecţii de laborator a necesitat experimente
pedagogice separate pentru varianta: prelegeri-seminare şi pentru varianta: prelegeri-
lecţii/lucrări de laborator.
3. Dezvoltarea continuă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor a condus la trecerea de
la utilizarea „artizanală” a TIC (prezentări electronice, poşta electronică) la integrarea
119
acestor tehnologii în procesul de predare-învăţare-evaluare (blog, forum, platformă de
învățare, reţea de învăţare).
4. Repetarea experimentului pe parcursul a trei ani a permis de a majora numărul studenților
care au participat în experiment și, prin aceasta, a majora validitatea interioară a
experimentului, adică a căpăta aceeași relație între variabilele independente și cea
dependentă, ca și în cazul unui experiment ideal [244, p. 29].
Pentru a structura expunerea şi a omite repetările, vom descrie, la început, momentele
comune ale experimentului pedagogic în fiecare an universitar.
Primul pas în realizarea experimentului pedagogic a constat în precizarea ipotezei
cercetării. La etapa iniţială a cercetării ipoteza a fost formulată într-o formă generalizată: luarea
în consideraţie a particularităţilor individuale ale studenţilor (stilul preferenţial de învăţare,
inteligențele multiple dominante, simetria/asimetria emisferelor creierului, preferinţele
individuale) trebuie să conducă la o îmbunătăţire a rezultatelor învăţării.
La etapa de realizare a experimentului formativ ipoteza a fost precizată şi a căpătat
următoarea formulare:
Dacă
vor fi determinate/diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,
va fi elaborată metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii
diferenţiate,
va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate a studenţilor, care ia în consideraţie
particularităţile individuale ale studenţilor,
va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii virtuale, bazată pe
varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor elaborate/
rezultatelor învăţării,
atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor la
disciplinele din domeniul informaticii (gradul de reuşită al studenţilor va fi mai stabil, mai
ridicat, mai motivant).
Verificarea ipotezei formulate mai sus a constituit scopul experimentului pedagogic. Din
punct de vedere statistic verificarea ipotezei înseamnă descoperirea unei legităţi: dacă condiţiile
formulate în ipoteză sunt realizate, atunci în mod necesar se îndeplineşte concluzia ipotezei.
Verificarea ipotezei necesită prezenţa a două eşantioane: unul experimental şi unul de
control. Prin urmare, al doilea pas în realizarea experimentului constă în constituirea
eşantioanelor experimentale şi de control. Concluziile făcute pe baza eşantionului sunt
120
generalizate pentru întreaga populaţie. Pentru ca această generalizare să fie pertinentă este
necesar ca volumul eşantionului să fie cât mai mare, iar eşantionul să fie reprezentativ: structura
lui să repete structura întregii populaţii.
Volumul mare al eşantionului ridică probleme de ordin economic (resurse de timp,
resurse materiale). Din aceste considerente în cercetare au fost utilizate astfel de metode de
constituire a eşantionului care ar garanta reprezentativitatea lui la un volum cât mai mic.
Majoritatea cercetătorilor menţionează că în cazul experimentelor pedagogice posibilitatea de
alegere a grupelor pentru formarea eşantionului experimental şi a celui de control este limitată.
Pentru a depăşi această limitare, este necesar de a elimina sau de a echilibra variabilele
suplimentare care pot distorsiona rezultatele experimentului 244, p.p. 26-28.
În cercetare, în acest scop, a fost utilizată metoda grupelor experimentale şi de control în
baza notelor medii şi variaţiilor lor. În calitate de criteriu de comparaţie de fiecare dată a fost ales
nivelul de pregătire al studenţilor la disciplinele din domeniul informaticii. Acest nivel de
pregătire este exprimat prin nota medie a studentului la disciplinele din domeniul informaticii
studiate până la începerea experimentului pedagogic (până la semestrul în care, conform planului
de învățământ, se studiază disciplina „Sisteme de operare”).
În baza mediilor studenţilor s-a calculat nota medie a grupelor. Grupele, care două câte
două aveau medii aritmetice şi abateri standard/dispersii aproximativ egale, au fost selectate în
calitate de candidaţi posibili pentru a participa la experiment. Diferențele dintre grupe întotdeauna
există. Important este ca aceste diferenţe să nu fie semnificative. Pentru a demonstra că între
mediile aritmetice a două grupe de studenţi nu există diferenţe semnificative, în cercetare a fost
utilizat criteriul U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney, criteriul lui Cramer-Welch, iar, în unele cazuri,
criteriul Q a lui Rosenbaum. Utilizarea mai multor criterii statistice a fost determinată de specificul
criteriilor și de omitere a cazurilor de acceptare/respingere a ipotezelor din cauza posibilelor erori
de calcul.
La aplicarea criteriilor erau formulate de fiecare dată ipotezele:
H0i – (ipoteza nulă) nivelul mediu de pregătire în eşantionul de control nu este mai mic decât
nivelul mediu de pregătire a studenţilor în eşantionul experimental;
H1i – (ipoteza alternativă) nivelul mediu de pregătire în eşantionul de control, este mai mic
decât nivelul mediu de pregătire în eşantionul experimental; (indicile „i” semnifică
„iniţial”, până la începerea experimentului).
Întotdeauna este supusă verificării (prin teste statistice) ipoteza nulă H0i . În consecinţă,
ipoteza fie este acceptată, fie este respinsă (respectiv, este respinsă sau acceptată ipoteza
alternativă H1i).
121
Criteriul U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a fost aplicat prin intermediul pachetului
statistic SPSS 245. Criteriul Cramer-Welch a fost aplicat prin intermediul aplicaţiei
„Статистика в педагогике” 235. Criteriul Q a lui Rosenbaum a fost utilizat, folosind aplicaţia
MS Excel şi algoritmul descris în sursa 246.
După determinarea/constituirea eşantioanelor procesul de învăţământ era diferenţiat
(gradul de diferenţiere era mai mic în cadrul prelegerilor, care erau realizate într-o singură serie,
cu implicarea tuturor grupelor academice, şi în cadrul cărora studenţii de la specialităţile
pedagogice şi cei de la specialitatea „Informatica – Ştiinţe exacte” erau orientaţi spre surse
diferite pentru studiul independent). La seminare şi lecţiile de laborator studenţii din grupele
experimentale erau supuşi unor intervenţii pedagogice suplimentare: luarea în consideraţie a
diferenţelor individuale ale studenţilor la varierea conţinutului, structurii, procesului învăţării şi
modului de prezentare a produselor învăţării, cât şi varierea mediilor de învăţare (fig. 3.1.).
Concomitent, s-a urmărit ca variabilele comune pentru grupa experimentală şi cea de control să
fie sub control (caracteristicile predării, caracteristicile conţinuturilor, baza materială, evaluarea).
La finele fiecărei etape a instruirii diferenţiate grupa experimentală şi grupa de control
erau supuse unor evaluări. Obiectele evaluării şi criteriile de evaluare în ambele grupe erau
aceleaşi.
În cercetare au fost folosite următoarele criterii de evaluare a performanțelor studenților:
(a) în cazul testelor – numărul itemilor rezolvați corect;
(b) în cazul sarcinilor de învățare/problemelor – numărul sarcinilor/problemelor rezolvate
corect; raportul dintre numărul sarcinilor/problemelor rezolvate și numărul sarcinilor/
problemelor propuse pentru rezolvare;
(c) în cazul sarcinilor/situațiilor complexe – selectarea reușită a resurselor necesare pentru
tratarea sarcinilor/situațiilor; transferul cunoștințelor și capacităților dintr-o situație în
alta; capacitatea de explicare a mersului rezolvării; capacitatea de a argumenta soluția
propusă; capacitatea de a alege din câteva soluții soluția optimă în raport cu un anumit
criteriu.
Conform ipotezei de bază a cercetării, se aşteaptă că performanţele studenţilor din grupa
experimentală vor fi mai înalte decât performanţele studenţilor din grupa de control. Pentru a
demonstra diferenţele în performanţă, au fost folosite aceleaşi criterii statistice: criteriul U a lui
Wilcoxon-Mann-Whitney şi criteriul lui Cramer-Welch.
Criteriile, de această dată, erau folosite pentru a verifica următoarele ipoteze:
122
H0f – performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul experimental se deosebesc esenţial
de performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul de control (diferenţele nu sunt
întâmplătoare);
H1f
– performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul experimental sunt apropiate de
performanţele studenţilor din eșantionul de control (altfel spus, diferenţele sunt
întâmplătoare), (indicele „f” semnifică „final”, după finisarea intervenţiilor pedagogice).
Vom descrie în continuare particularităţile de organizare şi rezultatele experimentului
pedagogic pentru fiecare an universitar.
Experimentul formativ în anul universitar 2009-2010
Instruirea diferenţiată a fost realizată la orele de laborator la disciplina „Sisteme de
operare”.
În cadrul lucrărilor de laborator au fost utilizate materialele de pe site-ul „Лаборатория
юного линуксоида”, situat la adresa: http://younglinux.info/linux/filestructure.php. Pentru
lucrările de laborator au fost pregătite prezentări electronice (realizate cu aplicaţia Microsoft
Power Point) şi materiale didactice în format electronic.
La experiment au participat 45 de studenţi: 22 studenţi au constituit eşantionul
experimental şi 23 studenţi – eşantionul de control. Componenţa numerică a eşantioanelor este
prezentată în tabelul 3.2.
Tabelul 3.2. Componenţa eşantioanelor experimentale.
Eşantionul experimental Eşantionul de control
Subgrupa academică Nr. de studenţi Subgrupa academică Nr. de studenţi
IP22Z 9 IP22Z 12
MI21Z 13 MI21Z 11
Total 22 Total 23
Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea experimentului
în eşantionul experimental şi cel de control sunt prezentate în anexa nr. 13.
Calculul mediei aritmetice a notelor din fiecare eşantion şi a dispersiei (împrăștierii) a
furnizat următoarele rezultate (tabelul 3.3.).
Tabelul 3.3. Mediile aritmetice şi dispersiile în eşantioane până la începerea experimentului.
Eşantionul Media aritmetică Dispersia
Experimental 7,12 1,4
De control 6,9 1,45
Compararea mediilor aritmetice şi a dispersiilor a permis să presupunem că între nivelele
de pregătire a studenţilor din eşantionul experimental şi cel de control nu există deosebiri
123
esenţiale. Verificarea acestei ipoteze cu ajutorul criteriului U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney ne-a
permis să acceptăm ipoteza de mai sus la pragul de semnificaţie p=0,01 (valoarea empirică
calculată a testului Uemp = 228; valorile critice ale criteriului sunt Ucr 0,05 = 180 şi Ucr 0,01 = 150).
Deoarece una din cerinţele criteriului lui Wilcoxon-Mann-Whitney constă în lipsa în
eşantioane a datelor care coincid sau numărul de date care coincid să fie mic, de rând cu acest
criteriu a fost utilizat criteriul lui Cramer-Welch. Conform acestui criteriu caracteristicile
eşantionului experimental şi al celui de control (media aritmetică a notelor) coincid la pragul de
semnificaţie p=0,05 (valoarea empirică calculată a testului 0,6232; valoarea critică este egală cu
1,96). Prin urmare, eşantioanele selectate pot fi utilizate efectiv în experimentul pedagogic.
Aplicarea chestionarului ISALEM a permis identificarea stilurilor de învăţare preferenţiale
în grupa experimentă (tab 3.4).
Tabelul 3.4. Stilurile de învăţare preferenţiale ale studenţilor din grupa experimentală.
Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator Stilul convergent
6 (27%) 2 (9%) 1 (5%) 13 (59%)
Se poate observa că, în conformitate cu stilurile preferenţiale, majoritatea studenţilor se
află pe axa sesizării din modelul lui D. Kolb (6 divergenţii + 13 convergenţi).
S-a menţionat, că cele două moduri de învăţare de pe axa sesizării: perceperea informaţiei
şi înţelegerea sunt legate de asimetria emisferelor creierului. Diagnosticarea studenţilor a arătat
următoarele rezultate: asimetrie la stânga (înţelegere) – 10 studenţi; asimetrie la dreapta
(percepere) – 6 studenţi; simetria emisferelor – 6 studenţi. Prin urmare, asimetria emisferelor se
observă la majoritatea studenţilor (16), fapt ce aduce argumente în favoarea diagnosticării
corecte a stilurilor de învăţare preferenţiale.
Aplicarea chestionarelor de determinare a inteligenţilor multiple a permis diagnosticarea
celor mai dezvoltate inteligenţe ale studenților: intrapersonală la 6 studenţi; verbal – lingvistică
la 5 studenţi; interpersonală la 5 studenţi; vizual-spaţială la 3 studenţi; logico-matematică la un
student; corporal-kinestezică la un student; naturalistă la un student.
În eșantionul de control lucrările de laborator au fost organizate în conformitate cu
metodologia tradițională (studenții primeau sarcini personalizate pentru efectuarea lucrărilor,
care erau realizate și susținute individual).
Experimentul pedagogic în anul universitar 2009-2010 a fost realizat la studiul a patru
unităţi de învăţare la disciplina „Sisteme de operare”.
În cadrul unităţii de învăţare „Componentele sistemului de operare Linux” diferenţierea
studenţilor (gruparea) a fost realizată în baza stilului de învăţare preferenţial. Scopul
124
experimentului a fost de a verifica dacă între stilul de învăţare dominant şi rezultatele învăţării
(în cazul când cadrul didactic ia în consideraţie acest stil) există vre-o legătură.
Repartizarea specifică a stilurilor de învăţare preferenţiale în grupa experimentală a
permis crearea a patru echipe de lucru: 2 echipe a câte 6 studenţi cu stilul preferenţial
convergent, o echipă din 5 studenţi cu stilul de învăţare divergent şi o echipă „mixtă” din cinci
studenţi în care se regăsesc toate cele patru stiluri de învăţare (după D. Kolb). Primele trei echipe
erau omogene în raport cu stilul de învăţare, dar eterogene în raport cu alte caracteristici (de
exemplu, între cei 13 studenţi cu stilul convergent sunt 4 studenţi cu inteligenţa intrapersonală
dezvoltată, 3 studenţi cu inteligenţa verbal-lingvistică dezvoltată, 3 studenţi cu inteligenţa
interpersonală dezvoltată şi câte un student cu inteligenţa logico-matematică, vizual-spaţială şi
naturalistă).
Structura fiecărei ore de laborator era determinată de etapa de formare/construire/
dezvoltare a competenţei respective: ore de structurare a cunoştinţelor; ore de integrare; ore de
adaptare la situaţii noi.
Instrumentul principal al diferenţierii este gruparea studenţilor. În calitate de criterii/
temeiuri de grupare au servit calităţile particulare ale studenţilor.
Orele de structurare a cunoştinţelor încep, de regulă, în regim frontal. Profesorul
(eventual, un student cu un nivel înalt de pregătire), folosind o prezentare Power Point, aminteşte
studenţilor (colegilor) elementele esenţiale ale conţinutului (principii, legităţi, proceduri,
algoritmi, concepte etc.) care sunt necesare pentru lucrarea de laborator. O altă variantă de
începere a orei consta în actualizarea conţinutului necesar de către studenţi prin utilizarea unor
materiale didactice (pe suport hârtie sau în format electronic). Varianta cu utilizarea prezentărilor
electronice are avantajul că oferă situaţii confortabile de percepţie a informaţiei pentru mai multe
categorii de studenţi (simetrie/asimetrie a emisferelor creierului, inteligența dominantă verbal-
lingvistică, vizual-spațială, logico-matematică). În continuare, grupa academică era divizată în
subgrupe/echipe de lucru a câte 4-8 studenţi (după caz). Echipele analizau şi generalizau
informaţia receptată.
Sarcinile propuse studenţilor la această etapă de structurare erau „mărunte” şi urmăreau
formarea unor priceperi şi deprinderi care vor servi drept resurse pentru formarea/construirea
competenţelor la etapa următoare.
Aducem câteva exemple de exerciţii pentru etapa de structurare a cunoştinţelor. Tema
„Lucrul cu linia de comandă”.
Creaţi structura de directoare în directorul curent:
/test/test1/test11
125
test/test1/test12
test/test2/test21
test/test2/test22
1. Fără a folosi comanda cd;
2. Folosind comanda cd.
Ştergeţi directorul test21, având directorul curent părintele directorului test
1. Folosind o cale absolută;
2. Folosind o cale relativă.
Afişaţi conţinutul directorului test şi al subdirectoarelor sale
1. Fără a folosi comanda cd;
2. Folosind comanda cd.
Redenumiţi directorul test22 în test.
Fără a folosi comanda cd;
Folosind comanda cd.
Exercițiile respective erau rezolvate de către studenţi în mod individual.
La orele de integrare a resurselor (formare a competenţelor) au fost folosite preponderent
situaţii interactive de învăţare. Utilizarea situaţiilor interactive, când studenţii sunt reuniţi în
echipe de lucru, permite ca studentul să nu se centreze pe strategia sa de cunoaştere ca unica
posibilă, dar, împreună cu colegii, să elaboreze algoritmul de rezolvare al sarcinii/planul de
realizare a proiectului după o schemă optimală, care conduce la finalităţile scontate.
Pentru orele de integrare a resurselor au fost selectate/elaborate situaţii complexe (s-a
ţinut cont de nivelul mediu şi slab de pregătire a studenţilor). Aducem în continuare un exemplu
de astfel de situaţii:
Utilizând resursa „Bash ca limbaj de programare”, autorii: Şt. Tanase şi S. C. Buraga
(http://profs.info.uaic.ro/~stanasa/articles/NetReport/bash.pdf) şi folosind limbajul bash,
elaboraţi următoarele programe:
a) o agendă electronică;
b) un utilitar pentru backup de directoare;
c) o aplicaţie pentru verificarea integrităţii fişierelor;
d) o aplicaţie care să înlocuiască sir1 cu sir2 într-un fişier ca intrare.
Studenţilor li s-a amintit faptul că fiecare stil de învăţare se caracterizează prin faptul că
el corespunde la două faze succesive din ciclul învăţării experimentale a lui D. Kolb. Astfel,
convergenţii obişnuiesc, mai întâi, să înveţe/să actualizeze teoria, apoi să experimenteze.
126
Divergenţii dimpotrivă, mai întâi acţionează/experimentează (de multe ori prin tatonări), observă
efecte şi reflectează. Acomodatorii, mai întâi, realizează ceva, apoi se implică în experienţe noi.
Fiecare echipă a analizat mai întâi, posibilităţile de realizare a sarcinilor, apoi studenţilor li s-a
propus să înceapă activitatea de învăţare de la faza preferenţială. Realizarea sarcinilor s-a făcut în
mod individualizat. Pentru ca învăţarea să fie completă, studenţii trebuie să parcurgă toate cele
patru faze ale învăţării (indiferent de faptul de la care fază a început învăţarea). La această etapă
a experimentului modul de prezentare a produselor învăţării nu a fost diferenţiat. Amintim că
stilul de învăţare se referă la procesul de învăţare (la comportamentul de învăţare studentului).
Din aceste considerente nu se poate vorbi despre un impact direct al stilului de învăţare asupra
performanțelor studentului. În acelaşi timp, faptul că studentul este diagnosticat şi îşi cunoaşte
stilul preferenţial de învățare îi permite să pornească ciclul învăţării de la faza preferenţială,
plasându-se astfel într-o situaţie confortabilă de învăţare. Aceasta îi permite, în majoritatea
cazurilor să obţină rezultate mai bune. Prin urmare, impactul luării în consideraţie a stilurilor de
învăţare poate fi măsurat (indirect) prin compararea nivelelor performanţelor studenţilor din
grupa experimentală şi cea de control.
La finele studierii unităţii de învăţare în ambele grupe (cea experimentală şi cea de
control) a fost realizată o evaluare sumativă. Performanţa studenţilor din grupa experimentală
(nota medie) s-a dovedit a fi mai înaltă decât performanţa studenţilor din grupa de control.
Utilizarea criteriului statistic U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a demonstrat că diferenţa
identificată nu este întâmplătoare (Uemp = 171; Ucr 0,05 = 180).
La studierea unităţii de învăţare „Sistemul de fişiere Linux” gruparea studenţilor s-a
realizat în mod aleator (în acest scop a fost utilizată fie lista studenţilor din registrul grupei, fie
modul de aşezare a studenţilor în sala de studiu).
Aducem un exemplu de sarcină/situaţie complexă la această temă:
a) Deschide accesul colegilor din echipă la directorul tău rădăcină ca utilizator – pentru
căutare în director şi la un fişier, creat în prealabil în acest director, – pentru scriere şi
citire;
b) Trimite fiecărui coleg câte un mesaj şi informează-i despre deschiderea accesului,
indicând numele directorului şi fişierului;
c) Primind de la colegi un mesaj analogic, alege un partener cu care vei lucra în continuare.
Faceţi schimb de mesaje pentru a conveni asupra parteneriatului;
d) Încearcă să citeşti fişierul din catalogul partenerului, apoi, introdu anumite modificări în
acest fişier;
e) Trimite partenerului un mesaj, informându-l despre modificările operate;
127
f) Primind de la partener un mesaj analogic, citeşte fişierul din catalogul tău şi identifică
modificările operate de coleg;
g) Închide accesul la catalogul tău.
Evaluarea realizată la finele acestei unităţi de învăţare a demonstrat că performanţele
studenţilor din grupa experimentală şi cea de control sunt apropiate. Utilizarea criteriului statistic
U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney (Uemp = 252; Ucr 0,05 = 180) a confirmat faptul că diferenţele
dintre notele medii ale grupei experimentale şi a celei de control nu sunt semnificative.
Rezultatul obţinut a fost neaşteptat. În cazul formării aleatorii a echipelor de învăţare, gradul de
eterogenitate a echipelor ar trebui să crească. În discuţia cu studenții din grupa experimentală s-a
constatat, că, de fapt, gruparea în echipă s-a făcut conform preferinţelor studenților (în sală
studenţii se aşează unul lângă altul conform preferinţelor). Într-o echipă formată în acest mod,
studenţii se cunosc bine unul pe altul, între ei sunt stabilite relaţiile „lider” – „membru de rând”,
„cunoscător” – „necunoscător”. În situaţii de învăţare dreptul la decizie îl are liderul –
cunoscător. Membrii echipei care îndeplinesc rolul de „statişti” nu au demonstrat performanţe
înalte.
La studierea unităţii de învăţare „Comenzi Linux uzuale. Expresii regulate. Editoare de
texte”, gruparea a fost realizată conform inteligenţilor multiple dominante. Au fost formate patru
echipe de lucru: o echipă de 6 studenţi cu inteligenţa intrapersonală dezvoltată, o echipă din 5
studenţi cu inteligenţa verbal-lingvistică dezvoltată, o echipă din 5 studenţi cu inteligenţa
interpersonală dezvoltată şi o echipă „mixtă” din 6 studenţi, dintre care 3 aveau inteligența
logico-matematică dezvoltată. Deoarece inteligenţele multiple sunt focalizate pe conţinutul de
învăţare, ideea experimentului a fost de a verifica în ce măsură varierea conţinuturilor şi
modurilor de prezentare a conţinuturilor influențează performanţele studenţilor. Pentru prima
etapă a experienţei materia informaţională a fost prezentată în două formate de bază: text şi
prezentare electronică multimedia. Studenţii aveau posibilitatea să utilizeze şi alte surse:
conspectul, surse din Internet. În conformitate cu inteligenţa specifică dominantă, fiecare student
trebuia să demonstreze cum a înţeles conţinutul, elaborând un produs specific (raport, schemă, o
clasificare, hartă conceptuală). Măsurarea impactului luării în consideraţie a inteligenţelor
multiple dominante s-a făcut prin compararea calităţii produselor elaborate de studenţii din grupa
experimentală şi cea de control. La determinarea calităţii rapoartelor s-a luat în consideraţie:
concizia, pertinenţa conţinutului, logica expunerii (coerenţa), corectitudinea ortografică. La
determinarea calităţii schemelor s-a luat în consideraţie: alegerea aplicaţiei pentru elaborarea
schemelor, veridicitatea schemelor, alegerea proporţiilor, prezenţa inscripţiilor explicative,
alegerea culorilor. La determinarea calităţii clasificărilor s-a ţinut cont de: numărul criteriilor
128
după care a fost realizată clasificarea, corectitudinea clasificării (menţinerea aceluiaşi criteriu pe
parcursul clasificării), prezența exemplelor pentru fiecare clasă. La determinarea calităţii hărţilor
conceptuale s-a luat în consideraţie: numărul conceptelor introduse în hartă, corectitudinea hărţii,
prezența explicării esenţei legăturilor dintre concepte, alegerea culorilor.
Gruparea studenţilor cu inteligenţa intrapersonală dominantă s-a dovedit a fi neeficientă.
Studenţii respectivi tind spre activităţi individuale. În experimentele ulterioare s-a urmărit ca
studenţii cu inteligenţa intrapersonală dominantă să nu formeze majoritatea nici într-o echipă şi
să-şi dezvolte, fiind incluşi în diverse echipe, alte inteligenţe multiple.
La finele studierii modulului a fost realizată o evaluare sumativă. Deşi diferenţa dintre
nivelul performanţelor în grupul experimental şi cel de control a fost mai mică decât în cazul
altor moduri de grupare, utilizarea criteriului U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a permis de a
demonstra că diferenţele respective nu sunt întâmplătoare.
La studierea unităţii de învăţare „Utilitare Linux” gruparea studenţilor s-a realizat
conform simetriei/asimetriei emisferelor creierului. Au fost formate 2 grupe a câte 5 studenţi cu
asimetrie la stânga, o echipă din 6 studenţi cu asimetrie la dreapta şi o echipă din 6 studenţi la
care emisferele creierului sunt dezvoltate simetric.
Materia de studiu era prezentată în format text (comod pentru studenţi cu asimetrie la
stânga) şi sub formă de prezentări electronice (comodă pentru studenţii cu asimetrie la dreapta).
Studenţii din grupa a patra (simetria emisferelor) aveau posibilitatea să aleagă forma de
prezentare a conținuturilor.
Evaluarea realizată la finele unităţii de învăţare a demonstrat performanţele mai înalte a
studenţilor din grupa experimentală. Criteriului statistic U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a
confirmat că diferenţele în rezultate sunt semnificative (Uemp = 171; Ucr 0,05 = 180).
Studierea disciplinei „Sisteme de operare” în anul universitar 2009 – 2010 s-a încheiat
printr-un examen scris. Pentru examenul final au fost elaborate 23 de sarcini contextualizate.
Notele finale la disciplină au fost calculate ca media ponderată a mediei pe semestru şi a notei de
la examen. Examenul a demonstrat un nivel mai înalt al rezultatelor învăţării în grupa
experimentală. Cele două criterii statistice utilizate: criteriul U a lui Wilcoxon –Mann-Whitney şi
criteriul lui Cramer-Welch au confirmat justeţea ipotezei: performanţele demonstrate de studenţii
din grupul experimental se deosebesc esenţial de performanţele studenţilor din grupul de control
(Uemp = 160; Ucr 0,05 = 180; valoarea empirică a criteriului lui Cramer – Welch este 0,7331,
valoarea critică este 1,96).
Reflecţia asupra realizării experimentului pedagogic în anul universitar 2009-2010 a
condus la trei concluzii importante:
129
Modalitatea de grupare a studenţilor utilizată (omogenizarea echipelor) permite relativ
simplu de a lua în consideraţie caracteristicile comune ale studenţilor prin modul de
prezentare a materiei de studii, a metodelor de învăţare propuse sau modul de prezentare
a rezultatelor învăţării. În acelaşi timp, subgrupa omogenă în raport cu o caracteristică, de
exemplu, stilurile de învăţare, este eterogenă în raport cu alte caracteristici. O asemenea
modalitate de grupare nu ia în consideraţie faptul că valoarea de bază a grupului este
diversitatea. Prin urmare, grupele/echipele trebuie formate din perspectiva eterogenităţii
maximale.
Gruparea studenţilor trebuie să fie flexibilă.
Luarea în consideraţie a particularităţilor mai multor studenţi, reuniţi într-o echipă
eterogenă presupune o variere mai mare a conţinuturilor, modurilor de prezentare a
conţinuturilor, a metodelor de învăţare. Acest lucru poate fi realizat prin utilizarea
posibilităţilor tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor.
Experimentul formativ realizat în anul universitar 2010-2011
La experiment au participat 87 de studenţi de la specialităţile informatice a Facultăţii de
Ştiinţe Reale a Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi: 40 de studenţi au constituit
eşantionul experimental şi 47 de studenţi – eşantionul de control. Componenţa numerică a
eşantioanelor este arătată în tab. 3.5.
Tab. 3.5. Componenţa eşantioanelor de studenţi participanţi la experiment
Eşantionul experimental Eşantionul de control
Subgrupa academică Nr. de studenţi Subgrupa academică Nr. de studenţi
IS 22 Z 14 IS 21 Z 10
MI 21 Z 13 IP 21 Z 18
FI 21 Z 13 IE 21 Z 19
Total: 40 Total: 47
La selectarea eşantioanelor s-a urmărit respectarea omogenităţii lor în raport cu nivelul
mediu de pregătire a studenţilor exprimat prin nota medie a grupei la disciplinele informatice.
Cele două criterii statistice utilizate: criteriul Q al lui Rosenbaum şi criteriul U al lui Wilcoxon-
Mann-Whitney au confirmat omogenitatea statistică a eşantioanelor.
Pentru a majora posibilităţile de variere a învăţării, în anul universitar 2010 – 2011 a fost
creat un blog al profesorului la disciplina „Sisteme de operare” (fig. 3.3). Blogul a permis de a
prelungi timpul de contact (virtual) al studenţilor cu conţinutul disciplinei. Blogul a servit drept
mijloc suplimentar de comunicaţie între profesor şi studenţi. Studenţii aveau posibilitatea să
130
adreseze cadrului didactic diverse întrebări referitoare la curs, la realizarea lucrărilor de laborator
(căminele studenţeşti sunt unite la rețeaua locală universitară).
Fig. 3.3. Interfaţa blogului la disciplina „Sisteme de Operare”.
Concomitent, s-a luat decizia de a folosi în procesul de formare la disciplină posibilităţile
platformei de învăţare MOODLE. Platforma a fost folosită drept depozit de surse informaţionale:
manuale, conţinutul lucrărilor de laborator, materiale suplimentare la disciplină (fig. 3.4). A doua
funcţie importantă a platformei MOODLE a fost funcţia de evaluare a studenţilor (testarea).
Fig. 3.4. Platforma de evaluare la disciplina „Sisteme de Operare”.
131
Studenţii participanţi la experiment au beneficiat de un instructaj și un ghid referitor la
utilizarea platformei de învăţare MOODLE. Utilizarea concomitentă a blogului şi a platformei de
învăţare se explică prin faptul că informaţia pe platforma de învăţare este plasată o dată la
începutul semestrului, în timp ce informaţia de pe blog se modifică frecvent în funcţie de feed-
back-ul primit de la studenţi. Prezenţa platformei de învăţare şi a blogului profesorului a permis
de a crea diverse medii de învăţare, susceptibile să ofere un grad mai înalt de confort în învăţare.
În anul de studii 2010-2011 au fost modificate întrucâtva modalităţile de grupare a
studenţilor. Aceste modificări s-au referit la două aspecte:
1. utilizarea mai frecventă a grupărilor flexibile pentru studenţii la care apar nevoi specifice
pe parcursul orei;
2. gruparea urmărea formarea unor echipe de lucru cât mai eterogene.
Deşi gruparea de fiecare dată era realizată după o singură caracteristică de bază (stil de
învăţare, inteligenţe multiple, simetria/asimetria emisferelor creierului), studenţii erau selectaţi în
echipe în aşa fel, încât celelalte caracteristici să fie maximal posibil diferite.
Diagnosticarea studenţilor a permis de a obţine următoarele informaţii (tab. 3.6, tab. 3.7,
tab. 3.8).
Tabelul 3.6. Stilurile de învăţare preferenţiale ale studenţilor.
Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator Stilul convergent
17 14 4 5
Se poate observa că majoritatea studenţilor, conform acestei caracteristice, se află pe axa
sesizării din modelul lui D. Kolb. (17 divergenţi + 5 convergenţi). Un rezultat similar la
diagnosticare a fost căpătat şi în anul universitar 2009-2010.
Tabelul 3.7. Simetria/asimetria emisferelor creierului.
Asimetria la stânga Asimetria la dreapta Simetria emisferelor
25 5 10
Numărul relativ mare al studenţilor cu emisfera din stânga mai dezvoltată denotă faptul
că studenţii şi-au ales corect viitoarea profesie.
Tabelul 3.8. Inteligențele multiple dezvoltate ale studenţilor.
Inteligenţa
vizual-spaţială
Inteligenţa
logico-matematică
Inteligenţa
verbal-lingvistică
18 12 10
În tabelul 3.8. sunt indicate inteligenţele la care studenţii respectivi au acumulat cel mai
mare număr de puncte. De fapt, fiecare student are până la patru inteligenţe mai dezvoltate, iar la
132
unii studenţi două inteligenţe pot fi dezvoltate aproape la acelaşi nivel. Informaţia respectivă era
utilizată la formarea echipelor/gruparea studenţilor pentru a obţine un grad cât mai mare de
eterogenitate a componenţei echipelor de învăţare.
În anul universitar 2010-2011 diferenţierea s-a realizat preponderent la orele de seminare
pe parcursul studierii a şase unităţi de învăţare. La studierea a două unităţi de învăţare criteriul de
grupare a fost stilul preferenţial de învăţare. In raport cu celelalte caracteristici ale studenţilor s-a
urmărit ca ele să fie maximal diferite pentru a obţine un grad de eterogenitate cât mai mare a
echipelor de învăţare. Gruparea s-a folosit la etapa de integrare şi la etapa de adaptare la situaţii
noi în formarea/dezvoltării competenţei.
O oră tip în grupele din eşantionul experimental se desfăşoară în felul următor:
a) studenţii erau reuniţi în 3-4 echipe de lucru. Fiecare echipă primea câte o sarcină de lucru
(situaţie (cvasi)profesională), care urmă să se finalizeze cu un produs;
b) echipele (dar şi fiecare membru al echipei), aveau posibilitatea să aleagă modul de învăţare
(tradiţional, cu surse pe suport hârtie sau informatizat, cu surse pe suport digital);
c) la prima etapă de lucru asupra sarcinii grupul în întregime analizează sarcina, determină
resursele susceptibile să fie utile pentru rezolvarea ei. În dependenţă de ponderea
studenţilor cu un anumit stil de învăţare în echipă, diverse echipe activează în mod diferit.
Unele echipe se concentrează asupra reflecţiei, trecând în revistă experienţa anterioară a
membrilor echipei. Membrii unor asemenea echipe încearcă să descopere un „precedent”
(o sarcină sau o situaţie complexă asemănătoare, care a fost cândva rezolvată). Alte echipe
încep cu conceptualizarea abstractă, elaborând scheme, algoritmi, proceduri. Cea de a treia
echipă începe cu realizarea unor experimente pentru a testa unele idei/presupuneri/ipoteze;
d) următoarea etapă constă în căutarea, colectarea, adunarea, mobilizarea surselor necesare
pentru rezolvarea sarcinii. La această etapă studenţii lucrează individual sau în perechi;
e) la etapa de constituire a soluţiei studenţii se reunesc în echipă. Pentru sarcinile de
complexitate majoră cadrul didactic elaborează un set de indicaţii privind o soluţie posibilă
a sarcinii de învăţare. Indicaţiile se elaborează în 3-5 variante: de la recomandări generale
până la descrierea soluţiei amănunţite. Indicaţiile sunt plasate pe blogul profesorului şi pot
fi accesate de echipele care nu reuşesc de sine stătător să construiască soluţia. Aprecierea
finală a echipei depinde de „nivelul” la care a fost solicitat ajutorul.
Menţionăm, că contrar reprezentărilor tradiţionale despre „cristalizarea” unui stil de
învăţare la un moment dat de dezvoltare a studentului, constructiviştii consideră, aducând
argumente pertinente, că stilul de învăţare este generat în funcţie de reprezentările studentului
despre sarcina de învăţare şi rolul propriu în învăţare.
133
Pentru a urmări calitatea achiziţiilor studenţilor a fost concepută şi elaborată o probă
specială care conţinea 14 sarcini contextualizate la unitatea de învăţare respectivă. Realizarea
sarcinilor presupune prezenţa unor abilităţi cognitive situate la diferite nivele ale taxonomiei
revăzute a lui B. Bloom [247, p. 214]: 1. Reamintire; 2. Înţelegere; 3. Aplicare; 4. Analiză; 5.
Evaluare; 6. Creare.
Abilităţile necesare pentru realizarea probei şi nivelele lor taxonomice au fost stabilite de
un grup de cadre didactice de la Catedra de informatică aplicată şi tehnologii informaţionale,
care au intervenit în rolul de experţi. La evaluarea probei pentru fiecare student au fost
identificate abilităţile cognitive utilizate la rezolvarea sarcinilor şi nivelul lor cognitiv. În
continuare, a fost determinată ponderea studenţilor din ambele eşantioane care au demonstrat
abilităţile la nivelul taxonomic respective (tabelul 3.9).
Tabelul 3.9. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţi
la tema „Evoluţia sistemelor de operare”.
Nivelul taxonomic Eşantionul experimental Eşantionul de control
Reamintire 61% 63%
Înţelegere 54% 54%
Aplicare 50% 47%
Analiză 52% 50%
Evaluare 38% 33%
Creare 45% 38%
Analiza tabelului permite să afirmăm că în cazul nivelurilor taxonomice de nivel jos
(reamintire, înţelegere, aplicare, analiză) performanţele studenţilor din cele două eşantioane sunt
apropiate. În cazul abilităţilor de nivel superior (evaluare, crearea) diferenţele dintre
performanţele studenţilor sunt esenţiale.
Evaluarea realizată la finele primei unităţi de învăţare a demonstrat performanţe mai
înalte ale studenţilor din eşantionul experimental. Criteriul statistic U al lui Wilcoxon-Mann-
Whitney a confirmat prezenţa unor diferenţe semnificative între notele obţinute de studenţi din
eşantionul experimental şi al celor din eşantionul de control (Uemp = 690,5; Ucr 0,05 = 746).
La studierea unităţii de învăţare „Tehnica multiprelucrării” gruparea studenţilor s-a
realizat în funcţie de inteligenţa multiplă dominantă (cu păstrarea eterogenităţii echipelor în
raport cu alte caracteristici). Sarcinile de învăţare au fost „personalizate” pentru inteligenţele
multiple dominante ale studenţilor din eşantionul experimental. Pentru studenţii cu inteligenţa
logico-matematică dominantă (şi pentru echipele în care ei formează majoritatea) sarcinile de
învăţare prevedeau descoperirea similarităţilor şi diferenţelor între diverse obiecte (procese,
proceduri, algoritmi), determinarea structurii logice a informaţiei. Pentru studenţii cu inteligenţa
134
vizual-spaţială dominantă sarcinile de învăţare prevedeau ilustrarea conceptelor, proceselor,
etapelor unui algoritm/unei tehnologii. Un exemplu de astfel de sarcină este adusă în tab. 3.10.
Tabelul 3.10. Exemplu de sarcină didactică la tema „Tehnica multiprelucrării” pentru studenţii
cu inteligenţa vizual-spaţială dominantă.
Situație de învățare Soluție
Cum are loc planificarea
execuţiei lucrărilor într-
un sistem de calcul care
utilizează tehnica
multiprelucrării.
Într-un sistem de calcul care utilizează tehnica multiprelucrării
planificarea execuţiei lucrărilor are loc în funcţie de gradul de
planificare al lucrărilor şi al sistemului de comunicaţie.
În funcţie de gradul de
planificare al lucrărilor şi
al sistemului de
comunicaţie, distingeți
clase de sisteme.
1. sisteme cu CPU identice care sunt determinate de modul în care
CPU partajează memoria:
a) memorie unică pentru CPU cuplate în care mai multe CPU
partajează o memorie;
b) memorie proprie pentru fiecare CPU din sistem.
c) memorie unică şi CPU master/slave.
2. sisteme cu CPU diferite care presupun existenţa unui număr de
CPU periferice care lucrează în paralel cu CPU principal.
Prezentați în mod
schematic sistemul cu
CPU identice care sunt
determinate de modul în
care CPU partajează
memoria.
Pentru studenţii cu inteligenţa verbal-logică dominantă sarcinile de învăţare prevedeau
identificarea noţiunilor-cheie, descrierea explicită a paşilor care conduc la soluţionarea sarcinii.
A fost elaborată şi administrată studenţilor o probă de evaluare din 14 sarcini pentru a aprecia
135
calitatea achiziţiilor. Proba a demonstrat o pondere mai mare a studenților din grupul
experimental care au recurs la abilităţile cognitive, în special la cele de nivel înalt (tabelul 3.11).
Tabelul 3.11. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţi la
finalizarea unităţii de învăţare „Tehnica multiprelucrării”.
Nivelul taxonomic Eşantionul experimental Eşantionul de control
Reamintire 69% 66%
Înţelegere 71% 77%
Aplicare 63% 54%
Analiză 45% 33%
Evaluare 85% 51%
Creare 59% 42%
În fig. 3.5 sunt prezentate rezultatele demonstrate de studenţi din eşantionul experimental
(cu negru) şi cei din eşantionul de control (cu gri) la proba de evaluare „Tehnica
multiprelucrării”.
Fig. 3.5. Rezultatele studenţilor la proba de evaluare „Tehnica multiprelucrării”.
La studierea unităţii de învăţare „Gestiunea memoriei externe” gruparea studenţilor s-a
efectuat în funcţie de simetria/asimetria emisferelor creierului.
Echipelor, în care erau concentraţi studenţii cu asimetrie la stânga, li se propuneau surse
de învăţare sub formă de texte (pe suport hârtie şi suport digital). Echipelor în care studenţii
aveau mai dezvoltată emisfera dreaptă li se propuneau resurse multimedia (prezentări, secvenţe
video, în particular, resursa „Towards Better Memory Management in Hosted Linux Systems” de
pe YouTube, www.youtube.com).
136
Evaluarea realizată la finele unităţii de învăţare respective a demonstrat performanţele
mai ridicate ale studenţilor din eşantionul experimental (criteriul U al lui Wilcoxon-Mann-
Whitney, Uemp = 655, Ucr 0,05 = 746). Calitatea achiziţiilor studenţilor din eşantionul experimental
s-a dovedit a fi mai înaltă, în special, demonstrarea abilităţilor cognitive de nivel înalt (Tabelul
3.12).
Tabelul 3.12. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţii la
proba de evaluare „Gestiunea memoriei externe”.
Nivelul taxonomic Eşantionul experimental Eşantionul de control
Reamintire 54% 50%
Înţelegere 54% 49%
Aplicare 55% 59%
Analiză 40% 35%
Evaluare 41% 32%
Creare 46% 27%
Studierea disciplinei „Sisteme de operare” în anul universitar 2010-2011 s-a finalizat cu
un examen în scris. Rezultatele examenului sunt prezentate în anexa 14. Pentru a demonstra că
studenţii eşantionului experimental şi a celui de control au atins niveluri diferite în studierea
disciplinei au fost aplicate două criterii statistice: criteriul U al lui Wilcoxon-Mann-Whitney şi
criteriul Q al lui Rosenbaum. Ambele criterii au confirmat justeţea ipotezei H1f: diferenţele dintre
notele medii ale studenţilor din eşantionul experimental şi cel de control sunt semnificative
(pentru criteriul U valoarea empirică Uemp = 372, iar valoarea critică Ucr 0,005 = 746; Ucr 0,001 =
666. Deoarece Uemp ≤ Ucr, se acceptă ipoteza H1f. Pentru criteriul Q valoarea empirică Qemp = 25,
iar valorile critice sunt Qcr = 8 (pentru p = 0,05) şi Qcr = 13 (pentru p = 0,01). Deoarece Qemp ≥
Qcr , atunci conform criteriului lui Rosenbaum se acceptă ipoteza H1f ).
În cadrul activităţii în grup s-a urmărit, ca, de fiecare dată, studenţii să cunoască propriul
rol în echipă şi să cunoască rolurile îndeplinite de alţi colegi.
Un alt obiectiv, urmărit de cadrul didactic în cadrul experimentului a fost menţinerea în
stare deschisă a canalelor de comunicaţie dintre membrii echipei. Lucrul în grup, aproape
inevitabil, conduce la apariţia unor conflicte. În cadrul experimentului pedagogic conflictele
apăreau fie din cauza stilului „rigid” de conducere al liderului echipei, fie din cauza evaluării
colegiale neobiective (de cele mai multe ori, membrii echipelor propuneau aceeaşi notă pentru
toţi membrii ei, fapt ce stârnea nemulţumirea, unor studenţi: fie datorită faptului, că unii studenţi
cu un aport considerabil în prestaţia echipei au fost apreciaţi, cu note joase, fie datorită faptului
că unii studenţi care nu au contribuit cu nimic la activitatea/rezultatul de lucru al echipei au fost
apreciaţi cu note înalte). Pentru a ameliora situaţiile de conflict de felul celor descrise mai sus în
137
cadrul experimentului a fost utilizată metoda observării/monitorizării mai atente a activităţii
echipelor susceptibile de a fi „focare” de conflict şi implicarea cadrului didactic cu explicaţiile
de rigoare. S-a observat că membrii echipei au tendinţa de a adopta atitudinea liderului. Dacă
liderul este pozitiv, motivat şi energic, atunci membrii echipei, în mare măsură, adoptă aceeaşi
atitudine. Din aceste considerente, pentru primele sesiuni de lucru cadrul didactic insista asupra
unor anumite candidaturi în calitate de lideri. Pe parcurs şi alţi studenţi au avut posibilitatea de a
exercita acest rol.
O atenţie constantă în cadrul activităţilor în grup era acordată creării unei ambianţe
emoţionale propice învăţării. În acest scop, cu diferite ocazii erau apreciaţi pozitiv studenţii care
au contribuit/ajutat cel mai mult la succesul grupului (elaborarea unui produs calitativ al
învăţării). Pentru a evidenţia aceşti studenţi a fost folosită frecvent informaţia parvenită de la
colegii din echipă, cât şi observaţiile proprii ale cadrului didactic.
Experimentul formativ realizat în anul universitar 2011-2012
La experiment au participat 50 de studenţi de la Facultatea de Ştiinţe Reale a Universităţii
de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (specialităţile ”Informatica”, ”Fizica și informatica”,
”Informatica și limba engleză”, ”Informatica” - Științe exacte). 23 de studenţi au constituit
eşantionul experimental şi 27 studenţi – eşantionul de control. Componenţa eşantioanelor este
prezentată în tab.3.13.
La constituirea eşantionului s-a urmărit respectarea omogenităţii lor în raport cu nota
medie la disciplinele informatice studiate până la începerea experimentului. Nota medie a
eşantionului experimental până la începerea experimentului a fost 7,8, iar dispersia – 1,74. În
eşantionul de control nota medie a fost 7,24, iar dispersia – 1,72.
Tab. 3.13. Componenţa eşantioanelor de studenţi pentru experimentul pedagogic, realizat
în anul universitar 2011-2012.
Eşantionul experimental Eşantionul de control
Subgrupa academică Nr. de studenţi Subgrupa academică Nr. de studenţi
IS22Z 13 FI22Z 11
IE22Z 10 IS22Z 8
Total 23 IP22Z 8
Total 27
Pentru a demonstra că diferenţele dintre nivelele de pregătire ale studenţilor din
eşantioanele selectate nu sunt semnificative, a fost aplicat criteriul statistic U al lui Wilcowon-
Mann-Whitney. Criteriul a demonstrat justeţea ipotezei H0i: nivelul mediu de pregătire a
138
studenţilor din eşantionul de control nu este mai mic decât nivelul mediu de pregătire al
studenţilor din eşantionul experimental (Uemp = 228, Ucr 0,05 = 225, Ucr 0,01 = 190).
Experimentul pedagogic din anul universitar 2011-2012 a fost orientat la verificarea
funcţionalităţii unui instrument nou de diferenţiere – profilul personal de învăţare a studentului,
care se bazează pe matricea diferenţelor individuale ale studenţilor.
Ca şi în celelalte experimente, la începutul anului universitar, în corespundere cu
tehnologia elaborată, studenţii au fost diagnosticaţi. Rezultatele diagnosticării studenţilor din
eşantionul experimental sunt prezentate în tabelele 3.14, 3.15, 3.16.
Tabelul 3.14. Repartizarea studenţilor după inteligenţele multiple dominante.
Inteligenţa
Logico-
matem.
Vizual-
spaţială
Verbal-
lingvist.
Natura-
listă
Muzical-
ritmică
Corporal-
kineste-
zică
Interper-
sonală
Intraper-
sonală
4 6 4 1 0 2 4 2
Tabelul 3.15. Repartizarea studenţilor după stilurile de învăţare preferenţiale.
Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator
6 9 3 5
Majoritatea studenţilor se situează pe axa sesizării din modelul lui D. Kolb (stilul
convergent + stilul divergent).
Tabelul 3.16. Repartizarea studenţilor după simetria/asimetria emisferelor creierului.
Asimetrie la stânga Asimetrie la dreapta Simetria emisferelor
11 7 5
Paralel cu caracteristicile enumerate mai sus, au fost determinate (prin intermediul
chestionarelor) interesele studenţilor, preferinţele pentru lucrul individual sau în grup.
În baza informaţiilor culese de la studenţi şi a matricelor diferenţelor individuale
elaborate în lucrare, pentru fiecare student a fost întocmit profilul personal de învăţare.
Vom explica, în baza unui exemplu, cum informațiile din profilurile personale ale
studenților sunt folosite pentru diferențierea instruirii. În calitate de exemplu vom analiza
realizarea miniproiectului ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale” (6 ore).
Descrierea proiectului:
Miniproiectul ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale” reprezintă o cercetare
realizată de o echipă de studenți, plasați într-o situație de învățare și confruntați cu câteva
139
obstacole cognitive. Obstacolele cognitive sunt determinate de următoarele întrebări: (a) ce a
determinat dezvoltarea SO? (b) ce evenimente în dezvoltarea echipamentelor calculatoarelor au
devenit repere în istoria SO? (c) ce impact asupra dezvoltării SO l-a avut Interentul? (d) care sunt
reperele dezvoltării SO Linux? (e) care este structura generală a unui SO?
Etapele de realizare a proiectului:
A. Definirea proiectului
prezentarea proiectului;
implicarea studenților;
precizarea obiectvelor.
B. Planificarea proiectului
definirea sarcinilor;
precizarea planului;
distribuirea rolurilor și
responsabilităților.
C. Colectarea și prelucrarea informației
căutarea surselor de informație;
selectarea și organizarea informației;
evaluarea informației.
D. Elaborarea raportului și a prezentării
planul raportului și a prezentării;
elaborarea raportului și a prezentării;
evaluarea produselor elaborate în cadrul
echipei.
E. Prezentarea și evaluarea produselor
prezentarea în fața auditoriului (grupei);
discuții în baza prezentării;
evaluarea proiectului de către colegi și cadrul didactic;
reflecții asupra realizării proiectului.
După prezentarea proiectului de către profesor are loc formarea echipelor pentru
realizarea proiectului. În cazul analizat au fost organizate 5 echipe (3 echipe a câte 5 studenți și 2
echipe a câte 4 studenți). La determinarea componenței echipelor s-a ținut cont de faptul că
printre studenți 6 au inteligența dominantă vizual-spațială, 4 au inteligența dominantă verbal-
lingvistică, 4 au inteligența dominantă logico-matematică și 4 au inteligența dominantă
interpersonală. Pentru a crea posibilitatea de a elabora raportul final și prezentarea rezultatelor
proiectului pentru fiecare echipă, studenții cu inteligența dominantă verbal-lingvistică, logico-
matematică, vizual-spațială au fost repartizați câte unul (sau doi) în fiecare echipă. Studenții cu
inteligența dominantă interpersonală au fost repartizați, de asemenea, câte unul în echipă pentru a
crea posibilități de optimizare a interacțiunii dintre membrii echipei. În același timp, s-a ţinut
cont de faptul că ”… izolarea inteligențelor nu este posibilă natural și nici necesară teoretic: în
viața reală inteligențele operează complementar în rezolvarea problemelor” [248, p. 103]. La
căutarea surselor de informație studenții acționează individual, preferând, în funcție de
140
inteligența dominantă, o explicație amănunțită, un raționament deductiv sau o schemă însoțită de
explicații.
Pentru a mări potențialul de învățare al fiecărei echipe la repartizarea studenților conform
inteligențelor multiple s-a urmărit ca în funcție de stilurile de învățare (după Kolb) echipele să fie
cât mai eterogene.
Utilizarea profilului personal de învăţare a studenţilor a impus operarea unor schimbări în
modul de prezentare şi conţinutul resurselor de învăţare, dar şi în diversificarea mediilor de
predare/învăţare.
Direcţia schimbărilor a fost sugerată de concepţia universală în arhitectură. Această
concepţie poate fi explicată în felul următor: A face clădirile accesibile persoanelor cu
incapacităţi este o concepție adaptată persoanelor handicapate. A face clădirile mai sigure şi mai
confortabile pentru toţi locatarii, inclusiv pentru persoanele cu incapacităţi, este o concepţie
universală [249]. Un exemplu concludent de utilizare a concepţiei universale în arhitectură este
rampa de acces la trotuar. Concepută iniţial pentru a permite utilizatorilor scaunelor rulante de a
se deplasa mai uşor de pe carosabil pe trotuar şi viceversa, rampa de acces s-a dovedit a fi utilă şi
altor categorii de persoane: mame cu cărucioare pentru copii, ciclişti, persoane în etate care
transportă cumpărăturile în cărucioare cu 2 roţi etc.
În didactică concepţia universală poate fi formulată ca principiul redundanţei în
proiectare: a concepe şi a planifica o secvenţă de instruire în aşa fel, încât câţi mai mult studenţi
să poată avea avantaje din această secvenţă. Redundanţa se referă la toate modalităţile de
diferenţiere a studenţilor: conţinuturi, procese, produse (ale învăţării şi mediul de învăţare).
Pentru a crea „zone de confort” pentru câţi mai mult studenţi la prezentarea conţinuturilor
s-a recurs la elaborarea lor sub formă de text (pe suport hârtie şi pe suport digital), sub formă de
prezentări electronice multimedia, în format audio (podcasturi). În acest scop a fost refăcut
blogul cadrului didactic pe care au fost plasate resurse în diferite formate. Blogul permite nu
numai de a oferi informaţia necesară pentru studierea cursului, dar şi de a fixa numărul de
adresări/vizualizări la informaţia respectivă. Feed–back–ul obţinut era folosit pentru adaptarea
resurselor la nevoile studenţilor (fig. 3.6).
În afară de blog, studenţii aveau acces la platforma de învăţare MOODLE, folosită pentru
testarea studenților.
Experimentul pedagogic a confirmat posibilitatea utilizării blogului profesorului în
calitate de platformă de învăţare (ideea respectivă a fost formulată în teza de doctor în pedagogie
a dnei Corina Negara).
141
Fig. 3.6. Informaţii despre frecvenţa de accesare de către studenţi a resurselor de învăţare.
Gruparea studenţilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare era efectuată în conformitate
cu inteligenţele multiple dominante, deoarece matricele diferenţelor individuale au fost elaborate
pentru fiecare inteligenţă aparte. În acest caz, inteligenţa dominantă servea drept „poartă de
intrare” spre conţinut.
Concomitent, pentru a majora gradul de diversitate a echipelor de lucru la constituirea lor
se ținea cont de determinanţii de motivare a studenților. În particular, se urmărea ca într-o echipă
să nu fie grupați toți care ar avea ca scop al activității performanța.
Pe parcursul unei ore de studii studenţii, divizaţi în echipe, făceau cunoştinţă cu sarcinile de
învăţare, determinau sursele care trebuiau vizitate, alegeau modul de prezentare al informaţiei.
În continuare, studenţii lucrau individual pentru a găsi soluţia/modul de tratare al situaţiei
propuse de cadrul didactic (anexa nr. 15). La această etapă a orei studenţii aveau posibilitatea să
beneficieze de un ajutor/sprijin gradual acordat de către cadrul didactic sau accesat pe blog.
După aceasta studenţii se reuneau în echipă şi elaborau/selectau din cele propuse soluţia. În
funcţie de sarcină studenţii sau realizau individual sarcina şi prezentau soluţia/rezultatul cadrului
didactic, sau realizau sarcina în comun şi tot în comun perfectau rezultatul (raport, prezentare
(anexa nr. 16) care ulterior era susţinut în faţa grupei.
Pentru etapa de integrare în formarea competenţelor a fost folosită metoda proiectelor. În
acest scop au fost elaborate sarcini pentru realizarea cărora era nevoie de două săptămâni de
lucru. Realizarea proiectelor se începea în cadrul orei şi se prelungea în afara orelor. Pe parcurs
studenţii erau consultaţi atât în regim „faţă-în faţă”, cât şi virtual – prin intermediul blogului.
Proiectul era susţinut (în afara orelor de curs) în faţa grupei, fiind evaluat în egală măsură
de către cadrul didactic şi studenţii din alte echipe.
142
Studierea disciplinei s-a finalizat cu un examen în scris. Proba de examen conţinea 23 de
sarcini contextualizate. După evaluarea lucrărilor scrise, rezultatele obţinute de studenţii celor
două eşantioane au fost comparate. Compararea vizuală a arătat un avantaj în performanţe a
studenţilor din eşantionul experimental.
Pentru a demonstra că studenţii din eşantionul experimental şi studenţii din eşantionul de
control au atins nivele diferite la studierea disciplinei, a fost aplicat criteriul statistic U al lui
Wilcoxon-Mann-Whitney (Uemp = 189, Ucr 0,05 = 225). Deoarece Uemp ≤ Ucr se acceptă ipoteza H1f
(la nivelul de semnificaţie p = 0,05): diferenţa dintre notele obţinute de către studenţii din
eşantionul experimental şi cel de control este semnificativă.
Evaluările realizate la finele fiecărei unităţi de învăţare şi la finalizarea cursului permit de
a detecta schimbările produse în sfera cognitivă a studenţilor (cunoştinţe, capacităţi,
competenţe). Nu mai puţin importante sunt schimbările din domeniul conativ. Pentru a identifica
schimbările respective, la începutul şi la finele experimentului pedagogic a fost administrat un
chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor (anexa nr. 17).
S-a menţionat că perceperea propriei competenţe este cel mai important factor de
motivare pentru student. În fig. 3.7 este prezentat nivelul de percepere a propriei competenţe de
către studenţii eşantionului experimental până la începerea experimentului pedagogic şi după
finalizarea lui.
Fig. 3.7. Perceperea propriei competenţe de către studenţii eşantionului experimental.
În fig. 3.8 este prezentată aceeași schimbare la studenţii eşantionului de control.
Fig. 3.8. Perceperea propriei competenţe de către studenţii eşantionului de control.
143
Se poate observa, că până la începutul experimentului pedagogic ponderea studenţilor din
ambele eşantioane, care aproape întotdeauna aveau sentimentul de competenţă, era acelaşi: 9%.
După realizarea experimentului în grupa experimentală această pondere a crescut până la 19%,
iar în eşantionul de control – până la 17%. Dacă până la experiment ponderea studenţilor din
eşantionul experimental care frecvent aveau sentimentul de competenţă a crescut de la 45% la
54%, atunci în eşantionul de control această creştere este nesemnificativă: de la 43% la 45%.
S-a menţionat că pe parcursul studierii unei discipline studenţii pot urmări diverse
scopuri: (a) scopul de a învăţa – a asimila cunoştinţe, a forma capacităţi, a dezvolta competenţe;
(b) scopul de a obţine o notă înaltă (performanţa); (c) scopul de a obţine note bune cu un efort
minim. În fig. 3.9 sunt prezentate schimbările produse în ponderea studenţilor eşantionului
experimental care urmăresc scopul învăţării, iar în fig. 3.10 schimbările produse în eşantionul de
control după acelaşi criteriu.
Fig. 3.9. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental, care urmăresc scopul
învăţării.
Fig. 3.10. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul de control, care urmăresc scopul
învăţării.
În fig. 3.11 este prezentată schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental
care urmăresc scopul performanţei. În fig. 3.12 aceeaşi informaţie este prezentată pentru
eşantionul de control.
144
Fig. 3.11. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental, care urmăresc scopul
performanţei.
Fig. 3.12. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul de control, care urmăresc scopul
performanţei.
Se poate observa că în eşantionul experimental ponderea studenţilor, care urmăresc
scopul de a obţine o performanţă (notă înaltă) aproape întotdeauna sau frecvent, aproape că nu s-
a schimbat.
Experimentul pedagogic, efectuat pe parcursul a trei ani, a demonstrat că utilizarea
tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în procesul de formare permite de a oferi la mai mulţi
studenţi situaţii confortabile de învăţare şi de a îmbunătăţi rezultatele învăţării de rând cu
producerea unor schimbări pozitive în sursele de motivaţie ale studenţilor.
3.3. Concluzii la capitolul 3
Experimentul pedagogic a avut drept scop verificarea ipotezei cercetării: în ce măsură
luarea în considerație a particularităților individuale ale studenților conduce la îmbunătățirea
performanțelor lor?
La experiment, pe parcursul a trei ani, au participat 182 de studenți: 85 de studenți au
constituit eșantionul experimental, 97 de studenți au constituit eșantionul de control.
S-a verificat consecutiv efectul luării în considerație a stilurilor de învățare, a
inteligențelor multiple, a lateralizării emisferelor creierului și a profilurilor personale de învățare
a studenților asupra rezultatelor academice.
145
Diferențierea s-a produs prin diverse grupări ale studenților, varierea mediilor de învățare,
inclusiv al sprijinului acordat studenților la realizarea sarcinilor de învățare.
În majoritatea variantelor experimentate efectul luării în considerație a particularităților
individuale ale studenților a fost sesizabil/măsurabil, deși nu în măsura la care ne-am așteptat.
Explicațiile efectului relativ slab pot fi următoarele: (a) fiecare cadru didactic folosește unele
elemente de diferențiere în cadrul instruirii tradiționale: sarcinile de lucru la lucrările de
laborator; resursele suplimentare la curs; coordonarea tezelor de an/de licență; consultațiile
individuale; sarcini individuale de învățare și, drept consecință, în grupele de control în unele
momente sunt create, de asemenea, condiții mai confortabile de învățare; (b) mai mulți
cercetători consideră că efectul instruirii diferențiate se face simțit dacă cu grupa respectivă se
lucrează 3-4 ani.
Experimentul a demonstrat posibilitatea creării unor medii de învățare diversificate,
folosind posibilitățile tehnologiei informației și a comunicațiilor.
Un efect important al experimentului realizat constă în faptul că studenţii participanţi au
înţeles care este stilul lor preferat de învăţare, au înţeles, că nu există stiluri „bune” sau „rele”.
În consecinţă, studentul devine mai atent, mai sensibil la nevoile celor cu care el învaţă sau pe
care îi învaţă.
Pe parcursul realizării experimentului pedagogic autorul a trebuit să învingă un şir de
dificultăţi:
1. Ecartul mare între teoriile instruirii diferenţiate şi practicile de proiectare şi realizare a
unei asemenea instruiri. Drept consecinţă, volumul de lucru al profesorului la proiectarea
şi pregătirea unei ore de instruire diferenţiată creşte aproximativ cu 30%.
2. Vocabularul studenţilor referitor la învăţare este sărac. Aproximativ o treime din studenţii
participanţi la experiment nu sunt în stare să descrie clar modul în care ei învaţă (care este
modul preferenţial de percepere a informaţiei, de procesare a informaţiei etc.).
3. Caracterul „unitar” al intervenţiilor didactice: aplicarea instruirii diferenţiate la o singură
disciplină. Exigenţa experimentatorului trezeşte o repulsie din partea studenţilor nevoiţi
să facă eforturi suplimentare pentru a face faţă cerinţelor.
146
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea realizată vizează o problemă importantă a didacticii contemporane – instruirea
diferenţiată a studenţilor în medii de învăţare virtuale. În investigație au fost studiate diversele
manifestări ale complexurilor particularităților tipologice ale studenților în activitatea de învățare
și influența lor asupra eficienței acestei activități. Prin cercetare a fost soluționat un aspect
important al problemei științifice de determinare a impactului luării în consideraţie a profilurilor
personale de învăţare ale studenţilor asupra performanţelor lor academice la studierea
disciplinelor din domeniul informaticii.
Experimentul pedagogic, realizat în baza modelului teoretic și a tehnologiei instruirii
diferențiate a studenților, a confirmat ipoteza cercetării. Obiectivele cercetării au fost atinse,
contribuind semnificativ prin aceasta la dezvoltarea aspectului metodologic și celui tehnologic al
teoriei și practicii instruirii diferențiate.
Sinteza teoretică și interpretarea datelor experimentale a permis formularea următoarelor
concluzii:
1. Evoluţia conceptului de instruire diferenţiată a condus la conştientizarea rolului diversităţii
în organizarea unei asemenea instruiri: la formarea subgrupelor de studenţi pentru instruire se
urmăreşte eterogenizarea şi nu omogenizarea subgrupelor.
2. Modelul integrat al posibilităților și preferințelor studenților – matricea diferențelor
individuale, elaborat în lucrare, este bazat pe existența relației de complementaritate între
stilurile de învățare (D. Kolb) și inteligențele multiple (H. Gardner), existența corelației între
stilurile de învățare și lateralizarea emisferelor creierului, între lateralizarea emisferelor
creierului și inteligențele multiple. Matricea diferenţelor individuale reprezintă o descifrare a
mecanismelor individuale ale procesului complex de învățare. Matricele respective oferă
informaţii pentru profilurile personale de învăţare ale studenţilor, constituite din trei niveluri:
potențialul de învățare, profilul de motivare, profilul de învățare.
3. Existenţa unei componente aplicative esenţiale, utilizarea programelor libere cu cod
deschis, organizarea instruirii în serii comune pentru studenţii de la specialităţile pedagogice şi
cei de la specialitatea „Informatica” (ştiinţe exacte) reprezintă aspecte specifice ale disciplinelor
din domeniul informaticii, care impun diferenţierea instruirii.
4. Studiul modelului învățării experențiale a lui D. Kolb, a etapelor și a modului de formare a
competențelor a scos în evidență similaritățile dintre dimensiunile structurale ale învățării
experențiale (perceperea-înțelegerea-transformarea), etapele formării competenței (explorare-
structurare-integrare-adaptare la situații noi) și procesele de contextualizare–decontextualizare–
147
recontextualizare la formarea competențelor. Aceste similarităţi reprezintă nucleul modelului
generalizat de formare/dezvoltare a competențelor și a metodologiei de formare a competențelor
în cadrul instruirii diferențiate, elaborate în cadrul cercetării
5. Modelul instruirii diferențiate a studenților în medii de învăţare tradiţionale şi virtuale,
elaborat, fundamentat metodologic şi validat experimental în cadrul cercetării, orientează şi
eficientizează instruirea diferenţiată a studenţilor la disciplina „Sisteme de operare”.
6. Tehnologia instruirii diferențiate reprezintă o activitate ciclică: diagnosticarea
(determinarea profilului personal de învățare) - crearea situațiilor confortabile de învățare -
instruirea diferențiată - evaluarea - reflecțiea - precizarea profilului etc.
7. Instaurarea unui climat de încredere și colaborare între studenți și cadrul didactic;
varierea maximală a conținuturilor, modurilor de grupare, mediului și condițiilor de învățare a
studenților; centrarea pe evaluarea formativă a studenților; utilizarea masivă a posibilităților
tehnologiei informației și a comunicațiilor reprezintă condițiile pedagogice de organizare a unei
instruiri diferențiate eficiente la disciplina „Sisteme de operare”:
8. Experimentul pedagogic a demonstrat că luarea în considerație, chiar și parțial, a
particularităților individuale a studenților conduce la o îmbunătățire a rezultatelor învățării. În
cadrul experimentului au fost identificate schimbări calitative ale rezultatelor studenților din
eșantionul experimental la disciplina „Sisteme de operare”: utilizarea mai frecventă a abilităților
cognitive de nivel înalt (analiză, evaluare, creare) la tratarea sarcinilor complexe de învățare în
raport cu studenții din eșantionul de control. Formarea acestor abilități devine posibilă datorită
creării situațiilor confortabile de învățare pentru majoritatea studenților din eșantionul
experimental.
9. În rezultatul experimentului la studenții din eșantionul experimental au fost detectate
schimbări pozitive în sfera motivațională: a crescut nivelul de percepere a propriei competențe,
s-a majorat numărul studenților care urmăresc scopul învățării (contrar scopului performanței -
obținerii notei).
Veridicitatea şi valabilitatea concluziilor formulate se sprijină pe rezultatele cercetărilor
moderne în domeniul instruirii diferenţiate, didacticii universitare şi sunt determinate de
caracterul necontradictoriu şi coerent al tezelor teoretice formulate, de utilizarea diverselor
metode de cercetare, adecvate obiectivelor cercetării, de rezultatele validării experimentale a
abordărilor propuse.
În finalul concluziilor menționăm că problema cercetării, care constă în determinarea
impactului luării în consideraţie a profilurilor personale de învăţare ale studenţilor asupra
148
performanţelor lor academice la studierea disciplinelor informatice în medii de învăţare
informatizate, a fost soluționată prin realizarea obiectivelor propuse:
analiza evoluţiei conceptului de instruire diferenţiată şi a devenirii pedagogiei
diferenţiate;
analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor pentru
instruirea diferenţiată;
evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a
comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii;
elaborarea metodologiei formării/dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii
diferenţiate;
elaborarea modelului şi a tehnologiei de instruire diferenţiată a studenţilor în medii de
învăţare virtuale;
validarea prin experiment pedagogic a modelului şi a tehnologiei instruirii diferenţiate a
studenţilor în medii de învăţare virtuale.
În consens cu rezultatele cercetării propunem următoarele recomandări:
a) pentru cadrele didactice universitare:
Centrarea procesului de formare pe student poate fi realizată prin oferirea ultimului a
unor posibilități de alegere. Opțiunile propuse, pentru a fi eficiente, trebuie construite
reieșind din informația despre particularitățile individuale ale studenților: nevoi de
învățare, preferințe, interese.
Instruirea diferențiată eficientă este posibilă numai dacă între cadrul didactic și studenți
sunt stabilite relații de încredere, de cooperare. Fără stabilirea unor asemenea relații,
tentativele cadrului didactic de a culege informații referitoare la particularitățile
individuale ale studenților sunt percepute de ultimii drept o intervenție care urmărește
identificarea punctelor slabe ale studenților pentru viitoarele proceduri de evaluare.
În faza introductivă a fiecărei secvențe de formare cadrul didactic trebuie să aducă
informații, care ar răspunde la așteptările studenților cu diverse profiluri de formare.
Cercetarea realizată deschide noi perspective pentru studierea problematicii instruirii
diferențiate: (a) Influența diferențelor de gen asupra stilului de învățare. (b) Determinarea ordinii
fazelor de învățare în modelul învățării experențiale al lui D. Kolb, în cazul studenților cu stiluri
de învățare „limitrofe” (stiluri care se află la frontiera dintre două stiluri clasice). (c) Relația
dintre stilurile de predare ale cadrului didactic și stilurile de învățare ale studenților.
149
BIBLIOGRAFIE
1. Todorescu, L.-L. Învăţământul centrat pe student – reper principal al Procesului Bologna.
În: Buletinul AGIR, nr. 2-3, aprilie – septembrie 2009.
2. Grădinari, G. Formarea competenţelor comunicative ale studenţilor prin Case Study
(Studiul de caz). Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.
3. Sadovei, L. Formarea competenţei de comunicare didactică prin modulul pedagogic
universitar. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2008.
4. Rusuleac, T. Formarea diferenţiată a competenţelor de rezolvare a problemelor la elevii
claselor I-IV. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2007.
5. Negara, C. Strategii didactice în formarea profesorilor de informatică, tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2011.
6. Atoum, I. Strategii didactice interactive în cadrul predării–învăţării limbii engleze în liceu.
Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2004.
7. Fulea, T. Tehnologii informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii.
Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.
8. Zastânceanu, L. Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin intermediul
calculatorului. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.
9. Platon, C. Teoria şi metodologia evaluării în învăţământul universitar. Autoreferatul tezei
de dr. hab. în ped. Chişinău, 2005.
10. Deinego, N. Testarea adaptivă ca factor de optimizare a procesului de instruire în
învăţământul universitar. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Bălţi, 2009.
11. Juc, N. Monitorizarea asigurării calităţii educaţiei în unitatea şcolară. Autoreferatul tezei de
dr. în ped. Chişinău, 2011.
12. Николаев Е. И. Дифференциация как педагогическая технология повышения
интереса к знаниям (на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе).
Автореферат дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 2005.
13. Литвиненко С. В. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации
образовательного процесса в высшем военном инженерном училище. Автореферат
дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 1998.
14. Legrand, L. La différenciation pédagogique. Paris: Scarabée/CEMEA, 1986. 179 p.
15. Clabaugh, G. K. The Education Theory of Lev Vygotsky: a multidimensional analysis.
[on-line]. Disponibil pe Internet:<http://www.newfoundations. com/GALLERY/ Vygotsky
.html > (vizitat 3.07.2011).
150
16. Kearsley, G. Social development theory (L. S. Vygotsky). [on-line]. Disponibil pe Internet:
<http://tip.psychology.org/ vigotsky.html> (vizitat 3.07.2011).
17. Riddle, E. M. & Dabbagh, N. Lev Vygotsky's social development theory. [on-line].
Disponibil pe Internet: <http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/
constructivism/vygotsky.htm> (vizitat 3.07.2011).
18. Cace, C. Psihologia educaţiei: teorie, metodologie şi practică. Bucureşti: Ed. ASE, 2007. 130 p.
19. Patsula, P. J. Applying Learning Theories to Online Instructional Design. [on-line].
Disponibil pe Internet: <http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1
/learning theories_full_version.htm> (vizitat 8.07.2011).
20. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.
Б. Эльконина. Москва: Педагогика, 1984. 432 с.
21. Rezaei, A. R.; Katz, L. Evaluation of the reliability and validity of the cognitive styles
analysis. În: Personality and Individual Differences, no 36, 2004.
22. Acharya, C. Students' learning styles and their implication for teachers. În: CDTL Brief,
Vol. 5, no 6, september 2002.
23. Cassidy, S. Learning styles: an overview of theories, models and measures. În: Educational
Psychology, no 24, 2004.
24. Riding, R. J. Cognitive styles. Stamford; Connecticut: Ablex Publishing Corporation,
2000. 392 p.
25. Sternberg, R. J.; Zhang, L. (eds.) Perspectives on thinking, learning and cognitive styles.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2001. 276 p.
26. Pritchard, A. Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom. New
York, NY: Taylor & Francis, 2008. 124 p.
27. Dunn, R.; Griggs, S. A. (ed.). Practical Approaches to Using Lerning Styles in Higher
Education. Westport, CT: Bergin & Garvey, 2000. 269 p.
28. Gardner, H. Multiple intelligences: new horizons. New York, NY: Basic Books, 2006. 320 p.
29. Jensen, E. Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: Association of Supervision
and Curriculum Development, 1998. 186 p.
30. McNeil. Learning with the Brain in Mind. Los Angeles; London: SAGE Publications Ltd,
2009. 202 p.
31. Bransford, J. How people learn: brain, mind, experience and school. Washington, D. C.:
National Academy Press, 2000. 374 p.
32. Gropper, G. L. Instructional strategies. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications, 1974. 89 p.
151
33. Orlich, D. C.; Harder, R. J.; Callahan, R. C.; Trevisan, M. S.; Brown, A. H. Teaching
strategies: A guide to effective instruction. 9 ed., rev. Boston, MA: Cengage Learning,
2010. 381 p.
34. McIlrath, D. and Huitt, W. The teaching-learning process: A discussion of models. În:
Education Psychology Interactive, December, 1995. Valdosta, GA: Valdosta State
University. [on line]. Disponibil pe Internet: <http://www.edpsycinteractive.org/papers/
modeltch.html> (vizitat 8.07.2011).
35. Бэлэнел Д. И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов
педвуза. Автореферат дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 1995.
36. Горюнова Т. Ю. Уровненвая дифференциация в обучении математике студентов
технических вузов с использованием компьютерных технологий. Автореферат дис.
канд. пед. наук. 13.00.02. Новгород, 2006.
37. Page-Lamarche, V. Styles d’apprentissage et rendement académique dans les formations en
ligne. Thèse présentée à la Faculté des Etudes supérieurs en vue de l’obtenions du grade de
Ph.D. en sciences de l’éducation, option andragogie. Montréal: Université de Montréal, 2004.
38. Fischer, K. W.; Rose, L. T. Webs of skill: How students learn. În: Educational Leadership,
no 59(3), 2001.
39. DeBoth, C. J.; Dominowski, R. L. Individual differences in learning: Visual versus
auditory presentation. În: Journal of Educational Psychology, Vol. 70 (4), August 1978.
40. Koory, M. A. Differences in learning outcomes for the online and F2F version of “An
introduction to Shakespeare”. În: JALN, Volume 7, Issue 2 - July 2003.
41. Perrenoud, Ph. Évaluation formative et évaluation certificative: de postures définitivement
contradictoires? În: Formation professionnelle suisse, n˚ 4, 2001.
42. Perrenoud, Ph. Évaluation formative: cinquiéme roue du char ou cheval de Troie? În:
Journal de l'Association pour le dévelopment de la mesure et de l'évaluation en éducation
(ADMÉE-Canada), Vol 5, no 4, 1988.
43. De Ketele J.-M. Note de synthése: L'évaluation conjuguée en paradigmes. În: Revue
française de pédagogie, no 103, avril-mai-juin 1993.
44. George, J.; Cowan, J. A. Handbook of Techniques for formative evaluation. London:
Routledge, 1999. 136 p.
45. Tessmer, M. Planning and conducting formative evaluation. Abingdon, Oxon: Routledge,
1993. 159 p.
46. Flagg, B. Formative evaluation for educational technologies. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum, 1990. 259 p.
152
47. Tuttle, H. G. Formative assessment: responding to your students/by Harry Grover Tuttle.
Larchmout, NY: Eye on Education, 2008. 142 p.
48. Bell, B.; Cowie, B. Formative assessment and Science Education. Norwell, MA: Kluwer
Academic Publishers, 2001. 145 p.
49. Irons, A. Enhancing learning through formative assessment and feedback. Abingdon,
Oxon: Rutledge, 2008. 158 p.
50. Perrenoud, Ph. La Pédagogie à l'école des différences. Paris: ESF, 1995. 205 p.
51. Burns, R. Methods for individualizing instruction. În: Educational Technology. nº 11,
1971. p. 55-56.
52. Lupu, I. Profesionalizarea formării iniţiale a profesorilor de informatică prin strategii
interactive/Ilie Lupu, Corina Negara. Bălţi. Presa universitară bălţeană, 2011. 172 p.
53. Campanale, F. Pédagogie différenciée/différenciation pédagogique: Luxe ou nécessité?
[online] Disponibil pe Internet: <http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/
pedadiff.html> (vizitat 21. 07.2011).
54. Perrenoud, Ph. Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation. În:
L’Éducateur, nº 13, 1997 p. 20-25.
55. Prud’homme, L.; Dolbec, A.; Brodeur, M.; Presseau, A.; Martineau, S. La construction
d'un îlot de rationalité autour du concept de différenciation pédagogique. În: Journal of the
Canadian Association for Curriculum, nº 3(1), 2005. p. 1-32.
56. Forsten, C.; Grant, J.; Hollas, B. Differentiated instruction: different strategies for different
learners. Petersborough, NH: Crystal Springs Books, 2002. 148 p.
57. Przesmycki, H. La Pédagogie différenciée. Paris: Hachette Education, 2008. 159 p.
58. Perraudeau, M. Les cycles et la différenciation pédagogique. Paris: Armand Colin, 1997.
169 p.
59. Astolfi, J.-P. La pédagogie différenciée ou mieux: la différenciation de la différenciation.
[online] Disponibil pe Internet: <http://www.pearltrees.com/#/N-play=1&N-u=1_131791
&N-fa=1433725&N-1_1433725&N-p=12199117> (vizitat 25.07.2011).
60. Tomlison, C. A. Grading and differentiation: Paradox or good practice? În: Theory into
Practice, nº 44(3), summer 2005.
61. De Vecchi, G. Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education, 2000. 237 p.
62. Meirieu, Ph. L'école, mode d’emploi. Des “Metodes actives” à la pèdagogie diférenciée.
Paris: ESF, 1985. 187 p.
153
63. Être au clair sur le sens de mots. În: Individualisation. Livret Reperes. INRP-Center „Alain
Savary”, mai 2009 [on linie] Disponibil pe Internet: <http://cas.inrp.fr/CAS/documents/l
ivrets-individualisatio/livret-repers> (vizitat 23.07.2011).
64. Corno, L.; Show, R. E. Adapting teaching to individu al differences among learners. În:
Handbook of Research on Teaching. M. C. Wittrock (eds). 3rd
edition. New York, NY:
Macmillan, 1986. 1037 p.
65. Anderson, L. W. Individualized Instruction. În T. Husén and T. N. Postlethwaite. The
International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994.
66. Fletcher, J. D. Individualized Systems of Instruction. În: Alkin, M. C. (ed). Encyclopedia
of Educational Research. Toronto: Maxwel. Macmillan Canada, 1992.
67. Przesmycki, H. La pédagogie de contract. Paris: Hachette, 1994. 161 p.
68. Jobin, V. et Gauthier, C. Nature de la pédagogie différenciée et analyse des recherches
portant sur l’efficacité de cette pratique pédagogique. În: Brock Education Journal, 18(1),
2008.
69. Федотова Т. И. Профессионально ориеннтированые задачи как содержательный
компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях
уровневой дифференциации. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика
обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Омск, 2009.
70. Дергунова Н. А. Дифференцированное обучение теории вероятностей и
математической статистике студентов-социологов в высшей школе. Дисс... канд.
пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и
уровням образования). Астрахань, 2007.
71. Логинова Л. А. Комплексное дифференцированное обучение как средство
повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных
вузов на примере преподавания матемтатики. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02.
Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования).
Челябинск, 2008.
72. Дорофеев С. Н.; Таненкова Т. В. Психологические основы дифференцированного
подхода к математическому образованию студентов технических вузов. În: Известия
высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. № 1, 2010.
73. Первун О. Е. Система самостоятельной работы агротехнологических вузов,
обеспечивающей реализацию уровневой дифференциации. În: Вiсник Черкаського
университету. Випуск 191. Частина V. Серия "Педагогiчнi наукi", 2010.
154
74. Бобков В. В. Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов
программированию с помощью дидактического технологического комплекса. Дисс...
канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и
уровням образования). Красноярск, 2005.
75. Костина Е. А. Дифференцированное обучение математике в техническом вузе с
учетом уровня развития компонентов математических способностей. Дисс... канд.
пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и
уровням образования). Омск, 2009).
76. Горлова Е. А. Особенности дифференцированного обучения студентов
нефилологических вузов русскому языку. În: Известия Самарского научного центра
РАН, т. 12, № 3 (3), 2010.
77. Кондратьева Е. М. Методические особенности преподавания дисциплины
"Программирование"/О. М. Кондратьева, В. Ю. Сакович. În: Информатизация
образования - 2010: педагогические аспекты создания информационно-
образовательной среды. Материалы междунар. науч. конф., Минск, 27-30 окт. 2010 г.
Минск: БГУ.
78. Zimmerman, B. J. Schunk, D. H. Self-regulated learning and academic achievement. New
York, NY: Springer Verlag, 1989. 322 p.
79. Cornelius-White, J. H. D.; Harbaugh, A. P. Learner-Centered Instruction: Builging
Relationships for student success. Thousand Oaks, CA: Sage Publication, 2010, 240 p.
80. Turturean, M. Formatorul de nivel universitar: un profil al competenţelor/Monica
Turturean. Iaşi: Sedcom Librius, 2009. 262 p.
81. Accesul echitabil la educație de calitate. Evaluarea la mijloc de termen a Programului de
cooperare a Guvernului Republicii Moldova și UNICEF pentru anii 2007-2011. Chișinău:
MET, 2009.
82. Scutelnic O. Utilizarea TIC la studierea diferențiată a disciplinelor informatice. În:
Integrarea specialistului cu studii superioare pe piața muncii: aspecte naționale și
internaționale: Materialele conf. şt.-practice intern. 21-22 octombrie, Bălţi. p. 102-104.
83. McBride, B. Data-Driven Instructional Methods: One Strategy Fits All Doesn't Work in
Real Classrooms. În T.H.E. Journal, 06/01/04 [online]. Dispoibil pe Internet: http://
thejournal.com/Articles/2004/06/01/DataDriven-Instructional-Methods-One-Strategy-Fits-
All-Doesnt-Work-in-Real-Classrooms.aspx?Page=1 (vizitat 8.07.2011).
84. Tomlinson, C. A. Kalbfleisch, M. L. Teach me, teach my brain: A call for differentiated
classrooms. În: Educational Leadership, no 56(3), 1998.
155
85. Cassidy, S. Learning Styles: An overview of theories, models, and measures. În:
Educational Psychology, Vol. 24, n0 4, August 2004.
86. Allport, G. Pattern and Growth in Personality. New York, NY: Holt, Rihehart and
Winston, 1961. 593 p.
87. Cabac,V.; Schreurs, J.; Petcu, G.; Negara, C.; Scutelnic, O.; Cabac G.. Design-ul
procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student: Curs de formare pentru
cadrele didactice universitare. red. Ion Spinei; rec.: M. Grosu, M. Cojocaru-Borozan, N.
Deinego; Proiect Europ. Tempus, Reţea educaţională a profesorilor Vest-Est; Univ. de Stat
"Alecu Russo" din Bălţi. Bălţi: [S.n.], 2011 (Tip. Continental Group). 144 p.
88. Witkin, H. A. Les styles cognitifs „dépendant à l'égard du champ” et "indépendant à
l'égard du champ" et leurs implications éducatives. În: L'orientation scolaire et
professionnelle, Volume 7(4), 1978.
89. Little, D.; Singleton, D. Cognitive style and learning approach. În: R. Duda&P. Riley
(Ed.). Learning Styles. Nancy: Presses University of Nancy, 1990. 234 p.
90. Shipman, S. L. Limitations of applying cognitive style to early childhood education.
Breach Science Publishers, 1990. 231 p.
91. Chevrier, J.; Fortin, G.; Théberge, M.; Leblanc, R. Problématique de la nature du style
d'apprentissage. În: Éducation et Francophonie, Volume XXVIII, nº 1, 2000.
92. Riding, R.; Rayner S. Cognitive styles and learning strategies. London: David Fulton,
1998. 217 p.
93. Olry-Louis, I. Les styles d'appréntissage: des concept aux mesures. În: L'année
psychologique, 1995.
94. Keefe, J. W. Development of the NASSP Learning Style Profile. În: J. W. Keefe (Ed.).
Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: National Association of
Secondary School Principal (NASSP), 1988. 45 p.
95. Chevrier, J.; Fortin, G.; Leblanc, R.; Théberge, M. La construction du style
d'appréntissage. În: Éducation et Francophonie. Volume XXVIII, nº 1, 2000.
96. Крѐгер, О.; Тьюсон, Дж . Типы людей: 16 типов личности. 2-е изд. Москва: Персей-
Вече-АСТ, 2005. 352 с.
97. Букалов, А. В. Достоверна ли американская статистика типов и интертипных
отношений по тесту И. Майерс-Бриггс? În: Соционика, методология и психология
личности, № 4, 1996.
98. Trip, S. Stiluri de învăţare. În: Analele universităţii “Ştefan cel Mare” din Suceava. Seria
“Filosofie şi discipline socio-umane”, 2003.
156
99. Kagan, J. Individual differences in the resolution of response uncertainty. În: Journal of
Personality and Social Psychology, nº 2, August 1965.
100. Брусенцова. Т. Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в
автоматизированной системе обучения. În: Вопросы психологии, № 4, 1984.
101. Mckinney, J. D. Teacher perceptions of the classroom behavior of reflective and impulsive
children. În: Psychology in the Scools, Volume 12, Issue 3, July 1975.
102. Neussle, W. Reflectiviry as an influence on focusing behavior of children. În: Jurnal of
experimental Psychology, vol. 14, 1972.
103. Сафронов Р. А.; Розум С. И. Соотношение когнитивного стиля "полезависимость-
поленезависимость" у преподавателя и студента, как фактор усвоения учебной
информации. Известия Российского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена, № 129, 2011.
104. Piaget, J. L'équilibration de structures cognitives: problème central du développement.
Paris: PUF, 188 p.
105. Guilford, J. P. The Nature of Human Intelligence, New York, NY: McGrow-Hill Book
Co., 1967. 538 p.
106. Kolb, D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989. 256 p.
107. Ngijol, J. Les transitions entre styles d’apprentissage de l’entrepreneur: études de cas et
proposition d’une grille d’interprétation. În: Actes de la 18eme
Conférence de l’Association
Internationale de Management Stratégique (AIMS), Grenoble, 2009.
108. Kolb, A. Y.; Kolb, D. A. The Kolb Learning Inventory - Version 3.1. 2005. Tehnical
Specification. online. Disponibil pe Internet: <http://www.whitewater-recue.com/support/
pagepics/lsitechmanual.pdf > (vizitat 14.03.2011).
109. Cabac, V.; Scutelnic O. Formarea/dezvoltarea competenţelor studenţilor prin procesele de
contextualizare-decontextualizare-recontextualizare. În: Arta şi educaţie artistică. Nr. 2
(20), 2012.
110. Terzi, D. Exodul adulților în instruire. În: Didactica Pro..., nr. 3 (7) iunie, 2001. [online].
Disponibil pe internet: <http://www.proeducation.md/files/Perfectionarea%20cadrelor/
exodul% 20adultilor%20in%20instruire.htm> (vizitat 10.06.2011).
111. Binet, A.; Simon, T. L’élaboration du premier test d’intelligence. Paris: L’Harmattan,
2004. 336 p.
112. Gardner, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic
Book, 1993. 496 p.
157
113. Cunoașterea caracteristicilor elevului. [on line]. Disponibil pe Internet:<http://www.
intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html> vizitat la 1.07.12
114. Leahu, Iu. „Teoria inteligenţilor multiple” a lui Howard Gardner: Geneza teoriei. online.
Disponibil pe Internet: <http://www.scribd.com/doc/57144199/Teoria-Inteligenţilor-
Multiple.pdf (vizitat4.01.2012).
115. Сергиенко Е. А.; Дозорцева А. В. Функциональная асимметрия мозга. În:
Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия. Москва: Научный мир,
2004. 728 с.
116. Viau, R. La motivation en contexte scolaire. 2e éd. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997.
240 p.
117. Huart, T. Un éclairage théorique sur la motivation scolaire: un concept éclaté en multiples
facettes. În: Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale. Université de Liège. Nr. 7-8.
2001.
118. Niemivirita, M. Motivational and cognitive predictors of goal setting and task
performance. În: International Journal of Educational Research, nº 31, 1999.
119. Dweck, C. S. Motivational Process affecting learning. În: American Psychologist, vol. 41,
10, 1986.
120. Cabac, V.; Scutelnic O. Evaluarea surselor motivaţiei studenţilor. În: Problemele actuale
ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: Materiale ale Conf. Şt. Intern., 15-16
noiembrie 2007, Ch.: Univers Pedagogic, 2007. p. 137-142.
121. Lupu I. Factorii contextuali care influențează randamentul elevilor la matematică/Ilie
Lupu, Eugeniu Cabac. Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2008. 178 p.
122. Lebrun, M. Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place
pour les TIC dans l'éducation? 2-éme éd. Bruxelles: De Boek Université, 2007. 214 p.
123. Стивенс С. Математика, измерение и психофизика. În: Экспериментальная
психология/Под ред. С. Стивенса. Том 1. Москва: Иностранная литература, 1960.
124. Cabac, V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Bălţi: USB, 1999. 261 p.
125. Scutelnic, O. Instrumente de măsurare a deferenților individuale pentru organizarea
învăţământului diferenţiat. În: Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe ale educaţiei”, 2010. nr 9
(39).
126. Chartier, D.; Lautrey, J. Peut-on apprendre à connaître et à contrôler son propre
fonctionnement cognitif? În: L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 21, nº1, 1992.
158
127. Comment identifier les styles d’apprentissage: ISALEM – 97. [online]. Disponibil pe
Internet: <http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprentCG/page05.htm> (vizitat
1.02.2010).
128. O'Neill, G.; McMahom, T. Student-centred learning: What does it mean for student and
lecturers? [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill
mcmahon_Tues_19th_Oct_SCL.html> (vizitat14.08.2011).
129. Сиразеева А. Ф. Человекоцентрированная технология обучения Карла Роджерса. În:
Фундаментальные исследования, № 6, 2007.
130. Student-Centred Learning. Toolkit for Student, Staff and Higher Education Institutions.
Brussels: Education and culture DG, 2010.
131. Рузаков А. А. Методика дифференцированного обучения информатике в средней
общеобразовательной школе на основе учета индивидуальных особенностей
учащихся. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и
воспитания (по областям и уровням образования). Челябинск, 2008.
132. Heacox, D. Differentiating Instruction in the Regular Classroom. Minneapolis, MN: Free
Spirit Publishing, 2002. 163 p.
133. Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii/Ioan Cerghit.
Ed. a 2-a rev. Iași: Polirom, 2008. p. 39.
134. Predarea. Orientări contemporane în teoria și practica predării. [online]. Disponibil pe
Internet: <http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/7-predarea-orientari-contempora
ne -in.html>. (vizitat 2.09.2012).
135. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Note de curs. [online].
Disponibil pe Internet: <http://www.scribd.com/doc/96820105/Teoria-Si-Metodologia-
Instuirii-Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii>. (vizitat 2.09.2012).
136. Un posibil Cadru European al calificărilor în perspectiva învățării pe parcursul întregii
vieți. Document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles: European Commission, 2005.
54 p.
137. Корбут А. М. Почему ситация? În: Анализ образовательных ситуаций. Сб. научн. ст.;
под ред. А. М. Корбута и А. А. Полонникова. Минск: БГУ, 2008. 260 с.
138. Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii/Ioan Cerghit.
Ed. a 2-a rev. Iași: Polirom, 2008. 395 p.
139. Corlat, S. Medii de învățare. Instrumentariul Google. [online]. Disponibil pe Internet:
<http://slideshare.net/scorlat/medii-de-învățare>. (vizitat 12.09.2012).
159
140. Les situation d'apprentissage. Mise en perspectiveet organisation. Sinquème cahier.
[online]. Disponibil pe Internet: <http://www.restode/cfwb.be/download/ programmes/
97cahier5.pdf>. ( vizitat 31.08.2012).
141. Chevallard, Y.; Mary-Albert, J. La transposition didactique: du savoir savant au savoir
enseigné (nouv. éd revue et augmentée). Paris&Grenoble: La Pensée Sauvage, 1991. 240
p.
142. Faerber, R. Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un
environnement virtuel d'apprentissage. [online]. Disponibil pe Internet: <http://hal.
archives ouvertes.fr/docs/00/00/16/58/PDF/n021-147.pdf>. (vizitat 2.02.2011).
143. Dobre, Iu. Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning. [online]. Disponibil pe Internet:
<http>//www.racai.ro/Referatul1-IulianaDobre.pdf>. (vizitat 2.09.2012).
144. Experiential Learning Theory. Bibliography. Volume 2. 2006-2010. Prepared by Alice
Kolb&David Kolb. [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.bhsu.edu/Portals/0/
facultystaffassessment/Fac.%20Dev/Bibliography_2006-2010.pdf>. (vizitat 12.03.2012).
145. Théberge, M.; Leblanc, R.; Brabant, M. Le styles d'apprentissage d'étudiants de la
formation à l'enseignement. În: Revue des sciences de l'éducation, Vol. 21, nº 3, 1995.
146. Скутельник, О. Учет индивидуальных особенностей студентов в смешанном обуче-
нии. În: Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы III Международной
научно-практической конференции. Т. 1. Россия, Невинномыск, 2010.
147. Chau, M. Y. Connecting Learning Styles and Multiple Intelligences Theories Through
Learning Strategies: An Online Tutorial for Library Instruction. [online]. Disponibil pe
Internet: <http://libres.curtin.edu.au/libres16n1/Chau.htm> (vizitat 20.08.2012).
148. Hunts, H. Multiple Intelligences in the College Classroom. [online]. Disponibil pe
Internet: <http://www.montana.edu/teachlearu/Papers/learustyle.html>. (vizitat 10.07.
2011).
149. Lamotte, N. L. Integrating Multiple Intelligence and Learning Styles. Teaching Students
How to Optimize Learning. [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.msu.edu/user/
lamotte1/Lamotte%20project.htm>. (vizitat 10.07.2011).
150. Guild, P.B. Where do the Learning Theories overlap? În: Educational Leadership, no 55(1),
1997.
151. Silver, H.; Strong, R.; Perini, M. Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. În:
Educational Leadership, vol 55, no 1, september 1997.
152. Хьелл, Л.; Зиглер, Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и
применения). СПб.: Питер, 2003. 608 с.
160
153. Мотков О. И. Интегральная модель психики и личности. [online]. Disponibil pe Internet:
<http://ucheba.com/met_rus/k_pfihologia/psihollichnost/integr_model.htm.> (vizitat 25.07.
2012).
154. Dunn, R.; Denig, S.; Lovelace, M. K. Multiple intelligences and learning styles: Two sides of
the same coin or different strokes for different folks? În: Teacher Librarian, nº 28 (3), 2001.
155. Denig, S. Multiple intelligences and learning styles: Two complementary dimensions. În:
Teacher College Record, nº 106 (1), 2004.
156. Integrate to Differentiate. [online]. Disponibil pe Internet: <htpp://farr-integratingit.net/
Trainings/Differentiate/index.htm>. (vizitat 20.08.2012).
157. Lane, C. Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles în Distributed
Learning/IMS Projects. [on line]. Disponibil pe Internet: <http://www.tecweb.org/styles
/ims/sindl.pdf> (vizitat 20.08.2012).
158. Cocoradă, E. Introducere în teiriile învăţării/Elena Cocoradă; pref. de Luminiţa Iacob. Iaşi:
Polirom, 2010. 213p.
159. Oprea, C. Strategii didactice interactive/Crenguţă-Lăcrămioara Oprea. Ed. a 3-a. Bucureşti:
EDP, R.A., 2008. 314 p.
160. Weiner, B. An attributional theory of achievement motivation and emotion. În:
Psychological Review, vol. 92, nº 4, 1985.
161. Kagan, S. Cooperative Learning and Multiple Intelligences: What are the Connections?
San Clemente, CA: Kagan Publishing. Kagan Online Magazin, Fall 1998. [online].
Disponibil pe Internet: <http//:www.KaganOnline.com> (vizitat 01.07.2012).
162. Giles, E.; Pitre, S.; Womack, S. Multiple intelligences and learning styles. [online].
Disponibil pe Internet: <http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Multiple
_Intelligences_ and_ Learning_Styles> (vizitat 12.07.2012).
163. Kagan, S.; Kagan, M. Multiple Intelligences Structures – Opening Doors to Learning. San
Clemente, CA: Kagan Online Magazine, Summer 2006. [online]. Disponibil pe Internet:
<http://www.KaganOline.com>. (vizitat 17.08.2012).
164. McNamee, P. [et al]. E–Learning, Multiple Intelligences Theory (MI) And Learner-
Centred Instruction: Adapting MI Learning Theoretical Principles To The Instruction Of
Health And Safety To Construction Managers. În: Journal of College Teaching &
Learning, Volume 6, Number 2, March / April 2009.
165. Faire une différence: répondre aux différents besoins en matière d`apprentissage a l`aide de
la différenciation pédagogique. Edmonton (Alberta): Alberta Education, 2010. 298 p.
161
166. Richmond, A. S., & Cummings, R. Implementing Kolb’s learning styles into online
distance education. În: International Journal of Technology in Teaching and Learning,
1(1), 2005.
167. Heeok, H. Theoretical Underpinnings for Structuring the Classroom as Self-Regulated
Learning Environment. În: Education Technology International, 3 (1), 2000.
168. Lamontagne, Cl. Le profil d'apprentissage, un instrument pour l'individualisation des
enseignements ou la personalisation des appretissage. 2 édition. Saint–Hubert (Québec):
IRDA, inc., 1987. 43 p.
169. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. 1965
170. Cabac, V. Noţiunea de competenţă în cursul universitar “Didactica informaticii”(I). În:
Artă şi educaţie artistică, nr. 2 (5), 2007.
171. Perrenoud, Ph. Construire des compétences est-ce tourner le dos aux savoirs? În:
Pédagogie collégiale, Vol. 12, n0 3, 21-eme édition, mars 1999.
172. Meirieu, Ph. Apprendre... oui, mais comment. Paris: ESF editeur, 2009. 194 p.
173. D’Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l'education. 5ème édition. Bruxelles: Labor, 1988.
492 p.
174. De Ketele, F-M. Docimologie. Introduction aux concepts et aux pratiques. Louvain-la-
Neuve: Cabay. 1985. 141 p.
175. Gillet, P. (dir.). Construire la formation: outils pour les enseignants et formateurs. Paris:
ESF, 1991. 158 p.
176. Beckers, F. Développer et évaluer des compétences a l'école: Vers plus d’efficacité et
d'équité. Bruxelles: Labor, 2002. 161 p.
177. Roegiers, X. Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles-Paris: De Boeck Université, 2000.
304 p.
178. Lasnier, F. Réussir la formation par competences. Montréal: Guérin, 2000. 484 p.
179. Masciotra, D. L’agir compétent: une approche situationnelle. [on-line]. Disponibil pe
Internet:http://www.ore. uqam.ca/Documentation/Masciotra/Agir_competent.pdf (vizitat
20.05.2008).
180. Informatica. Curriculum pentru clasele a X-a-aXII-a. Chișinău: Știința, 2010. 44 p.
181. Jonnaert, Ph,; Vander Borght, C. Créer des conditions d'apprentissage. Une cadre
socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. 2-e éd. Bruxelles: De
Boeck Université, 2003. 432 p.
162
182. Pernin, F.-Ph. Objets pédagogigues: unités d'apprentissage, activités ou ressources? În:
Sciences et Techniques Educatives. Hors série 2003 ”Ressources numériques, XML et
éducation”, avril 2003.
183. Cabac, V.; Scutelnic O. Information and Communications Technology Skills in
Differentiated Instruction of Student's Competences. În: International Workshop on
Intelligent Information Systems: Proceedings IIS, 13-14 septembrie, 2011, Chişinău. Ch.,
2011.
184. Bédard, D.; Frenay, M.; Turgeon, F.; Paquay, L. Les fondements de dispositifs
pédagogiques visant à favoriser le transfert de connaissances: les perspectives de
”l'apprentissage et de l'enseignement constextualisés authentiques”. În: Res Academica, nº
18 (1-2), 2001.
185. Cabac, V.; Scutelnic O. Stiluri de învăţare în medii digitale. În: Aspecte
psihosociopedagogice ale procesului educaţional: tradiţii, valori, perspective: Materialele
conf. şt.-practice intern. consacrată jubileului de 50 de ani de la fondarea Fac. de
Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială. 27 mai 2011. Bălţi. p. 43-46.
186. Tardif, J. La transfert des apprentissages. Montréal: Ed. Logiques, 1999. 222 p.
187. Jonnaert, Ph. Un notion tenace. În: Les Cahiers pédagogique, n0 408, novembre 2002.
188. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва:
Высшая школа, 1991. 207 с.
189. Désilets, M.; Tardif, F. Un modèle pédagogique pour le développement de compétences.
În: Pédagogie collégiale, vol. 7, n0 2, Décembre 1993.
190. Mendelsohn, P. Le concept de transfert. În: Develay, M. et Meirieu Ph. (dir.) en
colaboration avec Durand C. et Maviaui Y. Le transfert de connaissances en formaţion
initiale et continue. Lyon: C.R.D.P. Académie de Lyon, sept/octobre 1994.
191. Barth, B.-M. Le savoir en construction: former à une pédagogie de la compréhension.
Paris: Retz, 1993. 203 p.
192. Милушков И. В.; Худяков А. И. Концептуальная модель системы
дифференцированного обучения в военном вузе. În: Преемственность
психологической науки в России: традиции и иновации. Сб. материалов
Международной научно-практической конференции, посвященной 215-летию
Герценовского университета. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. [online].
Disponibil pe Internet: <http://rustudent.com/kontseptualnaya-model-sistemyi-
differentsirovannogo-obucheniya-v-voennom-vuze/>. (vizitat 20.09.2012)]
163
193. Meirieu, Ph. Itinérar des pedagogies de groupe: apprendre en groupe? -1. 3e
éd. Lyon:
Chronique sociale, 1989. 206 p.
194. Скутельник, О. Организация учебного процесса по информатике согласно
технологии дифференцированного обучения. În: Молодежь и Наука: Реальность и
Будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции. Россия,
Невинномыск, 2009. Т. 1.
195. Hall, T.; Strangman N.; Mezer, A. Differentiated Instruction and implication for Universal
design for Learning Implementation. online. Disponibil pe Internet: http://www.cast.
org/publications/ncac_diffinstruc.html (vizitat 20.07.2011).
196. Scutelnic, O. Abordări moderne în tehnologia instruirii. În: Abordarea prin competenţe a
formării universitare: probleme, soluţii, perspective: Materialele Conf. şt. Intern.
consacrate aniversării a 65-a de la fondarea Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, 8
oct. 2010. Bălţi. 2011.
197. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles / Jennike Lokhoff, Bas
Wegewijs. Bilbao: Universitad de Deusto, 2010. 97 p.
198. Proiectare curriculară în învăţământul superior. Curs pentru cadre didactice universitare/
Roza Dumbrăveanu, Isabel Huet şi a. Chişinău: Continental Grup, 2011. 216 p.
199. Bigg, J.; Tang, C. Teaching for Quality Learning at University. Fourth Edition. New York,
NY: Open University Press & McGraw – Hill Education, 2011. 389 p.
200. Scutelnic, O. Diferenţierea sarcinilor de lucru la disciplinele informatice în funcţie de
stilurile de învăţare a studenţilor. În: Învăţământul universitar din Republica Moldova la 80
de ani: Materialele Conf. Şt. Intern., 28–29 septembrie 2010/col. red. L. Calmuţchi (red.
şef), L. Moşanu-Şupac (red. şef, adj.), L. Sali et al.. Ch.: UST, 2010. Vol. 2.
201. Prince, M. J.; Felder, R. M. Inductive teaching and learning methods: definitions,
comparisons and research bases. În: Journal of Engineering Education, 95 (2), 2006.
202. Scutelnic, O. Utilizarea platformei de învăţare Moodle în predarea cursului universitar
„Sisteme de operare”. În: Promovarea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale în
Educaţie: Conf. şt.-practică, 26-27 iunie 2009. Ch: Inst. de Formare Continuă, 2009.
203. Holotescu, C. Repere e-learning. online. Disponibil pe Internet: http://www.timsoft.ro/
ejournal/learning.html (vizitat 25.07.2012).
204. Metodologia utilizării Tehnologiilor Informaţionale şi de Comunicare în învăţământul
superior/ Sergiu Corlat, Andrei Braicov et al. Chişinău: UST, 2011. 204 p.
164
205. Scutelnic, O. Diferenţierea conţinuturilor instruirii prin intermediul TIC. În: Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale “Schimbarea Paradigmei în Teoria şi Practica
Educaţională” , volumul II, 2008, USM, p. 95-100.
206. Slavin, R. E. Cooperative Learning. În: Review of Educational Research, nº 50 (2), 1980.
207. Whitman, N. A. Peer Teaching: To Teach Is to Learn Twice. În: ASHE-ERIC Higher
Education Report nº 4. Washington: Association for the Study of Higher Education, 1988.
208. McGraw, L. and Tidwell, D. Teaching Group Process Skills to MBA Students: A Short
Workshop. În: Education-Traning, nº 43 (3), 2001.
209. Jonhson, D. W. and Johnson, R. T. Learning Together and Alone: Cooperative,
competitive, and individualistic learning. (3 rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and
Bacon, 1991.
210. Scutelnic, O. Situaţii de învăţare în echipă. În: Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe ale
educaţiei”, 2009, nr. 5 (25).
211. Wolckiers, M.; De Practere, T. L'apprentissage collaboratif en line, huit avantages qui en
font un must. În: Distance et savoirs, Vol.2, nº1, 2004.
212. Alfonseca, E.; Carro, R. M.; Martin, E.; Ortiposa, A.; Paredes, P. The impact of learning
styles on student grouping for collaborative learning: a case study. În: User Modelling and
User-Adapted Interaction, 16 (3-4), 2006.
213. Cocs, T. D. Learning Styles and Student Attitudes toward the use of Technology in Higher
and Adult Education Classes. În: Institute for Learning Styles Journal, Volume 1, Fall
2008.
214. Johnson, D. W.; Johnson, R. T. and Smith, K. A. Cooperative Learning: Increasing College
Faculty Instructional Productivity. În: ASHE-ERIC Report on Higher Education.
Washington: The George Washington University, 1991.
215. Fournier, M. La pédagogie différenciée. În: Science humaines, Hors série, nº 12, février-
mars 1996. 26 p.
216. Wiggins, G.; MeTighe, J. Undestranding by Design. Expanded 2nd ed. Alexandria, VA:
ASCD, 2005. 370 p.
217. Wiggins, G. The Case of Authentic Assessment. În: Practical Assessment, Research &
Evaluation, 2 (2), 1990.
218. Deschênes, M. Evaluation de production issue de l'intégration pédagogique d'outils du
Web social. Québec: Collège Sullivan de Québec, janvier 2012. online. Disponibil pe
Internet: http://interactive.ca/publicatiouns/MDeschenes_PREP.pdf. (vizitat 25.07. 2012).
165
219. Xaccaниен, A. Групповое обучение и оценка работы групы в рамках высшего
образования. online. Disponibi pe Internet: http://www.logosbook.ru/educational-book
/pdf/2-3_7/03.PDF (vizitat 25.07.2012).
220. Gatfield, T. Examining student satisfaction with Group projects and Peer Assessment. În:
Assessment and Evaluation in Higher Education, 24, 1999.
221. Cabac, V. Evaluarea formativă: esenţă, funcţii, aplicare. În: Artă şi educaţie artistică, nr. 1,
2006.
222. Perrenoud, Ph. Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative. În: Mesure et
l'évaluation en éducation, Vol. 13, nº 4, 1991.
223. Allal, L. Stratégies d'évaluation formative: conception psychopédagogiques et modalités
d'application. În: L'évaluation formative dans un enseignement différencié. Bernes: Peter
Lang, 1979.
224. Boyatzis, R. E.: Kolb, D. A. From learning styles to learning skills: The executive skills
profile. În: Journal of Management Psychology, 10, 1995.
225. Mertler, C. Designing Scoring Rubrics for Your Classroom. În: Practical Assessment,
Research&Evaluation, nr. 7(25), 2001.
226. Гребнев И. В.; Чупрунов Е. В. Теория обучения и моделирование учебного процесса.
În: Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, № 1, 2007.
227. Cabac, V. Formarea competenţelor didactice la viitorii profesori de informatică. În:
ROMAI Educational Journal, nr. 3, 2008. 624 с.
228. Новик И. Б.; Уемов А. И. Моделирование и аналогия. În: Материалистическая
диалектика и методы естественных наук. Москва: Наука, 1968.
229. Штоф В. А. Моделирование и философия. Москва- Ленинград: Наука, 1966. 301 с.
230. Langevin, R.; Toupin, J. Types conatifs et intervention pédagogiques différenciées en
milieu universitaire. În: Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol.11, n
o 1, 2008.
231. Scutelnic, O. Utilizarea noilor tehnologii în educaţie. În: International Conference of
Young Researchers: Sci. Abstracts, rec. Simion Băncilă, 6-7 noiembrie 2008. Ch.: Acad. of
Sciences of Moldova.
232. Cabac, V.; Scutelnic O. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor. În: Studia
Universitatis. Seria „Ştiinţe ale educaţiei”, 2011, Nr 5(45).
233. Завялов Н. В. Педагогические основы использования моделей дифферен-
цированного обучения в образовательном процесе Российского таможеной
академии. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.08. Теория и методика професионального
обучения Москва, 2003.
166
234. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов
педагогических вузов / Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: Академия,
2001. 176 с.
235. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые
случаи). Москва: МЗ – Пресс, 2004. 67 с.
236. Caragea, V.-M. Paradigma învăţământului centrat pe student. Abordarea etnografică a unei
comunităţi profesionale. Rezumatul tezei de doctorat. Bucureşti: Universitatea din
Bucureşti, 2011.
237. Curry, L. An organization of learning styles theory and construct. ERIC document n0
ED2351, 1985.
238. Eyyam, R.; Menevis, I.; Doğruer, N. An Investigation of the learning styles of prospective
educators. În: The online Journal of NewHorizons in Education, vol. 1, Issue 3, Fulu 2011.
[online]. Disponibil pe Internet: <http: //www. Tojnet.net/pdf/tojued v 01; 01-01.pdf.”>
(vizitat 12.08.2011).
239. Cavas, B. A study on Pre-service Science, Class and Mathematics Teachers’ Learning
Styles in Turkey. În: Science Education International, vol. 21, n0 1, march 2010.
240. Din, M. A study in indices of discrepancy between students’ learning styles and thein
actual grade achievement of masters' level. A thesis submitted in parţial fulfilment of the
requirements for the degree of doctor of philosophy. Islamabad: National University of
Modern Languages, June, 2009.
241. Hart, G. Learning Stules and Hyper text: Exploring User Attitude. [online]. Disponibil pe
Internet:<http://www.citeseerx.ist.psu.Edu/viewdoc/download?doi=
10.1.1.117.1881.pdf.”>. (vizitat 15.08.2011).
242. Threeton, M.D.; Walter, R. A. The Relationship Between Personality Type and Learning
Style: A Study of Automotive Technology Students. În: Journal of Industrial Teacher
Education, Vol. 46, nº 2, Fall 2009.
243. Holtbrüge, D.; Mohr, A. T. Learning style preferences of Management students. A Cross –
Cultural Perspective. Working Paper/1. Nuremberg: University of Erlangen-Nuremberg, 2009.
244. Абдыкадыров Б. А.; Адищев В.В.; Скибицкий Э. Г. Математические методы в
педагогическом эксперименте/Учебное пособие. Новосибирск: Новосибирское
книжное издательство, 2008. 122 с.
245. Бююль, А.; Цефель, П, SPSS: искуство обработки информации. Анализ
статистических данных и востановление скрытых закономерностей. Москва. Санкт-
Петербург. Киев: Dia-Soft, 2002. 608 c.
167
246. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО
«Речь», 2000. 220 с.
247. Krathwohl, D.R. A Revision of Bloom Taxonomy: An Overview. În: Theory info Practice,
Volume 41, Number 4, Autumn 2002.
248. Gardner, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligence for the 21st Century. New York,
NY: Basic Books, 1999. 304 p.
249. Crosbois, L.-P. Conception universelle, metodologie. [online]. Disponibil pe Internet:
http://www.prottarepertutti.org/formazione/progettazione/grosbois-B.pdf (vizitat 25.08.
2012).
168
ANEXE
Anexa 1
Test „Asimetria emisferelor”
Numele, prenumele _______________________ Data ___________
Consemn (instrucţie)
Răspunde la întrebările de mai jos, folosind scara de 11 puncte (de la 0 la10). Procedura
de lucru este următoarea: citeşti propoziţia (afirmaţia) şi o referi la tine. Dezacordul categoric îl
notezi cu 0; acordul necondiţionat îl notezi cu 10. Variantele intermediare le notezi cu numere de
la 1 la 9. Cu cât dezacordul este mai mare, cu atât mai mic este numărul; cu cât gradul de acord
este mai mare, cu atât mai mare este numărul. Numerele le înscrii în faţa fiecărei afirmaţii.
Atragem atenţia că aici nu există răspunsuri „corecte” sau „incorecte”.
De cele mai multe ori am o dispoziţie bună
Ţin minte ceea ce am învăţat cu câţiva ani în urmă
Ascultând o dată-de două ori o melodie, eu pot să o reproduc corect
Când aud o povestire, mi-o închipui în imagini
Consider că emoţiile împiedică convorbirea
Întâlnesc dificultăţi la învăţarea algebrei
Memorizez uşor feţe necunoscute
Într-un cerc de prieteni eu primul încep conversaţia
Dacă se discută ideile cuiva, eu cer argumente
De cele mai multe ori am o dispoziţie proastă
Prelucrarea rezultatelor: adună numerele din rândurile 1, 2, 5, 8, 9 şi suma obţinută scrie-o
după litera S. Adună numerele din rândurile 3, 4, 6, 7, 10 şi suma obţinută scrie-o după litera D.
S= D=
169
Descifrarea rezultatelor testului „Asimetria emisferelor”
1. Dacă S – D ≥ 5, atunci studentul are tipul logic al gândirii (asimetrie la stânga). Este, în
general, o fire optimistă. Consideră că majoritatea problemelor sale le va rezolva de sine stătător.
Fără probleme intră în contact cu alţi oameni. Se bazează mai mult pe calcul, decât pe intuiţie.
Crede mai mult informaţiei din surse oficiale (ziare, TV, cărţi), decât impresiilor proprii. Mai
uşor realizează activităţi bazate pe gândirea logică.
2. Dacă D › S, atunci studentul are tipul artistic al gândirii (asimetrie la dreapta). Este predispus
spre pesimism. Se bazează mai mult pe simţul propriu, decât pe analiza logică a evenimentelor
(şi în multe cazuri nu greşeşte). Nu este prea sociabil, dar, în schimb, poate lucra productiv în
condiţii nefavorabile (gălăgie, piedici etc.).
3. Dacă S – D ‹ 5, atunci studentul combină tipul logic cu cel artistic (simetria emisferelor).
170
Anexa 2
Fişa de observaţie pentru precizarea inteligenţilor multiple
dominante
Data______
Utilizarea/demonstrarea de către student a unei operaţii/abilităţi specifice pentru o
anumită inteligență se fixează prin plasare în celula respectivă a semnului „+”.
Nr.
d/o.
Numele
Prenumele
Studentului V
erbal
- li
ngvis
tică
Logic
o-m
atem
atic
ă
Viz
ual
-spaţ
ială
Nat
ura
list
ă
Corp
ora
l-
kin
este
zică
Muzi
cală
Inte
rper
son
ală
Intr
aper
son
ală
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
171
Anexa 3
Grilă
pentru precizarea inteligenților multiple dominante la studenţi
Denumirea
inteligenții Operaţii/abilităţi specifice inteligenţei
Verbal-lingvistică
Sensibilitatea la limbajul vorbit şi scris; abilitatea de a învăţa
limbaje; capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge anumite
scopuri, a se exprima sau ca mijloc de a-şi reaminti informaţia;
abilitatea de a procesa rapid masajele lingvistice.
Logico-
matematică
Capacitatea de a analiza logic probleme, de a efectua operaţii
matematice, de a investiga ştiinţific problemele; abilitatea de a
detecta modele, tipare, scheme etc., a raţiona deductiv, a gândi logic.
Vizual-spaţială
Potenţialul de a recunoaşte şi a manipula tipare ale spaţiului;
capacitatea de a percepe lumea vizuală cu precizie, de a efectua
transformări şi modificări pe baza percepţiei iniţiale, de a recrea
aspecte ale experienţei vizuale, chiar în absenţa stimulilor fizici
relevanţi; capacitatea de a produce forme, de a manipula cu obiecte
reale şi virtuale.
Naturalistă
Expertiză în recunoaşterea şi clasificarea numeroaselor specii
din mediul înconjurător; capacitatea de a utiliza în diverse situaţii
„darurile” naturii.
Corporal
kinestezică
Potenţialul de a folosi întregul corp sau parţi ale corpului pentru
a rezolva probleme sau a realiza produse; capacitatea de a folosi
abilităţile mentale pentru a coordona mişcările corporale.
Muzicală
Priceperi în interpretare, compoziţie şi apreciere a tiparelor
muzicale; capacitatea de a recunoaşte şi a compune arii muzicale,
tonuri şi ritmuri.
Interpersonală Capacitatea de a înţelege intenţiile, motivele şi dorinţele
colegilor şi, în conformitate cu aceasta, a lucra eficient cu ei.
Intrapersonală
Capacitatea de a se înţelege pe sine, de avea un model de lucru
eficient asupra propriei persoane, incluzând propriile dorinţe, temeri,
capacităţi, şi de a folosi efectiv asemenea informaţii pentru a-şi regal
propria viaţă.
172
Anexa 4
Varianta chestionarului ISALEM
Stilul de învăţare preferenţial
Consemne (instrucţii)
1. La acest chestionar nu există răspunsuri bune sau nereuşite, după cum nu există răspunsuri
mai „inteligente” decât altele.
2. Pentru fiecare din cele 12 situaţii este necesar:
a înscrie una din cifrele de la 1 la 4 în fiecare din cele patru căsuţe;
utilizaţi de fiecare dată cifre diferite;
utilizaţi toate cele 4 cifre.
3. Semnificaţia cifrelor:
1 – corespunde întocmai;
2 – corespunde frecvent;
3 – corespunde uneori;
4 – corespunde în cazuri rare.
4. Înscrieţi răspunsul care primul vă vine în gând.
5. Răspundeţi la toate întrebările.
Exemplu:
Când flămânzesc
2 a) rabd până la ora mesei
4 b) mănânc ceea ce mi-am pregătit de
cu vreme
3 c) mă descurc cumva
1 d) mănânc ceea ce-mi cade sub mână
173
Chestionarul „Stil de învăţare”
Numele şi prenumele_________________________________ Data ______________
1. Când utilizez un aparat sau un mijloc nou (calculator, aplicaţie, aparat de măsurare
etc.)
a) eu analizez minuţios modul de întrebuinţare şi încerc să înţeleg bine funcţionarea
fiecărui element
b) eu folosesc metoda probelor şi greşelilor, eu experimentez
c) eu mă bazez pe intuiţie sau cer ajutorul unui coleg
d) eu ascult atent explicaţiile celui care cunoaşte şi observ cum el manipulează aparatul
sau mijlocul
2. În general, în faţa unei probleme
a) eu îi dedic tot timpul meu şi fac observări
b) eu analizez raţional problema, încerc să aplic logica
c) eu nu ezit şi încep a acţiona
d) eu reacţionez mai degrabă instinctiv, mă bazez pe impresiile şi pe sentimentele mele
3. Pentru a mă orienta într-un oraş necunoscut
a) mă bazez pe intuiţie, prin alegerea unei direcţii generale. Dacă această variantă „nu
merge”, atunci întreb pe cineva, care mi se pare mai simpatic
b) eu observ calm şi atent, încerc să găsesc puncte de reper
c) eu mă orientez în mod raţional, consultând, de regulă o hartă sau un plan
d) important pentru mine este de a acţiona rapid; câte odată eu întreb, câte odată eu încerc
să merg pe un drum, urmărind ca să nu fac ocoluri
4. Dacă am de învăţat un curs universitar,
a) eu încerc să fac experienţe şi să descopăr aplicaţiile practice
b) eu împart materia de studii în porţiuni, analizez şi îmi formez o opinie
c) eu îmi rezervez timp, eu citesc şi recitesc atent materia de studii
d) eu prefer să învăţ cu prietenii mei şi mă alătur la ceea ce îmi pare important
5. Când eu vreau să fac o cumpărătură importantă, atunci pentru a face alegerea,
a) eu observ, eu ascult părerile „pro” şi „contra”, eu îmi rezervez timp pentru aceasta
b) eu am încredere în intuiţia mea
c) eu încerc să calculez cel mai bun raport calitate-preţ
d) ceea ce mă interesează, este de a face o încercare, pe urmă s-a vedea
6. Profesorul, care îmi convine cel mai mult, este profesorul
a) care expune materia riguros, logic şi precis
b) care face ca studenţii să lucreze cât mai frecvent
c) care, înainte de toate, face apel la experienţa trăită de studenţi
d) care are grijă să observe şi să chibzuiască înainte de a acţiona
a) să citesc şi să ascult pentru a memoriza mai bine limba
7. Pentru a învăţa o limbă străină, eu prefer
b) să studiez un vocabular de bază şi un minim de gramatică, înainte de a începe
conversaţiile
c) să mă implic în practică şi să încep a vorbi cât mai degrabă după începerea studierii
limbii
d) să improvizez: totul depinde de limba studiată, de starea mea de spirit şi de cei pe care
îi întâlnesc
8. Pentru a pregăti o expunere (o cuvântare)
a) eu construiesc expunerea în funcţie de public. Dacă nu merge, eu improvizez pe loc
174
b) eu repet expunerea de unul singur sau în faţa unui auditoriu mic
c) eu mă inspir din exemplele pe care le-am observat şi le-am apreciat
d) eu construiesc o structură logică, folosind analiza şi sinteza
9. Pentru a petrece bine vacanţa,
a) eu decid rapid, îmi pregătesc bagajele şi mă avânt în drum
b) eu studiez diferite ghiduri de călătorie, cântăresc argumentele „pro” şi „contra” şi fac
alegerea în cunoştinţă de cauză
c) eu risc să mă confrunt cu situaţii imprevizibile şi să mă descurc pe loc
d) eu ezit să iau decizia, am nevoie de sfaturi
10. Dacă trebuie să citesc o carte dificilă,
a) eu analizez atent cuprinsul. Eu încerc să asimilez fiecare element înainte de a trece la
următorul
b) eu parcurg cartea „pe diagonală” pentru a prinde „sensul” şi decid dacă face să depun
eforturi în continuare
c) eu caut exemple, aspecte concrete şi aplicaţii
d) eu nu mă grăbesc, eu cer părerea colegilor, aprecierea lor a cărţii
11. Dacă eu trebuie să pregătesc un mic dejun,
a) eu mă adresez la cineva care ştie să pregătească şi observ cum el pregăteşte
b) eu studiez rețetele şi urmez precis indicaţiile din ele
c) eu mă bazez pe experienţa mea şi pe spiritul meu de observaţie
d) eu mă apuc de pregătit, eu încerc, eu gust....
12. Pentru a alege o profesie,
a) cel mai bine este să încerci să faci un stagiu de practică
b) pentru mine cel mai important este să mă bazez pe intuiţia mea şi pe relaţiile mele
c) ideal ar fi să observi un profesionist pe teren (în timpul lucrului) şi să-i întrebi părerea
d) esenţial este să analizezi totul: ce aptitudini sunt necesare pentru profesie, cât de
solicitată este profesia, care este salariul etc.
Prelucrarea rezultatelor chestionarului „Stil de învăţare”
După ce aţi răspuns la toate cele 12 întrebări:
3) transcrieţi răspunsurile în grila de decodare (fiţi atent la corespondenţa „literă-cifră”).
4) calculaţi valorile Ab, R, Ac şi J.
5) efectuaţi scăderile I – Ab – 8 = x
Ac – R – 5 = y
6) depuneţi valorile obţinute ale lui x şi y pe axele de coordonate şi construiţi punctul cu
aceste coordonate:
Activii (sau Acomodatorii) Reflexivii (sau Divergenţii)
Pragmaticii (sau Convergenţii) Teoreticienii (sau Asimilatorii)
175
7) punctul construit indică stilul Dvs. de învăţare preferenţial.
Grila de decodare „Stil de învăţare” Fiţi atenţi la completarea grilei şi la calcule!
176
Descrierea stilurilor de învăţare
Descrierea stilurilor preferenţiale de învăţare (împreună cu punctele Dvs. tari şi a
punctelor Dvs. slabe) vă va ajuta să optimizaţi propria învăţare şi a percepe mai bine diversitatea
şi complementaritatea reacţiilor colegilor Dvs. faţă de diferite probleme.
Dacă Dvs. sunteţi mai degrabă
acomodator (intuitiv reflexiv)
Dacă Dvs. sunteţi mai degrabă
divergent (metodic reflexiv)
Vă reuşeşte bine să analizaţi o situaţie din
puncte de vedere foarte variate. Prima reacţie a
Dvs. este mai degrabă de a observa, decât de a
acţiona.
Dvs. apreciaţi (preţuiţi) situaţiile care necesită
fuzionarea (integrarea) ideilor, cum se
întâmplă, de exemplu, în «asaltul de idei».
Aveţi interese culturale foarte largi şi vă place
să adunaţi informaţii într-o manieră eclectică.
Punctele Dvs. tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:
250. a imagina;
251. a înţelege oamenii;
252. a identifica problemele.
Punctele Dvs. slabe Dvs. aveţi tendinţa de a:
ezita atunci când faceţi alegeri;
întârzia cu deciziile Dvs.
Vă reuşeşte bine să sintetizaţi un volum mare
de informaţii într-o manieră logică şi
concisă.
Dvs. vă centraţi mai mult asupra analizei
ideilor şi problemelor, decât asupra
persoanelor ca atare.
Dvs. sunteţi, mai ales, interesat de rigoarea şi
validitatea teoriilor.
Punctele Dvs. Tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru :
a planifica;
a crea „modele ştiinţifice”;
a formula problemele;
a dezvolta teorii.
Punctele Dvs. slabe Dvs. aveţi tendinţa de a:
vă face iluzii;
nu cunoaşte aplicaţiile practice ale
unei teorii.
Dacă Dvs. sunteţi mai degrabă
convergent (intuitiv pragmatic)
Dacă Dvs. sunteţi mai degrabă
asimilator (metodic pragmatic)
Vă place să învăţaţi depunând eforturi.
Vă place a realiza proiecte şi a vă implica
personal în experienţe noi pe care le percepeţi
drept provocări. Dvs. reacţionaţi ai mult din
instinct, decât în baza unei analize pur logice.
Atunci când rezolvaţi o problemă, Dvs.
preferaţi să vă informaţi ce fac colegii, înainte
de a începe propriile investigaţi.
Punctele Dvs. tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:
a realiza proiecte;
a dirija;
a risca.
Punctele Dvs. slabe Dvs. aveţi tendinţa de a:
acţiona pentru a acţiona;
vă dispersa.
Vă reuşeşte bine să aplicaţi în practică ideile
şi teoriile.
Sunteţi capabili să rezolvaţi probleme şi să
luaţi decizii fără tergiversare, selectând
soluţia optimală.
Dvs. preferaţi să vă ocupaţi de ştiinţe
aplicative sau de tehnologii mai degrabă
decât de chestiuni pur sociale sau relaţionale.
Punctele Dvs. tari
Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:
a formula şi a rezolva probleme;
a lua decizii;
a judeca prin deducţie.
Punctele Dvs. slabe Dvs. aveţi tendinţa de a:
lua decizii grăbite;
vă ocupa de probleme artificiale,
înşelătoare.
177
Anexa 5
CRITERII
pentru precizarea stilurilor de învăţare a studenţilor
Nr. d/o. Întrebările adresate de către student Stilul
de învăţare
1.
Voi învăţa eu ceva nou?
Voi afla ceva nou?
Nu voi fi nevoit să ascult mult timp profesorul?
Vor fi utilizate în procesul de învățământ diferite
tipuri de activităţi?
să pot să mă comport degajat, să fac greşeli?
Mă voi confrunta cu probleme dificile, care necesită
eforturi considerabile?
Voi putea comunica cu părtaşii de idei?
Divergent
2.
Voi avea suficient timp pentru învăţare şi pregătire?
Mi se va oferi posibilitatea pentru a colecta diverse
informaţii?
Va exista posibilitatea de a mă cunoaşte cu diverse
opinii şi puncte de vedere asupra problematicii
disciplinei?
Nu se vor face presiuni asupra mea?
Voi putea eu îndeplini sarcinile minuţios şi întru-n
ritm confort pentru mine?
Asimilator
3.
Voi avea posibilitatea să pun întrebări?
Corespund programului formării obiectivele şi
structura orelor de studiu?
Care sunt cerinţele programului faţă de nivelul
intelectual al studenţilor?
Voi fi familiarizat cu concepţii şi metode efective?
Vor fi create condiţii pentru dezvoltarea mea
intelectuală?
convergent
4.
Sunt prevăzute note de practică şi experimente?
Dispun orele didactice de experienţă practică în
domeniu sau sunt „teoreticieni”?
Voi fi familiarizat cu metode şi procedee eficiente?
Vor fi analizate în curs probleme reale?
Voi putea eu folosi informaţiile obţinute pentru
rezolvarea unor probleme curente proprii?
acomodator
178
Anexa 6
Inventarul intereselor studentului grupei ______
Numele, prenumele____________________________ Data _______________
3. Care sunt activităţile şi disciplinele care îţi plac cel mai mult la facultate? De ce?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Care sunt activităţile şi disciplinele care îţi plac mai puţin la facultate? De ce?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Care este disciplina ta favorită? Ce-ţi place cel mai mult la studierea acestei discipline?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Care este disciplina care ţi se pare cea mai dificilă? Ce nu reuşeşti să faci la această
disciplină?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Când foloseşti calculatorul, ce-ţi place să faci cel mai mult? (încercuieşte numerele
răspunsurilor care ţi se potrivesc mai bine)
1. navigare prin Internet
2. participare la chat-uri
3. schimb de mesaje
4. programare
5. jocuri pe calculator
6. altceva (indică) __________________________________
6. Dacă un corespondent de la un ziar/radio/TV ar lua un interviu de la tine, despre ce i-ai
povesti?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. La ce carieră visezi?
179
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Dacă ţi se va propune o excursie gratis pe două săptămâni într-o ţară străină, ce ţară a-i
alege? De ce?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Preferi să înveţi (încercuieşte litera respectivă)
a) de unul singur
b) cu un coleg
c) într-un grup mic
d) într-un grup mare.
10. Cine te ajută la învăţătură? ___________________________________________________
11. Care sunt realizările tale la învăţătură (la şcoală, la facultate) cu care te mândreşti?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
12. Cum crezi, părinţii tăi sunt mulţumiţi de performantele tale?
_____________________________________________________________________________
13. Cu ce te ocupi în timpul liber?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14. Numeşte interpretul/formaţia, scriitorul, sportul, genul de artă preferat:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
15. Descrie-te ca student în cinci propoziţii:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Mulţumim pentru colaborare!
180
Anexa 7
Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple
Cercetările ştiinţifice demonstrează existenţa a opt forme de inteligenţă, dintre care trei
sau patru sunt în general predominante. Completaţi acest chestionar pentru a determina care
tipuri de inteligenţă sunt mai dezvoltate la Dvs.
Se propun 60 de întrebări. Timp aproximativ rezervat: 10 minute.
Modul de lucru: citiţi fiecare afirmaţie. Gândiţi-vă în ce măsură această afirmaţie vă
caracterizează şi faceţi o bifă în una din cele 4 coloane din stânga.
Afirmaţia
Mă
descrie
(prezintă)
în
întregime
Mă
descrie
destul
de bine
Nu mă
descrie
îndeajuns
Nu mă
descrie
deloc
Sunt o persoană rezervată şi îmi iubesc lumea
mea interioară
Uşor învăţ a cânta la un instrument muzical
Lucrez mai bine într-un mediu organizat (la
lecţie, în bibliotecă etc.)
Cea mai bună modalitate de a învăţa pentru
mine este de a face excursii, a vizita expoziţii
în natură etc.
Lucrez mai bine în colaborare (interacţiune)
cu alţii
Prefer jocuri de cuvinte şi alte plăceri de acest
gen
Mă pricep în combinările de culori şi înţeleg
care dintre ele se potrivesc mai bine
Mă simt bine în lumea cuvintelor şi al limbii
din care mă încarc cu energie pozitivă
Îmi place să găsesc ieşirea din labirinturi, să
practic alte jocuri care cer bătaie de cap
vizuală
Remarc asemănările şi deosebirile dintre
arbori, flori şi alte elemente ale naturii.
Cânt în gând
Am câţiva prieteni apropiaţi
Prefer mai mult sportul în echipă, decât
sportul individual
Îmi place matematica şi ştiinţele (exacte)
Mi-ar plăcea să practic sportul de extremă
181
(precum înotul la distanţă mare, paraşutismul
etc. )
Îmi plac jocurile de cuvinte încrucişate
Prezenţa altor persoane îmi dă energie
Îmi este uşor să urmez ritmul muzicii
Întocmesc o listă de lucruri ce urmează să fie
rezolvate
Am ideii precise asupra unor întrebări
controversate.
Contribui activ la protecţia mediului
înconjurător
Citesc cu uşurinţă hărţile
Îmi place să pipăi obiectele pentru a examina
textura lor
Îmi plac jocurile inteligente şi cele care cer
efort logic
Am o bună coordonare (a mişcărilor)
Lucrez mai bine atunci când fac ceva în
ritmul meu
Îmi amintesc cu exactitate ceea ce îmi spun
oamenii
Îmi place să compun muzică
Îmi place să răscolesc şi să descopăr diferite
obiecte şi lucruri neobişnuite
Prefer mai mult activităţile în grup decât cele
solitare
Am un bun simţ al orientării
Îmi place să particip la dezbateri sau la
discuţii
Când cântă muzica, eu bat cadenţa
În filme mă interesează în deosebi scenele şi
acţiunile
Îmi place să aflu (să descopăr) pricina
lucrurilor şi să clarific întrebările care mă
interesează
Îmi place lucrul manual
Îmi place să învăţ a cunoaşte alte culturi
Nu mă las uşor influențat de alţii
Prefer mai mult să mă aflu afară decât în casă
Lucrez mai bine când mă folosesc de o
agendă sau de un calendar de activităţi.
Când dorm, visele îmi par foarte reale
182
Când răspund la un test, prefer
întrebările/sarcinile cu răspuns liber (de
completare) celor cu alegere multiplă (de
alegere a răspunsului)
Îmi place să mă ocup cu grădinăritul
Observ (pricep) cu uşurinţă notele greşite
În general îmi destăinui problemele
personale unui prieten
Înţeleg bine ceea ce simt şi cum să reacţionez
la circumstanţe
Prefer să particip la activităţi, dar să nu fiu un
simplu spectator
Mă includ uşor în activităţi muzicale
Percep mai bine obiectele dacă le ating sau le
manipulez
Deseori îmi pun întrebări în ceea ce priveşte
valorile şi credinţele altora.
Pricep repede relaţiile de cauză şi efect
Pot să prevăd mişcările şi consecinţele în
desfăşurarea unui joc (de exemplu, la fotbal)
Îmi place să ţin un jurnal personal, să scriu
istorioare sau articole
Îmi place să pescuiesc şi să urmăresc
animalele
Îmi place să confecţionez cu mâna mea
diferite lucruri
Îmi amintesc mai bine lucrurile atunci când
le văd
Îmi place să împărtăşesc ideile şi
sentimentele mele altor persoane
Sunt stăpân pe comportamentul meu
(răspund de purtarea mea)
Îmi place mult să citesc
Lucrez mai bine în cadrul unui grup unde pot
discuta împreună cu ceilalţi diferite
probleme.
183
Cheia pentru profesor (Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple)
Cercetările ştiinţifice demonstrează existenţa a opt forme de inteligenţă, dintre care trei
sau patru sunt în general predominante. Completaţi acest chestionar pentru a determina care
tipuri de inteligenţă sunt mai dezvoltate la Dvs.
Se propun 60 de întrebări. Timp aproximativ rezervat: 10 minute.
Modul de lucru: citiţi fiecare afirmaţie. Gândiţi-vă în ce măsură această afirmaţie vă
caracterizează şi faceţi o bifă în una din cele 4 coloane din stânga.
Afirmaţia
Mă
descrie
(prezintă)
în
întregime
Mă
descrie
destul
de bine
Nu mă
descrie
îndeajuns
Nu mă
descrie
deloc
Sunt o persoană rezervată şi îmi iubesc lumea mea
interioară. Intrapersonală
Uşor învăţ a cânta la un instrument muzical Muzical-ritmică
Lucrez mai bine într-un mediu organizat (la
lecţie, în bibliotecă etc.) Logico-matematică
Cea mai bună modalitate de a învăţa pentru mine
este de a face excursii, a vizita expoziţii în natură
etc.
Naturalistă
Lucrez mai bine în colaborare (interacţiune) cu
alţii. Interpersonală
Prefer jocuri de cuvinte şi alte plăceri de acest
gen. Verbal-lingvistică
Mă pricep în combinările de culori şi înţeleg care
dintre ele se potrivesc mai bine. Vizual-spaţială
Mă simt bine în lumea cuvintelor şi al limbii din
care mă încarc cu energie pozitivă. Verbal-lingvistică
Îmi place să găsesc ieşirea din labirinturi, să
practic alte jocuri care cer bătaie de cap vizuală. Vizual-spaţială
Remarc asemănările şi deosebirile dintre arbori,
flori şi alte elemente ale naturii. Naturalistă
Cânt în gând. Muzical-ritmică
Am câţiva prieteni apropiaţi. Intrapersonală
Prefer mai mult sportul în echipă, decât sportul
individual. Interpersonală
Îmi place matematica şi ştiinţele (exacte). Logico-matematică
Mi-ar plăcea să practic sportul de extremă
(precum înotul la distanţă mare, paraşutismul etc.
).
Corporal-kinestezică
Îmi plac jocurile de cuvinte încrucişate. Verbal-lingvistică
Prezenţa altor persoane îmi dă energie. Interpersonală
Îmi este uşor să urmez ritmul muzicii. Muzical-ritmică
184
Întocmesc o listă de lucruri ce urmează să fie
rezolvate . Logico-matematică
Am ideii precise asupra unor întrebări
controversate. Intrapersonală
Contribuii activ la protecţia mediului înconjurător. Naturalistă
Citesc cu uşurinţă hărţile. Vizual-spaţială
Îmi place să pipăi obiectele pentru a examina
textura lor. Corporal-kinestezică
Îmi plac jocurile inteligente şi cele care cer efort
logic. Logico-matematică
Am o bună coordonare (a mişcărilor). Corporal-kinestezică
Lucrez mai bine atunci când fac ceva în ritmul
meu. Intrapersonală
Îmi amintesc cu exactitate ceea ce îmi spun
oamenii. Verbal-lingvistică
Îmi place să compun muzică. Muzical-ritmică
Îmi place să răscolesc şi să descopăr diferite
obiecte şi lucruri neobişnuite. Naturalistă
Prefer mai mult activităţile în grup decât cele
solitare. Interpersonală
Am un bun simţ al orientării. Vizual-spaţială
Îmi place să particip la dezbateri sau la discuţii. Verbal-lingvistică
Când cântă muzica, eu bat cadenţa. Muzical-ritmică
În filme mă interesează în deosebi scenele şi
acţiunile. Vizual-spaţială
Îmi place să aflu (să descopăr) pricina lucrurilor şi
să clarific întrebările care mă interesează. Logico-matematică
Îmi place lucrul manual. Corporal-kinestezică
Îmi place să învăţ a cunoaşte alte culturi. Interpersonală
Nu mă las uşor influențat de alţii. Intrapersonală
Prefer mai mult să mă aflu afară decât în casă. Naturalistă
Lucrez mai bine când mă folosesc de o agendă
sau de un calendar de activităţi. Logico-matematică
Când dorm, visele îmi par foarte reale. Vizual-spaţială
Când răspund la un test, prefer întrebările/sarcinile
cu răspuns liber (de completare) celor cu alegere
multiplă (de alegere a răspunsului). Verbal-lingvistică
Îmi place să mă ocup cu grădinăritul. Naturalistă
Observ (pricep) cu uşurinţă notele greşite. Muzical-ritmică
În general îmi destăinui problemele personale
unui prieten. Interpersonală
Înţeleg bine ceea ce simt şi cum să reacţionez la
circumstanţe. Intrapersonală
185
Prefer să particip la activităţi, dar să nu fiu un
simplu spectator. Corporal-kinestezică
Mă includ uşor în activităţi muzicale. Muzical-ritmică
Percep mai bine obiectele dacă le ating sau le
manipulez. Corporal-kinestezică
Deseori îmi pun întrebări în ceea ce priveşte
valorile şi credinţele altora. Intrapersonală
Pricep repede relaţiile de cauză şi efect. Logico-matematică
Pot să prevăd mişcările şi consecinţele în
desfăşurarea unui joc (de exemplu, la fotbal). Vizual-spaţială
Îmi place să ţin un jurnal personal, să scriu
istorioare sau articole. Verbal-lingvistică
Îmi place să pescuiesc şi să urmăresc animalele. Naturalistă
Îmi place să confecţionez cu mâna mea diferite
lucruri. Corporal-kinestezică
Îmi amintesc mai bine lucrurile atunci când le
văd. Vizual-spaţială
Îmi place să împărtăşesc ideile şi sentimentele
mele altor persoane. Interpersonală
Sunt stăpân pe comportamentul meu (răspund de
purtarea mea). Intrapersonală
Îmi place mult să citesc. Verbal-lingvistică
Lucrez mai bine în cadrul unui grup unde pot
discuta împreună cu ceilalţi diferite probleme. Interpersonală
La prelucrare:
- bifa din coloana 1 se înlocuieşte cu 1; - bifa din coloana 2 se înlocuieşte cu 0,75;
- bifa din coloana 3 se înlocuieşte cu 0,25; - bifa din coloana 4 se înlocuieşte cu 0.
Se adună valorile pentru fiecare tip de inteligenţă.
186
Anexa 8
Modelul profilului personal de învăţare a studentului
Studentul ____________________ Grupa ______________
Disciplina ____________________ Titularul ______________
Disponibilitatea de învăţare şi interesele
Cunoştinţe şi capacităţi
de învăţare
Discipline care îi plac
mai mult
Interese extra curriculare
Stilul de învăţare
Stilul de învăţare
predominant
Matricele diferenţelor individuale asociate
Inteligențele multiple
dominante
Cum studentul preferă să
acţioneze în situaţia de
învăţare
Care este mediul de
învăţare favorit
Orientarea activităţii
independent
în pereche
în grup mic
în grup mare
187
Exemplu de profil
personal de învăţare al studentului
Studentul ___B A ___ Grupa ____IE21Z______
Disciplina ___Sisteme de operare___ Titularul _Scutelnic Oxana_
Disponibilitatea de învăţare şi interesele
Cunoştinţe şi capacităţi
de învăţare
Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou (repartizează pe
categorii, generalizează, reconstruieşte).
Discipline care îi plac
mai mult
L. engleză
Bazele programării
C++
Interese extra curriculare
Vizualizarea filmelor în l. engleză
Navigarea pe internet
Schimb de mesaje
Stilul de învăţare
Stilul de învăţare
predominant
Stilul divergent
Matricele diferenţelor individuale asociate
Inteligențele multiple
dominante
Inteligenţa vizual-spaţială.
Cum studentul preferă să
acţioneze în situaţia de
învăţare
Utilizează capacitatea mare imaginativă pentru prezentarea
vizuală a informaţiei. Identifică diferite aspect ale obiectelor
şi fenomenelor. Se adaptează prin observaţie, nu prin acţiune.
Care este mediul de
învăţare favorit
Mediul de învăţare orientat spre percepţie.
Orientarea activităţii
independent
în pereche
în grup mic
în grup mare
188
Exemplu de profilul
personal de învăţare a studentului
Studentul ___R I___ Grupa ____IE21Z______
Disciplina ___Sisteme de operare___ Titularul _Scutelnic Oxana_
A
Disponibilitatea de învăţare şi interesele
Cunoştinţe şi capacităţi
de învăţare
Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă
(rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă
exemple).
Discipline care îi plac
mai mult
Assembler
Interese extra curriculare
Navigare prin Internet
Schimb de mesaje
Plimbarea
Stilul de învăţare
Stilul de învăţare
predominant
Stilul asimilator.
Matricele diferenţelor individuale asociate
Inteligențele multiple
dominante
Inteligenţa interpersonală.
Cum studentul preferă să
acţioneze în situaţia de
învăţare
Creează o atmosferă liniştită de lucru. Este sensibil la
reacţiile şi nevoile colegilor.
Care este mediul de
învăţare favorit Mediul de învăţare orientat spre percepţie.
Orientarea activităţii
Independent
în pereche
în grup mic
în grup mare
189
Anexa 9
Conţinutul cursului ”Sisteme de operare” în unităţi de învăţare
Unitatea de învățare 1 - Introducere
Evoluția sistemelor de calcul și a sistemelor de operare (SO). Sisteme seriale. Sisteme
interactive. SO în timp real. Sisteme multiprocesor. Clasificarea SO. Funcțiile unui SO.
Aplicații. Programe de sistem. Nucleul SO. Nivelul fizic și nivelul logic al SO. Programe de
comandă-control și programe de serviciu. Funcțiile principale ale programelor de comandă-
control. Programe de servicii pentru dezvoltarea aplicațiilor. Construirea arborilor sintactici.
Unitatea de învățare 2 - Managementul proceselor
Procese. Noțiunea de paralelism. Condiții necesare și suficiente pentru paralelism.
Mecanisme de specificare a concurenței. Impasul: rezolvarea problemei impasului, metode de
prevenire a impasului.
Unitatea de învățare 3 - Managementul memoriei
Gestiunea memoriei. Problemele ce trebuie rezolvate la gestiunea memoriei. Structura
ierarhică de organizare a memoriei. Mecanisme de translatare a memoriei. Protecția memoriei.
Scheme simple de alocare a memoriei. Clasificarea tehnicilor de alocare. Alocarea memoriei în
sisteme monoutilizator. Mecanisme de memorie virtuală. Proceduri reenterante.
Unitatea de învățare 4 - Gestiunea fișierelor și protecția
Fișiere și gestiunea fișierelor. Gestiunea fișierelor privită de utilizator. Conceptul de
fișier. Operațiile principale cu fișiere. Sistemul de gestiune al fișierelor (SGF). Acțiunea SGF la
nivel de fișier. Operații globale cu fișiere. Protecția, securitatea, controlul accesului la fișiere.
Acțiunea SGF la nivel de suport disc. Sisteme de directoare. Operații asupra directoarelor.
Evidența spațiului liber pe disc. Alocarea spațiului pentru fișiere. Arhitectura client-server și
clustere. Configurația și arhitectura clusterelor. Noțiuni generale despre rețea. Sistemul global
de fișiere. Protecția datelor.
Unitatea de învățare 5 - Studiu de caz
SO Windows. SO Linux.
190
Anexa 10
Exemplu de ajutor/sprijin gradat la disciplina „Sisteme de operare”
Nivelul 1 de ajutor
1. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele
respective se cunosc următoarele:
- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:
t1ex=7c
t2ex=6c
t3ex=9c
- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i=4c
t2i=3c
t3i=5c
- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i/o=6c
t2i/o=5c
t3i/o=10c
Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele
respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de
utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:
a. Round-Robin.
Nivelul 2 de ajutor
2. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele
respective se cunosc următoarele:
- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:
t1ex=7c
t2ex=6c
t3ex=9c
- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i=4c
t2i=3c
t3i=5c
- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i/o=6c
191
t2i/o=5c
t3i/o=10c
Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele
respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de
utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:
a. Round-Robin.
Nivelul 3 de ajutor
3. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele
respective se cunosc următoarele:
- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:
t1ex=7c
t2ex=6c
t3ex=9c
- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i=4c
t2i=3c
t3i=5c
- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i/o=6c
192
t2i/o=5c
t3i/o=10c
Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele
respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de
utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:
a. Round-Robin.
Nivelul 4 de ajutor
4. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele
respective se cunosc următoarele:
- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:
t1ex=7c
t2ex=6c
t3ex=9c
- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i=4c
t2i=3c
t3i=5c
- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i/o=6c
193
t2i/o=5c
t3i/o=10c
Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele
respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de
utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:
a. Round-Robin.
t1 - momentul iniţierii unei operaţii de intrare/ieşire de către CPU pentru P1;
t2 - momentul când P1 are nevoie de transferul datelor solicitate la t1 care nu sunt
disponibile deoarece nu s-a terminat operaţia de intrare/ieşire, comutând astfel la execuţia
programului următor P2;
t3 - terminarea operaţiei de intrare/ieşire pentru P1 (CPU este ocupată cu P2);
t4 - iniţierea operaţiei de intrare/ieşire pentru P2; canalul fiind liber, trece la execuţia
solicitată;
t5 - momentul când P2 necesită datele solicitate; operaţia de intrare/ieşire nu s-a încheiat,
deci CPU comută la P3;
t6 - iniţierea unei operaţii de intrare/ieşire de către P3; canalul este ocupat, trece operaţia
în aşteptare;
t7 - se termină operaţia de intrare/ieşire iniţiată de P2 şi poate fi lansată operaţia de
intrare/ieşire iniţiată de P3 (t8);
194
t9 - momentul când CPU devine liberă de la P3 şi având datele solicitate de P1 încă de la
momentul t3, reia execuţia P1;
t10 - se încheie execuţia P1 şi CPU comută la P2;
t11 - se încheie execuţia P2 şi CPU aşteaptă deoarece nu s-a încheiat operaţia de
intrare/ieşire iniţiată de P3;
t12 - se încheie operaţia de intrare/ieşire şi se redă controlul CPU pentru P3;
t13 - sfârşit P3.
Nivelul 5 de ajutor
5. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele
respective se cunosc următoarele:
- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:
t1ex=7c
t2ex=6c
t3ex=9c
- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i=4c
t2i=3c
t3i=5c
- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:
t1i/o=6c
t2i/o=5c
t3i/o=10c
Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele
respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de
utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:
a. Round-Robin.
t1 - momentul iniţierii unei operaţii de intrare/ieşire de către CPU pentru P1;
t2 - momentul când P1 are nevoie de transferul datelor solicitate la t1 care nu sunt
disponibile deoarece nu s-a terminat operaţia de intrare/ieşire, comutând astfel la execuţia
programului următor P2;
t3 - terminarea operaţiei de intrare/ieşire pentru P1 (CPU este ocupată cu P2);
t4 - iniţierea operaţiei de intrare/ieşire pentru P2; canalul fiind liber, trece la execuţia
solicitată;
195
t5 - momentul când P2 necesită datele solicitate; operaţia de intrare/ieşire nu s-a încheiat,
deci CPU comută la P3;
t6 - iniţierea unei operaţii de intrare/ieşire de către P3; canalul este ocupat, trece operaţia
în aşteptare;
t7 - se termină operaţia de intrare/ieşire iniţiată de P2 şi poate fi lansată operaţia de
intrare/ieşire iniţiată de P3 (t8);
t9 - momentul când CPU devine liberă de la P3 şi având datele solicitate de P1 încă de la
momentul t3, reia execuţia P1;
t10 - se încheie execuţia P1 şi CPU comută la P2;
t11 - se încheie execuţia P2 şi CPU aşteaptă deoarece nu s-a încheiat operaţia de
intrare/ieşire iniţiată de P3;
t12 - se încheie operaţia de intrare/ieşire şi se redă controlul CPU pentru P3;
t13 - sfârşit P3.
196
Anexa 11
Chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate
Stimaţi studenţi! Va rugăm să răspundeţi la întrebările unui mic chestionar, răspunsurile
la care var fi folosite pentru îmbunătăţirea procesului de învățământ la facultate. Acesta nu este
un chestionar de cunoştinţe şi de aceea aici nu există răspunsuri corecte, sau greşite. Toţi
studenţii sunt diferiţi şi ceea ce i se potriveşte unui student, poate să nu se potrivească pentru
altul.
Chestionarul este anonim, fapt ce permite să formulaţi cinstit opiniile Dvs. La unele
întrebări aveţi posibilitatea să alegeţi unul din trei răspunsuri: da, nu, sunt indecis. Vă rugăm să
meditați asupra acestor întrebări şi să alegeţi răspunsul „da” sau „nu”. Numai în cazuri dificile
de alegere pentru Dvs. alegeţi răspunsul „sunt indecis”. Citiţi atent atenţi fiecare întrebare şi
urmaţi consignele (instrucţiunile) ce însoţesc fiecare întrebare. Contăm pe înţelegerea şi
bunăvoinţa Dvs.
1. Ai scopuri clare privitoare la ceea ce înveţi la facultatea? (bifează un singur, care ţi se
potriveşte cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
2. Ştii care sunt punctele tale tari şi cele slabe în învăţare? (bifează un singur, care ţi se
potrivește cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
3. Numeşte cel puţin trei puncte pe care le consideri tari în procesul tău de învăţare:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Numeşte cel puţin trei puncte pe care le consideri slabe în procesul tău de învăţare:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Îţi vine la fel de uşor să însuşeşti orice disciplina ca informatică? (bifează un singur, care ţi
se potrivește cel mail bine).
197
da
nu
sunt indecis
6. Dacă la o disciplină informatică apar dificultăți de învăţare atunci ele se datorează faptului
că: (alege prin bifate cel mult trei răspunsuri pe care le consideri mai importante):
a) Profesorul numai vorbeşte şi nu foloseşte pentru explicare scheme, imagini,
prezentări electronice;
b) Profesorul insistă ca sarcinile să fie realizate exact în modul în care Domnia sa le-a
explicat şi nu permite să experimentăm;
c) Profesorul insistă ca sarcinile să fie realizate cât mai repede, fără a ne oferi timp
pentru meditaţie;
d) Activităţile din cadrul lecţiilor practice sau de laborator se realizează numai în mod
individual şi nu se lucrează în grupuri/echipe;
e) La activitățile practice/de laborator nu folosim numai o singură sursă - conspectul,
fără a recurge la surse suplimentare;
f) Profesorul, de regula, ne oferă de la început algoritmul de rezolvare a lucrării fără a
propune studenţilor să facă acest lucru;
g) Evaluarea rezultatelor îndeplinirii lucrărilor practice şi de laborator se realizează
printr-o dare de seamă individuală a studentului, fără a face prezentări (inclusiv
electronice) în faţa colegilor din grupă fără a pregăti placate/postere cu rezultatele
realizării lucrărilor.
7. În activităţile de grup îţi asumi frecvent rolul de lider? (bifează un singur, care ţi se
potrivește cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
8. La realizarea lucrărilor practice sau de laborator ţi s-a întâmplat de mai multe ori să
consulţi/să oferi sfaturi colegilor? (bifează un singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
198
9. Există discipline informatice la care profesorul oferă informaţi globale(generale), fără a
prezenta apoi informaţia pas cu pas într-un model secvenţial? (bifează un singur, care ţi se
potriveşte cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
10. Există discipline informație la care profesorul prezintă inovaţia numai pas cu pas, fără a
oferi o informaţie/imagini globale a lucrurilor? (bifează un singur, care ţi se potriveşte
cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
11. Cunoşti națiunea „stil de învăţare” din cursurile de pedagogie/psihologie? (bifează un
singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
12. Cunoşti noțiunea „inteligențe multiple” din cursurile de pedagogie/psihologie? (bifează un
singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).
da
nu
sunt indecis
13. Rugăm să oferi informaţii suplimentare.
a) anul de studii __________;
b)media notelor de la ultima sesiune ______.
Vă mulţumim pentru colaborare!
199
Anexa 12
Sarcini pentru diferențierea după profil
Sarcini pentru difrențierea după profil
Lucrarea 3
Tema: Fișiere de comenzi
Lucrarea de față prezintă caracteristicile interpretorului de comenzi, numit in Linux shell.
Shell-ul reprezintă în același timp limbajul de comandă al sistemului de operare Linux si un
limbaj de programare. Ca limbaj de comanda shell-ul reprezintă interfața dintre utilizator și
sistemul de operare. Se permite definirea unor comenzi complexe cu ajutorul comenzilor
elementare, ceea ce permite extinderea mediului de operare existent. Ca limbaj de programare
sunt introduse noțiunile de variabilă, parametru, funcție și structuri de control specifice
limbajelor algoritmice.
Științe exacte Profil pedagogic
1Utilizînd fișierul de
comenzi creează un feșier de
articole, ce constituie nume de
persoane.
Explică ce realizează fișierul de comenzi de mai
jos.
echo Creare fisier:
echo Nume fisier[fnnn]: \\c"
read fname
valid $fname
if test -f invalid
then echo Nume invalid
rm invalid
exit
fi
echo > $fname
aux=0
echo Introduceti articolele:
while read string
case $string in
[a-zA-Z]*);;
*) aux=1;;
esac
test $aux -eq 0
do echo $string >> $fname
done
sort $fname -o $fname
echo Fisierul creat:
echo
cat $fname
Procedura valid:
case $1 in
f[3-5][1-6][1-6][1-6]) ;;
*) echo > invalid;;
200
esac
Soluția:
echo Creare fisier:
echo Nume fisier[fnnn]:
\\c"
read fname
valid $fname
if test -f invalid
then echo Nume invalid
rm invalid
exit
fi
echo > $fname
aux=0
echo Introduceti articolele:
while read string
case $string in
[a-zA-Z]*);;
*) aux=1;;
esac
test $aux -eq 0
do echo $string >> $fname
done
sort $fname -o $fname
echo Fisierul creat:
echo
cat $fname
Procedura valid:
case $1 in
f[3-5][1-6][1-6][1-6]) ;;
*) echo > invalid;;
esac
Creează un fisier de articole, ce constituie nume
de persoane.
2 Apelează fișierul de
comenzi astfel ca: Urmatorul
fesier de comenzi să afișeze toate
fișierele dintr-un subdirector, citit
ca argument din linia de comandă.
Explică ce realizează fișierul de comenzi de mai
jos.
sh prtr work > /dev/lp0 $cat prtr
echo "cpy Fisiere de comenzi (C) Laborator SO
"
echo
echo $1:
echo
if test -d $1
then
ls -a $1/*
for nume in $1/.[a-z,A-Z]* $1/*
do
if test -r $nume
201
then
sh prtr $nume
fi
done
else
cat $1
fi
Soluția:
sh prtr work > /dev/lp0 $cat prtr
echo "cpy Fisiere de comenzi
(C) Laborator SO "
echo
echo $1:
echo
if test -d $1
then
ls -a $1/*
for nume in $1/.[a-z,A-Z]*
$1/*
do
if test -r $nume
then
sh prtr $nume
fi
done
else
cat $1
fi
Se apelează fișierul de comenzi astfel ca
următorul fișier de comenzi să afișeze toate fișierele
dintr-un subdirector, citit ca argument din linia de
comandă.
Lucrarea 4
Tema Utilitare soft Linux: sort, tr, cut, paste, uniq,
comm, sed
Un filtru este un program care modifică sau transformă intrarea sa. De regulă, filtrul
citește intrarea standard ș scrie la ieșirea standard, fapt pentru care mai multe filtre pot fi
conectate printr-un pipe. Filtrele prezentate pe parcursul a două lucrări sunt programele: sort, tr,
cut, paste, uniq, comm, sed, grep ( egrep, fgrep) și awk. Se dorește ca după efectuarea lucrării să
se formeze deprinderea în utilizarea acestor utilitare în activitatea de programare.
Științe exacte Profil pedagogic
1 Sa se scrie un fișier de
comenzi care să afișeze luna și
data de astăzi în video invers.
202
Soluția:
zi=`date +%d`
luna=`date +%m`
set `date`
an=$6
zi=$3
INVERS=`tput smso`
NORMAL=`tput rmso`
cal $luna $an |
sed " s/^/ /
s/$/ /
s/ $zi /
${INVERS}$zi${NORMAL} /g"
$azi
September 1995
S M Tu W Th F S
1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
2 Să se scrie un fișier de comenzi care folosind utilitare descrise în lucrare să afișeze
subarborele pentru un director dat ca argument în linia de comandă.
Soluția:
203
# mytree
if [ $# lt 1 ]
then
echo "mytree Directory tree
(C) 1995 Adi K."
echo "usage: $0 name1 name2
... [ optiuni find ]"
else
find $@ print 2>/dev/null |
sed e 's/[^\/]*\//| /g' e 's/ |/ |/g'
fi
Rezultatul acestui program
este:
$mytree /dosc/lab/
mytree
| | lab
| | | cpy
| | | l4
| | | | mytree
| | | | azi
| | | | a.c
| | | | myfinger
| | | | b.c
| | | | c.c
| | | mycd
| | | l5
| | | | l5util.wp
| | | | ok
| | | | | allhome.awk
| | | | | dame.awk
| | | | | finger.awk
| | | | | fmt.awk
| | | | | inv.awk
| | | l9
| | | | pipecu.wp
Lucrarea 7
Tema Apeluri sistem avansate pentru lucrul cu
fisiere
Pe lînga apelurile sistem de baza folosite în realizarea operațiilor de I/E descrise în
lucrarea anterioară există caîteva apeluri mai speciale. Lucrarea are ca scop prezentarea
apelurilor sistem care modifică atributele unui fișier.
Științe exacte Profil pedagogic
204
1 Pe lîngă apelurile sistem de baza folosite in realizarea operațiilor de I/E descrise in
lucrarea anterioara exista cîteva apeluri mai speciale. Lucrarea are ca scop prezentarea
apelurilor sistem care modifica atributele unui fișier
Soluția:
# ft - File Type - Laborator SO
Linux - (C) 1995 K.
#include <sys/types.h>
#include <sys/stat.h>
#include "hdr.h"
int main( int argc, char *argv[])
{
int i;
struct stat buf;
char *p;
for ( i=1; i<argc; i++) {
printf("%s: ", argv[i]);
if ( lstat( argv[i], &buf) < 0) {
err_ret("lstat error");
continue;
}
if ( S_ISREG( buf.st_mode))
p="regular";
else if ( S_ISDIR(
buf.st_mode)) p="director";
else if ( S_ISCHR(
buf.st_mode)) p="special pe caracter";
else if ( S_ISBLK(
buf.st_mode)) p="special pe bloc";
else if ( S_ISFIFO(
buf.st_mode)) p="fifo";
#ifdef S_ISLNK
else if ( S_ISLNK(
buf.st_mode)) p="legatura simbolica";
#endif
#ifdef S_ISSOCK
else if ( S_ISSOCK(
buf.st_mode)) p="socket";
#endif
else p=" *** tip necunoscut
***";
printf("%s\n", p);
}
exit(0);
}
$ft /etc /dev/tty /dev/sda1 /root/linux
/dev/printer err.c: regular
/etc: director
/dev/tty: special pe caracter
/dev/sda1: special pe bloc
/root/linux: legatura simbolica
/dev/printer: socket
2 Sa se scrie un program
care afiseaza toate intrarile dintr-
un director, inclusiv din subarbori
daca acestia exista.
Soluția:
# pd.c - Print Directory -
Laborator SO
#include <sys/types.h>
#include <sys/stat.h>
#include <sys/dir.h>
205
char *malloc();
main( int argc, char *argv[])
{
if ( argc != 2)
err_quit("Utilizare: %s
<cale>\n", argv[0]);
printf("%s\n", argv[1]);
rec( argv[1]);
}
rec( char *dirpath)
{
struct stat stbuf;
struct direct drbuf;
int i, fd;
char leaf[DIRSIZ+1],
*newpath;
off_t drsize;
if ( stat( dirpath, &stbuf) < 0)
return( 1);
if (( stbuf.st_mode & S_IFMT)
!= S_IFDIR)
return( 1);
if (( fd = open(dirpath, 0)) < 0)
{
printf("Eroare la citire %s\n",
dirpath);
return(1);
}
drsize = stbuf.st_size;
for ( i = 0; i < (drsize / sizeof(
struct direct )); i++) {
printf("%d", i);
if (( read( fd, &drbuf, sizeof(
struct direct ))) !=
sizeof(struct direct )) {
printf("Eroare la citire %s\n",
dirpath);
return(1);
}
if ( drbuf.d_ino) {
strncpy( leaf, drbuf.d_name,
DIRSIZ);
newpath =
malloc(strlen(dirpath) + strlen(leaf) +
1);
if ( strcmp( dirpath, "/") == 0)
sprintf(newpath, "%s%s",
dirpath, leaf);
else
sprintf(newpath, "%s/%s",
206
dirpath, leaf);
printf("%s\n", newpath);
if ( stat(newpath, &stbuf) < 0)
continue;
if ((stbuf.st_mode & S_IFMT)
== S_IFDIR) {
if ( strcmp(leaf,".")==0 ||
strcmp(leaf,"..")==0)
continue;
close( fd);
rec( newpath);
fd = open( dirpath, 0);
lseek( fd, (long)((i+1)* sizeof(
struct direct)),0);
}
free( newpath);
}
}
close(fd);
return(0);
}
Lucrarea 8
Tema Proces Linux. Procese parinte-fiu
Pentru a înțelege și stăpâni Linux-ul este foarte importanta noțiunea de proces.
Procesul sta la baza oricărei activități din sistemul de operare. La lansarea unei comenzi
utilizator se creează și un nou proces. Controlul proceselor este un element important în
programarea pe sisteme multitasking. Ea include operații de creare de procese, terminare și
sincronizare. Sistemul Linux este și un sistem multi-utilizator acest lucru fiind un aspect
important în dezvoltarea aplicațiilor multiutilizator. Controlul proceselor este realizat prin cîteva
apeluri sistem, care nu sunt altceva decît funcții, înglobate în nucleu, accesibile utilizatorului.
Utilizarea corectă a apelurilor este esențiala în controlul corect al proceselor Linux. Un proces
este instanța execuției unui program. Procesele nu se confundă cu programul, care este fișierul
executat de proces. Pe un sistem multitasking mai multe procese pot executa același program
concurent și fiecare proces se poate autotransforma pentru a executa un program anume.
Fiecare proces in Linux are asociat un identificator unic numit identicator de proces,
prescurtat PID. Pentru identificator se utilizează in continuare prescurtarea ID. PID este un
număr pozitiv atribuit de sistemul de operare fiecărui proces nou creat. Un proces poate sa
determine PID-ul sau folosind apelul sistem getpid. Cum PID-ul unui proces este unic el nu
207
poate fi schimbat, dar se poate refolosi cînd procesul nu mai exista.
Științe exacte Profil pedagogic
1 Să se scrie programul par,
care creează un proces fiu ce
execută programul numit fiu.
Procesul părinte așteaptă
terminarea fiului și afișează pid-ul
procesului fiu și starea cu care s-a
terminat acestă (în zecimal și
hexazecimal).
Analizați programul par, care creează un proces
fiu ce execută programul numit fiu și explicați cum are
loc execuția.
Soluția:
/* par.c */
main()
{
int pid, stare;
printf(" Parinte: inainte de
fork()\n");
if ( (pid=fork()) !=0)
wait( &stare);
else
execl("/usr/acct/k/L10/fiu"
, 0);
printf("Parinte: dupa
fork()\n");
printf("\tId proces fiu=%d;
Terminat cu valoarea %d=%x\n",
pid, stare, stare);
}
/* fiu.c */
main()
{
int pid;
printf("Fiul: incepe
executia \n");
pid=getpid();
printf("Fiul: %d se
termina\n", pid);
exit( pid);
}
Procesul părinte așteaptă terminarea fiului și
afișează pid-ul procesului fiu și starea cu care s-a
terminat acesta (în zecimal și hexazecimal).
2 Sa se scrie o functie
pr_exit care, folosind macrourile
definite in lucrare, sa permita
afisarea informatiilor de stare.
208
Soluția:
informatiilor de stare.
#include <sys/types.h>
#include <sys/wait.h>
extern char *sys_siglist[];
void print_exit( int status)
{
if ( WIFEXITED( status))
printf("Terminare normala,
starea de exit=%d\n",
WEXITSTATUS( status) );
else if ( WIFSIGNALED(
status))
printf("Terminare Anormala,
numar semnal=%d=%s%s\n",
WTERMSIG( status),
sys_siglist[ WTERMSIG(
status)],
#ifdef WCOREDUMP
WCOREDUMP( status) ? "(
generat fisierul core":"");
#else
"");
#endif
else if ( WIFSTOPPED(
status))
printf("Proces fiu oprit, numar
semnal=%d%s\n",
WSTOPSIG( status) ,
sys_siglist[ WSTOPSIG(
status)] );
}
209
Anexa 13
Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea experimentului în
eşantionul experimental şi cel de control.
În anul universitar 2009-2010
Nume eş.
experimental nm-DI
Nume
eş. de control nm-DI
GA 5,84 A A 8,22
H A 7,535 B I 8,15
L V 9,09 C A 9,29
M M 7,89 G A 5,22
O I 6,415 M A 8,15
N A 6,625 N D 7,47
P V 6,47 G M 5
N D 6,25 PD 6,615
N M 6,985 P N 5,375
P V 6,77 B C 8,775
S E 5,64 Z G 5,685
Ţ V 6,54 C L 5,635
V E 8,915 C R 6,75
BA 8,82 C D 7,055
M S 6,64 C I 6,21
F V 8,005 DAi 7,805
GM 9,355 NL 7,355
G I 6,285 SA 6,685
L N 5,85 NA 7,875
C V 7,89 N S 6,625
C L 7,54 M I 6
C A 5,32 S A 7,285
U S 5,46
MEDIA 7,1214 MEDIA 6,9
210
În anul universitar 2010-2011
Nume eş. de
control nm-DI Nume eş. experimental nm-DI
AE 5 B A 5
A A 7,7 C V 8,7
A N 6,7 C D 5
BV 6 CM 5,7
B A 5,3 CL 5
B M 6 C V 8,1
B O 6 CA 5,4
B I 9,4 D E 5,4
B A 5 FS 5,4
B C 6,8 G V 5,67
B S 7,4 G A 5
B L 7,8 G C 6,6
C L 7 G O 7,4
C A 8,4 G L 6,3
CU 8 G I 5,6
C I 6 G D 10
C N 6,6 G N 10
C E 6,8 I V 6
C V 5,3 L A 5,33
C O 8 M S 5,3
CD 7,4 MI 7
C S 8,7 M E 7,33
C E 5,3 M N 5,5
C I 7 N A 9,7
CR 5 N M 8,83
D T 5,7 P A 5,33
DA 5 P E 8,7
D S 5,7 R A 5,3
F E 5 R B 7,33
G A 6,6 R E 5,67
G V 5,7 S V 9,83
G D 8,4 S L 5,7
G I 5 SV 5
N E 5 SM 5,17
N S 8 S A 6,67
OA 5 ŞN 6,1
P I 5,6 T M 7,7
P A 8,67 U R 5
PC 5,67 VA 5
P S 5,67 V S 7
SD 6,67
S T 8
S V 7
S E 5,5
Ţ N 6,5
211
Ţ A 7,67
V I 7,67
MEDIA 6,56 Media 6,52
În anul universitar 2011-2012
Nume eş.
experimental nm-DI Nume eş. de control nm-DI
B A 8 A M 7
J M 8,33 C I 5
BV 10 C M 7
B O 8,66 C A 6,33
C E 6,33 DA 5,67
B L 6 D C 5,67
RI 5,33 N V 7,67
P O 7,66 P I 9,33
P A 6,33 S L 5,66
C E 7,33 V E 7
O D 8,66 VM 8,33
HT 7,67 SI 5,33
VA 9 SC 5,33
A A 8,66 B A 7,66
B R 6,33 CV 7
M A 9,67 DA 8,67
O I 9,67 SA 7,67
S S 5,67 V E 9,33
Ş A 7,33 Z O 9
T M 8 B D 7,33
T A 8,67 B M 7
U T 8,67 C V 7,67
V A 8,33 L D 8,33
MP 6,33
P D 7
Ş A 9,67
PN 7,67
MEDIA 7,83913 MEDIA 7,2463
212
Anexa 14
Rezultatele examenului la disciplina „Sisteme de operare”.
În anul universitar 2009-2010
Nume eş. experimental ex-SO Nume
eş. de control ex-SO
GA 8 A A 9
H A 8 B I 8
L V 9 C A 10
M M 8 G A 3
O I 7 M A 8
N A 8 N D 7
P V 7 G M 2
N D 6 PD 6
N M 7 P N 3
P V 6 B C 9
S E 5 Z G 5
Ţ V 5 C L 6
V E 9 C R 5
BA 9 C D 6
M S 7 C I 5
F V 8 DAi 5
GM 9 NL 8
G I 8 SA 6
L N 5 NA 7
C V 7 N S 5
C L 7 M I 4
C A 5 S A 6
U S 4
MEDIA 7,181818 MEDIA 5,956522
În anul universitar 2010-2011
Nume eş. de control ex-SO Nume eş.
experimental ex-SO
AE 4 B A 5
A A 6 C V 9
A N 5 C D 5
BV 5 CM 7
B A 5 CL 5
B M 4 C V 9
B O 5 CA 5
B I 4 D E 7
B A 4 FS 8
B C 5 G V 5
B S 5 G A 5
B L 6 G C 7
C L 6 G O 6
C A 6 G L 5
213
CU 5 G I 7
C I 4 G D 10
C N 6 G N 10
C E 8 I V 7
C V 5 L A 6
C O 7 M S 5
CD 6 MI 7
C S 6 M E 6
C E 4 M N 6
C I 7 N A 9
CR 4 N M 8
D T 5 P A 5
DA 3 P E 9
D S 4 R A 5
F E 5 R B 7
G A 5 R E 7
G V 4 S V 10
G D 7 S L 7
G I 3 SV 6
N E 3 SM 5
N S 6 S A 6
OA 4 ŞN 7
P I 6 T M 8
P A 8 U R 6
PC 5 VA 5
P S 4 V S 6
SD 5
S T 5
S V 3
S E 3
Ţ N 4
Ţ A 5
V I 4
MEDIA 5 MEDIA 6,7
214
În anul universitar 2011-2012
Nume eş.
experimental ex-SO Nume eş. de control ex-SO
B A 9 A M 6
J M 8 C I 5
BV 10 C M 7
B O 7 C A 7
C E 7 DA 5
B L 6 D C 5
RI 7 N V 5
P O 6 P I 9
P A 6 S L 6
C E 6 V E 6
O D 7 VM 6
HT 6 SI 2
VA 6 SC 2
A A 8 B A 6
B R 8 CV 9
M A 10 DA 7
O I 9 SA 5
S S 9 V E 8
Ş A 5 Z O 10
T M 7 B D 6
T A 8 B M 7
U T 9 C V 7
V A 7 L D 7
MP 6
P D 6
Ş A 9
PN 5
MEDIA 7,434783 MEDIA 6,259259
215
Anexa 15
Exemplu de lucrare de laborator
Lucrarea de laborator №3
Tema: Lucrul în mediul grafic kde a sistemului de operare Linux ( Managementul
dosarelor și fișierelor cu ajutorul lui KONQUEROR)
3.1. Mediul integrat KDE
KDE (inițial proiectul se numea în engleză Kool Desktop Environment) – un mediu
freeware pentru suprafața de lucru a sistemelor de operaționale de tip Unix. Este construit pe
baza instrumentarului cross-platform de elaborare a interfeței pentru utilizator Qt. Funcționează
pe sistemele operaționale de tip Unix care utilizează sistemul grafic X Window System.
Simbolul KDE – este un dragon verde Konqi.
Printre principalele aplicații KDE le vom menționa:
browser universal Konqueror;
emulatorul terminalului Konsole;
organizatorul colecțiilor muzicale și player Amarok;
aplicația pentru interschimbul de mesaje instantanee Kopete;
arhivator (mai precis, interfața arhivatorului) Ark;
player video Kaffeine.
O trăsătură distinctivă a software-ului din KDE, - denumirea, ce conţine (de multe ori în
locul nepotrivit) litera majusculă «K».
Atunci când vă conectaţi folosind mediul grafic vă va fi amplasată suprafaţa de lucru care
seamănă cu una implementată în Windows. În colţul din stânga jos al ecranului este butonul
implicit în forma simbolului "K", care este utilizat pentru a accesa meniul principal, care este un
analog a butonului "Start" din Windows.
Fig. 1. Suprafața de lucru Linux.
216
Principalele elemente vizuale ale unui mediu grafic utilizator sunt următoarele:
1. Pictogramele suprafeţei de lucru. Ele îndeplinesc aproape aceeaşi funcţie ca şi elementele de
meniu: atunci când faceţi clic pe ele apare un răspuns "reacţie". Cu toate acestea, spre deosebire
de elementele de meniu care de regulă lansează aplicații, pictogramele pot face diverse operații,
cum ar fi deschiderea coşului, accesul la dispozitivele externe.
2. Panoul (partea de jos a ecranului), care opţional se configurează flexibil –poate fi nu pe
întreaga lăţime a ecranului, se poate "ascunde" de pe ecran, pot exista mai multe, etc. În plus,
panoul poate fi blocat pentru a preveni modificări accidentale la aspectul său. În interiorul
panoului puteţi adăuga diferite elemente de interfaţă (butoane). Există butoanele simple – pentru
lansarea rapidă a proceselor şi butoane care deschid meniuri proprii.
3. Următorul element de pe desktop – bara de activităţi care arată aplicaţiile care sunt rulate.
4. Appleturi – programe speciale, mini-ferestrele cărora se execută în spaţiul alocat de pe panou,
la fel acolo ele execută sarcinile sale de control și informare. De exemplu, applet-uri sunt
indicatorul de sunet și ceasul. Există posibilitatea de adăugare și eliminare de pe panou a applet-
urilor.
5. Unul dintre elementele cele mai importante a interfeței prezintă desktop-urile virtuale și
comutator lor. Ele permit organizarea ferestrelor deschise a aplicaţiilor pe desktop-uri diferite.
Problema pe care o rezolvă un subsistem de ecrane virtuale – este problema de organizare
eficientă a locului de muncă. Datorită desktop-urilor virtuale nu aveţi nevoie a deschide mai
multe aplicații care au sarcini diferite în acelaşi spaţiu.
3.2. Privire de ansamblu asupra desktop-ului KDE
După autentificare, utilizatorul vede un mediu destul de asemănător cu alte sisteme de
operare. Principalele componente ale desktop-ului sun pictogramele şi panoul din partea de jos a
ecranului.
Pictogramele de pe desktop reprezintă fişiere, directoare (mape), aplicaţii, funcţii, şi
dispozitive detașabile, cum ar fi CD-ROM-uri sau DVD. În mod implicit, ecranul are
următoarele pictograme: Coșul de gunoi, Calculatorul meu, Rețeaua locală, Imprimantă, Office,
Firefox.
Acesta este conceput pentru a oferi informaţii cu privire la rularea de aplicații sau
informații de sistem, precum şi acces rapid la funcţii importante şi aplicaţii. Lăsînd indicatorul
mouse-ul peste pictogramă va apare o scurtă descriere.
217
Fig.2. Cataloagele accesibile de pe suprafața de lucru.
Panoul (în mediul KDE, este numit Kicker) – este o linie, de obicei situată în partea de
sus sau de jos a ecranului.
Fig.3. Panoul principal și elementele lui.
În mod obişnuit, panoul consta din următoarele elemente:
Pictograma meniului principal
În mod implicit, în partea stîngă a panoului este o pictogramă care deschide meniul
principal (numit în mediul KDE ca "meniu K"), similară cu butonul Start de pe suprafaţa de
lucru din Windows. Meniul principal are o structură clară pentru acces la aplicaţiile principale.
Acesta conţine, de asemenea, elemente de meniu pentru cele mai multe funcţii, cum ar fi ieşirea
din sistem sau căutarea de aplicații.
Meniul principal este împărţit în următoarele secţiuni:
Aplicaţiile utilizate frecvent
Toate aplicațiile (meniu cu toate aplicaţiile sortate pe categorii)
Acţiuni.
În secțiunea “Aplicaţiile utilizate frecvent” sunt afișate aplicațiile care cel mai de des sunt
rulate.
218
Pentru căutarea aplicației necesare este destul de introdus în cîmpul de căutare o parte din
denumirea acesteia fără a apăsa Enter. Dacă aplicația căutată este instalată în sistem, în meniul
principal va fi afișată structura meniului care duce la această aplicație.
De asemenea, din meniul principal, puteţi efectua următoarele acțiuni:
Documente recente
Afişează o listă de fişiere sau mape deschise recent. Atunci când alegeţi un document se
deschide o aplicaţie pentru vizionarea şi redactarea acestuia. Puteţi şterge, de asemenea, istoricul
de documente.
Sistemul meu
Oferă acces rapid la resursele utilizate frecvent, cum ar fi mapa home (acasă) sau
dispozitive de stocare a informaţiei.
Comanda Run (Lansează)
Deschide o casetă de dialog în care introduceţi o comandă pentru a rula aplicaţia. Numele
comenzii este numele aplicaţiei, scrisă cu o literă mică. Aveţi posibilitatea să utilizaţi funcţia de
completare automată prin tastarea primelor litere şi apăsând tasta TAB. În cazul în care comanda
a fost lansată anterior şi ea poate fi recunoscută în mod clar, aceasta va fi finalizată la toată
lungimea sa.
Comutarea utilizatorului
Pentru a începe a doua sesiune, cu o interfaţă grafică de utilizator, faceţi clic pe Începe o
nouă sesiune. Se va deschide ecranul de autentificare în care vă puteţi conecta ca un alt
utilizator, în timp ce sesiunea curentă va rămâne activă. Înapoi la prima sesiune se poate întoarce
utilizînd tastele de comenzi rapide CTRL + ALT + F7. Saltul la o sesiune nouă se efectuează
apăsând tasta F8 în loc de F7. Puteţi începe sesiuni suplimentare apăsând CTRL + ALT + F9,
etc. - până la F12.
Blocarea sesiunii
În cazul în care computerul este lăsat să lucreze, aveţi posibilitatea să-l protejați
împotriva accesului neautorizat prin intermediul blocării ecranului. Odată blocat, protectorul de
ecran începe a rula. Înapoi în sesiunea iniţiată se poate intra numai introducînd parola. Pentru a
debloca ecranul, introduceţi parola pentru a intra in sistem.
Ieșirea din sistem
Deschide o casetă de dialog cu mai multe opţiuni: poţi termina sesiunea curentă, opri
computerul, reporni sau anula ieșirea. Comanda Termină sesiunea curentă părăseşte sistemul de
lucru cu scopul de a restaura aplicaţiile atunci când va fi o intrare ulterioară. În cazul în care
sistemul are posibilitatea de gestionare a energiei, puteţi trimite computer-ul în regim de somn,
219
ceea ce va duce la o accelerare semnificativă de lansarea ulterioară a sistemului în comparație cu
o încărcare completă.
Bara de instrumente pentru lansare rapidă
Alături de meniul principal se află bara cu instrumente pentru lansare rapidă. Acesta
conţine un număr de pictograme pentru cele mai multe funcţii sau aplicaţii care vă permit să le
executaţi fără a fi nevoie să mergeţi la meniul principal. Acest panou are, de asemenea
pictogramele Centrul de ajutor în cazul în care puteţi obţine ajutor referitor la sistemul de
operare, manager de fişiere, fereastră terminal, Web-browser-ul şi aplicaţiile de birou.
Comutator suprafeţelor de lucru
Alături de bara pentru lansare rapidă există un comutator a suprafeţelor de lucru, unde se
afişează desktop-uri diferite. Aceste desktop-uri virtuale pot contribui la organizarea muncii. În
lucrul simultan cu mai multe programe se pot deschide unele dintre ele pe o suprafaţă de lucru şi
unele pe alta. Pentru a comuta între desktop-uri, faceţi clic pe pictograma corespunzătoare
desktop-ului în panoul.
Desktop-uri virtuale sunt utile mai ales în următoarele cazuri:
• în cazul în care există mai multe contexte de lucru diferite în acelaşi timp (de exemplu,
pentru gruparea programelor care îndeplinesc unul şi acelaşi obiectiv);
• pentru lansarea programelor, a căror utilizare necesită manipularea cu ferestrele multiple
cărora le aparţin;
• când utilizaţi o aplicaţie care se execută în pe ecranul complet, astfel încât să nu fie
blocată de ferestrele altor aplicaţii.
Bara de task-uri (Bara de sarcini sau aplicaţii)
Bara de task-uri este situată lângă comutatorul de suprafeţe de lucru. În mod implicit,
toate aplicaţiile care rulează şi ferestrele deschise apar pe bara de task-uri, care permite accesul
la toate aplicaţiile, indiferent de ce fel de suprafaţă de lucru este activă la moment. Dacă faceţi
clic pe titlu din bara de task-uri, aplicaţia căreia îi corespunde titlul se mişcă în faţa altora. În
cazul în care este deja în prim-plan, făcând clic aplicația va fi minimizată.
Bara de sistem
Pe marginea din dreapta a panoului sunt, de obicei, ceasul de sistem, controlul volumului
sunetului şi o serie de alte aplicaţii de suplimentare.
3.3. Configurarea obiectelor suprafeței de lucru
Suprafața de lucru KDE are un set predefinit de pictograme. Adăugînd obiecte diferite,
cum ar fi mape, fişiere, sau link-uri pe desktop, aveţi posibilitatea să creaţi pictograme
suplimentare şi să le organizaţi pe gustul dumneavoastră.
220
Însărcinarea 1. Crearea şi organizarea pictogramelor de pe desktop.
1. Pentru a adăuga un obiect pe desktop, de exemplu, din meniul principal sau din
managerul de fişiere Konqueror, alegeți elementul şi glisaţi-l pe desktop. Se va afișa meniul de
comenzi rapide, în care aveţi posibilitatea să copiați sau să mutați un obiect sau de a crea o
legătură la el.
2. Pentru a adăuga un nou element pe desktop, se poate efectua, de asemenea, un clic
dreapta pe o zonă goală de pe desktop şi să selectaţi Creaţi nou din meniul de comenzi rapide. În
submeniu selectaţi tipul de obiect de pe desktop: un dosar, unul dintre mai multe tipuri de fişiere
sau o referinţă la aplicaţie sau fişier, web site-ul, un dispozitiv de tipul CD-ROM.
3. Pentru a aranja pictogramele de pe desktop, faceţi clic dreapta pe un loc gol de pe el şi
selectaţi una din variante din grupul Pictograme.
Însărcinarea 2. Setarea unui economizor de ecran
1. Faceţi clic dreapta pe o zonă goală de pe desktop şi faceţi clic pe Particularizare
suprafeţei de lucru
2. În caseta de dialog, selectaţi Economizor de ecran.
3. În lista de economizoare de ecran alegeţi careva pentru a-l previzualiza.
4. Pentru a modifica parametrii economizorului de ecran, cum ar fi viteza sau formele
afişate, faceţi clic pe butonul Setări.
5. De asemenea, puteţi afişa un ecran gol sau să setați ca mediul KDE să rulează aleator
un economizor de ecran. Aceste setări sunt situate la sfârşitul listei de economizoare de ecran.
6. În grupul Setări se determină durata perioadei de inactivitate după care începe
economizorul de ecran, şi se precizează dacă este nevoie de o parolă pentru a debloca ecranul
după economizorul de ecran.
Însărcinarea 3. Schimbarea fundalului suprafeței de lucru
Aveţi posibilitatea să modificaţi culoarea de fundal a desktop-ului, sau să selectaţi o
imagine pentru a fi folosită ca fundal.
Deoarece mediul KDE suportă desktop-uri virtuale, aceste modificări pot fi aplicate la
oricare sau toate dintre ele.
1. Deschideţi caseta de dialog de configurare a desktop-ului.
2. Pe fila Setări a desktop-ului, selectaţi desktop-uri virtuale pe ecranul pe care doriţi să
se aplice modificările.
3. Pentru a schimba imaginea de fundal, faceţi clic pe Imagine şi selectaţi-o din lista de
desene. Pentru a utiliza o imagine particularizată, faceţi clic pe pictograma mapei aflată mai jos
de listă şi selectaţi fişierul imagine în sistemul de fişiere.
221
4. Faceţi clic pe Slide-show pentru a afişa mai multe imagini într-un astfel mod.
5. Dacă fundalul nu necesită imaginea, selectaţi Fără imagine.
6. În grupul Opţiuni, faceţi clic pe butonul din partea stângă sub lista Culori pentru a
alege o culoare de fundal. Pentru a face fundalul colorat, faceţi clic în lista Culori elementul
diferit de Monocrom, iar apoi faceţi clic pe butonul de mai jos dreapta pentru a selecta o altă
culoare.
7. Consecutiv faceţi clic pe Aplicare şi OK pentru a închide caseta de dialog.
Fig. 4. Schimbarea fundalului suprafeței de lucru.
Pentru unii utilizatori ar putea fi nevoie de mai multe desktop-uri decît sunt propuse în
mod implicit.
Însărcinarea 4. Adăugarea desktop-urilor virtuale suplimentare
1. Faceţi clic dreapta pe programul de previzualizare a desktop-urilor şi selectaţi
Configurarea suprafeţelor de lucru. Va apare o casetă de dialog în care puteţi mări sau micşora
numărul de ecrane virtuale. Puteţi schimba, de asemenea, şi denumirile implicite ale suprafeţelor
de lucru.
2. Faceţi clic pe OK pentru a aplica modificările şi a închide caseta de dialog de
configurare.
3. Pentru a vedea în instrumentul de previzualizare a desktop-urilor, nu cantitatea dar
denumirile desktop-urilor, faceţi clic dreapta pe instrumentul de previzualizare a desktop-urilor
şi faceţi clic pe Opţiunile comutatorului > Denumirea desktop-ului.
3.4. Configurarea panoului
La panou pot fi adăugate următoarele obiecte: aplicaţii, applet-uri (mini-aplicaţii) şi
panouri suplimentare. Aplicaţiile şi applet-uri pot fi adăugate la zona de lansare rapidă sau la
tava de sistem pe panouri principale sau suplimentare. Elementele panoului şi panouri
suplimentare pot fi mutate sau eliminate complet în orice moment.
222
Însărcinarea 5. Adăugarea şi eliminarea elementelor panoului
1. Faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului.
2. Pentru a adăuga la panoul de o nouă aplicaţie:
a) În meniul de comenzi rapide selectaţi item-ul Adăugaţi o aplicaţie la panou.
b) Selectaţi aplicaţia pe care doriţi să adăugaţi în una din categorii a submeniului.
Pictograma aplicaţiei este va fi inserată în panou.
c) Pentru a schimba pictograma aplicaţiei, faceţi clic pe pictogramă cu butonul drept a
mouse-ului şi selectaţi Setarea butonului aplicaţiei. Făcând clic pe pictograma aplicaţiei în
caseta de dialog care va apare, se va deschide o fereastră nouă pentru a selecta o altă pictogramă.
d) Pentru a elimina pictograma din bară, faceţi clic pe butonul drept al mouse-ului şi
selectaţi comanda Ştergere butonul.
Fig. 5. Adăugarea applet-ului.
3. Pentru a adăuga un applet nou la panoul:
a) În meniul de comenzi rapide selectaţi Adăugarea applet-ului la panou.
b) În caseta de dialog care apare, selectaţi applet-ul necesar şi selectaţi Adăugare la
panou. Applet-ul va fi adăugată la panoul.
c) Pentru a elimina applet-ul din panoul, faceţi clic pe pictogramă cu butonul drept al
mouse-ului şi apoi faceţi clic pe butonul Ieşire. Dacă în meniul de comenzi rapide a applet-ului
nu se afişează itemul Ieşire, ţintaţi cursorul la marginea din stânga a zonei şi faceţi clic dreapta
pe săgeată neagră mică care apare acolo. Faceţi clic pe Şterge.
4. Puteţi adăuga, de asemenea, panouri suplimentare de diferite tipuri. Pentru a face acest
lucru, faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului şi selectaţi Adăugare panou. În submeniu
selectaţi tipul de panou adăugat.
5. Pentru a elimina un panou suplimentar, faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului,
faceţi clic pe Eliminare panou şi selectaţi panoul pe care doriţi să eliminaţi de pe desktop.
223
Sarcina 6. Deplasarea elementelor în cadrul panoului
1. Pentru a deplasa pictograma aplicaţiei într-o altă locaţie de pe panoul, faceţi clic pe
pictogramă cu butonul drept al mouse-ului şi alegeţi Deplasare. Forma cursorului va în formă de
încrucișare. Trageţi cursorul în locaţia dorită de pe panou pentru a insera pictogramă şi apoi
faceţi clic pe butonul stîng al mouse-ului. Pictograma va fi plasată în noua poziţie.
2. Aveţi posibilitatea să deplasaţi şi zonele panoului, cum ar fi programul de
previzualizare a suprafeţelor de lucru, bara de sarcini şi bara de sistem: deplasaţi cursorul pe
marginea zonei şi şi faceţi clic pe o mică săgeată neagră, care se va afişa în acel loc. Din meniul
de comenzi rapide, faceţi clic pe Deplasare. Faceţi clic din nou pentru a insera zona în poziţie
nouă.
Aveţi posibilitatea să configuraţi proprietăţi diferite ale panourilor principale şi
suplimentare. De exemplu, aveţi posibilitatea să modificaţi dimensiunea, lungimea şi poziţia
panoului sau pentru a include efectele de transparenţă. Puteţi schimba, de asemenea,
comportamentul barei de sarcini.
Însărcinarea 7. Modificarea aspectului şi comportamentului panoului
1. Faceţi clic dreapta pe o zonă liberă de pe panou şi alegeţi Personalizare panou. Se va
deschide caseta de dialog în care aveţi posibilitatea să particularizaţi mai multe aspecte ale
panoului. Pentru a accesa diferite categorii, faceţi clic pe una dintre pictogramele din panoul din
stânga a ferestrei. În mod implicit, în caseta de dialog se afişează parametrii din categoria
Aliniere.
2. Atunci când adăugaţi panouri suplimentare în partea de sus a ferestrei se afişează o
listă de panouri disponibile. Selectaţi panoul pe care doriţi să configuraţi.
3. Dacă este necesar, alegeţi o altă poziţie de pe desktop, schimbaţi lungimea panoului,
măriţi sau micşoraţi dimensiunea panoului şi aplicaţi setările, făcând clic pe Aplică.
4. Pentru a activa sau dezactiva ascunderea automată a panoului sau a modifica
parametrii de ascundere impliciţi, ascundere, faceţi clic pe butonul Ascundere în panoul din
stânga a ferestrei. Setaţi parametrii doriţi şi faceţi clic pe Aplică.
5. Pentru a schimba culoarea panoului sau a aplica transparenţă sau o imagine de fundal,
faceţi clic pe Aspect exterior.
6. Sub regiunea Fundaluri, puteţi alege un fundal pentru diferite părţi ale panoului.
Pentru a vopsea panoul, faceţi clic pe culoarea particularizată din lista corespunzătoare butonului
şi apăsaţi pe butonul din dreapta pentru a selecta culoarea.
7. Pentru a face un panou transparent, activași parametrul Activarea transparenţei. Pentru
a mări vizibilitatea panoului transparent, avînd un fundal de culoare foarte inchisa sau foarte
224
deschisă, faceţi clic pe butonul Opţiuni avansate şi setați culoarea şi nuanța panoului. Aplicaţi
modificările făcând clic pe Aplică.
8. Pentru a schimba comportamentul implicit a barei de sarcini, faceţi clic pe butonul
Bara de sarcini pe panoul din stânga.
9. Pentru a afișa pe bara de sarcini numai aplicaţiile de pe desktop-ul curent, dezactivați
parametrul Afișare ferestre de pe toate desktop-uri.
10. Modificaţi orice alte setări din bara de sarcini şi faceţi clic pe Aplică.
11. Când toate setările panoului sunt instalate în conformitate cu cerinţele dumneavoastră,
ieşiți din caseta de configurare, apăsînd pe OK.
4.1. Managerul de fișiere Konqueror
Konqueror reprezintă un navigator web, manager de fișiere, oferă posibilitatea de
vizionare a documentelor și imaginilor.
Porniţi Konqueror în calitate de manager de fişiere făcând clic pe pictograma în formă de
o căsuță pe panou. În Konqueror se afişează conţinutul directorului Dvs.
Fereastra lui Konqueror conţine următoarele elemente:
Bara de meniu
Bara de meniu conţine comenzi pentru astfel de acţiuni cum ar fi copierea, mutarea sau
ştergerea fişierelor, schimbarea modului de afişare, lansarea de instrumente suplimentare,
definirea setărilor şi obţinerea ajutorului.
Bara de instrumente
Bara de instrumente oferă acces rapid la funcţiile utilizate frecvent, care pot fi, de
asemenea, executate din meniu. Aflîndu-se cursorul mouse-ului peste pictogramă, se va afișa o
scurtă descriere. În dreptul barei de instrumente se află pictograma Konqueror, care afişează o
animaţie în timpul încărcării mapei sau a pagini web.
Bara de adresă
Bara de adrese prezintă calea către directorul sau fişierul în sistemul de fişiere. Aveţi
posibilitatea să introduceţi calea directorului manual sau să-l selectaţi, făcând clic pe unul din
directoarele de pe ecran. Ştergeţi conţinutul adresei făcând clic pe simbol negru cu un X alb,
aflat în partea stângă a liniei de comandă. După introducerea adresei apăsaţi Enter sau faceţi clic
pe butonul Treci (Go) din partea dreaptă a liniei.
În comparaţie cu sistemul de operare Windows, în Linux nu se utilizează litere pentru
unităţi de stocare a informaţiei. În Windows pentru dischieră este rezervată litera A:\, datele
sistemului de obicei sunt stocate pe C:\, etc. În Linux toate fişierele şi directoarele sunt stocate în
225
formă de o structură arborescentă. Directorul de pe cel mai înalt nivel este numit rădăcina
sistemului de fişiere, sau doar /. Din el puteţi obţine acces la toate celelalte directoare.
Pentru fiecare fişier şi catalog trebuie să fie definită adresa proprie. Această adresă se
scrie în felul următor: mai întîi se scrie catalogul rădăcină «/», şi apoi se indică cataloagele
începînd cu cel mai de sus (părinte) şi terminînd cu cel mai de jos (fiu), despărţite prin «/».
De exemplu, /home/sasha/less.
Adresa şi numele fişierului formează numele complet. Să menţionăm regula: într-un
sistem de operare nu pot fi două fişiere sau cataloage cu acelaşi nume complet.
Adresarea indicată mai sus este absolută (adică adresa se scrie, începînd cu catalogul
rădăcină). În afară de adresarea absolută se foloseşte şi adresarea relativă în care adresa se
începe nu de la catalogul rădăcină, dar relativ de la cel curent (care este deschis la momentul
dat).
Mai jos este dată o scurtă prezentare a celor mai importante directoare a sistemului de
fişiere Linux:
/home conţine datele personale ale fiecărui utilizator care are un cont în sistem. Fişierele
situate le pot modifica numai proprietarii lor sau administratorul de sistem. De exemplu, aici se
află directorul poştei electronice.
/media reprezintă, de regulă, orice tip de unitate, cu excepţia hard disk-ului de sistem.
Cardurile USB apare ca /media imediat după care să facă conectarea acestora, precum şi cameră
digitală (în cazul în care se conecteaza prin USB), DVD-şi CD-ROM.
În directorul /usr/share/doc se conţin documente referitoare la sistemul Linux şi
pachetele instalate. În subdirectorul manual este o copie digitala a acestui ghid, precum şi alte
ghiduri şi note cu privire la versiunea de Linux. În directorul packages se conţine documentaţia
inclusă cu pachetele software.
Directorul /windows este afişat numai atunci când sunt instalate pe computerul dvs. şi
MS Windows şi Linux. Acesta conţine date MS Windows.
Bara de navigare
Bara de navigare poate fi afişată sau ascunsă apăsând F9. Pe bara de navigare sunt afişate
informaţiile în forma unui arbore. Stabiliţi ce conţinut doriţi să vizualizaţi făcând clic pe unul din
simbolurile de pe fila din stânga din bara de navigare. Plutind indicatorul mouse-ului peste
pcitogramă va apare o scurtă descriere a acestuia. De exemplu, puteţi afişa sistemul de fişiere în
forma unui arbore din mapa rădăcină sau din directorul home.
Cîmpul de afişare
Cîmpul de afişare cuprinde conţinutul directorului sau fişierul selectat.
226
În meniul Vizualizare alegeţi modul de afişare al conţinutului: În formă de pictograme, În
forma de arbore sau În formă de listă detaliată. La selectarea unui fişier, Konqueror afişează o
previzualizare a conţinutului sau încarcă fişierul în aplicaţie pentru o prelucrare ulterioară.
Plutind cursorul peste fişierul, Konqueror va afişa informaţii despre fişier, indicând permisiunile,
proprietarului, data ultimei modificări.
În mod implicit, Konqueror nu arată fişierele ascunse, care sunt adesea de sistem, şi
pentru a le afişa sau a avea acces la acestea, de regulă, utilizatorii nu au nevoie. Într-un sistem
Linux fişierele ascunse sunt marcate cu punct înaintea numelui. Aveţi posibilitatea să comutaţi
modul de afişare a fişierelor ascunse, prin selectarea Afişare fişiere ascunse în meniul > Aspect.
4.2. Copierea, deplasarea şi ştergerea fişierelor
Pentru a efectua acţiuni, cum ar fi copierea, deplasarea sau ştergerea fişierelor, aveţi
nevoie de un permisiuni speciale pentru accesul la fişierele selectate şi dosare.
Pentru a copia sau a muta un fişier sau un folder urmaţi următorii paşi:
1. Faceţi clic dreapta pe obiect şi alegeţi comanda Copie sau Decupează din meniul
contextual. Obiectul va fi stocat în clipboard (zona bufer).
2. Treceţi la folderul în care doriţi să inseraţi obiectul. Faceţi clic dreapta pe folderul
necesar, şi selectaţi comanda Lipire. Obiectul va fi copiat sau mutat în directorul ales.
Cea mai rapidă modalitate de a efectua acţiuni cum ar fi copierea sau mutarea obiectelor
în Konqueror este metoda de glisare şi fixare. De exemplu, aveţi posibilitatea să mutaţi cu
uşurinţă obiectele de la o fereastră la alta prin simpla lor tragere. După eliberarea obiectelor,
sistemul vă va cere să mutaţi sau să copiaţi obiectul.
Pentru a şterge un fişier sau un dosar, urmaţi paşii:
1. Selectaţi obiectul şi apăsaţi tasta DEL sau faceţi clic pe butonul drept al mouse-ului şi
selectaţi în meniul de comenzi rapide Mutare în coşul de gunoi.
Obiectul va fi mutat în Coşul de gunoi. Dacă este necesar, un fişier sau un dosar de acolo
poate fi recuperat sau eliminat complet.
2. Pentru a elimina un element permanent, selectaţi Editare > Şterge sau apăsaţi SHIFT +
DEL. Dacă doriţi să adăugaţi comanda Şterge în meniul de comenzi rapide, setaţi în Konqueror,
alegînd Setări > Configurare Konqueror > Comportament şi bifaţi caseta corespunzătoare.
4.3. Crearea unei mape noi
Pentru a crea un dosar nou în Konqueror, urmaţi paşii:
1. Faceţi clic dreapta pe dosarul în care doriţi să adăugaţi un dosar copil.
2. Faceţi clic pe comanda Dosar nou.
3. În caseta de dialog, introduceţi numele dosarului nou și faceţi clic pe OK.
227
4.4. Modificarea permisiunilor de acces
Deoarece Linux este un sistem multi-user, fiecare fişier în sistemul de fişiere Linux
aparţine unui grup de utilizatori. Toţi utilizatorii, inclusiv superuser-ul, au directoarele lor
personale, în care se păstrează documente, poşta electronică. Accesul la scriere pentru
directoarele personale implicit sunt strict limitate. În calitate de proprietar al unui fişier sau
director, puteţi modifica dreptul de acces la fişierele personale. De exemplu, vă puteţi proteja
fişierele cu date confidenţiale de la citire de alte persoane şi de a da dreptul de a citi, a scrie, sau
de executare a unor fişiere.
De regulă, pentru fiecare obiect de Linux, există trei seturi de permisiuni. Aceste seturi
includ permisiunea de a citi (r), scrie (w) şi executare (x) pentru fiecare dintre cele trei tipuri de
utilizatori – proprietarul fişierelor, grupuri şi alţi utilizatori.
În loc de modul "tradiţional" de schimbare a permisiunilor în mediu KDE, de asemenea,
se poate utiliza interfaţa lui Konqueror.
Pentru a seta permisiunile unui fişier în Konqueror, selectaţi opţiunile din lista de mai
jos:
Interzis - Utilizatorii pot vedea numele fişierelor în sistemul de fişiere, dar nu pot deschide şi a le
citi.
Citire - Utilizatorii pot deschide şi citi fişiere, dar nu le poate modifica.
Citire şi scriere - Utilizatorii pot deschide, citi şi modifica fişierele.
Pentru a seta permisiunile la dosar prin Konqueror sunt următoarele opţiuni:
Interzis - Utilizatorii pot vedea numele dosarului în sistemul de fişiere, dar nu-l pot deschide.
Vizionare conţinut - Utilizatorii pot vedea conţinutul dosarului.
Vizualizarea şi editarea conţinutului - Utilizatorii pot vizualiza conţinutul dosarului şi a crea noi
fişiere sau subdosare.
Modificarea permisiunilor de acces
1. Deschideţi Konqueror şi selectaţi fişierul sau dosarul căruia doriţi să modificaţi
permisiunile.
2. Faceţi clic dreapta pe un fişier şi selectaţi Proprietăţi. Va apare o casetă de dialog.
3. Selectaţi fila Permisiuni. În partea de jos se prezintă proprietarul fişierului sau
dosarului. În partea de sus se prezintă drepturile curente de acces.
4. Din listele Proprietari, Grupuri şi Alte alegeţi permisiunile pentru fişierul sau dosarul
selectat.
5. Faceţi clic pe OK pentru a accepta modificările.
228
În afară de modul tradiţional de setare a accesului la obiectele din sistemul de fişiere, în
Konqueror se poate utiliza, de asemenea, o listă de control a accesului (ACL).
Cu ajutorul listelor ACL se poate seta mai multe drepturi de acces. Ele fac posibil să se
stabilească permisiuni pentru utilizatori individuali sau grupuri, chiar dacă acestea sunt diferite
de proprietarul original sau de grup.
Pentru a acorda unui utilizator sau unui grup permisiuni asupra unui fişier sau dosar,
efectuaţi următoarele:
1. Deschideţi Konqueror şi selectaţi fişierul sau dosarul căruia doriţi să modificaţi
permisiunile.
2. Se deschide o casetă de dialog Proprietăţi pentru fişier sau dosar şi selectaţi apoi fila
Permisiuni.
3. Faceţi clic pe Permisiuni avansate. În următoarea casetă de dialog se afişează
permisiunile curente a obiectului.
4. Faceţi clic pe Adaugă înregistrarea.
5. Pentru a acorda unui anumit utilizator să acceseze fişierul sau dosarul, selectaţi punctul
Utilizatorul numit, şi specificaţi utilizatorul în listă.
Pentru a acorda acces la un fişier sau un dosar unui anumit grup, selectaţi Grupul numit şi
specificaţi grupul din listă.
6. În caseta de dialog Permisiuni avansate se afişează utilizatorul sau grupul adăugat cu
drepturile de acces a acestuia. Marcările verzi în coloanele r, w şi x indică faptul că utilizatorul
are dreptul de a citi, a scrie, şi respectiv a executa fişierul sau dosarul.
7. Aveţi posibilitatea să modificaţi drepturile de acces pentru utilizatori, prin selectarea
marcajelor corespunzătoare din coloana r, w sau x.
8. Când toate permisiunile sunt definite, faceţi clic pe OK pentru a închide caseta de
dialog.
9. Faceţi clic pe OK pentru a aplica modificările şi a închide caseta de dialog Proprietăţi.
4.5. Modificarea legăturilor de fişiere
Cu ajutorul lui Konqueror, puteţi defini ce aplicaţii ar trebui să fie folosit pentru a
deschide fişierul.
1. În Konqueror alegeți comanda Setări > Configurare Konqueror > Legături pentru
fișiere.
2. Pentru a căuta extensia introduceți-o în cîmpul Caută șablon nume de fişier. În listă
vor fi afişate numai tipurile de fişier care se potrivesc cu modelul specificat. De exemplu, pentru
229
a schimba aplicaţia pentru fişierele cu extensia *.png, tastaţi png în cîmpul Caută șablon nume
de fişier.
3. În lista Tipuri cunoscute selectaţi tipul de fişier pentru a deschide setările de dialog
pentru acest tip de fişier. Există posibilitatea să schimbaţi aplicaţia, numele-şablon a fişierului,
descrierea şi ordinea aplicaţiilor.
În cazul în care instrumentul nu este listat, faceţi clic pe Adăugare în secţiunea Ordinea
preferată a aplicaţiilor şi indicaţi comanda.
Pentru a reordona elementele din listă, selectaţi programul şi indicaţi o prioritate mai
mare sau mai mică folosind butoanele În sus sau În jos.
Aplicaţia situată în partea de sus a listei este utilizat implicit când selectaţi un astfel tip de
fişier.
4. Dacă aveţi nevoie de un tip de fişier care nu este în lista de tipuri cunoscute, faceţi clic
pe butonul Adaugă pentru a deschide o casetă de dialog, unde puteţi selecta un grup şi
introduceţi tipul de fişier. Grupul determină tipul de bază, cum ar fi audio, imagine, text sau
video. Tipul de fişier, de obicei, se referă la unul dintre aceste grupuri.
a) Faceţi clic pe OK, apoi specificaţi extensia fişierului.
b) Tastaţi o descriere în cîmpul text şi selectaţi aplicaţia dorită.
5. Faceţi clic pe OK.
ÎNSĂRCINĂRILE ȘI ÎNTREBĂRILE PENTRU LUCRAREA DE LABORATOR:
1. Ce fel de pictograme se află pe suprafața de lucru? Pentru ce ele sunt destinate?
2. Schimbați fonul suprafeței de lucru.
3. Descrieți panoul principal și meniul principal KDE.
4. Adăugați pictograma unei aplicații pe panoul principal.
5. Adăugați orice applet pe panou.
6. Deschideți pe o suprafața de lucru oricare două ferestre, dar pe alta – o fereastră. Cum vă
gîndiți, în ce constă comoditatea utilizării a mai multor suprafețe de lucru în comparație cu
o suprafață.
7. Adăugați orice aplicaţie nouă în secţiunea de lansare rapidă (Quick Launch Area)
8. Creați icoana nouă pe desktop.
9. De ce sistemul de fişiere este numit ierarhic şi arborescent?
10. Ce este un fişier?
11. Cum se notează catalogul rădăcină în Linux? În care catalog se conţin implicit cataloagele
utilizatorilor?
230
12. Ce este o adresa absolută? o adresă relativă? În ce cazuri este mai oportun de utilizat adresa
relativă?
13. Creaţi în catalogul personal următoarea structură de fişiere conform desenului, în care
elipsă este un catalog, dreptunghiul – un fişier.
231
Anexa 16
Exemple de proiecte la disciplina „Sisteme du Operare”
Exemplu de proiect la disciplina „Sisteme du Operare” la tema Lucrul în mediul
grafic kde a sistemului de operare Linux ( Managementul dosarelor și fișierelor cu ajutorul
lui KONQUEROR)
Отчѐт по предмету
« Операционные Системы»
На тему:«Работа в графической среде ОС Linux»
232
1. Установите хранитель экрана, на своѐ усмотрение, и режим ожидания равный 1
минуте.
2. Установите 3 виртуальных рабочих стола. Дайте им названия: Nume, Prenume,
Patronimic. Сделайте видимыми названия рабочих столов на панели задач.Откройте по
одной программе на каждом рабочем столе. Расположите окна Каскадом.
3. Для виртуальных рабочих столов Nume, Prenume определите собственное фоновое
изображение. Для виртуального рабочего Patronimic установите в качестве фона рабочего
стола слайд шоу, добавьте в слайды три рисунка ипериодсмены слайда задайте равным 1
минуте. Настройте Поведение рабочего стола, установивв верхней части экранаменю
рабочего стола.
4. Разместите панель задач в правой части рабочего стола и задайтеее длину равную
80%. Установите прозрачный синий фон панели. Для иконок приложений на панели задач
установите собственный фон (на свое усмотрение). Настройте панель так, чтобы она
автоматически скрывалась. Добавьте на панель следующие апплеты: Clock,
MathExpressionEvaluator, SystemMenu.
5. Откройте домашний каталог. В немсоздайте каталог “Grupa_NR_Nume”. Вэтой
папке создайте текстовый файлFile1.txt.Найдитеинформацию о размере жесткого диска,
объеме занятой и свободной дисковой памяти. Сохраните информацию в файле. Измените
режим просмотра содержимого папки на список. В своем каталоге добавьте ссылку на
приложение OpenOffice.OrgWriter. Создайте в своем каталоге архив и поместите в него
несколько файлов из домашнего каталога.
6. Настройте окно файлового менеджера на отображение скрытых файлов. Добавьте
закладку на свой каталог, перейдите в другой каталог и вернитесь в домашний с помощью
закладки. На рабочем столе создайте ссылку на созданную вами папку. Откройте
органайзер на рабочем столе Nume и запланируйте несколько дел на эту неделю.
7. На рабочем столе Numeпросмотрите список процессов, степень загрузки
процессора и файла подкачки, Prenume – просмотритеинформацию об оборудовании,
подключенном к вашему ПК, Patronimic – просмотрите список установленных
программ.Изменитетекущее время и дату. Назначьте клавиши для открытия домашнего
каталога.
8. С помощью офисных программ создайте следующие документы:
текстовый документ из нескольких страниц с таблицей, колонками, рисунками.
презентацию из 3-х слайдов с эффектами анимации и переходами слайдов.
233
электронную таблицу для вычисления месячной зарплаты 3-х сотрудников (месяц
сентябрь), работающих на почасовой оплате (1 час = 10 лей). Количество
выработанных часов в день введите на свое усмотрение. С суммы зарплаты
взымается 5% пенсионный налог. Постройте диаграмму по данной таблице.
с помощью графического редактора нарисуйте объемные фигуры: параллелепипеди
конус.
Сохраните документы в своей папкепод именами: Writer.odt, Impress.odp, Calc.ods,
Draw.odg.
9. Создайте группу пользователей “Gr_Nr” и пользователя“Nume”, добавьте в эту
группу несколько уже зарегистрированных пользователей. Для папки созданной ранее
измените группу, владельца и права доступа только на чтение.
Отчѐт
1. Нажимаем правую кнопки мыши на рабочем столе.
-Выбираем соответствующее меню. Configure Desktop.
-В новом окне выбираем скринсейвер и время ожидания.
2. Создаѐм 3 виртуальных стола. Задаѐм соответствующие имена
234
.
-Нажимаем правым кликом по 1 из рабочих столов на панели задач. Во всплывающем
меню выбираем соответствующую опцию.
-На каждом рабочем столе открываем по 1 приложению. Рабочие столы на панели
задач должны отображаться примерно так.
-В верхней части рабочего стола выбираем меню Windows и выбираем
отображение каскадом.
3. Для рабочих столов Nume и Prenume выбираем своѐ фоновое изображение.
235
-Для рабочего стола Patronimic определяем слайд шоу. Определяем изображения и
интервал смены.
4.Нажимаем правым кликом на панель задач. Во всплывающем меню выбираем
соответствующую опцию.
-Устанавливаем панель задач в правой части экрана. Длину равную 80%.
236
-Настраиваем свойства панели задач. Прозрачность, цвет. Цвет кнопок на панели
задач.
-Настраиваем свойства исчезания панели задач.
-Нажимаем правой кнопкой мыши на панели задач. Выбираем соответствующую
опцию.
-В появившемся меню выбираем соответствующие апплеты.
237
5.Открываем домашний каталог.
-В нѐм создаѐм папку с номером группы и именем студента.
-В папке создаѐм текстовый файл.
-Записываем в файл информацию о системных дисках.
-Устанавливаем просмотр содержимого каталога на список
238
-Нажимаем правый клик находясь в нашей папке. Выбираем соответствующую
опцию.
-В появившемся окне записываем текст, как указана на рисунке.
Так мы ранее созданной ссылке указываем путь к OpenOffice writer.
-Выделяем несколько файлов из домашнего каталога.
239
-Нажимаем правый клик и в соответствующем меню выбираем опцию создания
архива.
-Результат выглядит так.
6. Для отображения скрытых файлов, необходимо включить эту опцию в свойствах
папки.
-Для создания ссылки на нашу папку необходимо нажать правый клик и выбрать
опцию.
240
-В появившемся окне необходимо указать имя нашей папки и абсолютный путь к
ней.
-На рабочем столе Nume открываем К-Menu. Ищем органайзер.
-В появившемся окне выбираем дни для записи.
7. На рабочем столе Nume, на панели выбираем меню system. И настраиваем
отображения монитора процессов, загруженности системы и т.д.
241
-На рабочем столе Prenume просматриваем информацию о переносном
оборудовании, подключѐнном к компьютеру.
-На рабочем столе Patronimic просматриваем список установленных программ.
Нажимаем на K-Menu. Выбираем соответствующую опцию.
-Нажимаем правым кликом по часам. Выбираем свойства. Конфигурируем дату и
время.
242
8. С помощью офисных программ создаѐм текстовый документ, презентацию,
рисунок и таблицу.
9. Находясь в режиме суперпользователя, на компьютере можно создавать новых
пользователей, новые группы с различными правами доступа к ресурсам компьютера.
Выбрав опции Group Management и User management можно управлять
отдельными пользователями и группами пользователей.
243
IV. Вывод: Работа в графической среде очень удобна и легка. Даже неопытный
пользователь очень быстро разберется, как с ней работать. Она легка в освоении и
понимании.
244
Exemplu de raport electronic la disciplina „Sisteme du Operare” la tema Evoluţiea şi
caracteristica Sistemelor de Operare
245
Exemplu de raport la disciplina „Sisteme du Operare” Principalele sisteme de
operare existente astăzi pe PC-uri
246
247
248
Anexa 17
Chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor
Citeşte atent afirmaţiile ce urmează. Foloseşte scara de mai jos pentru a exprima până la
ce nivel fiecare afirmaţie se referă la tine.
Scrie cifra respectivă în parantezele
pătrate din faţa fiecărei afirmaţii
Solicităm obiectivitate şi sinceritate
la completarea chestionarului, care este
un instrument de cercetare. Rezultatele vor
fi folosite exclusiv pentru îmbunătăţirea predării
cursului şi pentru elaborarea unor strategii de ajutor din partea profesorului
[ ] 1. Am ales facultatea Tehnică, Fizică, Matematică şi Informatică deoarece mă interesează
informatica.
[ ] 2. Cred că posed aptitudinile şi capacităţile necesare pentru a reuşi la lecţiile de „Sisteme
de operare”.
[ ] 3. Dacă este posibil la examene mă folosesc de materialul suplimentar interzis (fiţuici,
conspecte, formule)
[ ] 4. Înainte de examen nu pot adormi.
[ ] 5. Mă simt cu adevărat mândru când obţin o notă mai bună decât a colegilor mei.
[ ] 6. Consider că cunoştinţele acumulate la orele de „Sisteme de operare” îmi sunt sau îmi
vor fi utile.
[ ] 7. Consider că există o corespondenţă dintre eforturile pe care le fac la studierea cursului
„Sisteme de operare” şi rezultatele pe care le obţin.
[ ] 8. Am destulă voinţă pentru a învăţa, fără ca cineva să-mi amintească despre aceasta.
[ ] 9. La orele de „Sisteme de operare” timpul trece foarte repede.
[ ] 10. Insuccesele mele sunt determinate de faptul că nu sunt talentat.
[ ] 11. Lumea informaticii şi a calculatoarelor este plină de miracole.
[ ] 12. Dintre toate disciplinele studiate la facultate, cel mai mult îmi plac cele de „Sisteme de
operare”.
[ ] 13. Când profesorul pune o întrebare grupei, eu răspund sau încerc să găsesc răspunsul.
[ ] 14. Cred că niciodată nu voi deveni un student bun, de aceea nu are sens să fac eforturi
suplimentare pentru a deveni mai bun.
[ ] 15. Gândul despre un examen care urmează să-l susţin, mă nelinişteşte.
0 – foarte rar sau niciodată
1 – rar
2 – uneori
3 – frecvent
4 – aproape întotdeauna
249
[ ] 16. Mă stărui să găsesc cea mai bună soluţie a problemei propuse de profesor.
[ ] 17. Nu văd nici un sens în majoritatea activităţilor pe care le realizez la facultate.
[ ] 18. Dacă reuşesc să rezolv o problemă la „Sisteme de operare”, aceasta datorită norocului.
[ ] 19. Mă stărui zilnic să învăţ cel puţin o oră la disciplina „Sisteme de operare”.
[ ] 20. Învăţ pentru a deveni un bun profesionist şi nu pentru a susţine bine examenele.
[ ] 21. Cât nu m-aşi stărui, nu pot obţine note mari la disciplinele informatice.
[ ] 22. Consider că profesia de informatician este foarte atractivă.
[ ] 23. Ceea ce studiez la „Sisteme de operare” este interesant.
[ ] 24. Mă folosesc de ocaziile oferite pentru a discuta cu profesorul asupra conţinutului
cursului de „Sisteme de operare”.
[ ] 25. Sânt mândru, când obţin o notă bună la disciplina „Sisteme de operare” fără ca să depun
mari eforturi.
[ ] 26. În timpul evaluărilor sunt nervos.
[ ] 27. Îmi place să povestesc cunoscuţilor despre studiile mele la facultate şi, în special, despre
cursul „Sisteme de operare”.
[ ] 28. Primesc plăcere când analizăm cu colegii probleme dificile.
[ ] 29. Consider că succesul este determinat, în primul rând, de eforturi regulate şi de alegerea
unor metode efective de lucru.
[ ] 30. Particip benevol la diferite activităţi ce ţin de studierea cursului de „Sisteme de operare”
sau de viitoarea activitate profesională.
[ ] 31. Studiez de sine stătător unele discipline care îmi vor fi de folos în activitatea
profesională.
[ ] 32. Dacă obţin o notă insuficientă la cursul „Sisteme de operare”, aceasta datorită faptului
că nu am depus efortul necesar.
[ ] 33. Frecventez cu plăcere orele de „Sisteme de operare”.
Vă rugăm să introduceţi mai jos unele informaţii:
1. Numele şi prenumele –
2. Vărsta –
3. Genul –
4. Instituţia absolvită (şcoala medie, liceu, altceva) –
5. Notele obţinute la ultima sesiune de examene –
250
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnata, Scutelnic Oxana, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în
teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Numele de familie, prenumele Scutelnic Oxana
Semnătura
Data 22.09.2013
251
CURRICULUM VITAE
Oxana Scutelnic
Născută la 17 aprilie 1980 în satul Şuri, raionul Drochia.
Cetăţenia Republica Moldova
Studii:
2005-2009 -- studii de doctorat la Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi.
2002-2003 -- studii de masterat la Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea
informatica, magistru în informatică.
1997-2002 -- studii la Facultatea de Tehnică, Fizică, Matematică și Informatică a Universităţii
de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea fizica şi informatica, licenţiat,
fizician, profesor.
Stagii:
Préparation à la certification LPI 101 et 102 Chisinau (Moldova), du 21/01/2008 au
31/01/2008.
Redaction scientifique et publication electronique Universite d'Etat A. Russo de Balti
(Moldova), du 10/04/2008 au 12/04/2008.
Maîtrise des outils de recherche et d’accès à la documentation scientifique Université
d'Etat de Moldova, du 01/07/2008 au 05/07/2008.
Conception, developpement et utilisation d'un cours en ligne Universite d'Etat A. Russo de
Balti (Moldova), du 30/10/2008 au 01/11/2008.
Participare în proiecte internaționale:
Proiectul Tempus ”Western-Eastern Teachers Education Network - WETEW” (Rețeaua
educațională a profesorilorVest-Est): octombrie 2009-octombrie 2011 - formator.
Domeniile de interes ştiinţific: Didactica informaticii, tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale în învăţământ.
Activitatea profesională:
2010- prezent -- lector superior la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii Informaţionale,
Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;
2006-2010 -- lector la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii Informaţionale,
Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;
252
2005-2006 -- asistent universitar la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii
Informaţionale, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;
2002-2005 -- profesoară la Colegiul pedagogic şi Liceul Teoretic „I. Creangă” din Bălţi.
Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale):
1 Conferința științifică cu participare internațională ”Probleme actuale ale teoriei și practicii
evaluării în învățământ”. Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 15-16 noiembrie
2007.
2 Conferinţa Ştiinţifică Internaţională “Schimbarea Paradigmei în Teoria şi Practica
Educaţională” . Universitatea de Stat din Moldova, Volumul II, Chișinău, 2008.
3 International Conference of Young Researchers Scientific Abstracts, Academy of Scieces
of Moldova, Chişinău, 6-7 november 2008.
4 Conferința științifico-practică ”Promovarea tehnologiilor informaționale și de
comunicație în educație”. Institutul de Formare Continuă, Chișinău, 26-27 iunie 2009.
5 Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы II Международной научно-
практической конференции. Россия, Невинномыск, -Т. 1, 2009.
6 Conferința științifică internațională ”Învățământul universitar din Republica Moldova la 80
de ani”. Universitatea de Stat din Tiraspol, Chișinău, 28-19 septembrie 2010.
7 Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы III Международной научно-
практической конференции. Россия, Невинномыск, Т. 1, 2010.
8 Conferința științifică internațională, consacrată aniversării a 65-a de la fondarea
Universității de Stat ”Alecu Russo” din Bălți ”Abordarea prin competențe a formării
universitare: probleme, soluții, perspective”. Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți,
Bălți, 8 octombrie 2010.
9 Workshop on Intelligent Information Systems. Institute of Mathematics and Computer
Science of the Academy of Science of Moldova, september 13-14, Chişinău, 2011.
10 Materialele confonferinţei ştiinţifico - practice internaţionale consacrată jubileului de 50
de ani de la fondarea Facultatea de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă sociale “Aspecte
psihosociopedagogice ale procesului educaţional: tradiţii, valori, perspective”.
Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți, Bălți, 27 mai 2011.
11 Utilizarea TIC la studierea diferențiată a disciplinelor informatice. În: Integrarea
specialistului cu studii superioare pe piața muncii:aspecte naționale și internaționale.
Materialele conf. şt.-practice intern.. 21-22 octombrie, Bălţi. p. 102-104.
Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate – autoare şi coautoare a 16 publicaţii
ştiinţifice în reviste de specialitate şi conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale.
253
Cunoaşterea limbilor (română, rusă (la perfecţie), franceză (elementar), engleză
(elementar)).
Date de contact (MD3121, mun. Bălţi, str. Dostoevski 16/50, GSM: 079944108,