+ All Categories
Transcript
Page 1: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Mioara-Maria Salloum•

Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar surzi care vorbesc

Tristeţea unui zâmbet

Page 2: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Editura NAPOCA STAR e-mail: [email protected]ţa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19 http://www.napocastar.rotel./fax: 0264/432.547tel.: 0740/16746; 10744/794809

Director general: Director de editură:Gabriel Hrdlicska Dinu Virgil-Ureche

Redactor şef: Ileana Vereş

Referent: Prof. Dr. Nicolae Jurcău, Prof. Dr. Vasile PredaLector de carte: Mariana Nistor,

Teodor Sărăcuţ-Comănescu, Gabriela Chivu

© Mioara-Maria Salloum, 2006

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

SALLOUM, Mioara-Maria/Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar surzi care vorbescCluj-Napoca/Napoca Star, 2006

21 cmISBN-10: 973-647-393-7 ISBN-13: 978-973-647-393-7

2

Page 3: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Mioara-Maria Salloum

Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar surzi care vorbesc

• Tristeţea unui zâmbet •

Cu o prefaţă de Conf. Dr. Maria Anca

Editura NAPOCA STARCluj-Napoca, 2006

3

Page 4: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Dedic aceast@ carte feti]elor mele Damia-M@d@lina }i Dalia C@t@lina, care mi-au deslu}it semnifica]ia profund@ a cuvântului mam@ }i îmi amintesc în fiecare clip@ c@ aceasta este suprema menire a unei femei pe p@mânt.

„Viaţa unui copil este ca o coală albă pe care fiecare om lasă un semn”

(autor anonim)

4

Page 5: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

ARGUMENT

Această carte nu se doreşte a fi o carte ştiinţifică şi nici rezultatul unor cercetări efectuate de autoare. Ea s-a născut din dorinţa de a împărtăşi din experienţa de cadru didactic şi, respectiv, părinte, acelora care vor să afle mai multe detalii despre experienţa de persoană cu dizabilitate de auz, de părinte al unui copil care are această dizabilitate, de cadru didactic care lucrează cu un copil integrat sau, pur şi simplu, de persoană care doreşte să afle detalii despre o astfel de experienţă.

Am adoptat un limbaj cât mai simplu, mai accesibil luând în considerare faptul că cititorul, căruia i se adresează, este interesat să afle toate aceste detalii şi nu este neapărat cercetător sau om de ştiinţă.

Cartea de faţă abordează problema personalităţii deficientului de auz, felul cum a fost acesta acceptat şi integrat în societatea din care făcea parte de-a lungul timpului, măsura în care el a fost sau nu subiect de cercetare, precum şi câteva recomandări de abordare a elevului deficient de auz integrat în învăţământul de masă.

5

Page 6: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

SUNTEM EGALI?!?

Surd este cel care nu vrea să audă şi orb este cel care nu vrea să vadă!

(proverb)

Suntem atât de asemănători şi totuşi atât de diferiţi! Pe stradă, sute de oameni trec pe lângă noi fără a ne atrage privirea, dar când întâlnim persoane care arată altfel de cât ne-am aştepta sau care, pentru a comunica, folosesc semne pe care nu le înţelegem, suntem tentaţi să zăbovim o clipă şi să cugetăm pe tema eternului „to be or not to be“...

Cei care ştiu să se bucure de ceea ce au trec mai departe fericiţi că Dumnezeu a fost mai îngăduitor cu ei. Cei mai sensibili se gândesc la greutăţile semenilor mai puţin norocoşi, în timp ce o parte dintre trecători, consideră că dispreţul lor trebuie afişat neapărat pentru a-i aşeza pe „handicapaţi“ acolo unde le este locul (?!?).

În ochii lui Dumnezeu suntem cu toţii la fel. Sufletele noastre, închistate în ambalaje diferite, au aceeaşi consistenţă, iar valoarea lor este apreciată după fapte, cuvânt sau gând. Sănătoşi sau deficienţi, avem deopotrivă dreptul la fericire, la o viaţă personală, la educaţie şi integrare socială.

Handicapul de auz

Auzul este unul dintre cele mai importante simţuri ale omului. Lipsa auzului sau a văzului sunt cunoscute şi sub denumirea de deficienţe senzoriale. Acestea ne ajută să ne orientăm în mediul înconjurător, să ne bucurăm de frumuseţea

6

Page 7: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

naturii, să recunoaştem glasurile celor din jur, să comunicăm cu semenii noştri.

În termeni medicali, lipsa auzului poartă numele de surditate sau hipoacuzie, atunci când acesta lipseşte doar parţial. Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze. Ereditară sau dobândită, ea afectează personalitatea deficientului, relaţiile lui cu cei din jur, modul său de viaţă.

Descoperirea cât mai timpurie a dizabilităţii este deosebit de importantă, protejarea la o vârstă cât mai mică îl ajută pe copilul deficient de auz să se dezvolte intelectual şi psihic cât mai normal.

Diagnosticarea unui copil ca „surd“ are un efect foarte puternic, uneori chiar şocant asupra membrilor familiei acestuia, îndeosebi asupra părinţilor. Dintr-odată ei se văd în situaţia de a lua o mulţime de decizii, toate importante pentru viitorul copilului şi sunt total nepregătiţi, debusolaţi, fără prea multe cunoştinţe despre surditate sau despre paşii pe care trebuie să-i parcurgă într-o asemenea situaţie.

Mulţi dintre ei n-au cunoscut vreodată o persoană surdă, nu ştiu nimic despre surditate ca fenomen şi despre implicaţiile psihologice şi sociale ale acesteia şi au reacţii foarte variate. Unii dintre ei sunt dezamăgiţi, alţii simt dintr-odată o cruce mult prea grea de dus pe umerii lor şi sunt tentaţi să abandoneze copiii, dar, cei mai mulţi, încearcă să-i ocrotească cât pot mai bine, să-i superprotejeze, uitând că sunt de fapt copii ca toţi ceilalţi, cu aceleaşi nevoi şi că doar cerinţele educative ale acestora sunt diferite, că metodele şi mijloacele de a obţine anumite rezultate sunt mai dificile şi necesită ajutorul unor specialişti.

Nu există o reţetă sigură a paşilor care trebuie făcuţi într-o asemenea situaţie. Copiii surzi sunt la fel ca şi ceilalţi copii, foarte diferiţi. Fiecare dintre ei are un bagaj genetic propriu, prin urmare va „semăna“ cu părinţii sau rudele sale, este crescut într-un mediu sau altul de către persoane cu educaţie şi convingeri diferite, pe lângă toate acestea se mai pot adăuga diferenţele normale dintre

7

Page 8: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

fetiţe şi băieţi, copii cu înclinaţii artistice sau nu, gusturi diferite, vise şi aspiraţii proprii etc.

Statistic se pare că aproximativ 90 % dintre copiii surzi sau hipoacuzici se nasc în familii de auzitori. Acest lucru ne poate face să concluzionăm că majoritatea copilaşilor cu deficienţă de auz vin pe lume într-o familie complet nepregătită pentru ei şi că, de cele mai multe ori, apariţia lor aduce mai degrabă tristeţe decât fericire, cel puţin la început, când părinţii nu ştiu ce îi aşteptă.

Dacă copilul s-a născut într-o familie de părinţi surzi, aceştia se aşteaptă ca odrasla lor să le moştenească handicapul, totul va părea normal, iar copilul va beneficia de experienţa părinţilor săi. De această dată, naşterea unui copil cu auz normal poate fi considerată o adevărată aventură, deoarece părinţii surzi nu vor şti, la rândul lor, care sunt cele mai eficace mijloace şi metode de educare a copilului. Lipsa propriului limbaj va fi, de asemenea, o mare problemă pentru ei, vor avea nevoie de un auzitor pentru a-l învăţa pe copil să vorbească, altminteri va creşte şi el într-o lume a tăcerii, deşi, biologic, el este apt să vorbească.

Există o cultură a surzilor. Surzii sunt uniţi de un destin comun, cu toate că la rândul lor, la fel ca şi auzitorii, se subgrupează în funcţie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei se asociază pentru a-şi dobândi identitatea atât ca persoane surde, cât şi ca membri ai societăţii. Este unanim recunoscut faptul că sunt mult mai uniţi decât auzitorii.

Vorbind despre surzi şi auzitori, despre cultura unora sau altora, nu putem trage o line de demarcaţie între cele două grupuri. Există numeroase persoane pe care nu le putem încadra în niciuna dintre aceste două categorii. Este vorba de hipoacuzici.

Pierderea de auz poate varia de la o formă uşoară până la una profundă, astfel încât putem vorbi de persoane cu hipoacuzie uşoară, medie sau severă. În jurul nostru există o mulţime de persoane cu hipoacuzie. Se poate aprecia că aproximativ o persoană din zece manifestă probleme auditive. Odată cu vârsta, auzul îşi slăbeşte acuitatea şi mulţi semeni de-ai noştri se văd

8

Page 9: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

nevoiţi să recurgă la proteze auditive pentru a putea comunica eficient.

Protezarea la bătrâneţe, la fel ca purtatul ochelarilor, nu mai miră pe nimeni, nu mai pare un lucru ciudat. Cu totul altfel stau lucrurile atunci când este vorba despre un copil sau un tânăr. Cursul vieţii unui copil care şi-a pierdut auzul foarte de mic sau s-a născut cu lipsa acestuia este diferit de acela al persoanelor care l-au pierdut la vârsta senectuţii. Când copilul este descoperit cu pierdere de auz, trebuie să se efectueze o mulţime de teste auditive la ambele urechi pentru a se preciza, cu o oarecare certitudine, dacă acesta este surd sau hipoacuzic. Cu toate acestea, este foarte important pentru el să fie îndreptat către un grup sau altul, să conştientizeze din ce grup face parte.

Pentru hipoacuzici viaţa este şi mai complicată. Ei nu au un destin comun cu surzii, dar nici cu auzitorii. Mulţi dintre ei sunt integraţi în şcoala normală fără a fi luaţi în evidenţă ca şi copii cu CES şi, în consecinţă, fără a li se asigura asistenţa psihopedagogică necesară în asemenea situaţii. Totuşi, dizabilitatea de auz reprezintă un obstacol între ei şi ceilalţi copii, între ei şi cadrele didactice din cauza exprimării deficitare, a comunicării greoaie. Nu sunt nici surzi pentru a fi cuprinşi în clase speciale şi nici auzitori, lucru care-i face diferiţi atât faţă de unii, cât şi faţă de ceilalţi.

Neputând ţine pasul cu ceilalţi, ei se izolează de cele mai multe ori, au un conflict interior în ceea ce priveşte identitatea lor personală şi socială (Ross), dar pentru ei există avantajul că atunci când sunt ajutaţi corespunzător, când sunt educaţi să-şi construiască o stimă de sine ridicată, canalizându-le aptitudinile spre domeniile în care au şanse de succes, ajung la acceptare de sine şi, implicit, la acceptarea grupului social din care fac parte.

Terminând o şcoală normală, au şanse mult mai mari de a-şi găsi un loc de muncă, de a-şi întemeia o familie.

Perioada cea mai dificilă pentru ei este adolescenţa, perioadă în care simt nevoia să aparţină unui grup de tineri cu

9

Page 10: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

probleme asemănătoare, să se identifice cu aceştia, şi care să-i aprecieze în ciuda pierderii de auz (Ross). O parte a hipoacuzicilor refuză să-şi accepte handicapul, încercând cu disperare să treacă peste toate barierele pe care le-ar ridica destinul în drumul spre atingerea scopurilor. Minimalizând obstacolele, ei neagă că acestea ar exista. Cu tot efortul lor de a ascunde deficienţa, auzitorii îşi vor da seama că e o problemă cu interlocutorul lor, deoarece vor observa faptul că nu înţeleg unele cuvinte uzuale, nu răspund întotdeauna la subiect, repetă întrebarea pentru a o conştientiza mai bine. Cel mai rău lucru care li s-ar putea întâmpla ar fi ca partenerii de discuţie să nu realizeze că ar fi vorba de o deficienţă de auz şi să-i considere ignoranţi, senili sau chiar întârziaţi mintal.

10

Page 11: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

SUB SEMNUL DESTINULUI

Ce-aş putea să ştiu eu oareDespre clipele ce vin?

Doamne, nu pot şti deplin!Nu pot şti ce fi-va mâine,Nici în ceasul care vine.Soarta mea-i în mâna ta

Şi sunt fericit aşa!

Ce-aş putea să ştiu eu oare?Despre zilele ce vin?

Doamne, nu pot şti deplin!Vin cu nori ori cu senin,Cu dulceaţă sau pelin,

Soarta mea-i în mâna Ta,Şi sunt fericit aşa!

( Emil Bulgăr )

Pentru a putea fi suficient de empatici, pentru a fi cât mai deschişi, fiecare dintre noi trebuie să trecem măcar cu imaginaţia prin experienţa de părinte al unui copil cu o oarecare deficienţă.

Lăsaţi-vă purtaţi cu gândul în perioada tinereţii dumneavoastră sau, dacă sunteţi tineri, prospectaţi puţin viitorul. Imaginaţi-vă că aşteptaţi un copil. Ce gânduri vă trec prin minte? Cu ce speranţe îl aşteptaţi? Fiecare dintre noi ne întrebăm cu cine va semăna copilaşul, cum va arăta, ce nume ar fi cel mai potrivit pentru a-l face cât mai deosebit, unic, doar va fi pentru noi „cel mai iubit dintre pământeni”!

Nu ştiu câţi dintre noi se gândesc la faptul că cel mai important lucru este ca micuţul mult aşteptat să fie în primul rând

11

Page 12: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

sănătos. La tinereţe totul este posibil, suntem atât de intangibili, încât asemenea gânduri „serioase“, rareori ne trec prin minte.

Mergând cu supoziţia mai departe, închipuiţi-vă că s-a născut copilaşul. Aşteptaţi cu emoţii momentul în care o să-l puteţi lua cu drag în braţe, să-i puteţi vorbi. Observaţi că asistenta, în timp ce-i aduce pe ceilalţi copilaşi mămicilor lor, întârzie să-l aducă şi pe al dumneavoastră, mai mult, din când în când vă priveşte cu o oarecare compasiune. Ce vă trece prin minte? Staţi liniştiţi şi aşteptaţi la nesfârşit? Nu aţi bombarda-o pe asistentă cu o mulţime de întrebări?

Şi dacă aţi fi invitaţi la pediatrul maternităţii şi vi s-ar spune să luaţi loc, deoarece a apărut o mică problemă… Aflaţi că mult aşteptatul şi doritul dumneavoastră copil are o problemă de sănătate. Îl veţi accepta cu aceeaşi dragoste? Sau poate i-aţi spune doctoriţei: „Dacă e aşa, fie al dumneavoastră, eu nu-l mai doresc!“, şi aţi merge acasă liniştiţi încercând să vă continuaţi viaţa ca şi când nimic nu s-ar fi întâmplat...

Naşterea unui copil cu deficienţe schimbă destinul întregii familii. Primele reacţii sunt diferite de la familie la familie. Cu toţii trec, însă, printr-un şoc foarte puternic. Întrebarea, „De ce mi se întâmplă una ca asta?“, este cea mai fierbinte. Nimeni nu poate concepe că el este acela care merită un asemenea destin. Totuşi, în jurul nostru vedem mereu familii cu diverse probleme şi, în graba noastră, nu realizăm că oricând putem trece prin situaţii asemănătoare, că nimeni nu este de neatins de mâna destinului, uităm să-i mulţumim lui Dumnezeu pentru ceea ce avem.

Multe dintre familiile în care s-a născut un copilaş cu o anumită problemă de sănătate, odată cu venirea acestuia pe lume, se destramă. Întrebări fără rost, căutarea unui vinovat, dar mai ales răspunderea imensă care apasă pe umerii acestor părinţi îi face pe unii să dea bir cu fugiţii. De cele mai multe ori, tăticii o iau la sănătoasa, îşi refac viaţa încercând să uite de copil, de mama „vinovată“. Mai rar, e adevărat, şi mamele, părăsite şi speriate de ceea ce le aşteaptă, abandonează micul sufleţel. Astfel, copilaşul

12

Page 13: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

mult dorit, bolnăvior şi neputincios, îşi începe drumul în viaţă condamnat la o imensă singurătate şi tristeţe chiar de către cei care i-au dat viaţă.

Cei care se iubesc cu adevărat şi care şi-au dorit cu adevărat copii rămân să-şi ducă crucea grea împreună. Nu le este deloc uşor. Rudele, prietenii vor veni să le prezinte compasiunea lor în locul felicitărilor care se obişnuiesc în asemenea ocazii. Părinţii îşi vor da seama că viaţa lor s-a schimbat, planurile de viitor trebuie ajustate. O perioadă vor fi în stare de şoc şi vor plânge mereu, vor încerca să se adapteze la noua situaţie. Unii dintre părinţii vor rămâne cu sechele toată viaţa, se vor bâlbâi de aici înainte, nu se vor mai putea concentra la fel.

Dragostea pentru copilaşul nevinovat, dorit, frumos, sentimentul că el are chiar mai multă nevoie de dragoste decât alţi copii, dorinţa de a face tot posibilul pentru ca dizabilitatea pe care o are să fie cât mai repede şi mai mult recuperată, îi face pe părinţi să se regăsească, să lupte, să caute soluţii optime, să caute cei mai buni medici, indiferent de costuri sau de distanţele pe care ar trebui să le parcurgă.

Multă lume se întrebă cam ce-ar însemna a fi părinte şi a creşte un copil cu dizabilitate. Forţând puţin imaginaţia, am putea spune că aşteptarea unui copil seamănă cu planificarea unei vacanţe de vis (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff), de exemplu în Italia. „Cumperi o grămadă de ghiduri de călătorie, broşuri, navighezi pe Internet în dorinţa de a afla cât mai multe detalii, cât mai multe informaţii despre monumentele din ţara respectivă, oraşele pe care ar trebui neapărat să le vizitezi. Înveţi chiar câteva cuvinte în limba italiană şi totul ţi se pare minunat. După mai multe luni de aşteptare, soseşte, în sfârşit, ziua mult aşteptată. Îţi faci bagajele şi te îndrepţi spre aeroport. Zbori spre Italia, avionul urmează să aterizeze şi, deodată, stewardesa anunţă: «Bine aţi venit în Olanda! »

– Olanda?! zici tu. Cum adică Olanda? Doar am cumpărat bilete pentru Italia! Toată viaţa mi-am dorit să ajung în Italia!

13

Page 14: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Se pare că s-a produs o schimbare în planul de zbor, că ai ajuns în Olanda şi trebuie să rămâi acolo!

Cel mai important lucru este însă faptul că nu ai ajuns într-un loc oribil, dezgustător, ci doar într-un alt loc. Trebuie să cumperi alte ghiduri de călătorie, să înveţi o altă limbă, vei întâlni aici o mulţime de oameni noi pe care altfel nu i-ai fi întâlnit niciodată. Cu timpul realizezi că nu e chiar atât de rău, că şi Olanda are frumuseţile ei: mori de vânt, lalele, Rembrandt. De câte ori vei auzi pe unii sau pe alţii că vin sau pleacă în Italia şi cât de bine au petrecut acolo, îţi vei spune mereu: «acolo trebuia să ajung şi eu…». Suferinţa aceasta nu va dispărea niciodată, pentru că reprezintă nerealizarea unui vis. Dar… dacă stai toată viaţa şi deplângi faptul că nu te-ai dus în Italia, n-o să fii niciodată liber să te bucuri de ceea ce are Olanda caracteristic şi încântător.”

Uneori, încă din timpul sarcinii, medicii pot prevedea eventuale malformaţii pe care le poate avea copilaşul. De cele mai multe ori, însă, sarcina este într-o fază destul de avansată şi implică luarea unor decizii deosebit de dificile.

O mamă povesteşte (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff) cu durere experienţa prin care a trecut cu ani în urmă, privind cu dragoste spre fiul ei, Andrei, care nu e la fel de ager sau vorbăreţ ca şi ceilalţi copii, dar e la fel de drăgălaş şi frumos.

Când Andrei urma să se nască, mai precis când mama lui era însărcinată de şapte luni, părinţii lui visau că fiul lor va fi cel mai puternic, mai inteligent şi cel mai frumos copil din lume. Pe neaşteptate, mama a început să sângereze şi s-a dus de urgenţă la spital. Medicii i-au administrat mai multe medicamente, dar după ecografie, le-au spus părinţilor că s-ar putea ca micuţul lor să aibă sindromul Down, şi pe deasupra un blocaj intestinal care necesita o operaţie urgentă imediat după naştere, astfel că există probabilitatea ca şi dacă ar supravieţui naşterii să moară pe masa de operaţie. Mama îşi aminteşte cum stătea pe patul din spital cu mâinile în jurul burţii, conştientă că fiul ei nu va juca niciodată fotbal, nu va merge poate la o şcoală normală, nu va putea face o mulţime dintre lucrurile la care au

14

Page 15: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

visat părinţii lui. Numai a fi mamă i se părea o provocare uriaşă, pentru că îşi dorea mult de tot copii şi dorea s-o facă cât mai bine. Se întreba cu nelinişte în suflet dacă îi va putea oferi copilului său combinaţia corectă de iubire, înţelegere şi disciplină. Îi era teamă că nu se va descurca. În momentul acela a venit ca un trăsnet întrebarea medicului: „Eşti de acord să facem totul pentru a salva copilul?“ Întrebarea a şocat-o pe mamă. Dintr-odată a simţit cum în sufletul ei creşte o iubire nestăvilită, diferită de tot ceea ce a simţit până atunci, s-a simţit invadată de dorinţa uriaşă de a-l proteja. Răspunsul ei, „Bineînţeles că vreau să se facă totul pentru copilul meu!“, a venit printre lacrimi şi cu gândul că îl va iubi indiferent cum va fi el. Imediat după naştere, când medicul i l-a pus în braţe, mama l-a acoperit cu sărutări, iar când a fost dus la operaţie, i s-a rupt inima.

Operaţia a reuşit. Fericită l-a dus acasă. Inima i se strângea de câte ori prietenii sau colegii de serviciu îi aruncau lui Andrei priviri pline de milă. Nu s-a lăsat învinsă, a intrat în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţie asemănătoare şi astfel a aflat că el va fi în stare să muncească, să-şi facă prieteni, să aibă o viaţă a lui, să fie fericit. Ce altceva şi-ar mai putea dori o mamă? Sigur că i se frânge inima gândindu-se la lucrurile pe care nu le va putea face niciodată, dar va face o mulţime de lucruri minunate, toate în propriul lui ritm. Şi toate acestea se pot face cu curaj şi dragoste. Drumul greu începe odată cu naşterea copilului. Urmează o mulţime de investigaţii medicale, multe dintre ele înseamnă deplasări la distanţe destul de mari de localitatea de domiciliu, cu trenul, avionul sau alte mijloace de transport, cu scutecele şi lăpticul necesar bebeluşului la îndemână.

Un părinte care s-a trezit în miez de noapte să-şi acopere copilul sau care a stat lângă patul lui când a avut un simplu guturai, poate să înţeleagă ce se întâmplă în sufletul părinţilor care stau dincolo de o uşă în spital, auzind ţipetele copilaşului care este operat, înţepat, investigat prin metode şi mijloace care mai de care mai complicate, fără posibilitatea de a interveni, răbdând şi ei durerea deodată cu copilul, sperând că toate aceste sacrificii ar putea duce la ceva mai bun pentru copil, la recuperarea unei părţi măcar din

15

Page 16: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

handicapul copilului. Mulţi părinţi încărunţesc văzând cu ochii trecând prin asemenea experienţe, au nevoie de mult curaj şi răbdare să reziste până la capăt.

Costurile acestor deplasări şi ale analizelor medicale sunt de cele mai multe ori deosebit de mari. De multe ori este nevoie de un tratament medicamentos de lungă durată, deosebit de costisitor, de ore de logopedie sau alte tipuri de intervenţii de specialitate care pot veni în sprijinul copilului, de proteze sofisticate, care să corecteze, atât cât se poate, dizabilitatea de care suferă copilul.

Majoritatea părinţilor fac eforturi disperate pentru a trece peste asemenea obstacole financiare, mulţi copii nu primesc tot sprijinul medical sau psihopedagogic necesar din lipsă de fonduri sau din lipsa unei informări corecte. De foarte multe ori părinţii, deşi bat la o mulţime de uşi în dosul cărora ar trebui să se afle persoane competente să-i îndrume, nu primesc răspunsuri pertinente la întrebările lor, nu află nimic util sau, mai rău, uneori simt că deranjează cu insistenţele lor.

De multe ori cele mai utile informaţii vin din partea altor părinţi care au trecut prin situaţii asemănătoare. Fiecare caz în parte presupune un traseu unic, o experienţă unică. Succesul unui copil cu deficienţă depinde enorm de eforturile necontenite ale părinţilor, ale cadrelor didactice care-l vor educa, de şansa de a întâlni oameni înţelegători, răbdători, deschişi, binevoitori.

Mama

„Mama este numele lui Dumnezeu din sufletul şi de pe buzele copiilor mici.“

(William Makepeace Thackeray).

Rolul mamei în viaţa oricărui copil nu poate fi înlocuit de nimeni. Un frumos proverb arab spune: „Dumnezeu nu poate fi peste tot, de aceea le-a făcut pe mame“. Mama este pur şi simplu alături

16

Page 17: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

de copilul ei sau lasă un gol imens pe plan afectiv, care niciodată nu va putea fi umplut. Cu atât mai indispensabilă este ea pentru copilul cu dizabilităţi. Mama este sursa de căldură, de lumină, de linişte pe care o simte copilul.

La ananghie, adultul strigă: „Doamne!“, copilul mic, neconştientizând încă divinitatea, strigă: „Mama!“ Ea, mama, trebuie să găsească în sine puterea de a gândi întotdeauna pozitiv, de a fi mereu optimistă, de a face tot ce îi stă în putere ca să-i asigure copilului ei un climat de linişte şi siguranţă, propice dezvoltării sale cât mai armonioase, să-i insufle copilului energia necesară luptei grele care-l aşteaptă în bătălia sa cu integrarea în societate, cu acceptarea de sine în primul rând, cu dorinţa de a fi acceptat şi a accepta la rândul său pe cei din jur în calitate de prieteni, colaboratori, concetăţeni.

Gândirea pozitivă

Gândirea pozitivă este deosebit de importantă pentru fiecare dintre noi. Omul devine ceea ce gândeşte. Dacă se subapreciază, se crede slab, nu va putea face nimic măreţ. Chiar dacă va încerca, tot îi va veni în minte ideea că nu are tăria să termine ceea ce a început. Totul depinde de felul în care ne apropiem de probleme, de încrederea pe care ne-o acordăm nouă înşine. Totul porneşte de la noi, din mintea noastră, de la felul în care gândim sau luăm atitudine faţă de o problemă sau alta. Baza încrederii în sine este credinţa în propria persoană şi în ceea ce poţi realiza cu adevărat. Primul lucru de care avem nevoie este voinţa. Omul trebuie să fie mereu plin de speranţă, să dorească să fie propriul său stăpân, să nu se lase la voia întâmplării.

Pentru a putea fi fericiţi, nu trebuie să lăsăm fantomele trecutului să ne bântuie. Trecutul este acela care nu ne lasă să ne bucurăm de prezent, care nu ne dă voie să observăm o mulţime de lucruri minunate care trec pe lângă noi: un pom înflorit, un cer senin, un copilaş delicat care tânjeşte după o clipă de tandreţe. Cufundaţi mereu în amintiri, pierdem esenţialul din vedere, viitorul nostru va fi

17

Page 18: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

afectat. Astfel, în locul întrebărilor de genul: „de ce s-a întâmplat aşa?“, „cu ce-am greşit?“, e foarte important să găsim în noi puterea de a merge mai departe cu întrebări de genul celei: „cum şi ce să fac de aici înainte?“.

Gândirea optimistă este rezultatul gândirii pozitive despre noi înşine, despre tot ceea ce ne înconjoară şi ni se întâmplă. Ea ne ajută să ne destindem, să scăpăm de încordarea pe care o simţim când gândim negativ. O nouă gândire şi un nou sistem de valori nu înseamnă nimic neobişnuit, e mai degrabă o altă atitudine de acceptare a viitorului.

Orice mamă trebuie să fie optimistă, să vadă în copilul ei un viitor om de valoare, un învingător, pentru a putea trece cu bine peste încercările vieţii. Cu atât mai mult mama care este conştientă că micuţul ei are o dizabilitate. Ea trebuie să-şi mascheze orice suferinţă şi să apară în faţa copilului mereu zâmbitoare şi plină de optimism. Atunci când copilul are momente de cădere, de renunţare, mama trebuie să-i abată gândurile negre şi să-i dea tăria de a merge mai departe, de a nu se lăsa îngenuncheat de handicap, să-i insufle şi lui o gândire pozitivă, astfel încât să se adapteze cât mai bine, să se poată integra în societate, să devină cât mai independent posibil.

Un exemplu concludent al celor susţinute mai sus îl reprezintă o mamă care, a trecut printr-o experienţă deosebită (Canfield, Hansen, Howthorne, Shimoff). Copilul ei s-a născut normal, era plin de viaţă, deosebit de inteligent. Într-o dimineaţă, când George avea aproximativ opt ani, s-a trezit cu talpa îndreptată în sus şi nu mai putea merge decât pe călcâi. Au urmat o mulţime de vizite pe la doctori, în timp ce infirmitatea progresa. O mulţime de diagnostice, care toate duceau la amara concluzie ca îşi va pierde capacitatea de a merge, poate şi controlul muşchilor.

La început a fost un fel de furie împotriva lui Dumnezeu, împotriva sieşi sau chiar a bietului copil, treptat, însă, mama a început să lupte alături de copil şi să-i insufle acestuia puterea de a lupta împotriva bolii necruţătoare. Au încercat o mulţime de tratamente, de terapii. După ani de zile, starea lui s-a stabilizat, funcţionarea gurii şi a mâinilor s-a normalizat, doar picioarele nu putea să şi le controleze şi avea nevoie de cârje. La optsprezece ani a

18

Page 19: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

reuşit să îndrepte un picior, ceva mai târziu şi celălalt şi a renunţat la cârje, şchiopăta încă, dar mergea fără să fie ajutat.

În perioada aceea, mama a participat la o reîntâlnire a colegilor de liceu, prilej cu care fiecare se lăuda cu succesele copiilor lor. O fostă colegă spunea că fiul ei a devenit muzician, o alta se mândrea cu fiica ei care era medic. Când i-a venit rândul, spune ea, „m-am simţit cea mai mândră mamă“, s-a ridicat şi a spus: „Fiul meu merge. Şi e perfect!“

Suntem perfecţi?

Nu contează faptul că urechea e surdă dacă mintea aude.

Adevărata surzenie, cea incurabilă, este cea a minţii!

(Victor Hugo)

Trăim într-o lume imperfectă, în care excepţiile de la regulă tind să înăbuşe regula în sine, o perioadă în care sistemul de valori tinde să îmbrace o altă haină. Fiecare epocă istorică îşi are propriile concepte şi principii, iar epoca pe care o parcurgem este, prin excelenţă, una a vitezei, a schimbărilor profunde, atât din punct de vedere tehnic, cât şi de mentalitate.

Omul, fiinţă raţională, a fost şi este obiectul şi subiectul multor cercetări. A căutat idei, soluţii la multe dintre misterele lumii, dar cu timpul şi-a dat seama că cel mai mare mister de pe pământ este propria sa fiinţă.

Suntem efemeri, dar majoritatea dintre noi avem convingerea că suntem cea mai reuşită creaţie divină, cel mai reuşit exemplar uman. Normalitatea pare a fi o noţiune uşor de definit. Totul în jurul nostru porneşte de la premisa normalităţii: un om normal, o şcoală normală, o viaţă normală. Cu toate acestea, în jurul nostru sunt o mulţime de persoane cu dizabilităţi. Pare o idee îndrăzneaţă, dar, având în vedere că odată cu vârsta capacităţile senzoriomotorii slăbesc, devenim dependenţi de

19

Page 20: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

ochelari, aparat auditiv, medicamente, baston etc., lucrurile încep să tindă către un alt tip de normalitate.

Din nefericire, atunci când deficienţa apare de foarte timpuriu, ea iese în evidenţă mult mai pregnant şi se pune problema educabilităţii. Un copil deficient are nevoie de un anumit „tratament“ pentru a putea recupera diferenţa dintre deficienţa sa şi normalitatea luată ca etalon pentru o anumită vârstă.

Există o prejudecată care subliniază că o persoană deficientă este de regulă o persoană închisă, rece, greu abordabilă, urâcioasă chiar. Premisa stă în picioare atâta vreme cât, majoritatea celor care au o astfel de opinie, nu s-au apropiat niciodată de o persoană deficientă din raţiuni de dispreţ, dezagreabilitate, autoprotecţie sau frică.

Realitatea este, însă, cu totul diferită. Persoana deficientă este asemenea unui „arici”: un suflet mare, dornic de normalitate, afecţiune şi independenţă, închistat într-un înveliş protector, ţesut de-a lungul anilor. De mic copil, deficientul este izolat, alungat, jignit, etichetat, brutalizat. Posibilităţile lui de comunicare, de cele mai multe ori, nu se pot ridica la nivelul dorinţei de a se exprima, iar atunci când dizabilitatea sa este vizibilă, prezenţa sa atrage după sine, în cel mai bun caz, compătimire sau, mai rău, milă. Atitudinea celor din jur faţă de existenţa sa concretă îl face să devină cu timpul neîncrezător, să fie surprins atunci când întâlneşte un semen care-l tratează ca pe un egal. Este explicabil de ce, în timp, se izolează, devine un introvertit chiar şi atunci când temperamentul său ar fi trebuit să conducă la un alt tip de comportament.

Cu toate acestea, atunci când cineva, în timp şi cu abilitate, reuşeşte să-i câştige încrederea, îşi schimbă atitudinea brusc, devenind afectuos, deschis unei prietenii pentru care face chiar şi sacrificii.

Cadrele didactice, care în activitatea lor au avut ocazia să lucreze cu copii deficienţi, recunosc că la început au făcut-o din obligaţie, că pe parcursul activităţii s-au apropiat foarte mult de aceşti copii, au avut o relaţie afectivă cu aceştia, chiar şi după

20

Page 21: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

absolvirea scolii, şi că acest comportament se datorează, în mare parte, iniţiativei copilului.

Numeroase exemple din istoria omenirii vin să dovedească faptul că persoane, care au avut handicap într-un anumit domeniu, au reuşit să atingă performanţe deosebite în alte domenii (Instruirea diferenţiată, ghid, p.45):

Domeniul în care s-au

remarcat

Handicap

De învăţare

De comuni-

care

De compor-tament

Fizic Auditiv Vizual

LingvisticAgatha Cristie

Demoste-ne

Edgar Allan Poe

Alexander Pope

Samuel Johnson

Rudyard Kipling

Logic-matematic

Albert Einstein

Michael Faraday

Charles Darwin

Stephen Howking

Thomas A. Edison

Johanes Kepler

SpaţialLeonardo da Vinci

Marc Chagal

Vincent Van Gogh

Henri de Toulouse- Lautrec

Granville Redmond

Otto Lityel

Muzical

Serghei Rahmani-

noff

Maurice Ravel

Robert Schumann

Itzhac Perlman

Ludwig van

Beethoven

Joaqin Rodrigo

Exemplul lor şi al multor alte persoane din jurul nostru, care, deşi au mari probleme de sănătate, sunt neobosite în a-şi dezvolta deprinderile pe care le au, ne dovedesc relativitatea imposibilului.

21

Page 22: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ

„Cuvântul progres nu are nici un sens, cât există pe lume copii nefericiţi“

(Albert Enstein)

Un articol din anii ´60, care reflectă opinia cadrelor didactice implicate în educarea copiilor hipoacuzici şi surzi din vremea respectivă, recitit, şochează prin radicalitatea sa, atât de diferită de părerile specialiştilor de azi: „copilul surdomut se duce la joacă cu ceilalţi copii, însă repede se descurajează şi înţelege din atitudinea lor că este un intrus. Se retrage îşi dă seama de inferioritatea sa, se ivesc complexe de inferioritate care şi ele contribuie la frânarea dezvoltării psihice, căci jocul e una din formele dezvoltării psihice şi fizice ale copilului.

Familia impresionată de nenorocirea copilului nu ştie ce să facă şi ia atitudini şi măsuri nejuste faţă de copil.

Aceste măsuri pot fi de două feluri şi anume: fie că îl râzgâie, îl lasă de capul lui şi în acest fel îi îngreunează adaptarea la viaţa socială sau familia, de cele mai multe ori, se ruşinează cu asemenea odraslă şi atunci îl ascunde, îl goneşte din societatea vizitatorilor familiei spre a nu mai da explicaţii penibile şi în acest fel îl sălbăticeşte“ (Gheorghe Sohoran, p. 70).

Autorul, după ce constată relaţionarea defectuoasă a copilului cu grupul de referinţă şi lipsa de educaţie precum şi suferinţa părinţilor, găseşte soluţia potrivită (!?!): „În sfârşit copilul ajunge la şcoala de surdo-muţi, părinţii îl lasă şi pleacă, despărţirea de părinţi îl desperează, plânge sfâşietor, încearcă să fugă, refuză jucăriile şi mâncarea, dar, cum orice energie are o limită, oboseşte, adoarme, foamea îl îndeamnă să mănânce, începe a se orienta în mediul nou, o lume (un colectiv) deosebită

22

Page 23: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

de cea cunoscută de el… în scurtă vreme şcoala devine o lume plăcută“.

Azi, o asemenea opinie pare cutremurătoare. Izolarea copiilor cu dizabilităţi este considerată o crimă umanitară. Incluziunea lor în societate tinde să devină un fenomen internaţional. În plan educativ, se militează pentru integrarea lor în învăţământul de masă, subliniindu-se necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale pentru persoanele cu cerinţe educative speciale, pentru ca acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor comunităţii.

Conferinţa mondială pe tema educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO, la Salamanca, Spania, între 7-10 iunie 1994, a stipulat dreptul fundamental la educaţie al fiecărui copil, accesul copiilor cu CES în şcolile obişnuite, care trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra copilului.

La sfârşitul anului 1995, prin Hotărârea Guvernului României, a fost aprobat „Planul Naţional de acţiune în favoarea copilului“, care subliniază o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu CES, aliniindu-se actelor normative internaţionale (Alois Gherguţ, p.28).

De asemenea, Ordinul M.E.N. 4378/07.09.1999 privind unele măsuri de reorganizare a învăţământului special, menţionează câteva măsuri, sarcini, în curs de realizare: „acordarea de şanse egale în educaţie, în şcoala publică, a tuturor copiilor de vârstă şcolară, indiferent de posibilităţile lor de învăţare, de participare“, „pregătirea şcolii publice… în vederea acceptării copiilor/elevilor deficienţi…şcoala publică să devină într-adevăr o şcoală incluzivă,“ „crearea condiţiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, comportamentală, atitudinală a copiilor deficienţi în comunitate, prin: asistenţă psihopedagogică de specialitate în şcoala publică, asistenţă de specialitate în familie, servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei“ (M.E.N., „Reforma

23

Page 24: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

învăţământului ACUM“, nr.7, acte normative, comunicate, notificări, mai 2000, Bucureşti, p. 32).

Sintagma „CES“, tot mai uzitată în educaţie, se referă la cerinţele în plan educativ ale unor persoane, datorată unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau unor condiţii psihoafective, socio-economice sau de altă natură care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Starea respectivă nu-i permite valorificarea potenţialului intelectual şi aptitudinal şi îi induce un sentiment de inferioritate (Alois Gherguţ, p.13).

Având în vedere faptul că sintagma „nevoi speciale“, utilizată anterior era improprie, deoarece „nevoile“ umane (nevoia de hrană, căldură, afecţiune, sex etc.) sunt deopotrivă ale tuturor, sănătoşi sau deficienţi, prin sintagma „CES“ s-a dorit sublinierea faptului că persoanele cu dizabilităţi au cerinţe speciale de ordin educativ, care asistate corespunzător le permite valorificarea potenţialului lor intelectual şi aptitudinal.

24

Page 25: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

ASPECTE ALE EVOLUŢIEI PREOCUPĂRILOR FAŢĂ DE DEFICIENŢII DE AUZ

Scurt istoric

De-a lungul timpului, problema persoanelor cu deficienţă a fost abordată diferit de la epocă la epocă. Deschamps (apud Vrăşmaş, p.9), analizând atitudinea societăţii faţă de copiii cu handicap, evidenţiază patru tipuri de reacţii:

Exterminarea; Segregarea; Acordarea cetăţeniei reduse; Recunoaşterea drepturilor egale.

Sparta

Societatea spartană reprezintă cel mai bine în istorie forma radicală a segregării persoanelor cu handicap. Segregarea se manifesta ca o „soluţie finală“, deoarece copiii născuţi cu deficienţe erau eliminaţi fizic, fiind aruncaţi în prăpastie (Vrăşmaş, p.9). Plutarh a făcut în scrierile sale referiri la sacrificarea copiilor deficienţi din Sparta, arătând că aceştia erau aruncaţi pe râpa Tarpea a muntelui Taiget (apud Pufan, p.17).

Exterminarea fizică, a fost, din păcate, o metodă utilizată şi în secolul XX, când, în lagărele fasciste, au fost sacrificaţi toţi cei care nu erau compatibili cu rasa ariană.

Egiptul antic

A fost cea mai umanistă societate din lumea antică. O atenţie deosebită era acordată nevăzătorilor, care erau învăţaţi

25

Page 26: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

muzică, arte în general, masaj. În papirusul egiptean „Ebers“, datat 1550 înainte de Cristos, există referinţe despre surzi în care se vorbeşte despre problemele religioase şi legale ale acestora (Feldman, apud Moores, p. 33). Nu se punea atunci problema educaţiei surzilor sau a celorlalte persoane cu dizabilităţi, deoarece marea masă a populaţiei era analfabetă.

Grecia şi Roma

În perioada de glorie a Greciei şi a Romei, limbajul a devenit mult mai important, lucru care a făcut ca situaţia surzilor să devină o problemă mai evidentă. Aristotel, în anul 355 înainte de Cristos, scria: „Surzii sunt fără grai; ei pot emite sunete, dar nu pot vorbi.“ Grecii credeau că gândurile sunt atributul celor care vorbesc. Aristotel susţinea că urechea este organul pentru instrucţie şi auzul este indispensabil inteligenţei (Moores, p. 33).

În referirile sale istorice, Peet (apud Moore, p.33) aminteşte de surdul Quintus Pedius, nepotul unuia dintre consulii lui Julius Caesar, care a fost învăţat să picteze, ajungând astfel unul dintre cei mai renumiţi pictori din Roma.

În secolul VI, era noastră, Codul Justinian prevedea anumite drepturi pentru anumiţi surzi. În Cartea a V-a, titlul LXVII, se menţionează că „Orbul, surdul, mutul, furiosul şi cel care este atins de o maladie incurabilă sunt excluşi de la tutelă şi de la epitropie“, iar în Cartea a VI-a, titlul XXII, se arată că: „Muţii fiind de obicei surzi, aceste două defecte se întâlnesc rar unul fără altul, noi ordonăm că acela care este atins de amândouă din naştere, în sensul că nu poate nici să vorbească, să nu poată face nici testament şi nici codicil, nici să lase tutele, donaţii după moarte, francări, din răzbunare sau din alt motiv. Noi supunem la această lege atât pe bărbaţi, cât şi pe femei. Dacă surdul şi mutul, oricare ar fi sexul său, nu s-a născut astfel, dacă această infirmitate i-a survenit în urma unei maladii, care i-a suprimat vocea şi i-a închis urechile, i se permite să facă actele pe care noi

26

Page 27: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

le interzicem surzilor şi muţilor din naştere; dar numai în cazul în care el va şti şi va scrie cu mână proprie. Dacă cele două infirmităţi sunt separate, ceea ce rar se întâmplă, noi permitem celui care nu este decât surd, cu toate că în mod natural acest defect are mai multe grade, să facă testament, să facă codicil, să facă donaţii după moarte, să francheze şi să facă toate celelalte acte“ (apud Pufan, p. 17).

După căderea Romei, în evul mediu, surzii erau şi mai neglijaţi. Legile le îngrădeau o parte dintre drepturi. Nu se puteau căsători decât cu aprobarea papei, erau ignoraţi şi discriminaţi. Aceia dintre ei care aveau norocul să se fi născut în familiile unor nobili, erau singurii care aveau parte de drepturi şi pentru care se făceau eforturi să fie ajutaţi să vorbească.

Islamul

Nu numai în Europa se păstrează documente referitoare la situaţia deficienţilor în general şi a surzilor în special. În Egipt, aşa cum am arătat în cele amintite mai sus, exista o oarecare simpatie pentru aceşti nefericiţi.

Rhazes (850-920), medic renumit arab, împărţea surzii în trei categorii:

cu pierderi uşoare de auz; cu pierderi mari de auz; lipsiţi complet de auz.

Preocuparea lui pentru aceste persoane se poate observa şi din faptul că el credea că, dacă recuperarea copilului era începută timpuriu, în jurul vârstei de doi ani, existau şanse reale să poată fi recuperat. Un alt cunoscut medic şi psiholog arab, Avicenna, cu numele său adevărat, Ibn Sina (980-1037), scrie despre cauzele surzeniei în opera sa „Disability and Antiqity“, continuând ideile lui Galen (Grecia antică) (apud Moores, p.39). În Coran se vorbeşte mai mult despre deficienţii de vedere, despre care se fac referiri speciale, în timp ce surzii sunt foarte rar pomeniţi,

27

Page 28: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

recunoscându-se că există mari dificultăţi în relaţionarea cu aceştia.

De-a lungul anilor, copiii, şi în general persoanele cu handicap, au fost marginalizate şi izolate, într-un fel sau altul de către ceilalţi membrii ai societăţii. Erau consideraţi „anormali“ (Vrăşmaş, p. 10), idioţi.

Epoca Renaşterii

Aceasta aduce primele preocupări reale ale societăţii faţă de cei mai puţin dotaţi de natură şi se datorează şi faptului că preocupările generale de dezvoltare a învăţământului s-au intensificat. Începutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu deficienţe a însemnat şi un progres în atitudinea societăţii, în general, faţă de această categorie socială.

Începuturile educaţiei pentru surzi

Italia

Italienii au fost, se pare, cei care s-au preocupat primii de soarta nefericiţilor născuţi fără auz, desconsideraţi şi uitaţi de legi şi omenire. Întotdeauna a existat o mai mare înţelegere faţă de problemele orbilor decât ale surzilor. Acest lucru se explică prin faptul ca nevăzătorii sunt mult mai uşor de observat datorită problemelor pe care le ridică deplasarea, în timp ce un surd se poate orienta în spaţiu şi în mulţime, spre exemplu, iar dacă nu se pune problema comunicării, poate trece neobservat.

Rudolphus Agricola (1443-1485) a fost primul om de ştiinţă care a fost interesat de soarta surzilor. În cartea sa „Inventione Dialectica“, el susţinea că o persoană născută surdă se poate exprima mult mai bine în scris. Cartea sa a fost publicată

28

Page 29: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

postum, după aproape 100 de ani şi a fost un punct de plecare pentru urmaşii săi.

Un alt italian, care a acordat o atenţie deosebită educării copiilor surzi şi care a trăit la Pavia, a fost Girolamo Cardano (1501-1576), medic, filozof şi matematician. El a fost de acord cu înaintaşul său şi cu părerea acestuia care susţinea că auzul şi exprimarea incorectă nu-i împiedică pe surzi să comunice. În lucrarea sa „Paralipomenon“ a susţinut faptul că surzii trebuie să înveţe să scrie şi să citească. „Este foarte greu, dar nu imposibil“, susţinea el. „În realitate noi ne putem transmite ideile fie prin cuvinte, fie prin gesturi“. A încercat să facă şi un fel de cod pentru a uşura comunicarea, însă nu l-a pus niciodată în practică (Moores, p. 40).

Spania

Spaniolii au continuat munca şi ideile vecinilor lor italieni şi au rămas în istorie ca fiind primii care au educat efectiv persoane surde şi au avut realmente rezultate pozitive.

Pedro Ponce De Leon (1520-1584), călugăr catolic la o mănăstire din apropierea Madridului, a pus bazele primei şcoli pentru surzi din lume, în care a lucrat până la moartea sa. A fost primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demutizării (Pufan, p. 18). El a început educarea surzilor prin a arăta obiecte concrete ale căror denumire era scrisă ulterior. Apoi repeta de foarte multe ori fiecare cuvânt, insistând asupra literelor din care era alcătuit. A avut rezultate bune în activitatea sa, dar, deşi a notat mare parte dintre metodele pe care le-a aplicat, caietele sale au fost mistuite de un incendiu, iar opera sa a încetat odată cu el, cu toate că a fost foarte cunoscut şi apreciat în timpul vieţii. Ca mărturie a celor amintite mai sus există un document datat 24 august 1578, în care Ponce descrie ce rezultate a avut (apud Moore, p.41).

29

Page 30: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Elevii săi erau copii de nobili spanioli, printre care s-au numărat doi fraţi surzi, Francisco şi Pedro de Velasco, membrii unei bogate familii, în care dintre cei 8 copii, 5 erau surzi. Trei dintre surori au fost călugărite, iar băieţii trimişi la şcoală. După ce au învăţat să scrie şi să citească, Francesco şi-a putut prelua moştenirea, iar Pedro a studiat istoria, latina şi spaniola şi, cu ajutorul unei dispense papale, a ajuns preot. Se pare că De Leon a reuşit să le înveţe şi pe două dintre surori şi pe încă alţi 12 copii surzi, majoritatea din familii aristocrate (apud Moores, p. 41).

Mai bine de 30 de ani nimeni nu i-a continuat activitatea. Din nefericire, n-a avut nici un discipol.

După două generaţii, pentru aceeaşi familie Velasco, alţi doi educatori, Juan Pablo Bonet şi Manuel Ramirez de Carrion, au continuat să-i înveţe pe copiii surzi ai familiei să scrie şi să citească. Elevul lor, Luis, avea la început 3 ani şi era surd de la vârsta de doi ani.

În anul 1620, Bonet a publicat o carte: „Reduccion de las lettras y arte para ensenar a hablar a los mudos“, dar nu aminteşte deloc de colegul său sau de Ponce, deşi este foarte posibil să fi cunoscut activitatea acestuia, dar nu neapărat şi tehnica sa de lucru, deoarece în prefaţa acestei cărţi, Abbot Antonio Perez menţionează munca de pionierat a lui Ponce de Leon (apud Moores, p. 44) şi-l critică pe acesta că nu a avut grijă să-şi pregătească urmaşi care să-i continue munca. În cartea sa, Bonet pare să aibă o perspectivă foarte bună asupra educării surzilor (apud Moores, p.44). El a insistat asupra folosirii unor dactileme făcute cu o singură mână (la fel ca cel utilizat azi în SUA, România etc.) şi asupra utilităţii intervenţiei timpurii pentru copilul surd. În istoria surdo-pedagogiei, Bonet este primul care a folosit alfabetul tactil în scopul formării comunicării verbale. În scopul demutizării, el a folosit mai multe mijloace metodice: limbajul scris, cel oral, alfabetul tactil şi limbajul mimico-gestual (Pufan, p. 18).

30

Page 31: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Ramirez de Carrion, şi el profesor deosebit de eficient, a avut trei elevi surzi eminenţi: prinţul Emmanuel de Savoi, Marchizul de Priego, Luis Velasco, favoritul regelui Henric al IV-lea.

Marea Britanie

În Marea Britanie interesul pentru educarea surzilor s-a născut după apariţia unui raport al lui Sir Kenelin Digby despre deosebita îndemânare a lui Luis Velasco pe care l-a întâlnit la Madrid. Acesta afirma că Luis era atât de surd, încât puteai trage cu puşca lângă el, însă cu toate acestea conversa foarte bine.

Sub influenţa acestui articol al lui Digby, filozoful John Bulwer a publicat în anul 1648 „2 philocophus; or, the Deaf and Dumbe Man s Friend“, în care scria despre comunicarea cu ajutorul semnelor. Acesta avea doi prieteni surzi, care erau fraţi: Sir William şi Sir Edward Gost Wicke, cu care vorbea prin semne. De asemenea, el a subliniat importanţa labiolecturii pe care o considera „salvarea surzilor“. Din păcate nu a profesat deloc.

Primul educator de surzi în Marea Britanie a fost William Holder (1616-1698) sau John Wallis (1618-1703), nu se poate preciza cu certitudine, deoarece fiecare dintre ei pretindea acest lucru şi afirma că ar fi inventat arta învăţării surzilor. Nici unul nu a pomenit despre Bulwer sau Bonet.

Se pare că primul practician a fost Holder, însă Wallis a reuşit să-şi publice primul rezultatele pe care le-a obţinut în urma muncii sale. Holder a fost profesorul lui Alexander Popham, fiul lui Admiral Popham şi al lui Lady Wharton. Un sumar al metodelor sale de lucru le-a prezentat în anul 1669 la Royal Society. Ca şi spaniolii, el credea că scrisul reprezintă primul pas în educarea surzilor. Dactilemele recomandate de acestea se făceau cu ambele mâini, la fel ca azi în Marea Britanie. Inovaţiile sale constau în atenţia pe care a acordat-o sunetelor apropiate

31

Page 32: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

(bilabiale): p/b/m etc. şi asupra utilizării aceluiaşi cuvânt în contexte diferite.

Wallis a fost profesor de matematică la Oxford şi l-a avut ca elev pe Daniel Whaby, în vârstă de 25 de ani, băiatul primarului din Northampton, în anul 1660. După un an împreună, acesta deja putea articula distinct. Wallis a început cu un limbaj al semnelor şi apoi a ajuns la scris. Concluzia la care a ajuns a fost aceea că numai limbajul scris poate aduce o contribuţie esenţială la dezvoltarea psihică a surdului. El excludea folosirea alfabetului tactil, iar labiolecturii îi acorda un rol secundar (Pufan, p. 18).

Un contemporan de-al lor, a fost George Dalgarno (1628-1678), care nu a lucrat ca educator de surzi, dar a făcut câteva cercetări în domeniu, pe care le-a publicat în anul 1680 sub numele: „Didascopholus: or, the Deaf and Dumb Man’s Tutore“. Articolul a fost retipărit în SUA în „American Annalsof the Deaf“ în anul 1857). Deşi îl cunoştea foarte bine pe Wallis, n-a amintit despre acesta în cartea sa. Dalgarno a fost directorul unei şcoli private din Oxford.

Printre ideile valoroase susţinute de el se află importanţa utilizării limbajului semnelor de foarte timpuriu, necesitatea unui manual pentru a-i învăţa pe copiii surzi, utilizarea ambelor mâini pentru dactileme (la fel ca şi Holder). De asemenea, el susţinea că surzii au un potenţial intelectual la fel ca al auzitorilor şi că, dacă sunt educaţi corect, pot obţine aceleaşi rezultate.

Prima şcoală de surzi din Marea Britanie, privată, mică, dar foarte selectă, a fost condusă de Henry Baker (1698-1774), care a început prin a-şi educa o nepoţică surdă. Metoda sa de instruire cuprindea următoarele etape: citit-scris-înţeles-vorbit. Din păcate a făcut aceeaşi greşeală ca şi înaintaşii lui, nici nu a pomenit niciodată despre aceştia, dar nici nu a şi-a divulgat nimănui metodele de lucru, mai mult chiar, îi ameninţa pe cei care au fost în şcoala sa cu o amendă în eventualitatea că ar fi făcut publice activităţile desfăşurate în şcoala sa.

32

Page 33: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Thomas Braidwood (1715-1806), primul dintr-o serie de trei generaţii de educatori pentru surzi, a deschis o şcoală la Edinburgh în anul 1767 şi a fost cunoscut ca cel mai eficient în domeniu. I s-au alăturat ginerele şi nepotul său, John Braidwood, după care munca lor a fost continuată de văduva lui John, iar apoi de către un alt nepot, Joseph Watson (1765-1829), care a înfiinţat prima şcoală neprivată pentru surzi din Londra în anul 1809. Braidwood ar fi dorit să facă publice metodele sale de lucru, dar neputând face rost de fonduri, acestea au rămas secrete de familie.

Toată secretomania care a existat în jurul acestor metode de lucru a făcut ca fondatorii primei şcoli permanente de surzi din SUA să adopte metode franceze.

Americanii credeau că educaţia surzilor este originară din Franţa, deşi ei şi-au început activitatea la aproximativ 200 de ani după spanioli, fiind motivaţi şi de către aceştia.

Franţa

La fel ca şi la britanici şi la francezi s-a disputat întâietatea în domeniu, între Jacobo Rodriguez Pereira şi Charles Michel De L` Eppe.

Jacobo Rodriguez Pereira (1715-1780) s-a născut în Spania, a emigrat în Portugalia, iar mai apoi în Franţa, pentru a scăpa de persecuţia religioasă. Se pare că a fost cel mai mare profesor pentru surzi din Franţa. Niciodată nu a lucrat cu mai mult de 12 elevi. Ţinea două feluri de cursuri: unul pentru săraci, care dura 15 luni şi cărora le oferea strictul necesar pentru existenţă, şi un altul pentru cei bogaţi, care dura patru ani, era un curs superior, şi le oferea elevilor posibilitatea de a avea succes şi de a-şi continua studiile. Din păcate şi el era foarte secretos şi, nici măcar membrii familiei sale, nu i-au cunoscut îndeajuns metodele de lucru. Moto-ul său era: „Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar surzi care vorbesc“, pe care ne-am permis să-l preluăm ca şi titlu pentru această carte, considerându-l sugestiv.

33

Page 34: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Charles Michel De L’Eppe (1712-1789), născut la Versailles, în Franţa, era preot şi şi-a început activitatea în plină maturitate. În anul 1760 a deschis un adăpost pentru surzi la Paris, unde a devenit şi profesor. A publicat o carte: „Instruirea surzilor şi idioţilor folosind metoda semnelor“, în anul 1776, iar puţin mai târziu, un „Dicţionar pentru folosul muţilor“, cu care a devenit cunoscut în toată Europa. Este considerat întemeietorul metodei „franceze“ de demutizare, care mai poartă denumirea de „metoda mimică“ sau „epeeană“. În lucrările sale susţinea că demutizarea trebuie realizată ţinând seama de comunicarea prin mimico-gesticulaţie. După părerea sa, surdul nu reuşeşte să se dezvolte intelectual ca persoanele normale, deoarece nu posedă un mijloc de comunicare evoluat, care să poată folosi relaţiile logice şi flexiunile gramaticale (Pufan, p.19).

Succesorul său a fost un alt foarte cunoscut profesor pentru surzi, Abbe Roch Sicard (1742-1822). Acesta a fost ales de către arhiepiscopul din Bordeaux ca să fie pregătit de către De L’Eppe, pentru a fi profesor pentru surzi, iar după câţiva ani, în anul 1872, a deschis, la Bordeaux, o şcoală pentru surzi. În anul 1792, în timpul masacrului revoluţiei franceze, Sicard a fost închis şi era să-şi piardă viaţa. Mai bine de doi ani a fost nevoit să se ascundă, însă în acest timp el a scris o carte: „Teoria semnelor“ şi a elaborat şi un dicţionar al semnelor.

Germania

În Germania, primul în domeniu a fost Samuel Heinicke (1727-1790). El şi-a început cariera ca tutore privat, iar succesul lui i-a atras mulţi elevi. A deschis o şcoală la Lepzig, în anul 1778. Metodele sale erau strict orale, el fiind împotriva utilizării semnelor speciale, le accepta doar pe cele naturale şi dactilemele. De asemenea, el susţinea că nu este recomandabil ca literele să fie învăţate înaintea cuvintelor, deoarece ar fi împotriva ordinii

34

Page 35: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

naturale a lucrurilor. A rămas cunoscut în istoria de specialitate ca fiind părintele metodei germane.

John Baptist Graser (1766-1841 a susţinut importanţa metodelor propuse de francezi. A greşit, insistând prea mult pe comunicarea cu ajutorul semnelor (apud Moore, p. 47). A susţinut integrarea copiilor surzi în şcoli obişnuite şi, în anul 1821, iniţiază o şcoală experimentală care a durat doar câţiva ani din cauza greutăţilor pe care le întâmpinau copiii.

Frederick Maritz Hill (1805- 1874) susţinea, la rândul său, că surzii trebuie să înveţe limba la fel ca şi auzitorii, utilizând-o în fapte din viaţa zilnică. Pentru el dezvoltarea vorbirii îşi avea baza în interacţiunea cu ceilalţi. A utilizat multe imagini colorate, dar nu şi limbajul semnelor. A propus efectuarea unor pregătiri a profesorilor care vor lucra cu copiii surzi, lucru care l-a consacrat.

Olanda

În Olanda, un rol important l-a deţinut Francisc Van Helmont (1618 – 1693), care, în lucrarea sa „Alphabetum naturae“, apărută la Sulzbach în anul 1667, a descris pentru prima dată citirea pe buze (labiolectura) şi a recomandat folosirea oglinzii pentru demutizare.

Tot în Olanda, a desfăşurat o bogată activitate de demutizator Johan Konrad Amman (1669 – 1724), născut în Elveţia. În lucrarea sa „Surdus Loquens“ (Surdul vorbitor), publicată la Amsterdam în anul 1692 şi reeditată în anul 1700 sub titlul „Dissertatio de loquela“ (Dizertaţie asupra vorbirii), a pus accentul pe vorbirea orală şi nu a mai recomandat folosirea dactilemelor. Lui i se atribuie şi rolul de fondator al şcolii orale (oraliste) (Pufan, p. 19).

35

Page 36: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Polonia

Pentru Polonia, Jakob Falkowschi (1775-1848) este considerat întemeietorul Institutului pentru surzi şi orbi din Varşovia (1817). La început a fost adeptul metodei gesturilor, dar în anul 1818 şi-a schimbat opinia în privinţa metodelor de demutizare, susţinând introducerea metodei orale care s-a şi realizat la Institutul respectiv, începând din anul acela (Pufan, p. 21).

Rusia

Şi în Rusia (apud Pufan, p. 20) a existat o continuă preocupare pentru educarea surzilor. V. I. Flery a susţinut că „intelectul tânărului mut este capabil de o dezvoltare treptată, în funcţie de atenţia şi bunăvoinţa cu care acesta este înconjurat“. G. A.Gurţev, în lucrarea sa „Curs enciclopedic“, a formulat diferite indicaţii metodice pentru demutizare şi milita pentru metoda orală. Seleznev a subliniat importanţa folosirii ilustraţiilor, întrebărilor şi labiolecturii pentru demutizare. Cea mai importantă lucrare a sa a fost „Producerea pronunţării şi citirii pe buze la surdomuţi, sau poziţia organelor vocale în timpul pronunţării“. În anul 1899, Ostrogradski a întemeiat o revistă numită: „Foaie pentru învăţarea surdomuţilor după procedeul oral, educaţia şi ocrotirea lor“. N. M. Lagovski a preconizat organizarea activităţii instructiv-educative cu surdomuţii pe trei cicluri, a câte trei ani fiecare. Propunea să se înceapă cu învăţarea sunetelor şi să încheie demutizarea cu folosirea amplă a conversaţiei, aplicată la materialul verbal însuşit. La rândul său, I. A. Vasilev s-a ocupat, de asemenea, în special de problemele metodice. Tezele sale susţin necesitatea fundamentării psihologice a învăţării.

36

Page 37: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

România

Primele menţiuni despre persoane cu dizabilităţi în România le putem găsi în documente vechi româneşti, care datează din vremea lui Matei Basarab, Ştefan cel Mare, Petru Rareş, Mihai Viteazul şi conţin referiri la ajutorarea şi „miluirea“ deficienţilor. Cele mai multe se referă la săraci, orbi, bolnavi, însă se poate presupune că surzii au fost incluşi în semnificaţia unor termeni mai largi: „mişei“, „săraci“, „calici“. Cuvântul „mişel“, îndeosebi, era folosit în accepţia de infirm şi-i includea atât pe orbi, cât şi pe cei cu alte defecte (ologi, surzi etc.), proveniţi de pe urma războaielor.

„Miluirea“ se referea doar la o asistenţă filantropică şi avea la bază sentimentul omeniei şi principiile moralei creştine.

Prima şcoală, care a beneficiat de continuitate, a fost înfiinţată la Bucureşti în anul 1863, pe lângă locuinţa doctorului Carol Davilla. Ulterior, şcoala a devenit secţie a Azilului „Elena Doamna“ şi a constituit nucleul pe baza căruia s-a înfiinţat Institutul pentru surdomuţi de la Focşani (1895).

Au existat şi alte şcoli pentru surzi, dar au avut o funcţionare sporadică, unele chiar mai devreme, însă nu mai există o evidenţă precisă a acestora. Din unele documente se poate deduce că în anul 1928 s-a deschis la Dumbrăveni, un institut particular pentru surdomuţi, din iniţiativa unui localnic, fost husar în armata lui Napoleon. În lipsă de mijloace materiale, şcoala a fost obligată să-şi înceteze activitatea.

Din iniţiativa profesorului Carol Schaffer (1841 – 1912), tot în anul 1863, la Timişoara s-a înfiinţat o şcoală particulară pentru surzi, dar din păcate nu se ştie prea multe despre modul în care a funcţionat. După 1885 s-a înfiinţat o adevărată reţea de şcoli: La Arad (1885), Cluj (1888), Bucureşti (pentru fete în 1921, iar pentru băieţi în 1927), Iaşi (1932).

În anul 1924, Legea învăţământului primar, în capitolul VI, amintea despre clase speciale de deficienţi şi despre învăţătorii

37

Page 38: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

asistenţi şi titulari care vor fi nevoiţi să aibă un stagiu de câte doi ani într-o şcoală specială (Pufan, p. 30).

Recensământul instituţiilor de asistenţă socială şi de ocrotire din anul 1936 arăta că existau la acea dată 7 şcoli speciale pentru surzi. Învăţământul era gratuit şi erau şcolarizaţi copii de 7 ani, dar şi mai mari. Printr-o lege din anul 1965, s-a instituit şcolarizarea obligatorie pentru toţi deficienţii (Pufan, p. 32).

Azi, în România, există multe şcoli şi grădiniţe pentru copii cu deficienţă de auz. Şi pentru că noul curent al integrării s-a răspândit în toată ţara, s-au înfiinţat clase speciale de surzi integrate în şcoli normale. De asemenea, există mulţi copii integraţi individual în clase normale.

38

Page 39: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

PERSONALITATEA, ÎNTRE CERTITUDINE ŞI PRESUPUNERI, ÎNTRE ŞTIINŢIFIC ŞI

EMPIRIC…

Personalitatea umană este o totalitate. Fiecare om este o fiinţă unică,

valoroasă în sine. (Elena Zamfir)

Normalitate

„La suflet nu se ajunge nici cu bisturiul, nici cu hârleţul, nici cu laserul, nici cu cele mai sofisticate aparate, nici măcar cu vorba, ci doar cu sufletul, cheia sui generis a penetrării cetăţii pe care o întruchipează. Şi, în fine, să presupunem că cineva a ajuns totuşi în adâncurile sale. Şi în acest caz referirile sau relatările rămân deseori, subiective, dubitabile“ (Drăgan şi Petroman, p. 6).

Pentru a putea răspunde la întrebarea: „Ce este personalitatea?“, este foarte important să facem distincţie între termenii: persoană şi personalitate. „Termenul de persoană desemnează individul uman concret. Personalitatea, dimpotrivă, este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei ştiinţifice - a modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană“ (Dafinoiu, p.31).

Caracteristici comune ale definiţiilor date personalităţii sunt evidenţiate de către Perron (apud Dafinoiu, p. 31): • Globalitatea: ansamblul de caracteristici care permit

descrierea unei persoane, identificând-o printre celelalte;

39

Page 40: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Coerenţa: existenţa unei anumite organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii; un sistem funcţional format din elemente interdependente;

• Permanenţa (stabilitatea) temporală: coerenţa generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă; fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.Cele trei caracteristici subliniază faptul că personalitatea este

o structură, lucru subliniat de către Allport (1981): „Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic“ (apud Dafinoiu, p. 32).

Psihologia aplică atributul de personalitate fiinţei umane ajunsă în procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza unor determinanţi:

• Autonomie relativă în relaţiile cu mediul de viaţă (capacitate de autoîngrijire, autoadministrare, menţinere a echilibrului şi identităţii);

• Capacitate de anticipare şi autocontrol;• Integrare activă în comunitate, atingerea unui

sistem propriu de valori;• Prestarea unor activităţi în folosul societăţii;• Nivelul intelectual suficient de înalt pentru a avea

o autonomie personală;• Conştientizarea propriei existenţe, elaborarea Eului

şi a Lumii. Elementele comune din definiţia personalităţii sunt

consistenţa şi schimbarea, distinctivitatea şi asemănarea, aspectul public şi aspectul intim, personalitatea normală şi tulburările de personalitate (Filimon, p. 55).

Consistenţa are în vedere însuşirile stabile ale personalităţii, diferă de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalităţii la alta, dar în mai multe planuri comportamentale

40

Page 41: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

sau mentale este prezent la fiecare, cel puţin, un nivel mediu al consistenţei. Nu este incompatibilă cu schimbarea, există doar diferenţe privind factorii generatori, amploarea sau sensul transformărilor (Baron, 1999, apud Filimon, p. 56).

Distinctivitatea conţine atributele ce conferă unicitate personalităţii şi rezultă din potenţialul genetic în interacţiune cu mediul diferenţiat, pentru fiecare fiinţă în parte precum şi din experienţa de viaţă irepetabilă şi se concretizează în specificitatea individuală a modului de a gândi, de a simţi şi acţiona, în capacitatea de efort şi de adaptare, dinamism, energie, stil de muncă, reţele de relaţii. Nu poate fi separată de similitudine, care este dată de asemănările conţinute în ereditatea umană, de elementele comune conţinute în rolurile şi activităţile sociale (roluri de gen, profesionale sau ocupaţionale, parentale, de învăţare etc.). Există mai multe similitudini şi în secvenţele şi stadiile devenirii umane. Asemănările şi integrarea în grup stau la baza formării identităţii sociale. Conştiinţa identităţii sociale poate fi protectoare şi dinamizatoare, dar şi o sursă de suferinţă (Deschamp, Kaes, apud Filimon, p.56). Pe identitatea socială şi pe descoperirea elementelor unicităţii se constituie identitatea personală, şi se formează conceptul de EU.

Relaţia personalitate – comportament implică şi referirea, pe de o parte, la personalitatea publică, adică la ceea ce ceilalţi observă în manifestările obiective ale unei persoane (dispoziţie generală, modul de manifestare în situaţii ameninţătoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, ţinută), iar pe de altă parte, la personalitatea privată, intimă a personalităţii, care include fantezii, dorinţe, aspiraţii, gânduri şi experienţe neîmpărtăşite (Atkinson et al, 1983, apud Filimon p. 56).

Personalitatea normală poate fi descrisă în termeni de trăsături sau factori şi atunci este vorba de moduri relativ stabile de cogniţie şi relaţionare cu mediul sau propria fiinţă, cu finalitate adaptivă şi emergentă. Dacă trăsăturile devin inflexibile şi maladaptative şi afectează funcţionarea socială şi ocupaţională a

41

Page 42: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

individului, se poate aprecia existenţa unei tulburări de personalitate. Acestea sunt de fapt moduri neadecvate şi imature de a face faţă stresului sau de a rezolva problemele vieţii. Ele interferează cu starea de bine a individului şi a grupului, apar în adolescenţă sau la debutul vârstei adulte. Patternul comportamental şi experienţa subiectivă se abat considerabil de la expectanţele culturii din care face parte individul sau de la normele care guvernează existenţa umană transculturală. Devierile apar în planul cogniţiei (percepţia şi evaluarea propriei persoane, a celorlalţi şi a evenimentelor), al afectivităţii (nivelul, intensitatea, labilitatea, răspunsul emoţional, al funcţionării interpersonale şi controlului impulsurilor)(DSM-IV 1994, apud Filimon, p. 57).

Definirea normalităţii este mai dificilă faţă de definirea anormalităţii, considerată ca tulburare, deoarece tradiţional, adaptabilitatea a fost considerată ca o notă definitorie a stării de normalitate, iar, pentru a nu se confunda termenul de adaptare cu cel de conformism, se subliniază atributele de personalitate: individualitatea, unicitatea, creativitatea, împlinirea potenţialului, autorealizarea (Maslow, apud Filimon, p. 57).

Conceptul de personalitate nu se poate reduce la o simplă definire, ci mai degrabă la o inventariere a numeroaselor încercări de elaborare a unei definiţii cât mai complexe şi cuprinzătoare. Se poate vorbi mai degrabă de teorii ale persononalităţii, adică de un ansamblu structurat de concepte care fac posibilă înţelegerea comportamentului şi elaborarea predicţiilor, de ipoteze testabile (Filimon, p. 57).

Printre cele mai importante puncte de vedere se numără:• Freud (apud Filimon, p. 58) – copilăria este etapa

decisivă în devenirea personalităţii, prin urmare traumele din trecutul subiectului stau la baza tulburărilor de mai târziu;

• Adler (1991, apud Filimon, p.59) – sentimentul de inferioritate are caracter universal, motivează

42

Page 43: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

comportamentul şi stă la baza dezvoltării personalităţii; acesta se dezvoltă atunci când apar deficite organice, răsfăţ excesiv, neglijare sau respingere;

• Allport (apud Filimon, p. 59) - trăsăturile sunt calităţi interne care ghidează comportamentul şi predispoziţii de a răspunde similar la diferiţi stimuli; ele sunt reale şi există în fiecare dintre noi, variind în funcţie de anumite situaţii;

• Cattell (1997, apud Filimon, p. 59) – defineşte personalitatea ca fiind ceea ce permite predicţia în legătură cu ceea ce va face persoana într-o situaţie dată; definiţia ar trebui să coreleze două concepte incluse în studiul comportamentului, şi anume persoana şi situaţia stimul; Cattell a definit 16 trăsături, unităţi structurale relativ permanente ale personalităţii dintre care a desprins cinci dimensiuni cheie: extroversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi deschiderea la experienţă;

• Maslow (1970) – pentru a putea explica personalitatea propune un sistem ierarhic al trebuinţelor, care activează şi direcţionează comportamentul uman.

Din cele amintite mai sus, se poate ajunge la concluzia că personalitatea umană reprezintă „îmbinarea unitară nonrepetitivă a însuşirilor psihologice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită“ (Jurcău şi Megieşan, p. 66).

Cornel Havârneanu (p. 24) consideră diversitatea punctelor de vedere, privind înţelegerea conceptului de personalitate, ca fiind rezultatul atenţiei acordate aspectelor esenţiale şi de durată a persoanei. Pornind de la această constatare, el observă existenţa a câtorva aspecte comune în definiţiile teoretice ale personalităţii:

43

Page 44: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Unele definiţii descriu personalitatea ca un tip de structură sau organizare ipotetică, o abstracţie bazată pe inferenţe derivate din observarea comportamentului;

• Altele pun accentul pe nevoia de a înţelege semnificaţia diferenţelor individuale; în acest caz, personalitatea este văzută ca unicitatea palpabilă a tuturor individualităţilor, astfel, studierea personalităţii permite diferenţierea unei persoane de alta prin trăsături speciale sau combinaţii ale acestor trăsături;

• O altă parte a definiţiilor evidenţiază importanţa abordării personalităţii în termenii istoriei personale a individului sau a perspectivei în dezvoltare.

Faptul, că există atât de multe definiţii contradictorii şi nu se ajunge la un punct de vedere unitar, derivă din însuşi conceptul de personalitate care este considerat un construct prea general (Havârneanu, p. 26) sau din generalitatea conceptelor la care se recurge pentru explicarea conduitelor, care etichetează şi nu explică aceste conduite ( Havârneanu, p. 26).

Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic. Pornind de la această afirmaţie, personalitatea umană poate fi considerată un pattern cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane căreia îi defineşte stilul personal şi îi influenţează interacţiunile cu mediul (Băban, p.50).

Încă din operele unor autori din antichitate (Aristotel, Homer, Sofocle etc.), se poate observa că aprecierea şi cunoaşterea personalităţii reprezintă una dintre cele mai vechi preocupări ale omului, născută din necesitatea practică a convieţuirii. Cunoaşterea trăsăturilor psihice, a trăsăturilor de personalitate, ale colaboratorilor, partenerilor prietenilor şi duşmanilor, a fost şi a rămas una dintre condiţiile luării unor decizii adecvate, o premisă indispensabilă a eficienţei în acţiunile întreprinse de om (Zőrgő, p. 59).

44

Page 45: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Tiberiu Kulcsar (p.11) remarca faptul că „psihologul, mai ales cel practician, explorează mereu viaţa omului concret, copil sau adult, normal sau anormal“. În acest sens, acestuia i se cere să cunoască „atât nivelul de dezvoltare, modul de structurare, zig-zagurile şi forţele motrice ale personalităţii normale, cât şi simptomele, formele de exteriorizare ale diverselor tulburări psihomotorii, verbale, mintale, emoţionale, caracteriale ş.a.“.

În plan educativ, cunoaşterea personalităţii elevului, particularităţile lui individuale şi de vârstă, constituie pentru fiecare educator obiect de studiu. Modernizarea învăţământului demonstrează această necesitate, subliniind faptul că aceasta nu poate fi concepută fără un studiu prealabil a celor care beneficiază de ea: elevii (Jurcău şi Megieşan, p.84).

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi educaţiei, strategii didactice identice au dus, adeseori, la rezultate diferite, acestea datorându-se caracteristicilor individuale şi de vârstă ale educaţilor, nivelului intelectual, structurii aptitudinale, opţiunilor, atitudinilor şi convingerilor proprii, care determină o receptare şi o prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise.

Pentru o acţiune eficientă, educatorul trebuie să renunţe la tipare rigide şi la prejudecăţi, să cunoască capacităţile reale ale elevilor, interesele şi atitudinile lor, potenţialul fiecărui elev să fie pus în valoare, oferindu-i-se posibilitatea de exprimare cu valoare individuală şi socială (Cosmovici şi Iacob, p. 88).

Pentru a interveni adecvat, un cadru didactic trebuie să identifice eventualele dificultăţi ale elevilor, să prevină un eventual eşec sau, mai rău, abandon şcolar.

În concluzie, în toate referirile la personalitate menţionate se poate observa existenţa unei toleranţe, care subliniază şi mai mult relativitatea unor termeni utilizaţi. Revenind la o idee pe care am mai susţinut-o anterior, am putea preciza relativitatea unui alt concept, acela de normalitate. Unde şi dacă se poate trasa o linie

45

Page 46: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

clară de demarcaţie între normalitate şi anormalitate, este o întrebare retorică la care, probabil, nu se va putea răspunde niciodată. Aceasta se datorează, pe de o parte, faptului că o anumită abatere de la normalitate poate fi mai evidentă sau mai puţin semnificativă, iar pe de altă parte, faptului că există o diferenţă între cultura popoarelor, care duce la acceptarea ca normalitate a unei situaţii care, în alt context şi în altă parte a globului, poate fi considerată deviere. Necesitatea unei psihopeda-gogii speciale a apărut ca un remediu la dorinţa de a organiza diferenţiat educaţia şi intervenţia în cazuri speciale, pentru a valorifica la maximum dezvoltarea potenţialului uman. În urma studiilor aprofundate şi a cercetărilor, s-au născut metodologii recuperatoare şi strategii de abordare educativă specifice tipurilor de dizabilităţi, vârstei subiecţilor, posibilităţilor reale de recuperare.

Multe dintre cazurile „clinice“ sunt discutabile. Handica-pul nu este întotdeauna sever. Sunt foarte multe situaţii în care specialiştii nu pot face o recomandare clară, deoarece copilul, deşi este afectat de o deficienţă, aceasta este uşoară sau uşor accentuată. Înscrierea lui la o şcoală specială ar însemna o pierdere cantitativă şi calitativă la nivelul cunoştinţelor, iar înscrierea la o şcoală normală, ar putea, de asemenea, duce la o pierdere, dacă nu va beneficia de o atenţie deosebită din partea cadrelor didactice şi nu va avea ajutor de specialitate.

Odată cu trecerea timpului, multe dintre metodele aplicate iniţial, care s-au dovedit ineficiente, au fost înlocuite cu altele mai noi şi mai performante, conceptele au fost redenumite.

În acest moment şcolile speciale sunt pe cale de a se desfiinţa, de a se transforma în centre de resurse pentru şcolile normale care, la rândul lor, vor deveni şcoli integratoare. Segregarea este pe cale sa fie înlăturată definitiv. Elevii cu dizabilităţi vor fi integraţi în şcolile normale, urmărindu-se incluziunea lor în societate.

46

Page 47: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Transformarea şcolilor speciale nu înseamnă, însă, renunţarea la cadre de specialitate, dimpotrivă, va fi nevoie de şi mai mulţi socio-psiho-pedagogi care să asiste în şcoli, atât pe copilul cu cerinţe educative speciale, cât şi pe cadrele didactice implicate în educarea lui. Profesorul de sprijin, profesorul itinerant, psihologul, logopedul, kinetoterapeutul, sunt absolut indispensabili pentru integrarea reuşită a acestor copii.

Surzi şi hipoacuzici

Copilul auzitor poate profita de potenţialul lingvistic pe care îl are încă de la naştere. Când începe să vorbească, el poate povesti, poate combina şi recombina cuvintele, poate alcătui diferite propoziţii cu ele, înţelege propoziţiile pe care le aude pentru prima dată, poate folosi limba în diferite situaţii concrete.

Pentru copiii surzi, limbajul este o barieră. Chiar dacă sunt inteligenţi, ei nu-şi pot îmbogăţi nivelul de cunoştinţe, experienţa de viaţă. Limitarea posibilităţilor de comunicare îi constrânge. Ei vor interacţiona mult mai puţin cu semenii lor. Lipsa abilităţilor de comunicare le poate împiedica dezvoltarea normală dacă nu există compensări (Moores, p. 4).

Copiii învaţă limba pe care o aud în jur. Modul efectiv de acumulare a limbajului a fost obiectul multor cercetări, dar procesul este atât de complex, încât încă nu a fost foarte bine înţeles. Există, însă păreri care converg către următoarele concluzii:

• De la naştere, copiii sunt expuşi unui anumit limbaj de către cei din jur, familie şi apropiaţi ai familiei;

• Prima limbă este asimilată de copii prin interacţiunile de comunicare cu vorbitori competenţi ai limbii respective;

• Utilizând limbajul, copilul cunoaşte particularităţile limbii, situaţiile speciale de comunicare (Gregory, p. 49).

Pentru copilul surd, toate aceste sunt reduse proporţional cu gradul pierderii auzului.

47

Page 48: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Copilul mic, auzitor, nu trebuie să-şi privească mama în timp ce aceasta îi vorbeşte arătându-i un obiect, poate privi obiectul urmărind explicaţiile care i se dau în legătură cu acesta, în timp ce, pentru copilul surd, situaţia este cu totul diferită. Dacă i se explică fie utilizându-se limbajul semnelor, fie labiolectura, el este nevoit să privească pe rând la mama sa şi la obiectul respectiv. În acest fel, timpul necesar înţelegerii va fi mai mare şi necesită multă răbdare şi din partea adultului implicat în comunicare (Harris and Mohay, apud Gregory, p. 52).

În ceea ce priveşte identitatea socială a surdului, se poate observa importanţa mediului în care s-a născut şi a alegerii pe care o fac părinţii în numele copilului. Dacă de la naştere va trăi între persoane surde, va învăţa limbajul semnelor şi va adopta comportamentul specific, el putând fi considerat un membru al comunităţii respective. Dacă, însă, copilul născut într-o familie de auzitori nu intră în contact cu alţi copii ca şi el, va fi integrat de timpuriu într-o comunitate obişnuită de copii, va pierde „identitatea“ de surd.

În articolul său „Dealing with the Feelings“, Mitch Turbin identifică cinci etape prin care trece surdul până în momentul în care îşi acceptă identitatea de surd:

• Negarea – este momentul în care conştientizează că este diferit şi refuză să accepte realitatea;

• Furia – se naşte din credinţa că nu merită să i se întâmple tocmai lui şi că ar avea şi el dreptul la fericire;

• Împăcarea – începe să se obişnuiască, este etapa în care acceptă proteza pentru a putea comunica, deşi încă o ascunde de persoanele străine;

• Depresia – oboseşte să se tot ascundă, cade într-o tristeţe adâncă;

• Acceptarea – realizează că toţi suntem muritori, viaţa merge mai departe cu bune şi rele.Există comunităţi ale surzilor, alcătuite din persoane surde

sau hipoacuzice, care au interese comune, o literatură comună,

48

Page 49: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

publicaţii de specialitate. Acestea diferă de la ţară la ţară, în funcţie de necesităţile locale, de interesul şi posibilităţile pe care le au de a se grupa. Chiar şi limbajul semnelor este diferit, nu există un limbaj internaţional comun.

Pentru majoritatea dintre noi, „acasă“ înseamnă refugiul intim în care ne retragem ca să ne simţim bine. Pentru un surd, însă, atunci când este singurul cu această problemă din familie şi trăieşte înconjurat de auzitori, „acasă“ poate fi locul în care permanenţa handicapului este conştientizată din plin. Este obligat să facă eforturi mari pentru a putea comunica şi, de multe ori, nici măcar părinţii nu se străduiesc prea mult să înveţe semnele pentru a-i înlesni comunicarea. Acest lucru îl face să se simtă bine în comunitatea de surzi, unde îşi poate dezvolta chiar şi o mândrie de a fi surd.

Mulţi copii nu au şansa de a-şi alege singuri destinul, sunt superprotejaţi, fiecare pas fiindu-le calculat dinainte de către părinţi, care hotărăsc totul pentru ei fără a lua în considerare că şi ei ar putea avea preferinţe, temeri sau că, de multe ori, se pot descurca singuri. Nu sunt lăsaţi să fie aşa cum sunt de fapt, să fie mândri de ceea ce simt. Surzii sunt uniţi de un destin comun, cu toate că la rândul lor, la fel ca şi auzitorii, se subgrupează în funcţie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei se asociază pentru a-şi dobândi identitatea, atât ca persoane surde, cât şi ca membri ai societăţii. Este unanim recunoscut faptul că sunt mult mai uniţi decât auzitorii.

Ei au şi o cultură a surzilor care înglobează un set de credinţe şi practici, un mod comun de a comunica (Padden şi Ramsey, p. 97).

Rolul auzului în dezvoltarea copilului

Maria Anca, în lucrarea sa „Psihologia deficienţilor de auz“ oferă o perspectivă asupra felului în care lipsa auzului afectează dezvoltarea normală, armonioasă, a copilului, aşa cum se poate deduce din cele ce urmează.

49

Page 50: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Deficienţa auditivă duce la limitarea limbajului, influenţând negativ prin acesta asimilarea de informaţii din mediu precum organizarea memoriei şi flexibilitatea adaptivă. Privarea senzorială alterează toate construcţiile psihofiziologice ale lumii copilului. Chiar prin compensare tehnică, înţelegerea mesajului este perturbată.

În absenţa auzului, văzul devine o cale informaţională de prim ordin, calea vizuală oferind o mare parte din informaţiile asupra limbajului celor din jur.

Percepţia volumelor şi a distanţei are şi valoare acustică, deoarece ecoul şi intervalul de timp al acestuia informează asupra distanţei faţă de obiectul care reflectă unda sonoră. Absorbţia acestor unde provoacă senzaţia de profunzime, pe care copilul surd nu o are. E asemănător cu situaţia în care auzitorii ar fi obligaţi să trăiască într-o lume cu două dimensiuni.

Printre cele mai importante funcţii ale auzului se numără:• Funcţia de fond – care permite monitorizarea

permanentă a mediului şi asigură stabilitatea şi echilibrul organismului în, şi cu acel mediu; nu solicită un anumit răspuns;

• Funcţia de avertizare – declanşează reacţii de răspuns la modificările mediului;

• Funcţia euristică - este declanşată de cele două anterioare, care stimulează capacitatea de învăţare prin surprinderea stimulilor sonori cu valoare informativă asupra schimbărilor produse în mediu; această funcţie conduce spre noi experienţe (Fraser, apud Anca, p.12).

Lumea deficienţilor de auz este mai puţin sigură şi stabilă, ei pot fi luaţi prin surprindere de schimbări produse în afara câmpului vizual sau distanţei. Copiii surzi devin conştienţi de aceste schimbări, doar dacă adulţii le atrag atenţia asupra lor. Acest lucru este deosebit de important şi trebuie avut în vedere

50

Page 51: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

pentru ca acestor copii să li se furnizeze o cantitate cât mai mare de informaţii pentru a compensa limitările din copilărie.

Se mai poate vorbi despre o funcţie simbolică a auzului, care este legată de achiziţia şi dezvoltarea limbajului şi de comunicarea interpersonală. Deşi perceperea elementelor fonetice este grav perturbată, melodia frazei şi ritmul prozodic contribuie la sporirea inteligibilităţii vorbirii. „Vorbirea este doar un gest tradus în cuvinte datorită fluxului respirator. Vederea mişcărilor (articulatorii sau nu) este doar un aspect necesar, dar nu şi suficient pentru organizarea psihomotricităţii“ (Anca, p.13).

Delius (apud Anca, p. 14) a susţinut că, dacă abilitatea senzorială este redusă ca urmare a lezării unui receptor senzorial, este afectat câmpul personal precum şi şirul de experienţe ambientale disponibile organismului. Atunci când această informaţie este incompletă sau viteza ei de transformare este ridicată, cu ajutorul exerciţiilor de cunoaştere, care prelucrează informaţii din experienţa anterioară, ea poate fi, totuşi, completă şi precisă.

Omul deţine două categorii de sensibilităţi: pentru distanţă, concretizată prin auz şi văz şi pentru apropiere, concretizată în miros, gust, pipăit. Simţurile pentru apropiere sunt mai solicitate în primii doi ani de viaţă, perioada numită de Piaget stadiul senzorio-motor al dezvoltării, urmând ca după vârsta de doi ani, ponderea s-o deţină simţurile pentru distanţă.

Wood şi colab. (apud Anca, p.15) au subliniat două aspecte importante privind informaţia auditivă. Aceasta are o anumită durată cuprinsă între momentele de început şi încetare. Pentru a o putea descifra, organismul îşi dezvoltă anumite deprinderi pe care le utilizează: MSD şi abilitatea de a stabili succesiunea temporală. Deşi nu conştientizăm acest lucru, această deprindere se formează încă din perioada intrauterină şi are implicaţii multiple, inclusiv în comunicare. La persoanele cu deficienţă auditivă congenitală nu se constituie spontan, iar acest lucru afectează capacitatea lor de învăţare. Acestea nu-şi vor

51

Page 52: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

reaminti decât ultima sau ultimele secvenţe, restul rămânând confuz.

Un alt aspect deosebit de important este acela al „triunghiului de referinţă“. Copilul trebuie să facă simultan conexiuni între sine şi obiectul de referinţă despre care îi vorbeşte o altă persoană. Auzitorul, în această situaţie, are simultan două experienţe din registre senzoriale diferite, care se completează reciproc, îmbogăţindu-se. El priveşte obiectul şi ascultă explicaţiile adultului, ceea ce îmbogăţeşte imaginea şi duce la o imagine mintală complexă.

Copilul surd trebuie să facă legătura între două trăiri vizuale care se produc simultan, dar pe care le poate percepe doar succesiv, deoarece pe de o parte el percepe vorbirea adultului sub forma unei succesiuni rapide de imagini labiobucale, pe care trebuie să le asocieze cu imaginea obiectului.

Labiolectura reprezintă pentru copilul surd şansa de a putea comunica cu auzitorii. Aceasta are însă anumite limite. Pentru a putea citi pe buze, copilul trebuie să-l vadă pe cel care-i vorbeşte. Distanţa maximă acceptată pentru labiolectură este de trei metri, iar în cazul unui copil mic, distanţa de un metru este mult mai practică (McCracken şi Sutherland, p. 76).

Datorită asemănării unor sunete în pronunţare la nivelul buzelor, este imposibilă identificarea fiecărui sunet în parte, astfel că, un copil surd va avea dificultăţi în decodificarea unor cuvinte, şi va fi nevoit să deducă din context înţelesul cuvântului respectiv.

Copilul deficient de auz trebuie să fie atent în permanenţă, dacă vrea să înţeleagă ceea ce i se spune, spre deosebire de cel care aude şi poate asculta doar pe jumătate în timp ce se gândeşte la cu totul altceva. Acest lucru îl oboseşte, astfel că, uneori, dorind să facă o pauză de labiolectură, refuză să se uite la interlocutor devenind recalcitrant sau dezorientat (McCracken şi Sutherland, p. 78).

Pentru copilul surd, limba maternă este o limbă străină pe care o asimilează în timp şi cu eforturi suplimentare. Procesul de

52

Page 53: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

gândire este îngreunat de apariţia unei etape suplimentare, aceea de a decodifica mesajul primit în limbajul propriu, proces similar cu acela care intervine atunci când comunicăm într-o limbă străină. De asemenea, atunci când doreşte să transmită un mesaj, în primul rând va trebui să-şi „traducă“ ideea recurgând la norme lingvistice învăţate în timp şi nu asimilate firesc, în procesul de dezvoltare, aşa cum se întâmplă în cazul auzitorilor.

Personalitatea surdului

Lipsa auzului poate fi privită ca pe o problemă medicală care necesită un tratament sau ca pe o problemă socială, obiectul atenţiei oamenilor de ştiinţă antropologi, medici, psihologi, pedagogi, sociologi etc. Prin urmare, surzii pot fi trataţi ca persoane bolnave sau doar ca oameni diferiţi de restul populaţiei. Surditatea nu doare, celui care nu a auzit niciodată sunetele, nu-i lipsesc. Suferinţa este mai degrabă sufletească, datorată conştientizării faptului că persoana în cauză diferă de majoritatea semenilor, că posibilitatea de comunicare cu aceştia este îngreunată de limbajul său sărac şi că face parte dintr-o minoritate.

Având în vedere personalitatea umană, aşa cum au văzut-o cercetătorii în domeniu, se pune întrebarea dacă putem vorbi despre „o personalitate a surdului“. Are surdul sau nu caracteristici particulare ale personalităţii?

Pintner a început o astfel de cercetare, (apud Gregory, p. 16, Moores, p. 170), iar concluzia la care a ajuns a fost aceea că, în general, copiii surzi sunt instabili emoţional, introvertiţi şi imaturi în ceea ce priveşte aptitudinile sociale. Meyer (1921) a adăugat celor de mai sus rezultatele observaţiilor sale, susţinând că surzii sunt nesociabili, morocănoşi şi suspicioşi, iar Heider şi Heider au susţinut, în anul 1941, ideea că testele obişnuite nu sunt

53

Page 54: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

aplicabile surzilor, dar interesul pentru personalitatea lor specifică nu trebuie ignorat.

Subiecţii surzi (Soloman, 1943) par să fie nesiguri, apatici, agitaţi şi suspicioşi (apud Moores, p. 171). Într-un studiu făcut unei adolescente utilizând Scala de Inteligenţă Wechsler şi testul Petei de cerneală, Rorschach, Levine (1956) aprecia că subiecţii surzi sunt egocentrici şi impulsivi (Moores, p.171).

În general, concluziile cercetărilor făcute la mijlocul secolului trecut converg către un consens, şi anume acela, că surzii dau dovadă de o imaturitate emoţională.

Rezultatele nu sunt satisfăcătoare, deoarece la o analiză mai atentă se pot observa câteva mari neajunsuri:

• Instrumentele folosite pentru investigare nu erau adaptate la realitatea concretă, simţindu-se nevoia găsirii unor metode şi mijloace mai obiective;

• Trebuie să se ia în considerare şi reţinerile, lipsa de încredere pe care o au surzii în persoanele străine cu care vin în contact, comportamentul lor fiind influenţat de mediul nefamiliar în care se face investigaţia, de neîncrederea în persoanele cu care vin în contact şi de jena datorată comunicării deficitare;

• Chestionarele şi testele cuprind multe cuvinte noi, abstracte, de multe ori întrebările nu sunt clare şi răspunsurile nu sunt concludente. Pentru a putea studia cât mai eficient personalitatea

surzilor şi pentru ca cercetările să fie valide, este deosebit de important să nu se neglijeze nevoile persoanei surde, să se colaboreze cu membrii comunităţii de surzi şi să se cunoască experienţa surzilor, dependenţa lor de familie (Moores şi Meadow, p. 294).

Surzii au nevoie să fie acceptaţi şi recunoscuţi, să participe intens la viaţa societăţii din care fac parte. Copiii trebuie să fie pregătiţi pentru întâlnirea cu auzitorii pentru a nu fi bulversaţi. Direcţiile spre care pot fi îndreptaţi sunt fie acceptarea şi

54

Page 55: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

afirmarea în comunitatea de surzi, fie integrarea în societatea normală.

Mulţi dintre surzi cred că auzitorii sunt mai deştepţi şi mai capabili de a se realiza în viaţă. În copilărie, o treime dintre copiii surzi cred că vor deveni auzitori ca adulţi. Acestea ar putea fi argumente în favoarea dorinţei lor de a se integra în societate.

Indiferent ce hotărâre vor lua sau se va lua pentru ei, intervenţia timpurie este deosebit de eficientă. O protezare corespunzătoare, educarea resturilor de auz precum şi labiolectura însuşită la o vârstă cât mai mică îi ajută să comunice mai bine şi le oferă o încredere în propriile posibilităţi de a se descurca în viaţă şi de a fi independenţi.

Psihologia, ştiinţă a sufletului, are ca obiectiv principal reuşita în viaţă a tuturor oamenilor. Deficienţi sau nu, cu toţii ne dorim să fim fericiţi, să ne realizăm la potenţialul maxim. Există printre noi persoane, care, cu puţin ajutor, cu răbdare şi empatie, pot duce o viaţă normală.

Dacă nu există preocupare pentru recuperarea lor, o mare parte din potenţialul biologic se pierde. Cadrul didactic, prin menirea lui, este chemat să identifice copiii care au nevoie de asistenţă specială din partea unor persoane competente. Se simte o mare nevoie de schimbare a mentalităţii, a atitudinii, în special în şcoli.

Dascălul care iubeşte copiii, îi încurajează şi îi motivează să înveţe, ajută la formarea unei stime de sine ridicate a copilului, implicit la obţinerea unor rezultate şcolare pe măsura capacităţii şi efortului depus de către acesta.

Există încă multe probleme în evaluarea şcolară, uitându-se că, pentru un progres foarte mic, un copil cu dizabilităţi depune eforturi mari, că progresul lui este, de multe ori, peste aşteptările specialiştilor care îl au sub supraveghere, şi, că, prin urmare, el trebuie răsplătit pe măsura abnegaţiei sale.

55

Page 56: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

În acest moment, în care se trece la o integrare masivă a copiilor cu CES, se poate afirma că, din păcate, şcoala românească nu este încă bine pregătită pentru acest pas, că există o mare nevoie de sensibilizare, pentru a nu se ajunge la adevărate tragedii sociale.

CUNOAŞTEREA DE SINE

În lume-s multe şi mari minuniMai mari însă ca omul, nu-s!

(Sofocle)

De-a lungul a mii de ani, în lupta sa pentru supravieţuire, omul a căutat să afle cât mai multe despre lumea care în care trăieşte. Când, în sfârşit, şi-a întors faţa către sine şi semenii săi, şi-a dat seama că a descoperit cea mai valoroasă, mai misterioasă, mai inexplicabilă fiinţă de pe pământ.

Oameni de ştiinţă din toată lumea s-au trudit să afle răspunsuri la mulţimea de întrebări care au apărut. Antropologi şi medici au disecat cadavre şi au descris alcătuirea şi fiziologia organismului uman, pictorii i-au surprins frumuseţea, iar psihologilor le-a revenit cea mai frumoasă şi mai grea dintre misiuni: să-i descopere sufletul. Ani de-a rândul au observat şi au făcut experimente. Au lansat teorii, le-au confirmat pe unele, le-au infirmat pe altele. Şi pentru că toţi erau de acord că dezideratul comun şi suprem este fericirea individuală, au început să se întrebe de unde vine fericirea, de ce pentru fiecare individ fericirea poate însemna altceva, de ce orice persoană fericită este o persoană care are încredere în sine, se stimează pe sine, se acceptă pe sine, chiar dacă la prima vedere nu are nimic deosebit. De ce sunt pe lume oameni nefericiţi şi care sunt cauzele nefericirii lor?

56

Page 57: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Cunoaşterea de sine vine ca o necesitate, o modalitate şi un scop în contextul cunoaşterii în general. Nefericirea decurge din necunoaşterea propriei persoane. Această idee a dominat gândirea umanistă a filozofilor antici, greci şi romani: Seneca, Plutarch, Socrate etc.

Îndemnul lui Socrate, vechi de două milenii: „Cunoaşte-te pe tine însuţi!“ a devenit un scop, omul realizând importanţa cunoaşterii posibilităţilor şi lipsurilor proprii pentru a-şi trăi viaţa cât mai util cu putinţă (Alexandru Bunescu, p.8).

Fericirea personală, aşa cum am mai amintit, este cel mai mare deziderat al omului. Fiecare individ are sistemul său propriu de valori, pe care–l consideră ideal şi la care raportează tot ceea ce se întâmplă în jurul lui. Cu toate acestea, el se compară continuu cu semenii săi, îi cunoaşte, îi apreciază sau îi dispreţuieşte, îşi alege prieteni dintre ei şi se autocunoaşte prin ochii acestora.

Integrarea socială este etapa superioară a procesului de pregătire a omului pentru viaţă şi, totodată, este şi rezultatul acestei pregătiri (Şuteu şi Fărcaş, p.183).

Istoria cunoaşterii omului ne arată că autocunoaşterea este o problemă dificilă. V. Pavelcu aprecia cunoaşterea de sine ca fiind „cheia apropierii de cei din jur“, deoarece „mă cunosc prin alţii, iar alţii se identifică prin mine“ şi „cristalizarea imaginii adevărate despre sine se produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginile altora despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora şi de a privi pe altul cu ochii noştri“ (Pavelcu, p.67).

Ştiinţa progresează într-un ritm alert şi, cu toate acestea, se poate vorbi despre încetineala progresului în cunoaşterea fiinţei umane. Niciodată cunoaşterea de noi înşine nu va ajunge la „eleganta simplitate şi la frumuseţea fizicii“, spre exemplu (Carrel p. 19).

Cu toate acestea, cu cât vom fi mai atenţi cu noi înşine şi cu cei din jurul nostru, cu atât vom fi mai fericiţi. Fericirea este la

57

Page 58: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

îndemâna noastră. Fiind mai toleranţi, mai înţelegători cu cei care nu au avut norocul să se nască „sănătoşi“ ca şi noi, să aibă părinţi iubitori, educatori competenţi sau măcar un caracter puternic şi echilibrat ca să răzbată singuri printre capcanele vieţii, putem face un pas spre fericire.

Autocunoaşterea

Să cunoşti pe altul e ştiinţă, să te cunoşti pe tine e înţelepciune.

(proverb italian)

Fiecare dintre noi avem o istorie personală, care ne-a făcut să fim ceea ce suntem. Determinaţiile esenţiale pot fi mai mult sau mai puţin comune, dar ele rămân întotdeauna generale, chiar atunci când se descoperă una care nu aparţine decât unui singur individ. „Ele sunt fapte care au loc într-un anumit timp şi spaţiu şi nu au valoare decât pentru un subiect unic care era singur acolo, angajat în anumite dificultăţi“ (Berger p.45).

Funcţionarea eficientă în mediul socio-profesional este datorată autocunoaşterii şi autoreglării corecte a persoanei.

De la naştere, pe parcursul dezvoltării sale fizice, confruntându-se cu situaţii diverse, copilul îşi dezvoltă cunoaşterea de sine. Acesta e un proces complex, durează întreaga viaţă şi ajută la conturarea şi îmbogăţirea imaginii de sine.

În strânsă legătură cu autocunoaşterea sunt şi conceptele de autoapreciere şi autoanaliză. Dicţionarul de Psihologie defineşte autoanaliza ca investigaţie şi meditaţie orientată spre propria persoană, pentru obţinerea unei imagini despre sine şi are la bază autotrăirea, autoobservarea şi raportarea la alţii, pentru perfecţionarea modelului de comportare. Autoanaliza este o componentă esenţială a activităţii de autocunoaştere şi stă la baza reglării raportului individului cu lumea şi cu sine (Bonchiş, p.13).

Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă la mediul social,

58

Page 59: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

în menţinerea sănătăţii mintale şi emoţionale. Familia şi şcoala creează cadrul pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, reprezentând şi locul unde elevul se descoperă pe sine, îşi formează o imagine a propriei persoane şi îşi dezvoltă încrederea în sine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli care contribuie la dezvoltarea personală, previn şi ajută la remedierea unor atitudini sau comportamente deficitare sau problematice (Băban p. 65).

Psihologii umanişti Carl Rogers şi Abraham Maslow au subliniat ideea că fiecare persoană este valoroasă în sine, are capacitatea de a-şi alege propriul destin.

Conceptul de autocunoaştere are în vedere procesul de explorare şi structurare a propriilor caracteristici (abilităţi, emoţii, motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare etc.), în urma cărora rezultă imaginea de sine a persoanei, care este reperul esenţial al autoreglării comportamentale şi emoţionale (Lemeni şi Miclea, p.27).

Conceptul de sine (self) se bucură de un interes deosebit, în jurul lui gravitând peste 20 de subconcepte, care se desprind din ideea de bază: „stimă de sine“, „respect de sine“, „imagine de sine“, acceptare de sine etc. (Elena Bonchiş, p.261).

„Self-ul“, „colecţia de crezuri despre noi înşine“ (Taylor et. al, 1994, p. 137), este „imaginea“ pe care o avem despre propria persoană (Iluţ, p. 11). Identitatea, ca dimensiune psihosocială, este legată de problema sinelui. Prin identificările sociale, sinele se ancorează în viaţa socială (Iluţ, p.15).

Sinele este o componentă esenţială a personalităţii, care este o entitate foarte complexă. La rândul lui, acesta este foarte complex datorită multitudinii elementelor sale distincte şi al numeroaselor şi variatelor relaţii dintre ele. Indivizii diferă între ei şi datorită gradului de complexitate al sinelui, „unii având o schemă de sine săracă şi dominată de foarte puţine elemente, care-i face vulnerabili în faţa circumstanţelor neplăcute ale vieţii“ (Iluţ, p. 22).

59

Page 60: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

La baza sinelui stă experienţa noastră, stocată în memoria de lungă durată, care menţine relativ stabilă schema sa, care implică „organizarea informaţiilor pe care oamenii le au despre ei înşişi, caracteristici, atribute, principii, statut social, statul familial, sex,“, într-un cuvânt „cine şi ce sunt?“ (Bonchiş şi Secui, p.261). Este o schemă a sinelui care se construieşte în timp şi este rezultatul interacţiunilor dintre individ şi mediul fizic sau social în care trăieşte.

După Rosch (apud Bonchiş şi Secui, p. 261), sinele este un prototip care conţine o colecţie de date şi caracteristici pe care persoana respectivă le consideră a-i fi specifice.

Imaginea de sine este modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale. Prin urmare, imaginea de sine este un „tablou“, o reprezentare mintală a propriei persoane în care sunt incluse cunoştinţele despre sine şi ne ajută să ne reglăm comportamentul în societate (Lemeni şi Miclea, p.28 ).

Din păcate, ea nu reflectă întotdeauna realitatea. Cu cât este percepută mai corect, cu atât se dezvoltă o convingere mai realistă despre sine şi funcţionarea generală este mai bună. Nefiind o structură omogenă, în cadrul ei se pot diferenţia mai multe componente (Lemeni şi Miclea, p.28):

Eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră ca este într-un anumit moment al dezvoltării sale; Eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie; Eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.

Eul actual sau Eul real este rezultatul experienţelor noastre şi al mediul în care trăim. La rândul lui, el cuprinde:

• Eul fizic - ceea ce cred despre corpul meu, el poate genera sentimente de nemulţumire, nîncredere, izolare;

60

Page 61: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Eul cognitiv - ce cred despre modul în care gândesc, memorez etc.;• Eul emoţional (Eul intim/ Eul privat) - ce cred despre emoţiile şi sentimentele mele. Cu cât este mai stabil, cu atât individul va percepe lumea şi pe cei din jur ca pe un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. La adolescenţi este labil, ei trebuie să-şi dezvolte abilitatea de a identifica emoţiile şi a şi le exprima în consecinţă cu situaţia concretă.• Eul social - cum cred că mă percep ceilalţi, „vitrina“ persoanei;• Eul spiritual - ce cred că este important şi reprezintă o valoare pentru mine. Putem vorbi de persoane idealiste, altruiste, religioase etc.

Eul viitor este Eul dorit, el se deosebeşte de Eul ideal, care reprezintă ceea ce ne-am dori să fim, suntem conştienţi că nu avem resurse reale să-atingem. Eul viitor poate fi atins, este realizabil.

Iluţ (p.23) subliniază că imaginea de sine este puternic afectată de aspiraţiile şi idealurile noastre şi că, în elaborarea ei, intervine masiv scara valorilor personale şi eul dorit. După părerea autorului, stima de sine este profund legată de raportul dintre sinele autoperceput – conceptul de sine – şi sinele ideal (dorit), adică modul în care am vrea să arate din mai multe puncte de vedere, persoana noastră. Distanţa prea mare dintre sinele perceput (actual) şi sinele dorit poate duce la stări deprimante, deoarece stima de sine este o componentă evaluativă a conceptului de sine, legătura dintre cele două.

Stima de sine este mai mult o reacţie afectivă, o evaluare a ceea ce ştii sau o atitudine pozitivă / negativă faţă de propria persoană, mod de a te simţi capabil sau nu, important sau nu, valoros sau nu. Fiind predominant afectivă, pare a fi mai sensibilă la felul în care individul realizează succese sau înregistrează

61

Page 62: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

eşecuri, este influenţată de idealuri şi aspiraţii intervenind în sistemul de valori la care ne raportăm (Iluţ, p.23).

Având ca suport cognitiv conceptul de sine, putem concluziona că stima de sine este multidimensională, putând oscila cu privire la un aspect sau rămâne constantă ori chiar să crească relativ la alt aspect (Bonchiş şi Secui, p. 263).

Gândindu-ne la evoluţia conceptului de sine şi a stimei de sine, putem conchide în acord cu G. Allport că perioada de la 0 la 3 ani este delimitată de apariţia şi dezvoltarea „simţului Eu-lui corporal“ şi a „simţului unei identităţi de sine continue“, a respectului de sine şi a mândriei, susţinute de ceea ce Erikson numea „raţiune vs. legalitate“, învăţarea regulilor a ceea ce este permis şi ceea ce nu este (idem, p. 267).

În perioada preşcolară copilul devine conştient de propriul său comportament şi propriile intenţii şi le distinge de ale altora, este interesat de diferenţele sexuale dintre fetiţe şi băieţi, din punct de vedere piagentian, este etapa gândirii simbolice şi preconceptuale când „totul este posibil“ – graniţa dintre real şi imaginar fiind foarte mobilă. Este „vârsta de aur“ a copilăriei, care are ca activitate dominantă jocul, raportat la care face aprecieri pozitive sau negative faţă de sine.

Dacă până la vârsta şcolară „centrul universului“ pentru copil îl reprezintă familia, vârsta şcolară mică este un moment de cotitură pentru el. Dintr-odată, în viaţa lui se petrec multe schimbări. El intră într-o colectivitate, va trebui să stea nemişcat patru ore în bancă, să se subordoneze comenzilor învăţătorului, să interacţioneze cu colegii de clasă, cu care intră în competiţie. Va trebui să respecte o mulţime de reguli legate de momentul şi felul în care poate vorbi, să evite pedepsele care i se pot aplica în caz de nesupunere. Din acest moment se modifică şi relaţia pe care o are cu părinţii, care devin mai severi când este neatent sau când neglijează sarcinile de lucru.

Rezultatele obţinute de copil se vor reflecta direct în conştiinţa şi stima de sine a copilului, randamentul său evaluat ca

62

Page 63: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

pozitiv sau negativ va arăta locul pe care el îl ocupă în acest mediu competiţional. La acestea se adaugă aprecierile învăţătorului şi ale colegilor. Acestea conturează stima de sine precum şi nivelul ei. La această vârstă există tendinţa de supraevaluare.

Copilul devine mult mai atent şi la aspectul său fizic, la felul în care este perceput de cei din jur, „evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine“ (Băban, p. 40).

Intrarea în şcoală produce o schimbare importantă şi de statut social. La sarcinile cognitive, copiii se adaptează diferenţiat, uneori, datorită unor dizabilităţi sau tulburări de comportament, fiind necesară şi o intervenţie educaţională specifică.

Spre deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară mică încep să se definească raportându-se la grupurile cărora le aparţin şi vorbesc despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale: sunt timid, sunt drăguţ, sunt admirat etc. Grupul de prieteni devine foarte important, el se bazează pe interese comune şi loialitate mutuală (Băban p.41).

Etapa următoare de dezvoltare, preadolescenţa, se caracterizează prin lupta cu sentimentele de identitate, prin labilitate emoţională şi importanţa acordată prieteniilor. Acum au o mai mare nevoie de independenţă, încep să se contureze anumite interese intelectuale, apar preocupări legate de atractivitatea sexuală şi interes faţă de problemele morale.

Adolescenţii sunt capabilă să-şi analizeze comportamentele lor din trecut şi au capacitatea de autoreflectare. Erikson aprecia că adolescentul este pus faţă în faţă cu sarcina de a-şi forma un concept despre sine stabil şi funcţional.

O bună sinteză a stimei de sine, făcută de un adolescent: „Stima de sine este felul în care ne vedem şi dacă ne place sau nu ceea ce vedem“ (Lelord şi André, 2003b, p.7), dovedeşte

63

Page 64: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

capacitatea de sinteză a acestuia atunci când este solicitat să-şi exprime părerea despre acest concept.

Fiind o perioadă de „furtună“ emoţională şi stres psihologic, nivelul stimei de sine poate fluctua, dar spre sfârşitul perioadei ea tinde să se stabilizeze. După 17 ani vor apărea încrederea în sine şi autoreglarea stimei de sine (Băban, p. 44).

Conceptul de stimă de sine

”Ştiinţa despre sine trebuie să ducă la înţelepciune, iar aceasta

spre arta de a trăi, care nu este altceva decât omenie.”

(Vasile Pavelcu)

Conceptul de stimă de sine este deosebit de răspândit în occident şi în special în Statele Unite ale Americii, unde sintagma „stimă de sine“ face parte din limbajul curent.

Francezii îi dau o conotaţie mai afectivă, mai voalată, numind-o „amor propriu“ (Lelord şi André, 2003b, p.7).

Verbul „a estima“ provine din limba latină: „oestimare“, „a evalua“, şi are o dublă semnificaţie: „a determina valoarea“ şi „a avea o părere despre“.

Dacă ne întrebăm cât de importantă este stima de sine pentru fiecare dintre noi, trebuie să avem în vedere că persoanele care au o stimă de sine echilibrată sunt de regulă persoane care au rezultate profesionale deosebite, acceptă sarcinile şi provocările cu responsabilitate, sunt mândri de ceea ce sunt şi ceea ce fac, şi, în acelaşi timp, sunt toleranţi, îi respectă pe ceilalţi, iubesc şi ştiu să se facă iubiţi şi ştiu să-şi trăiască şi să-şi preţuiască viaţa.

Părinţii, educatorii, oamenii de afaceri şi politicienii sunt preocupaţi de o dezvoltare armonioasă a copiilor şi tinerilor şi

64

Page 65: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

recunosc importanţa pe care o are personalitatea umană pentru a atinge performanţe sau doar pentru a duce o viaţă lipsită de griji.

Există, din păcate, şi situaţii când o bună stimă de sine este înţeleasă greşit şi sunt încurajate comportamente, cum sunt egoismul, narcisismul, aroganţa, care nu reprezintă decât o exacerbare a conceptului, fiind consecinţa acordării unei prea mari importanţe unor componente ale stimei de sine în detrimentul altora. Acestea sunt manifestări care, mai degrabă, alcătuiesc o mască în spatele căreia se ascunde o persoană cu stimă de sine scăzută, chiar timidă.

Probleme cum sunt alcoolismul, sinuciderile, drogurile, violenţa, abandonul şcolar rezultatele şcolare sub posibilităţile reale ş.a. îşi au rădăcinile în dezechilibrul stimei de sine.

Un obstacol în calea cercetărilor acestui concept, a naturii sale, a fost şi faptul că a fost abordat din perspective diferite. O parte dintre cercetători au considerat că este vorba despre un proces de dezvoltare psihodinamic, alţii l-au privit ca o problemă cognitiv comportamentală, iar psihologia socială îl consideră o problemă de atitudine. În cele din urmă, s-a ajuns la un consens care recunoaşte că stima de sine conţine elemente cognitive, afective şi comportamentale. Având în vedere dimensiunile sale multiple, se poate afirma că stima de sine este destul de dificil de definit. Cu atât mai mult cu cât, deşi aparent, este stabilă, ea poate fluctua, îngreunând măsurătorile şi umbrind rezultatele cercetărilor.

Stima de sine este una dintre nevoile psihice de bază ale omului. Nivelul sau lipsa acesteia are impact asupra tuturor aspectelor majore ale vieţii: gândire, emoţii, speranţe, valori, alegeri, scopuri. Abaterile de la o stimă de sine echilibrată pot duce la probleme psihice, care la rândul lor pot afecta nivelul acesteia, dovedind faptul că între ele există o relaţie reciprocă.

În ultima sută de ani, conceptul de stimă de sine a evoluat de la o idee timidă la una dintre cele mai importante şi prolifice concepte din cercetarea psihologică, psihoterapie sau subiecte de

65

Page 66: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

discuţii cotidiene. Nivelul înalt al stimei de sine înseamnă persoane înzestrate cu calităţi, performanţe academice (cf. Dukes şi Lorch, 1989, apud Steven Ward), copii bine educaţi (cf. Buri, Kirchner şi Walsh, 1987, apud Ward), căsnicii fericite (cf. Thornstam, 1992, apud Ward), în timp ce o stimă de sine scăzută poate duce la sinucideri (cf. Chouquet, Kovess şi Poutignat, 1993, apud Ward), sarcini la adolescente (cf. Crockenberg şi Soby,1989, apud Ward), infracţiuni (cf. Lowenstein, 1989, apud Ward).

Considerată cauza principală a problemelor psihice, implicit este un factor care a provocat multe probleme sociale. Neil Smelser (1989) susţinea că majoritatea problemelor sociale au rădăcini în stima de sine a celor care conduc destinele omenirii, iar Vasconcellas (1989, apud Ward) vedea o legătură între stima de sine şi problemele bugetare, considerând că cei ce au o stimă de sine echilibrată produc venit şi plătesc la timp toate taxele, în timp ce restul sunt consumatori de taxe. Extrapolând, se poate afirma ca stima de sine este o parte intrinsecă şi universală a experienţei umane (Ward).

Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, copil sau adult, femeie sau bărbat, tânăr sau bătrân, sănătos sau bolnav. Ea se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm în comparaţie cu propriile expectanţe sau cu alţii. Este de fapt o dimensiune evaluativă şi afectivă a imaginii de sine (Băban, p. 72).

Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Dacă stima de sine este scăzută, copiii se simt nevaloroşi, au trăiri emoţionale negative. Adulţii au sarcina de a identifica şi dezvolta copilului abilitatea de a-şi forma o atitudine pozitivă faţă de sine.

„Ingredientele“ stimei de sine

66

Page 67: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Există o mulţime de termeni şi expresii în limbajul curent care se referă la stima de sine: a avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulţumit de sine etc. După Lelord şi André ( 2003b, p.13), stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”:

• Iubirea de sine - elementul cel mai important, pentru că a ne stima înseamnă a ne evalua, pe când iubirea este necondiţionată şi nu depinde de performanţele noastre. Ea depinde în mare parte de dragostea pe care ne-au împărtăşit-o familiile noastre atunci când eram copii şi de „hrana afectivă“ care ne-a fost dăruită. De aceea este foarte important ca la rândul nostru, în calitate de părinţi, să le amintim mereu copiilor noştri cât de mult îi iubim şi să-i facem să înţeleagă, că atunci când greşesc şi îi pedepsim, îi iubim la fel de mult şi o facem pentru binele lor. Ei trebuie să facă deosebirea între ceea ce înseamnă iubire şi ce înseamnă educaţie şi să ştie că dacă educaţia este condiţionată, dragostea noastră este constantă.

• Concepţia despre sine – părerea pe care o avem despre noi, o evaluare fondată sau nu, a calităţilor şi defectelor noastre. Nu se referă la cunoaşterea de sine, ci la convingerea că deţinem anumite calităţi sau defecte. Subiectivitatea joacă un rol esenţial în acest fenomen şi este foarte greu de observat. Dacă este pozitivă, ne ajută să ne bucurăm de şansele noastre în ciuda greutăţilor. Această concepţie pe care o avem despre noi înşine o datorăm mediului nostru familial şi, în special, proiectelor pe care părinţii noştri le fac pentru noi. Copilul, de multe ori este împovărat inconştient de părinţii săi să facă ceea ce ei înşişi nu au putut sau nu au reuşit să realizeze în viaţa lor. Faptul că nu se ţine cont de

67

Page 68: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

dorinţele copilului, poate provoca la el, ulterior, o profundă vulnerabilitate a stimei de sine.

• Încrederea în sine – cu care se confundă adesea stima de sine – se aplică la actele noastre. A fi încrezător, înseamnă că eşti capabil să acţionezi. Faţă de iubirea de sine şi concepţia de sine, este uşor de identificat. Este foarte importantă pentru că ea ne asigură micile succese cotidiene necesare echilibrului nostru psihologic. Ea provine din educaţia insuflată din familie şi şcoală. Eşecurile trebuie prezentate copilului ca pe o consecinţă posibilă nu ca pe o catastrofă. El trebuie recompensat şi pentru că a încercat, nu numai pentru că a reuşit. Încrederea în sine se transmite prin exemplu şi prin conversaţie. E bine să fie învăţat să nu se teamă de necunoscut şi să accepte provocările.

Între aceste trei componente ale stimei de sine există o interdependenţă. Iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce ţi se întâmplă, a asculta de nevoile şi aspiraţiile tale) creează o concepţie pozitivă despre sine (a crede în capacităţile tale, a te proiecta în viitor) care, la rândul ei, influenţează favorabil încrederea în sine ( a acţiona fără teama excesivă de eşec şi de judecata altuia).

Unii cercetători consideră că stima de sine este cumulul mai multor stime de sine, specifice diferitelor domenii şi că acestea pot funcţiona relativ independent unele de altele. Spre exemplu, am putea avea o bună stimă de sine în domeniul profesional, dar una mai puţin bună în viaţa sentimentală. La majoritatea persoanelor, însă, un succes sau un eşec dintr-un domeniu, afectează şi celelalte domenii. O suferinţă din dragoste poate fi cauza unui sentiment de pierdere a valorii personale globale pentru cel respins (Lelord şi André, 2003a, p. 21).

68

Page 69: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Pentru alţi cercetători, este imposibil de compartimentat stima de sine. Ei susţin că stima de sine nu se poate înţelege decât ca o concepţie globală despre sine însuşi. Dacă această concepţie este pozitivă, ne va ajuta să ne minimalizăm defectele şi ne va permite să profităm de calităţile noastre. Dacă este prea fragilă, ne poate face să fim foarte severi cu noi înşine, în ciuda tuturor reuşitelor şi poate deveni un obstacol în calea fericirii noastre (Lelord şi André, 2003b. p.22).

Hrana stimei de sine este formată din sentimentul de a fi iubit şi sentimentul de a fi competent.

Pentru Nathaniel Branden (p. 18), stima de sine este mai mult decât simţul înnăscut al propriei valori, ea se compune din încrederea în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii şi încrederea în dreptul nostru de a avea succes în viaţă şi de a fi fericiţi. Altfel spus, este vorba de eficacitatea sinelui şi consideraţia faţă de sine. O persoană cu o bună stimă de sine este realistă, creativă, are o bună intuiţie, independentă, flexibilă, are capacitatea de a face faţă la schimbări, îşi recunoaşte şi îşi îndreaptă greşelile, este generoasă şi cooperantă.

Apariţia şi dezvoltarea conceptului de stimă de sine

Pentru prima dată conceptele de „sine“ şi „stimă de sine“ în psihologie au apărut în lucrările lui William James, considerat „părintele“ psihologiei americane, la sfârşitul secolului XIX. Acesta a fost primul om de ştiinţă care a definit „sinele“. În „Principiile psihologiei“ publicată în 1890, James descrie sinele ca fiind ceea ce omul simte despre sine însuşi în timpul relaţionării cu ceilalţi; el observând că omul are capacitatea de a se vedea pe sine ca obiect şi de a-şi dezvolta sentimente şi atitudini faţă de propria persoană (Turner, p. 343). James era de părere că „fără încercare nu există eşec; fără eşec, nu există umilinţă. Deci sentimentul sinelui pe lumea asta depinde numai

69

Page 70: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

de ceea ce susţinem noi că suntem şi că facem. El este determinat de raportul dintre realizările noastre şi presupusele noastre capacităţi:

stima de sine = realizările noastre/ pretenţiile noastre

Un asemenea raport poate să crească atât prin scăderea numitorului, cât şi prin creşterea numărătorului“ (Branden, p. 312).

După 100 de ani, Branden critică definiţia lui James considerând că acesta vedea stima de sine a unei persoane în comparaţie cu competenţele altora din acelaşi domeniu de activitate. Prin urmare, dacă nimeni nu poate ajunge la performanţele sale, stima de sine îi este satisfăcută, iar dacă îl depăşeşte cineva, stima de sine îi este devastată. Acest lucru înseamnă că stima de sine este la voia altora, omul ar fi tentat în viaţa profesională să se înconjure de inferiori, s-ar teme de apariţia unui talent în loc să-l admire. De asemenea, dacă „stima de sine este egală cu succesul împărţit la pretenţii“, stima de sine se poate proteja, fie prin creşterea succesului, fie prin scăderea pretenţiilor. Acest lucru ar însemna că o persoană care nu aspiră la nimic, nici în activitate, nici în ceea ce priveşte caracterul, este similară cu o persoană cu mari realizări, de mare caracter, în ceea ce priveşte stima de sine (Branden, p. 313).

Sociologii Charles Cooley, în anul 1902 şi Herbert Mead, în anul 1934, au reluat studiul „sinelui“. Ei au subliniat faptul că „sinele se construieşte în timpul interacţiunii sociale, şi se bazează pe conştientizarea rolurilor şi simbolurilor sociale. Mead susţinea că Eul are o origine socială, nu există de la naştere, ci se construieşte progresiv cu experienţa şi activităţile sociale, e un fel de altul internalizat, rezultat al asumării şi jucării rolurilor sociale (Zlate, p.89). Dintre mecanismele psihologice prin care se construieşte Eul, cel mai important este comunicarea, deoarece prin intermediul ei individul intră în relaţii cu semenii săi, iar

70

Page 71: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

gesturile simbolice se transformă în limbaj. Odată cu experienţa socială, sunt preluate atitudinile şi valorile sociale (Sima, p.37).

Minele după Mead, este fiinţa biologică a omului, ansamblul de atitudini bine organizat şi structurat în individ, ca urmare a contactelor lui interpersonale. Eul este reacţia organismului (a minelui) la atitudinile altora, o formă de adaptare a Minelui (= personaj convenţional) la solicitările sociale. Minele şi Eul sunt împreună Sinele, Eul are rolul activ şi poate duce la schimbarea concomitentă a Sinelui şi a mediului social, sau la degradarea acestora (Sima, p.38).

Perioada anilor 1940 – 1980 este cunoscută sub denumirea de psihologia umanistă sau psihologia Eului în acest domeniu de activitate. Accentul se mută de pe Sine pe Eu. Fondatorii psihologiei Eului sunt Hartman, Lowenstein, Kris ş.a. Originea Eului, după autorii de mai sus, este înnăscută ca şi a Sinelui, dar Eul se va diferenţia treptat. Eul este autonom prin originea sa şi prin funcţionare va ajunge la o autonomie primară, apoi secundară (Sima, p. 39).

O contribuţie importantă şi mult mai echilibrată în problema Eului a adus-o Erik Erikson, care a introdus conceptele de ego identity (care pune accentul pe identitatea de sine, mai ales a adolescenţilor, şi ego qualities (pune accentul pe calităţile care-i permit omului să se opună şi să triumfe asupra hazardului, să depăşească crizele sociale şi să-şi dezvolte personalitatea) (Zlate, p 95).

Adevăratul fondator al psihologiei umaniste poate fi considerat Abraham Maslow. Dacă până la el Eul a fost negat sub diferite forme, acum are loc redimensionarea locului şi rolului lui în structura personalităţii. Eul omului normal, membru al unei societăţi, implicat şi nevoit să facă faţă unei multitudini de relaţii sociale, ia locul Eului nevropat, psihopat.

Maslow a fost preocupat de edificarea unei psihologii a omului fericit. Ceea ce caracterizează poziţia lui Maslow este că, după părerea lui, „în toate fiinţele umane există o voinţă activă de

71

Page 72: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

sănătate, un impuls spre creştere şi spre realizare a potenţialelor umane“ (apud Lassus, p.41). El găseşte iertare chiar şi pentru inconştient: „Inconştientul este o sursă de creativitate, de bunătate, de bucurii, de fericire.“ (apud Lassus, p.41).

Omul este animat în toate gândurile lui, în toate acţiunile sale de trebuinţe. Freud le numea „dorinţe“. Cea mai importantă contribuţie a lui Maslow şi a şcolii sale la cunoaşterea omului constă în explorarea aprofundată a trebuinţelor umane, care s-a concretizat într-o organizare ierarhică a acestor trebuinţe.

Piramida necesităţilor umane a lui Maslow este celebră, ea a devenit instrument de lucru pentru toţi cei care studiază relaţiile umane şi comunicarea. Ierarhia sa cuprinde:

În celebra sa piramidă, Maslow acordă o foarte importantă atenţie stimei de sine, pe care o consideră trebuinţă superioară.

72

Nevoia de stimă

Nevoia de recunoaştere

Nevoia de securitate

Nevoia de supravieţuire

Nevoia de autorealizare

Page 73: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Alături de el, Rogers cercetează Eul autentic, aşa cum este el în realitate, netrucat.

După părerea umaniştilor, Eul este legat de conceptul de societate, considerând că numai într-o societate prielnică s-ar putea ajunge la o deplină realizare a personalităţii umane (Zlate, p.96).

Cercetările lui Morris Rosenberg (1965) au apărut ca o renaştere a interesului pentru studiul stimei de sine. Prin opera sa „Societatea şi imaginea de sine a adolescentului“, Rosenberg a deschis un nou drum psihologilor şi sociologilor, oferindu-le şi un instrument de măsură care poate fi utilizat pentru a afla cantitatea stimei de sine. Scala stimei de sine a lui Rosenberg, cu cei 10 itemi ai săi, este şi astăzi unul dintre cele mai utilizate instrumente în acest domeniu, ea poate arăta dacă subiectul cercetării, comparându-se cu ceilalţi, îşi face o autoevaluare pozitivă sau negativă.

Rosenberg defineşte stima de sine ca fiind atitudinea pozitivă sau negativă pe care subiectul o are despre sine, ca întreg. Suntem conştienţi că suntem percepuţi, observaţi şi evaluaţi de ceilalţi, şi, prin urmare, ne vedem pe noi înşine prin ochii acestora.

A patra etapă, din 1980 şi până azi, se poate vorbi despre un interes foarte mare acordat acestei problematici. Cel mai spectaculos fapt îl reprezintă redescoperirea Eului de către psihologia socială.

Dezvoltarea umană, între general şi particular

„Psihologia personalităţii ascunde o enigmă teribilă – problema eului. Eul este ceva de care suntem imediat conştienţi… joacă un rol esenţial în cunoştinţa noastră.“ (G. Allport, p. 119).

73

Page 74: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările care apar în organism din momentul naşterii până la moarte, modificări datorate fie unor procese biologice, fie interacţiunii cu mediul. La rândul ei, dezvoltarea umană semnifică procesul prin care copilul, la o anumită vârstă, trece printr-o serie de schimbări calitative şi cantitative (Bonchiş şi Secui, p. 21).

Se poate vorbi despre o dezvoltare fizică - înălţime, greutate, modificări ale structurii şi funcţiilor creierului, inimii, ale celorlalte organe interne, a scheletului, musculaturii - care au repercusiuni asupra intelectului şi asupra personalităţii. Un copil cu handicap de auz, spre exemplu, are implicit şi o întârziere de limbaj, iar acestea au o influenţă şi asupra personalităţii.

Pe de altă parte, dezvoltarea cognitivă cuprinde modificările ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, limbajului, aspecte legate de dezvoltarea motorie şi emoţională.

În al treilea rând, dezvoltarea se desfăşoară şi în plan psihosocial şi cuprinde toate modificările de personalitate, emoţiile şi relaţiile individului cu semenii săi (Băban, p. 37).

Cercetătorii au încercat să stabilească o scală de dezvoltare etalon care să cuprindă ceea ce este caracteristic fiecărei vârste. Raportându-se la aceasta, au observat că există copii care nu pot urma fiecare etapă la standardele stabilite şi acest lucru se datorează unui deficit sau unei deprivări de ordin familial sau cultural (Băban, p.38).

În ultimii ani s-a revenit asupra acestor aspecte şi s-a ajuns la concluzia că „diferenţele sunt date de căi alternative de dezvoltare“ şi nu de către căi „inferioare“ de evoluţie, lucru care duce la recunoaşterea „unicităţii fiecărui copil“ (Băban, p.38).

Copiii cu dizabilităţi au o dezvoltare atipică, foarte greu de raportat la o anumită „schemă“. Ei sunt diferiţi şi „unici“ în acelaşi timp. Dezvoltarea lor normală este îngreunată datorită unei „rămâneri în urmă“, datorită unui alt ritm de evoluţie, propriu şi inconfundabil. Fiecare dizabilitate are gradele ei de interacţiune

74

Page 75: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

cu organismul, intră în contact cu celelalte componente genetice şi cu mediul într-un mod particular, ajungându-se de cele mai multe ori la dizabilităţi asociate.

O dizabilitate odată apărută, duce la un handicap, care, la rândul lui, provoacă o altă dizabilitate şi lanţul continuă adâncind diferenţele dintre copil şi colegii săi, recuperarea lui fiind şi mai dificilă. Capcanele care îi aşteaptă sunt depresia, izolarea, lipsa de motivaţie.

Una dintre preocupările cele mai importante ale adolescentului o reprezintă formarea identităţii personale, înţelegerea propriei persoane ca o identitate distinctă de toţi ceilalţi, dar în acelaşi timp coerentă (Băban, p. 47). Dacă există o discrepanţă prea mare între conceptul de sine şi sinele ideal, apare anxietatea sau hipersensibilitatea manifestate prin izolare emoţională (pasivitate, apatie, scăderea nivelului de aspiraţii), negarea realităţii, izolarea în fantasme (Băban, p. 48).

Diferenţele individuale apar încă de la naştere. Temperamentul, care se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce apar imediat după naştere (nivelul de activism şi energie, adaptabilitatea la schimbare, reactivitatea emoţională şi orientarea spre lume sau spre sine), poate fi influenţat de factorii de mediu, care „îşi pun puternic amprenta pe tot parcursul vieţii“ (Băban, p. 50).

Încercând să se adapteze la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei care se referă la convingeri, atitudini, expectanţe etc. şi poate fi structurat în mai multe categorii (Băban p.51):

Informaţii despre sine; Informaţii despre ceilalţi; Informaţii despre lume, societate; Informaţii despre viitor; Informaţii despre înţelegerea modului de funcţionare a persoanei umane - metacogniţiile.

75

Page 76: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Toate acestea influenţează comportamentul nostru, emoţiile pe care le trăim, le declanşează şi le conservă, formând cogniţii adaptative sau dezadaptative, „în urma expectanţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane“ (Băban p. 51).

Omul tinde să considere gândurile o reflectare fidelă a realităţii, dar, de cele mai multe ori, ele sunt doar o interpretare proprie, care repetată frecvent, poate duce la „formarea unei stime de sine negative, la neîncredere, la scăderea performanţelor sociale şi şcolare, la demisii şi retrageri comportamentale, aşa cum se poate observa în tabelul următor (Băban p. 52):

Tendinţele dezaptative ale gândirii denumite şi distorsiuni cognitive îşi pot avea originea în experienţe negative din copilărie sau de mai târziu, ori în preluarea modelelor de interpretare a realităţii de la părinţi, profesori, care duc la anxietate socială şi creează complexe de inferioritate. De asemenea, afectivitatea negativă se manifestă prin anxietate, depresie, iritabilitate, lipsă de speranţă, sentimente de neajutorare (Voli, p. 93).

„Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului faţă de noi înşine (a stimei de sine), ne simţim inferiori, umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficient iubiţi. Chiar şi aspecte mai mărunte ale vieţii ne fac rău uneori“ (Băban p. 57).

Cogniţii Emoţii Comportamente„Nu voi reuşi la examen!”

Stres, nervozitate

Reducerea timpului alocat învăţării, implicarea în alte activităţi diferite de cele de învăţare ;Supraînvăţarea care poate determina oboseală şi ulterior reducerea performanţelor şcolare.

„Este inutil să învăţ!”

Nemulţumire Neimplicare

„Nu am nici o calitate!”

Resemnare, neîncredere

Izolare

76

Page 77: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Adolescenţii sunt cei mai vulnerabili la presiunile mediului. Situaţiile sociale jenante creează condiţiile apariţiei unui anumit disconfort, a anxietăţii sau a sentimentelor de frustrare. La rândul lor, acestea declanşează mecanismele de apărare care funcţionează ca soluţii tampon între ele şi Eul personal.

Mecanismele de apărare operează în mod inconştient şi, dacă sunt folosite adecvat, pot uşura adaptarea la situaţii stresante. Dacă, dimpotrivă, se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin dezadaptative (Băban p. 58).

Atunci când descriem o persoană, ne bazăm pe impresiile proprii, care pot fi greşite. Există riscul de a generaliza unele aspecte specifice şi de a le subsuma unor etichete, care pot avea efecte negative asupra celui etichetat (Băban p. 60). Chiar dacă descrierea noastră este reală, nu se recomandă, întotdeauna, sublinierea caracteristicilor sau trăsăturilor observate, deoarece ele pot duce la anxietate sau izolare. Spre exemplu, un copil cu deficienţe, conştient de handicapul său, se străduieşte să-l depăşească şi să-l ascundă cât mai bine. Amintindu-i-se mereu situaţia lui specifică, reală, se va simţi umilit şi va renunţa, se va izola, iar rezultatele lui şcolare vor fi mai scăzute.

Subaprecierea Eului imprimă o coloratură defavorabilă personalităţii, pe care o predispune la anxietate. Ea dezvoltă mecanisme specifice de apărare cum sunt fuga de efort sau abandonarea sarcinii (Neagoe şi Iordan, p. 224).

77

Page 78: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

STIMA DE SINE LA COPIII SURZI

Singuri ne construim fericirea sau nefericirea.

Efortul e acelaşi.(Carlos Castaneda)

Din perspectiva cercetătorilor auzitori

Persoanele surde n-ar trebui să fie privite ca un grup de oameni cu trăsături ciudate sau speciale, deoarece fiecare individ, auzitor sau nu, este unic. El diferă de toţi ceilalţi aşa cum diferim de fapt fiecare dintre noi unii de alţii.

Identitatea şi autoaprecierea pot fi vitale şi stau la baza stimei de sine. Fiecare persoană este valoroasă şi trebuie să conştientizeze acest lucru pentru a avea o viaţă împlinită.

Craig (1965, apud Mores şi Meadow, p. 54), comparând elevii surzi care au studiat într-o şcoală specială cu elevi surzi care au fost integraţi, a ajuns la concluzia că elevii şcolii speciale au o stimă de sine mai ridicată. Explicaţia pe care a găsit-o este că aceştia sunt de regulă copii surzi ai unor părinţi surzi, au trăit într-un mediu specific de la naştere, folosesc acelaşi tip de comunicare şi acceptarea de sine este le este uşurată.

78

Page 79: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Farrugia şi Austin (1980, apud Mores şi Meadow, p.55) au ajuns şi ei la concluzia că stima de sine a copiilor surzi integraţi în şcolile publice este mai scăzută decât a celor care frecventează şcolile speciale. Se naşte astfel întrebarea dacă în şcolile speciale aceşti copii sunt superprotejaţi şi nu au o cunoaştere de sine reală sau dacă nu cumva şcoala publică le oferă celor integraţi o „doză“ de realitate. Sunt oare copiii din şcolile speciale segregaţi şi stigmatizaţi ca handicapaţi?

Reich, Hambleton şi Houldin (1977, apud Mores şi Meadow, p. 55) au făcut cercetări asupra a 4 grupuri de copii surzi, aflaţi în patru situaţii diferite de şcolarizare, de-a lungul ciclului primar şi ciclului gimnazial:

• Integraţi în clase normale, fără suport de specialitate;• Integraţi în clase normale, cu profesor de sprijin;• Integraţi parţial, adică au o parte dintre activităţile şcolare

comune cu colegii auzitori şi restul în clasa specială;• Clasă de surzi aflată într-o şcoală normală, dar fără

activităţi comune.Cei trei cercetători au ajuns la concluzia că, dacă în ciclul

primar nu existau diferenţe semnificative, la gimnaziu copiii din al doilea grup, integraţi în clase normale cu profesor de sprijin, aveau conceptul de sine cel mai dezvoltat. Cu toate acestea, când rezultatele au fost analizate longitudinal, s-a constatat că erau izolaţi şi aveau mari probleme de socializare.

Ladd, Munson şi Miller (1984, apud Mores şi Meadow, p. 55) au refăcut experimentul, adăugându-i o nouă dimensiune: introducerea unui număr mare de ore de arte şi meserii. După doi ani şcolari, 90% dintre copiii surzi aveau prieteni dintre copiii auzitori. Concluzia lor este o adevărată provocare pentru cadrele didactice care sunt obligate să găsească cele mai bune soluţii pentru rezolvarea acestor situaţii.

Dale (1984, apud Mores şi Meadow, p. 56) a efectuat o cercetare la Londra care a durat cinci ani. Eşantionul a fost format din copii surzi integraţi care au avut parte de ajutor de

79

Page 80: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

specialitate, precum şi de implicarea efectivă, alături de aceştia, a părinţilor elevilor. Concluzia la care s-a ajuns a fost că din punct de vedere social copiii sunt mai maturi, au prieteni printre colegii auzitori. Practic, integrarea îi aruncă în arena socială a vieţii.

La liceu, majoritatea elevilor integraţi, care au beneficiat şi de ajutor de specialitate, îşi apreciază experienţa ca fiind pozitivă (cf. Mertens 1989, apud Mores şi Meadow, p. 56). Mare parte dintre cei care nu au beneficiat de ajutor au avut o experienţă negativă, marcată de confuzie socială şi izolare.

Un grup de opt studii diferite (Day 1986; Goss 1970; Greenberg 1980; Henggeler şi Cooper 1983; Hyde, Power şi Elias 1980; Meadow et. al. 1981; Schlesinger şi Meadow 1972; Wedell-Monning şi Lumly 1980) şi-au îndreptat cercetările către atitudinea părinţilor şi îndeosebi, a mamelor faţă de copiii lor surzi precum şi asupra efectelor pe care atitudinea acestora o au asupra comportamentului şi dezvoltării personale a copiilor.

La copiii preşcolari şi şcolari mici, s-a constatat o mare diferenţă între copiii mamelor auzitoare şi cei ai mamelor surde. Astfel, mamele auzitoare sunt mult mai protectoare şi prezente în viaţa propriului copil, iar copiii lor sunt dependenţi de ele, sunt timizi, retraşi şi mai puţin responsabili. Ei sunt mereu bombardaţi cu mesaje pe care nu le înţeleg, uneori devin impulsivi şi sunt foarte puţin cooperanţi.

Cu cât comunicarea cu părinţii este mai deficitară, cu atât părinţii tind să devină mai hiperprotectori. În acelaşi timp, părinţii sunt mult mai permisivi când este vorba de reguli care formează deprinderi de viaţă, cum ar fi ora de culcare, jocurile. Chiar şi pedepsele şi felul acestora sunt diferite. Neputând fi mustraţi verbal, li se aplică pedepse corporale sau sunt izolaţi. Părinţii simt nevoia de a fi mereu în proximitatea copilului şi-şi manifestă înţelegerea faţă de acesta prin adoptarea unui set de reguli mult mai restrâns.

80

Page 81: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Părinţii surzi sunt mult mai permisivi şi le oferă copiilor mai multă independenţă, mai multe responsabilităţi. Copiii, la rândul lor, au mai multă autonomie individuală.

La copiii din gimnaziu, situaţia este asemănătoare. Hiperprotecţia părinţilor auzitori sufocă în continuare libertatea copilului, transformându-l într-o persoană dependentă de alţii, care nu se implică singur în nimic, renunţă uşor şi acceptă eşecul ca pe ceva firesc. Aceşti copii nu au deloc încredere în propriile forţe, au o stimă de sine foarte scăzută.

Copiii părinţilor surzi sunt mult mai independenţi, mai responsabili când au de îndeplinit o sarcină (cf. Meadow, apud Mores şi Meadow, p. 291).

Concluzia generală la care s-a ajuns este că există o strânsă legătură între abilitatea de comunicare şi controlul impulsurilor la copii.

Copiii surzi au prea puţine experienţe din care să înveţe ceva, să realizeze că au greşit sau cum pot afecta faptele lor pe ceilalţi ori cum ar trebui să se comporte, de fapt, într-o situaţie sau alta. Ei nu au posibilitatea de a învăţa din propriile lor greşeli. Sunt naivi, uşor de influenţat.

În ceea ce priveşte imaginea lor de sine, se poate concluziona că au mai puţine idei pozitive despre ei înşişi. Şi de această dată se poate face aceeaşi diferenţiere. În grupul copiilor surzi, cu părinţi surzi, există un climat familial pozitiv, propice unei imagini de sine pozitive. La copiii surzi cu părinţi auzitori, expectanţele părinţilor vizavi de situaţia şcolară şi posibilităţile de comunicare se transformă mereu în dezamăgiri, acestea se transformă în iritabilitate la copil şi acesta va avea o slabă capacitate de a se autoevalua. Cu cât copilul reuşeşte să comunice mai bine şi verbal, cu atât şi stima sa de sine are şanse să fie mai ridicată.

În ceea ce priveşte rezultatele şcolare ale acestor elevi, s-a ajuns la aceeaşi concluzie ca şi cu comunicarea. La copiii surzi ai

81

Page 82: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

părinţilor surzi, rezultatele şcolare au mai puţină legătură cu stima de sine datorită şi expectanţelor mai modeste ale părinţilor.

Rodda şi Grove (1987, apud Mores şi Meadow, p. 293) în cercetările lor au găsit o strânsă legătură între stima de sine şi rezultatele şcolare, care se influenţează reciproc. Ei au subliniat, de asemenea, complexitatea factorilor care influenţează stima de sine şi problemele dificile de limbă şi comunicare, care îngreunează mult acurateţea rezultatelor.

Situaţia adolescenţilor este destul de dificilă. Ei se află în perioada descoperirii de sine, vor să afle răspunsul la întrebarea „Cine sunt eu?“ şi-şi doresc cu disperare să fie acceptaţi în grupul de colegi, să lege prietenii. Izolarea şi etichetarea ca „diferit“ sunt experienţe negative.

Reich, Hambleton şi Houdin (Mores şi Meadow, p.294) au subliniat că integrarea copiilor surzi este benefică pentru rezultatele lor şcolare, dar aceştia au mult mai multe probleme personale şi sociale decât copiii surzi segregaţi în şcoli speciale.

Majoritatea copiilor surzi comunică deosebit de greu acasă cu părinţii lor, toată experienţa lor de viaţă se învârte în jurul acestui aspect. Deficienţa de limbaj are un mare impact asupra dezvoltării lor personale, mulţi au probleme de comportament. Şi cercetările sunt îngreunate de comunicarea greoaie, şi, din această cauză, este recomandată colaborarea cu interpreţi care aparţin grupului cultural / lingvistic din care face parte copilul.

Ideală şi semnificativă ar fi pregătirea unor cercetători ridicaţi dintre surzi, care ar cunoaşte toate aceste aspecte din interiorul grupului şi le-ar putea interpreta în cunoştinţă de cauză. Pentru copilul surd, născut din părinţi auzitori, dependenţa începe la naştere. A fi dependent mereu de oameni care aud, înseamnă şi o dependenţă emoţională, care influenţează şi relaţia părinte-copil. Dependenţa va continua toată viaţa, tipul de educaţie ales, religie, loc de muncă, domiciliu - şi aşa mai departe - vor fi alegerile părinţilor.

82

Page 83: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Din perspectiva cercetătorilor surzi

Jane Biehl, în articolul său „Parents: Have you Ever Asked Your children…? A Deaf Child’s View“ (A Deaf American Monograph), descrie experienţa proprie pe care a avut-o ca persoană cu dizabilitate de auz şi subliniază importanţa tratării copilului ca şi copil normal, fără a face ca toată viaţa copilului să graviteze în jurul conştientizării continue a identităţii de surd.

Ea subliniază faptul că nu există durere mai mare pentru o mamă, decât să descopere că fiul (sau fiica) ei nu este perfect. Toţi ne dorim fericire, sănătate, copii perfecţi, dar viaţa reală nu este aşa, din păcate.

Mulţi cercetători au făcut experimente şi au scris despre etapele prin care trece persona cu dizabilitate sau familia acesteia de la negare, furie până la acceptare, dar omul trebuie să fie pregătit, să ştie că viaţa e nedreaptă şi că i se poate întâmpla orice fără a afla răspunsuri la întrebarea „de ce?“. Cu cât acceptarea vine mai repede, cu atât recuperarea este mai timpurie şi rezultatele pot fi mai semnificative.

Primul foarte important „dar“ care poate fi oferit copilului, este baia de limbă. El trebuie „bombardat“ cu cuvinte, poate chiar mai mult decât un copil auzitor. Are nevoie să i se citească, să i se vorbească tot timpul. Este foarte important televizorul, radioul, absolut orice mijloc de comunicare, chiar dacă avem sentimentul că nu înţelege prea mare lucru.

Copilului auzitor, până când învaţă să vorbească, ni se pare firesc să-i spunem tot felul de poveşti, să-i arătăm tot felul de imagini. Copilul surd este la fel ca oricare copil, are aceleaşi nevoi, dacă nu chiar mai mari.

Al doilea „dar“ preţios pe care-l pot oferi părinţii copilului lor surd, este stima de sine. Este unanim recunoscută importanţa acesteia pentru o viaţă sănătoasă. Lipsa stimei de sine stă la baza

83

Page 84: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

multor probleme de ordin comportamental, şi la nefericirea personală.

Pentru copilul cu dizabilitate, respectul de sine este deosebit de important. Majoritatea acestor copii au mai degrabă probleme de integrare socială decât probleme de adaptare şcolară. Copilul trebuie să simtă că este important, că are valoare şi că dizabilitatea lui nu este relevantă pentru a putea avea o viaţă împlinită.

Stima de sine, insuflată continuu copilului, dezvoltă şi stima de sine a părinţilor.

Jane Biehl recomandă părinţilor să afle cât mai multe de la specialişti, dar să aibă în vedere că nu există o reţetă universal valabilă. Părintele este acela care îşi cunoaşte cel mai bine copilul, el trebuie sa ia hotărârile cele mai potrivite şi, în nici un caz, să nu-şi centreze toată activitatea de creştere şi educare a copilului pe dizabilitatea acestuia. Copilul trebuie dus la spectacole, la teatru, la grădina zoologică, în călătorii. Dacă este pregătit şi i se dau câteva detalii înainte de spectacol, spre exemplu, el va observa o mulţime de detalii care îi vor uimi chiar şi pe părinţi.

Părinţii trebuie să fie foarte realişti şi să ţină cont de faptul că este deosebit de frustrant să nu poţi comunica, să nu te poţi face înţeles. Copiii surzi obosesc mai repede decât ceilalţi copii datorită eforului mare pe care-l depun pentru a face labiolectură sau pur şi simplu pentru a înţelege, iar proteza auditivă nu este atât de performantă încât să nu amplifice şi zgomotele de fond, camerele gălăgioase fiind adevărate coşmaruri pentru copii. Ei au mai multă nevoie de odihnă şi somn pentru a se recupera.

Principala misiune a părinţilor este aceea de a-i învăţa pe copii să fie fericiţi şi independenţi. Paşii pe care trebuie să-i facă pentru ei sunt:

• Baia de limbă;• Să le insufle credinţa că pot să facă şi să se facă tot ceea ce

îşi doresc în viaţă, la fel ca oricare altă persoană; • Să îi pregătească pentru frustrările care-i aşteptă;

84

Page 85: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Să-i lase să-şi aleagă singuri prieteni, indiferent dacă preferă să aibă prieteni surzi ca şi ei sau auzitori;

• Să nu aştepte perfecţiunea de la copii sau de la ei înşişi, deoarece lumea este imperfectă.

Concluzii

Copiii sunt sinceri şi nu ştiu să se prefacă. De aceea, de foarte multe ori, colegii copiilor surzi sunt foarte cruzi. Ei râd de proteza pe care o poartă colegul lor cu dizabilitate, râd ori de câte ori el încearcă să se exprime în cuvinte şi nu pot aprecia efortul pe care acesta îl depune pentru a comunica cu ei. Pentru copilul în cauză, durerea emoţională este mult mai mare şi mai greu de suportat decât orice durere fizică şi reduce drastic stima de sine.

Dincolo de faptul că, în general, cadrele didactice nu sunt pregătite în mod special pentru întâlnirea cu aceşti copii şi educarea lor, există o mare carenţă şi în ceea ce priveşte pregătirea profesională a „specialiştilor“ care au calitatea de profesor de sprijin, logoped sau psiholog etc. Pentru ei copilul surd este un copil cu cerinţe educaţionale speciale, ca oricare alt copil cu alte dizabilităţi.

Ideal ar fi ca acesta să cunoască foarte bine situaţia concretă a copilului, să se ocupe de copii cu aceleaşi probleme şi nu să lucreze cu grupe formate din copii cu deficienţe de auz, retard, deficienţe motorii etc. împreună, deoarece fiecare dintre ei au particularităţi şi metodele de lucru sunt foarte diferite.

O mare problemă o reprezintă şi faptul că încă în România nu sunt suficienţi specialişti angajaţi să ofere sprijin copiilor cu CES. Mai mult, şi acolo unde sunt, ei nu sunt repartizaţi de la început în funcţie de copii, ci arondaţi pe lângă şcoli speciale, cu câte o zi, două în câte o şcoală şi atunci sunt în situaţia de a se întâlni cu toţi copiii din şcoala respectivă indiferent de dizabilitate, într-un timp scurt.

85

Page 86: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Mai mult, nu există continuitate, de la an la an, de cele mai multe ori profesorii de sprijin sunt în fiecare an alţii. Lucrul acesta îngreunează şi mai mult procesul de recuperare a copilului. Pe de o parte putem vorbi despre neîncrederea pe care o are copilul într-o persoană nou venită şi de săptămânile, sau câteodată lunile, care trec până când acesta va coopera cu adevărat, iar pe de altă parte este vorba de perioada de timp de care are nevoie specialistul pentru a o lua de la început, adică pentru identificarea copiilor, documentarea privind rezultatele lor şcolare, greutăţile pe care le întâmpină aceştia, dizabilităţile pe care le au şi pentru întocmirea planurilor de intervenţie. De forte multe ori, profesorul de sprijin se vede nevoit să lucreze cu un număr mare de copii într-un timp foarte scurt.

Pentru a avea cât de cât succes, profesorul de sprijin trebuie să aibă timp şi pentru sensibilizarea cadrelor didactice. Necunoscând colectivul de cadre didactice, este destul de greu să se facă ascultat. Este foarte important ca el să facă recomandări referitoare la abordarea unui copil cu un anumit tip de deficienţă, la metodele cele mai potrivite de evaluare a acestuia, la progresele pe care le poate atinge copilul şi la eforturile pe care le depune el pentru a ajunge la rezultate mulţumitoare.

Cele mai importante valori care i se pot insufla copilului sunt cele legate de autonomia individuală şi de socializare. Acestea sunt şi cele care stau la baza încrederii în sine, premise pentru o viaţă independentă şi împlinită.

86

Page 87: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

INTEGRAREA COPIILOR CU CES, UN „BAU-BAU”?!?

„Cauza principală a greşelilor omeneşti

trebuie căutată în prejudecăţile însuşite în copilărie!”

(Descartes)

Pentru o deplină reuşită în ceea ce priveşte integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă este necesară parcurgerea mai multor etape distincte, prin care se urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala în care se acceptă copii cu CES.

Pentru a porni cu dreptul în această amplă reformă a sistemului actual de învăţământ, este deosebit de important să se parcurgă câteva etape importante (Gherguţ, p.42):

Sensibilizarea – urmăreşte pregătirea cadrelor didactice, elevilor, personalului administrativ, părinţilor copiilor; în această etapă se urmăreşte îndeosebi înlăturarea prejudecăţilor cauzate de reprezentări deformate ale realităţii, de informări unilaterale cu privire la viaţa şi evoluţia persoanelor cu handicap, promovarea unor informaţii corecte, mediatizarea bunelor rezultate din şcolile care au deja câţiva ani de experienţă, ridicarea gradului de empatie în rândul acelor persoane care vor intra în contact cu copii cu CES. Trainingul – este pasul în care persoanele care îşi manifestă deschiderea faţa de ideea integrării, învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative în munca cu elevii deficienţi, precum şi modalităţile prin care aceste metode pot fi

87

Page 88: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

aplicate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. Luarea deciziei – este etapa decisivă, ea are o conotaţie managerială şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii, precum şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de actul integrării. Tranziţia – etapa cea mai dificilă, constă în aplicarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic, reorganizarea conceptului de statul-rol conform noilor poziţii oferite de relaţia profesor-elev; de asemenea sunt necesare schimbări privind structura claselor, dotările necesare, alcătuirea unui nou curriculum, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii copiilor etc. Evaluarea procesului – este etapa care asigură reuşita integrării, ea trebuie făcută periodic, prin implicarea tuturor părţilor interesate: cadre didactice, părinţi, invitarea la discuţii a unor specialişti. Astfel se menţine o transparenţă care insuflă mai mult interes din parte tuturor.

Prioritate, în acest moment, are sensibilizarea. Abia după ce mediul şcolar va conştientiza importanţa şi perspectivele reale pe care le include sintagma „O şcoală pentru toţi“, putem trece la integrarea propriu-zisă.

Din dorinţa de a afla situaţia reala a acceptării elevilor cu CES în judeţul Bihor, am efectuat o cercetare la nivelul judeţului, atât în oraşe cât şi în şcolile din mediul rural. În acest scop, am adresat următoarea întrebare unui număr de 500 cadre didactice:

“Sunteţi educatoare, învăţătoare, profesor, conducătorul unei unităţi şcolare. La dumneavoastră se prezintă o mamă cu rugămintea ca fiul / fiica sa, care are o deficienţă (de auz, de văz, locomotorie…), să fie acceptat în grupa / clasa / şcoala dumneavoastră. Acceptaţi sau nu?

88

Page 89: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Enumeraţi mai jos cel puţin trei motive pentru care aţi făcut respectiva alegere.”In urma analizei rezultatelor, am ajuns la următoarea concluzie: O astfel de întrebare este primită cu mari rezerve de către cei

intervievaţi. Unele cadre didactice sunt revoltate că li s-ar putea cere aşa ceva (“doar nu lucrez la Şcoala specială!”), altele ezită şi, doar o mică parte răspund „da“.

Argumente pro şi contra sunt uşor de găsit. Cel mai greu este să iei o hotărâre. Pentru un da sau un nu, e nevoie de multă chibzuinţă, de multă răbdare şi multă empatie. Acestea sunt calităţi care ar trebui să se desprindă din portretul fiecărui dascăl. Ar trebui! Din păcate, de cele mai multe ori, răspunsul e un „nu“ hotărât, persoana în cauză refuzând până şi o discuţie cu acest subiect…

Argumentele contra pe care le-am regăsit în răspunsurile cadrelor didactice sunt următoarele:

Îmi place să lucrez numai cu copii foarte buni, părinţii mă caută ştiind că întotdeauna am o clasă de elită! Un copil cu CES e o pacoste pentru un cadru didactic, nu am răbdare pentru aşa ceva! Nu ştiu să lucrez cu asemenea copii! Pentru cât câştig şi aşa fac prea mult! Aş avea probleme cu părinţii celorlalţi copii, care nu vor ca fiul sau fiica lor să fie în clasă cu asemenea copii.

Argumentele pro converg către următoarele concluzii: Şi aceşti copii au dreptul la educaţie la fel ca ceilalţi. Este mai potrivit pentru un copil cu CES să rămână în sânul familiei, să fie ocrotit cu dragoste de familie, decât să fie trimis departe de casă, într-un mediu rece şi ostil. Mă gândesc la părinţii care îi iubesc aşa cum şi eu îmi iubesc copiii.

89

Page 90: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Am mai lucrat cu copii care aveau diferite deficienţe şi consider că a fost o experienţă deosebită. Consider că avem cu toţii ce învăţa de la persoanele cu handicap, care de multe ori se dovedesc a fi mai ambiţioase sau mai harnice, pot fi un exemplu pentru cei din jur. Copiii care au colegi de clasă copii cu CES sunt mai empatici, mai sensibili şi mai bine pregătiţi pentru viaţă. Consider acceptarea unui asemenea copil o provocare, o şansă de a mă autoperfecţiona.

Datele pe care le-am cules din teritoriu, pornind de la întrebarea de mai sus, le putem concretiza astfel: La începutul cursului, în Oradea:

1. aproximativ 60% dintre cadrele didactice, răspund „NU“, 2. 30% sunt nehotărâte, 3. 10% spun „DA“, dar, o parte dintre acestea o fac din „milă“ sau din jenă faţă de titularul de curs.

Pe măsură ce ne depărtăm de capitala judeţului, proporţia se schimbă. În oraşe mai mici ca Salonta, Beiuş sau Ştei proporţiile se echilibrează, cele mai încurajatoare rezultare, paradoxal, deoarece cadrele de la ţară sunt mai departe de informaţie, sunt în localităţile mici, la sate, respectiv comune. Dascălii de la ţară, de multe ori realizează că ele, de fapt, au integrat de-a lungul anilor, o mulţime de copii din satele lor, că au deja o experienţă în domeniu. Datele provenite din mediu rural le-am putea transpune matematic astfel:

1. 85%, cadre didactice spun „DA“, aproape fără rezerve,2. 14% sunt nehotărâte,3. 1% spun „NU“.

90

Page 91: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Diferenţa copleşitoare de rezultate dintre mediul urban şi mediul rural, are următoarele explicaţii:

pretenţiile precum şi ambiţiile copiilor, ale părinţilor şi chiar ale cadrelor didactice din mediul urban, sunt mult mai mari; în comunităţile mici, cadrele didactice au o relaţie mult mai apropiată cu părinţii, respectiv rudele copiilor, unii dintre aceştia le-au fost şi ei elevi cândva, le sunt prieteni sau cel puţin cunoştinţe; majoritatea cadrelor didactice din mediul rural sunt persoane de peste 45 de ani, cu o bogată experienţă la catedră; efectivele de elevi care alcătuiesc clasele din mediul rural sunt mai mici, deci şi timpul, alocat fiecărui copil în parte, este mai mare; oraşul, prin aglomeraţia sa, lipsa locurilor de muncă etc. prezintă un grad de stres mult mai ridicat, prin urmare răbdarea este pe cale de a deveni un „ideal“ greu de atins; empatia este mult mai evidentă şi mai mare la cadrele didactice din mediul rural.

Ce le putem oferi?

“Viaţa unui copil este ca o coală albă pe care fiecare om lasă un semn”

(autor necunoscut)

Există copii pe care nu-i doreşte nimeni, elevi cu deficienţe uşoare care nu-şi găsesc locul în societate, deşi, teoretic, sunt ocrotiţi de mai multe instituţii.

91

Page 92: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Guvernul României a demarat o amplă acţiune de integrare în învăţământul de masă a elevilor cu deficienţe aflaţi în şcolile speciale. Măsura însă, chiar dacă este generoasă la nivel de intenţii, dacă nu este corect aplicată – şi chiar şi în acest caz – riscă să producă adevărate tragedii sociale, deoarece în momentul de faţă, sistemul educaţional nu este pregătit pentru o astfel de schimbare.

Convenţia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipulează că „Orice copil are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să pregătească copilul pentru viaţă, să-i dezvolte respectul pentru drepturile omului şi să-l formeze în spiritul înţelegerii, păcii şi toleranţei“, iar în Declaraţia de la Salamanca se menţionează că „Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea păstra la un nivel acceptabil de învăţare“.

Pentru a realiza aceste deziderate, Guvernul României a hotărât evaluarea din punct de vedere social, medical şi psihopedagogic a situaţiei copiilor care frecventează învăţământul special. Astfel, prin Ordinul nr. 277/6.06.2001 s-a dispus înfiinţarea Comisiei de organizare, coordonare şi monitorizare a evaluării, la nivel naţional, a copiilor care frecventează învăţământul special, la acţiune participând reprezentanţi ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţii (A.N.P.C.A.), Ministerul Sănătăţii şi Familiei, precum şi ai consiliilor judeţene. În urma evaluării s-a constatat că în şcolile speciale există trei categorii de elevi cu deficienţă: cu deficienţă uşoară; cu deficienţă medie, moderată; cu deficienţă severă, profundă. S-a decis ca cei cu deficienţă uşoară să fie integraţi în unităţile de învăţământ din localităţile în care domiciliază, iar cei cu deficienţă moderată, medie să înveţe în clasele speciale integrate în învăţământul de masă.

Programul prevede şi reorganizarea şi modernizarea învăţământului special pentru egalizarea şanselor şi îmbunătăţirea condiţiilor de acces la orice formă de educaţie pentru toţi copii,

92

Page 93: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

fără nici o discriminare. Primele măsuri vizează integrarea în învăţământul de masă a elevilor cu handicap uşor sau mediu fie individual, fie în clase speciale integrate. Copiii integraţi individual vor beneficia de profesor de sprijin / itinerant care le va acorda asistenţă psihopedagogică şi de specialitate, iar copii din clasele speciale integrate îşi vor desfăşura activitatea de învăţare în şcoala de masă, urmând, ca masa, activităţile educative, iar terapiile specifice sau ocupaţionale să se desfăşoare în continuare în şcoala specială. Toţi copiii propuşi să fie integraţi în şcoala de masă vor beneficia de toate drepturile privind protecţia specială.

Prin reorganizare, şcolile speciale vor deveni centre de resurse şi perfecţionare, care vor oferi: specialişti în educaţia specială pentru comunitate, servicii specializate, servicii de consultanţă, asistenţă psihopedagogică, servicii de formare continuă a personalului din sfera educaţiei. Tot în programul de măsuri al Guvernului, se precizează că, în toate aceste acţiuni, se va respecta principiul „resursa urmează copilul“, A.N.P.C.A. urmând să acţioneze pentru respectarea şi satisfacerea nevoilor sociale ale copilului deficient.

La nivel de intenţii, acest program de reorganizare a învăţământului special este modern şi generos. Realitatea din teritoriu relevă, însă, faptul că sistemul educaţional românesc nu este încă pregătit pentru asemenea măsuri. Nu trebuie uitat faptul că programa de învăţământ e total diferită în şcolile speciale. Prin transferarea acestor copii în învăţământul de masă, nu se realizează o integrare întotdeauna, uneori se ajunge la o izolare a copiilor deficienţi, care nu pot face faţă programei şcolare fără o adaptare a acesteia, în plus sunt supuşi micilor răutăţi din partea celorlalţi colegi. Pe deasupra, ne lovim de reticenţa directorilor sau a profesorilor din învăţământul de masă de a primi elevi deficienţi sau de atitudinea părinţilor, mulţi nedorind ca fiul sau fiica lor să fie în clasă cu elevi deficienţi. Nici integrarea prin

93

Page 94: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

clase compacte nu este agreată, pentru că şcolile de masă nu au cadre didactice specializate pentru lucrul cu elevii deficienţi.

94

Page 95: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Învăţământ integrat

„Toţi oamenii sunt ologi din naşteredin punct de vedere spiritual!”

(autor necunoscut)

Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor cu handicap s-au declanşat în anii 60. În această perioadă s-a pus pentru prima dată problema organizării unei educaţii adaptate posibilităţilor şi nevoilor persoanelor cu handicap în sistemul obişnuit de învăţământ.

La a 14-a sesiune a Conferinţei Generale UNESCO, din anul 1966, s-a subliniat necesitatea „elaborării unui program de educaţie specială pentru copii şi tineri deficienţi“. La a 20-a sesiune s-a recomandat să se pună la punct un program de ansamblu şi de perspectivă, vizând accentuarea dreptului fiecărei persoane cu handicap de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale. Rezultatele studiilor efectuate s-au concretizat într-o DECLARAŢIE DE PRINCIPIU în anul 1979, destinată să ghideze programele UNESCO în continuare.

Considerat la început un deziderat al normalizării, mai apoi ca integrare şi recent ca incluziune, efortul comun de punere în practică a şansei de educaţie pentru toţi copiii, de a le oferi condiţii normale de viaţă, este aplicabil şi util în cadrul oricărei societăţi, deoarece poate fi adaptat oricăror schimbări sociale.

Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, apare segregarea între grupurile sociale. Relaţia care se instaurează între individ şi societate stă la baza integrării, care se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex (Popovici, p. 19):

1. Integrarea fizică – permite persoanelor deficiente satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei

95

Page 96: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

şi se referă la organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale, profesionalizarea în domenii diverse, petrecerea timpului liber în condiţii obişnuite.2. Integrarea funcţională – se află în prelungirea celei fizice; se referă la asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care acestea le oferă (ex. Folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri etc.)3. Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor dintre persoanele afectate de un anumit handicap şi persoanele sănătoase, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi de muncă, membri ai societăţii) . Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect şi stimă pe care trebuie să se bazeze. 4. Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii (relaţiile cu părinţii, rudele, prietenii, mai târziu cu partenerul de viaţă şi copiii proprii). Un copil mutat din familia sa este traumatizat prin segregare şi pierde elemente esenţiale ale integrării personale. Un adult care nu se poate muta din casa părinţilor săi şi nu poate duce o existenţă independentă, conform vârstei, de asemenea, suferă la nivelul integrării personale. La fel se întâmplă cu adultul privat de la căsătorie.5. Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării individului cu handicap, deoarece adesea, grupurile de persoane deficiente sunt tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile persoanelor cu handicap trebuie să le aparţină în totalitate. Este necesar să fie respectate

96

Page 97: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

drepturile de exprimare ale acestor persoane la nivel de grup, la fel cu ale celorlalte grupări sociale. 6. Integrarea organizatorică – se referă la formele şi structurile organizatorice, care sprijină integrarea persoanelor cu handicap în interiorul societăţii.

În concluzie, transpunerea în practică a integrării, necesită desfăşurarea unui sistem de acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială, organizatoric, juridic şi politic.

Incluziunea

Aplicarea, în ultimele decenii, în ţările dezvoltate, a principiilor normalizării şi integrării a determinat apariţia, la începutul anilor 90, a unui principiu mai cuprinzător, care lărgeşte sfera de cuprindere a celor anterioare, denumit principiul incluziunii. „Incluziune se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii“ („Inclusive education, a global agenda“, 1997, S.J. Meyer, J.W. Hegarty). Incluziunea este, deci, un concept mai larg care se referă atât la integrarea copilului handicapat mintal în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său (Popovici, p. 27).

J. T. Hall (apud Popovici, p. 27) elaborează, în acest sens, o definiţie mai clară şi mai nuanţată, arătând că incluziunea totală a unui copil cu deficienţă semnifică „să fie membru deplin într-o clasă cu elevi de vârstă apropiată, în şcoala locală, făcând aceleaşi lecţii ca şi ceilalţi elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-şi

97

Page 98: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alţii cărora să nu le fie indiferent şi să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viaţa comunităţii, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalţi cetăţeni“.

În viziunea autorului, elaborarea unui program educaţional pentru copii cu CES se desfăşoară conform tabelului de mai jos.

Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanelor cu handicap. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste persoane o întâmpină din partea societăţii. Reacţia de respingere se produce la niveluri diferite, necesitând modalităţi de rezolvare specifice, după cum se poate observa şi din următorul tabel (Popovici, p. 28):

Niveluri la care apare respingerea sociala

Modalităţi de dezvoltare

Individual• Din partea colegilor,

rudelor

Individual• Prin sfătuirea şi ajutarea

concretă a părinţilor şi şcolilor;• Ajutându-l pe copil sa aibă o

varietate de experienţe în interiorul şi în afara şcolii.

Organizaţional• Din partea şcolilor,

cluburilor etc.

Organizaţional• Ajutând sistemul educaţional

normal să coopereze în direcţia dezvoltării unei integrări mature.

Societal• Copilul cu CES este

văzut ca fiind altfel, diferit de ceilalţi, neaparţinând societăţii.

Societal• Prin îmbunătăţirea imaginii,

serviciilor şi a beneficiilor;• Stimularea ocaziilor de

interacţiune cu publicul.

98

Page 99: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Factorii incluziunii (Popovici, p. 30)

Incluziunea nu este numai o sarcină pentru dascăli. Deşi foarte mult depinde de atitudinea sa faţă de copilul cu CES şi de expertiza care se face în vederea adaptării curriculare, incluziunea acestor copii necesită schimbări la diferite niveluri ale învăţământului.

Modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă depinde în mare măsură de atitudine lui faţă de copiii cu CES şi de resursele disponibile pentru învăţarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunoştinţele şi deprinderile dascălilor, dobândite prin educaţia şi instruirea personală. Atitudinea şi resursele profesorilor sunt anterioare în procesul de predare pentru copiii cu CES, din şcolile normale, predare care se face conform curriculum-ului pentru toţi elevii. Spre deosebire de ceilalţi elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, de folosire a unor metode de predare adaptate cerinţelor lor şi de cunoştinţe profesionale.

Şcoala are în vedere, pe lângă rolul de a asigura copilului cu CES un program de lucru într-o clasă obişnuită, şi următoarele lucruri:

• vârsta apropiată a copiilor;• prezenţa la şcoala locală;• participarea în comun la lecţii;• întemeierea prieteniilor şi înţelegerea dezvoltării.

99

Page 100: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

ORGANIZAREA CLASEI DE ELEVI ÎN CARE ESTE INTEGRAT UN COPIL CU

DEFICIENŢĂ AUDITIVĂ

“Unii oameni îşi dau din timpul lor, alţii oferă bani, alţii priceperea şi relaţiile;sunt unii care îşi dau, la propriu, sângele…

fiecare are ceva de oferit!”(Barbara Bush)

Trăim într-o epocă de tranziţie, ne confruntăm cu o mulţime de probleme şi nici învăţământul nu este scutit de o mulţime de surprize mai mult sau mai puţin plăcute. Numărul copiilor, într-o continuă scădere, face ca şi numărul claselor de elevi din şcolile româneşti să se reducă anual, lucru care afectează numeroase cadre didactice prin faptul că rămân fără un loc de muncă, sau, în cele mai fericite cazuri, se văd nevoite să facă naveta cu câţiva ani înainte de pensie, după ce toată viaţa au avut un post comod, aproape de casă.

În ultimii ani s-a vorbit mult despre integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă, despre transformarea şcolilor speciale în centre de resurse şi migrarea copiilor de aici către şcolile normale. Primele reacţii au fost, categoric, împotrivă, fie că erau manifestări ale cadrelor didactice din şcolile normale, care nu voiau să aibă de a face cu copii „handicapaţi“, fie a celor din şcolile speciale care se vedeau dintr-odată fără obiectul muncii.

Odată ce anual s-a pus problema: care pleacă şi care rămâne în şcoala X sau Y, când ne vedem nevoiţi să participăm la cât mai multe activităţi pentru a aduna cât mai multe puncte, subiectul integrării a început să devină interesant. Tot mai mulţi directori de şcoli şi grădiniţe cochetează cu ideea formării unor clase speciale în şcolile lor sau a integrării individuale a unor

100

Page 101: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

copii cu CES în clase obişnuite, deoarece acest lucru poate însemna clase cu efectiv mai redus. Cadrele didactice cu cel mai mic punctaj, care se văd în situaţia de a pleca prin reducere de activitate, nu mai stau pe gânduri şi preferă să lucreze la aceste clase decât să facă naveta.

Din păcate, dincolo de rezolvarea unor posturi didactice, se ascund o mulţime de probleme la care cei în cauză n-au meditat suficient de profund! A integra un copil cu CES nu înseamnă a-l aşeza în prima bancă şi a uita de el, adică a-l integra doar fizic. Pentru reuşita integrării, cadrul didactic trebuie să afle cât mai multe lucruri despre deficienţa copilului, despre felul în care trebuie să se desfăşoare activitatea într-o situaţie sau alta, despre progresele reale pe care le poate face copilul şi prin urmare despre cele mai potrivite metode de evaluare a acestuia şi notarea sa în concordanţă cu munca depusă şi rezultatele concrete care pot fi obţinute având în vedere deficienţa copilului.

Organizarea clasei de elevi în care există copii cu CES depinde şi de deficienţa pe care o are copilul integrat. Nu la fel vom acţiona atunci când copilul are o deficienţă locomotorie, sau o deficienţă de auz şi aşa mai departe. Pentru fiecare caz în parte trebuie să se cumpănească şi să se adopte cele mai propice mijloace şi metode, astfel încât rezultatele scontate să fie cât mai uşor de atins.

Atunci când este vorba de integrarea unui copil cu deficienţă auditivă, se impun anumite cerinţe privind modul de organizare a clasei, a metodelor de prezentare a conţinuturilor, a strategiilor de comunicare în clasă între cadru didactic şi elev precum şi între elev şi colectivul clasei (Neamţu şi Gherguţ).

Pierderea auzului la vârste foarte mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit, a gândirii copilului, cu repercusiuni şi asupra dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii auzului, protezarea cât mai timpurie, este cea mai eficientă cale de

101

Page 102: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

compensare a auzului şi, totodată, garanţia reuşitei integrării copilului cu tulburări de auz (Gherguţ, p. 106).

Un copil cu o pierdere de auz poate fi ajutat să comunice, este un copil ca toţi ceilalţi. Poate folosi sunetele, dar are greutăţi în vorbire, are dificultăţi în înţelegerea limbii vorbite, foloseşte mai mult gesticulaţia pentru a se exprima, se joacă la fel ca ceilalţi copii, are aceleaşi abilităţi motorii.

Punctele lor forte constau în folosirea gesturilor, jocului, atenţiei, activităţilor cotidiene şi abilităţilor motorii de bază. Înţelegerea lor este bună, atunci când se folosesc gesturile în comunicare.

Trebuie să reţinem, însă, că fiecare copil reprezintă o individualitate şi are nevoi proprii. Unii beneficiază mai mult de pe urma protezelor auditive, alţii mai puţin şi există copii care nu pot beneficia deloc.

Proteza auditivă este un dispozitiv care creşte intensitatea sunetelor. Faptul că un copil poartă o proteză auditivă nu înseamnă că el va auzi normal. Aparatul auditiv face toate sunetele mai puternice: o uşă trântită, scârţâitul unui scaun, un strănut, paşii dascălului etc. De asemenea, la trecerea prin proteză, sunetele se schimbă şi nu seamănă cu sunetele pe care le aud oamenii cu auz normal. Prin urmare, proteza nu poate corecta pierderea auzului aşa cum ochelarii corectează deficitul de vedere, pentru că nu poate selecta sunetele pe care vrea să le audă. De asemenea, proteza nu este eficientă la o distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor.

Labiolectura sau citirea buzelor se referă la capacitatea de a descifra un text, pe care îl spune cineva, prin urmărirea cu atenţie a buzelor. Pentru deficienţii de auz, aceasta joacă un rol foarte important şi compensează parţial lipsa auzului. Din păcate unele sunete seamănă mult între ele şi pot fi confundate uşor. Pentru a putea citi pe buze, copilul trebuie să vadă faţa celui care vorbeşte, distanţa accesibilă pentru labiolectură este de maxim

102

Page 103: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

trei m. Pentru a ne face înţeleşi, trebuie să respectăm câteva cerinţe:

• să vorbim natural, fără grabă, dar nici prea rar; să vorbim clar, fără a exagera;

• să nu ţipăm şi să nu exagerăm cu mişcarea buzelor pentru a nu îngreuna labiolectura;

• să avem grijă să stăm întotdeauna cu faţa către copil; • să punem accentul pe cuvintele mai importante, pe cât este

posibil să însoţim descrierea unui obiect de arătarea obiectului;

• să nu uităm că un copil nu poate citi pe buze un cuvânt pe care nu îl cunoaşte, că labiolectura presupune multă concentrare, copilul oboseşte şi îşi pierde atenţia.În ceea ce priveşte clasa, se poate interveni cu câteva

modificări uşor de efectuat şi deosebit de utile nu numai copiilor cu deficienţă de auz, ci chiar şi celorlalţi copii.

Astfel, pereţii clasei pot fi împodobiţi cu desene, fotografii, planşe, hărţi etc., pentru a facilita o mai bună cunoaştere a realităţii şi a avea suport vizual concret în anumite situaţii.

Cea mai potrivită organizare spaţială a băncilor este sub formă de semicerc, aceasta îi oferă copilului posibilitatea de a vedea atât pe profesor, cât şi pe oricare dintre colegii săi care vorbeşte.

Pentru citirea labială se recomandă ca scaunul pe care stă profesorul să fie la aceeaşi înălţime cu scaunele copiilor, iar iluminarea clasei să fie optimă.

Tabla şcolară, un flip-chart sau un retroproiector sunt deosebit de utile, deoarece astfel copilul va avea suport vizual şi în eventualitatea că a pierdut o parte din expunerea profesorului va putea înţelege mai bine subiectul, schema etc.

Strategiile cele mai indicate de comunicare în clasă cuprind următoarele cerinţe:

103

Page 104: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Să se vorbească elevilor cu deficienţă auditivă doar atunci când privesc spre profesor;

• Cadrul didactic să nu-şi acopere gura, să nu se întoarcă cu spatele, să nu se îndepărteze prea mult când vorbeşte;

• Să se comunice cât mai mult non-verbal, având orientarea capului spre copil;

• Să se utilizeze cât mai des modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului celor prezentate;

• Pe timpul dialogului, copilul să conştientizeze de fiecare dată cine este persoana care comunică;

• Cadrul didactic să fie pregătit să repete anumite comentarii, întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil pentru ca toţi copiii să beneficieze de comunicare;

• Atunci când se dau sarcini de lucru, fie în scris, fie oral, profesorul trebuie să se asigure în primul rând că cerinţa a fost corect înţeleasă; nu este suficient ca elevul să fie întrebat dacă a înţeles, de multe ori, el va răspunde da, şi atunci când nu a înţeles cerinţa din timiditate sau din jenă. Cel mai indicat este să fie rugat să repete cerinţa în cuvintele sale;

• Atitudinea profesorului să denote înţelegere şi implicare.Deoarece copiii care prezintă o pierdere de auz au lipsuri în

ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii, dascălul trebuie să acorde o pondere însemnată activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi viaţă.

Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, în special la vârste mai mici sunt foarte importante. Lecţiile şi excursiile în afara şcolii îi ajută să se familiarizeze cu natura şi mediul înconjurător. Povestirile şi lecturile însoţite de cât mai multe imagini, de gesturi îi ajută să-şi dezvolte bagajul de cunoştinţe şi să se exprime cât mai bine.

Ţinând cont de faptul că percepţia limbajului scris, la copilul cu surditate, deşi se realizează mai uşor decât limbajul

104

Page 105: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

oral, este totuşi diferit. Pentru deficienţii de auz scrierea este o formă secundară de limbaj, baza este vorbirea. Cu toate acestea scrierea reprezintă şi un mijloc de învăţare corectă a cuvintelor noi, îndeosebi la predare şi se recomandă folosirea tablei, a retroproiectorului sau a oricărui alt mijloc cu ajutorul căruia poate fi folosită scrierea.

Idee pentru o lecţie de dirigenţie

Cele mai importante valori pe care şcoala le poate oferi unui copil cu CES sunt ridicarea gradului de autonomie şi socializarea. Pentru a sensibiliza clasa de elevi în scopul acceptării cât mai deschise a unui copil cu o anumită problemă, recomandăm învăţătorilor şi diriginţilor o lecţie de genul celei prezentate mai jos:

Lecţie de informare

„Fii bun, pentru că fiecare om ce- l întâlneştiduce o bătălie mai grea!”

(Platon)

Dacă aveţi în clasă un copil cu deficienţă puteţi recurge la un tip de lecţie prin care să-i informaţi corect pe ceilalţi copii în privinţa implicaţiilor legate de deficienţa colegului lor, încercând să-i sensibilizaţi pe această cale în aşa fel încât ei să devină mai înţelegători şi mai apropiaţi de acest copil..

Scopuri:• integrarea unui copil cu deficienţă;• promovarea unor informaţii corecte despre

deficienţe, cunoaşterea şi înţelegerea felului în care o deficienţă poate afecta persoanele în cauză;

105

Page 106: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• sensibilizarea copiilor pentru ca ei să devină mai îngăduitori, mai deschişi în eventualitatea că ar întâlni persoane deficiente;

• să-i încurajeze pe copii, punându-i să se gândească la problemele pe care le implică situaţia de a trăi cu o deficienţă, dezvoltându-le empatia;

• să le dezvolte copiilor abilitatea de a vedea „persoana“ şi nu aspectele fizice cauzate de deficienţă;

• bună relaţionare socială în colectivul clasei de elevi;

• informare corectă, utilă în viaţă.Înainte de lecţia propriu zisă, încercaţi să aveţi o discuţie

cu elevul pe care doriţi să-l integraţi şi cu părinţii acestuia şi să plănuiţi împreună lecţia. Alegeţi împreună cuvintele şi frazele referitoare la deficienţa lui pe care urmează să le transmiteţi copiilor pentru ca acesta să nu fie supus jignirilor.

Pentru lecţia respectivă, le puteţi da din timp copiilor de făcut o compunere cu titlul: „Cel mai groaznic coşmar al tău“, cu recomandările ca aceasta să cuprindă un scenariu în care copilul sau un apropiat al său să fie foarte bolnav şi să aibă nevoie de o spitalizare îndelungată. La sfârşitul compunerii copilul este sfătuit să pună câteva întrebări referitoare la lucruri care i-au stârnit curiozitatea şi să lase loc liber pentru răspunsuri.

În timpul lecţiei:a)verificaţi temele;b) organizaţi clasa în perechi în care câte unul să aibă un

sindrom/ o boală, iar celălalt să fi cel mai bun prieten al primului, care îl încurajează. Puneţi-le următoarele întrebări:

1. Cum te simţi acum când tu sau cel mai bun prieten al tău are confirmat diagnosticul unui sindrom sau al unei boli şi cel mai bun lucru pe care poţi să-l speri este, eventual, că nu va fi mai grav?

106

Page 107: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

2. Cum reacţionează ceilalţi oameni când te văd pe tine sau pe prietenul tău? Ce presupuneri şi ce greşeli fac ceilalţi referitor la noua situaţie?

3. Cum te descurci tu şi prietenul tău în faţa reacţiilor celorlalţi, în faţa comentariilor, întrebărilor pe care le pun aceştia?

4. Ce calităţi deosebite trebuie să ai tu şi prietenul tău pentru a putea trece peste acest necaz?

5. Gândindu-vă la felul în care ceilalţi oameni reacţionează în autobuz, pe stradă etc., apropo de aspectul tău deosebit sau al prietenului tău, ce ai dori să gândească sau să spună ei?

La această întrebare cele mai multe răspunsuri vor fi cam aşa:

– Să se întoarcă în altă parte, în loc să se „holbeze”;– Să te întrebe ce ţi s-a întâmplat, (întrebare prostească din

partea unui necunoscut);– Să încerce să se poarte normal, (deşi se vor uita continuu

la aspectul tău fără a te privi în ochi);– Să se poarte normal, (dar tu vei şti că, de fapt, tot timpul

se gândeşte la ceea ce ţi s-a întâmplat).6. Ce i-ai spune tu sau prietenul tău despre schimbarea ta

unei persoane la care ţii şi ai dori să-ţi rămână aproape?

Acest tip de lecţie dezvoltă empatia copiilor şi îi pregăteşte pentru o bună acceptare a unui eventual copil cu CES.

Scopul dumneavoastră major este o bună integrare a copilului cu deficienţă, care nu este suficient să fie integrat doar fizic cât mai ales integrat social, singurul lucru care poate să-i dea aripi în zborul său greu. Viaţa este foarte grea şi pentru persoanele care au avut norocul să se nască fără deficienţe, darămite pentru o persoană condamnată să ducă toată viaţa o cruce grea. Un proverb vechi spune: „Oaia care nu-şi poate purta lâna, s-o mănânce lupii!“. În regnul animal este valabil acest proverb, numai că omul, fiinţă superioară, se supune altor legi, Dumnezeu ocroteşte

107

Page 108: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

şi pe cel slab şi pe cel puternic, în ochii Lui suntem cu toţii la fel. Este în puterea noastră, a celor care pregătim pentru viaţă generaţii după generaţii, să le insuflăm mai multă empatie copiilor, mai multă răbdare şi înţelegere pentru aproapele ce suferă.

Să încercăm împreună să fim mai buni, să nu uităm că suntem supuşi destinului, că nu suntem nemuritori şi nici nu putem prevedea viitorul.

Să avem grijă de aceşti copii nevinovaţi, să-i ajutăm să aibă încredere în sine, să fie luptători, să ajungă să se descurce singuri în viaţă, în limitele posibilului, desigur, să nu fie o povară pentru familiile lor şi pentru societate. Tot ceea ce aşteaptă ei de la noi este să-i tratăm ca pe nişte oameni normali, să nu-i jignim sau să-i batjocorim, să-i acceptăm ca şi colegi, prieteni, vecini, concetăţeni care au dreptul la o viaţă normală şi la respect ca oricare dintre noi. Ei au o mare calitate: sunt deosebit de „lipicioşi“, afectuoşi cu persoanele care-i tratează normal. Ne vor recompensa cu dragostea lor, cu respectul lor, cu recunoştinţa lor.

Respingerea, jignirile îi dezamăgeşte şi îi descurajează. Acest lucru duce la reacţii afective negative, chiar la tulburări caracteriale, la refuzul efortului.

Un bun dascăl trebuie să ştie să se apropie de copil, să-l încurajeze fără a-l cocoloşi, să-i organizeze sarcinile în aşa fel încât să-i permită să facă faţă, să-l ferească de un eşec continuu care i-ar putea distruge entuziasmul. Dacă le-am putea demonstra că pot reuşi, folosind metode mult mai apropiate de schema lor aptitudinală, rezultatele obţinute pe această cale le-ar creşte interesul şi gradul de implicare. Nu e nimic mai încurajant decât succesul. Adolescenţii care aleg să părăsească şcoala au întotdeauna în spate o serie de eşecuri.

Evaluarea reuşitei şcolare se bazează pe gradul de asemănare cu rezultatele copiilor normali. Aceşti copii, din punct de vedere al posibilităţilor, nu sunt la fel cu ceilalţi. Ei sunt diferiţi, mentalitatea românească nu uită să le-o reamintească

108

Page 109: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

mereu, şi orice abordare care nu ia în considerare această diferenţă, decât ca ceva ce trebuie depăşit, e practic condamnată eşecului.

Scopul vizat de educarea deficienţilor (de orice fel ar fi ei) e de ordin social, datorită faptului că handicapul de care sunt atinşi e de ordin social: izolare, incapacitate de a-şi găsi locul printre ceilalţi, dependenţă.

Comunicarea, probleme pe care le ridică acestea pentru copilul cu dizabilitate de auz

În şcoala primară şi gimnazială, studiul limbii şi literaturii române presupune ore de literatură şi ore de gramatică sau comunicare. Copiii cu dizabilitate de auz întâmpină greutăţi la ambele componente ale acestei discipline.

În ceea ce priveşte literatura, se poate constata faptul că, în clasele mici, când se pun bazele scrisului şi cititului, problemele nu sunt mult mai mari decât ale celorlalţi copii. Desigur, făcând această afirmaţie, trebuie menţionat faptul că ea este valabilă în situaţia copiilor integraţi în clase obişnuite, care folosesc limbajul oral şi nu cel mimico-gesticular, chiar dacă performanţele lor la acest capitol sunt reduse. Pentru copiii surzi aflaţi în clase speciale, unde se utilizează, de regulă, limbajul semnelor, problemele sunt şi mai mari.

Datorită faptului că structurile lingvistice sunt mai numeroase şi mai aprofundate decât componentele limbajului mimico-gesticular, sunt şi mai greu de perceput.

Copiii demutizaţi, chiar dacă sunt surzi, pot să-şi folosească vocea articulând cuvinte. Cu toate acestea, datorită faptului că nu aud, nu percep toate subtilităţile limbii, astfel că nici nu vor putea utiliza eficient toate cuvintele uzuale. Vocabularul lor de bază este mult mai restrâns, se rezumă la cuvintele indispensabile exprimării faptelor existenţiale.

109

Page 110: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Una dintre consecinţele celor menţionate mai sus, este topica verbală specifică, generată de topica verbală specială a mimico-gesticulaţiei. Aceasta, deşi este influenţată de topica verbală, nu se îndepărtează prea mult de modelul primar al simbolisticii imaginilor.

Topica limbii vorbite este învăţată spontan de copilul vorbitor, înainte de a merge la şcoală. Frecventarea şcolii şi învăţarea limbii ca obiect de studiu modelează şi îmbogăţeşte structurile topice pe care el le are, în timp ce deficientul de auz este constrâns de situaţie să-şi însuşească topica limbii în mod dirijat, (Pufan, vol. 2, p. 67) la fel ca a unei limbi străine.

Topica comunicării prin mimico-gesticulaţie are câteva caracteristici (Pufan, vol. 2, p. 68):

• Folosirea la începutul comunicării a cuvântului care are rolul de subiect;

• Folosirea imediată după acesta a predicatului;• Lipsa cuvintelor de legătură, respectiv prepoziţii şi

conjuncţii;• Tendinţa de a include în gestul care denumeşte

obiectul şi a însuşirilor acestuia;• Eliminarea gesturilor care pot fi subînţelese;• Repetarea prioritar invariabilă a gesturilor care

îndeplinesc acelaşi rol sau aceleaşi funcţii;• Imprimarea unor note de afecţiune gesturilor care deţin

rol mai important în comunicarea unei idei.Ordinea cuvintelor în propoziţie în limba română nu este,

în general, fixă. Cu toate acestea, ordinea firească a cuvintelor într-o propoziţie dezvoltată, este următoarea: subiect, atribut, predicat, complement direct şi indirect, complemente circumstanţiale. Aceasta este ordinea care corespunde desfăşurării logice a gândirii de la autorul unei acţiuni la acţiunea propriu-zisă apoi la obiectul ei şi doar după aceea la împrejurările în care aceasta este săvârşită.

110

Page 111: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Trecerea de la limbajul mimico-gesticular aduce cu sine o parte dintre aceste particularităţi. Mai mult, datorita limbajului relativ sărac, şi copiii care nu au utilizat niciodată limbajul mimico-gesticular, au aceleaşi tendinţe.

Este recomandabil, ca înainte de a merge la şcoală, copilul să se familiarizeze cu literele sau chiar să poată citi măcar cu litere de tipar. Clasa I nu va ridica probleme deosebite, deoarece el are abilitatea de a imita şi scrie semnele premergătoare scrierii precum şi literele alfabetului. De asemenea, luate rând pe rând, el le poare reţine la fel ca şi ceilalţi copii. Dacă are capacitatea de a articula sunete, va putea citi uşor astfel că, la citire sau scriere, aproape trece neobservat faptul că este neauzitor. Problemele încep atunci când trebuie să răspundă la întrebări, să descifreze o sarcină de lucru sau să scrie după dictare.

Dacă învăţătorul nu este avizat sau nu ştie prea multe despre implicaţiile lipsei auzului, se pot întâmpla o mulţime de neînţelegeri de felul exemplului următor:

Copilul de clasa I ştie toate culorile şi formele geometrice încă de la grădiniţă. În manualul de matematică e un exerciţiu pe care învăţătorul îl propune ca activitate individuală în clasă, care are următoarea indicaţie:

„Coloraţi figurile geometrice de mai jos astfel: cu culoarea albastră, pătratele; cu culoarea roşie, cercurile; cu culoarea verde, triunghiurile“.

Copiii fiind la începutul clasei I, încă nu pot citi, astfel că învăţătorul, plimbându-se printre copii, le citeşte sarcina de lucru. Copilul deficient de auz, aşezat în prima bancă, nu aude indicaţiile, dar, văzându-şi colegii colorând începe să coloreze şi el, neţinând cont de indicaţia pe care nu a înţeles-o. Rezultatul va fi îndoielnic; copilul va colora tot, dar nu conform recomandărilor. Învăţătorul va fi convins că elevul nu cunoaşte culorile, respectiv formele geometrice, în timp ce copilul nu va înţelege de ce domnul învăţător este nemulţumit atâta vreme cât el a colorat aşa cum au făcut şi colegi lui.

111

Page 112: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Un alt exemplu de comunicare deficitară învăţător – şcolar îl putem desprinde dintr-o altă întâmplare:

Cătălina, elevă în clasa I, este timidă, stă cuminte în prima bancă, nu are prietene. Nici în pauză nu se mişcă de la locul ei, deoarece, de câteva ori a încercat să deseneze şi ea în pauză pe tablă, dar celelalte fetiţe au înghiontit-o şi nu i-au dat voie. După câteva luni de la începerea şcolii, copiii din clasă s-au obişnuit, oarecum, cu sarcinile pe care le au atunci când sunt, pe rând, elevi de serviciu: ştersul tablei, udatul florilor.

Când i-a venit rândul, ea nu înţelegea deloc această sintagmă şi ce presupune ea. Învăţătoarea, supărată i-a repetat de câteva ori faptul că este de serviciu, iar fetiţa bucuroasă că învăţătoarea îi acordă mai multă atenţie şi vorbeşte cu ea, a zâmbit, dar tot n-a înţeles ce trebuie să facă şi s-a aşezat liniştită.

Supărată foc, învăţătoarea o sună pe mama fetiţei spunându-i că a fost obraznică, nu s-a supus sarcinilor şi, pe deasupra, a şi zâmbit.

Mama, îndurerată, cheamă fetiţa şi, liniştită, o întreabă:– Cătălina, tu ai fost azi de serviciu?– ………………….?– Tu ştii ce înseamnă „de serviciu”?– Nu!– Asta înseamnă că tu trebuie să ştergi tabla, să uzi

florile...– Dar, nu mă lasă fetele!– Cum nu te lasă?– Şi eu vreau desenez acolo şi nu mă lasă! A spus nu-i

voie eu la tablă!– Cine a spus?– Fetele!– Ai vorbit urât cu doamna învăţătoare?–!?!– A vorbit cu tine şi tu i-ai zâmbit?

112

Page 113: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

– Da, a fost drăguţ, vorbit cu mine! Eu fost mulţumit.Nu ştim ce s-ar putea adăuga acestui exemplu. A fost vina

cuiva? A fetiţei, că s-a născut hipoacuzică şi, pentru a înţelege unele lucruri, trebuie să i se explice amănunţit? A mamei că n-a prevăzut şi nu poate fi cu un pas înainte întotdeauna? A doamnei învăţătoare că nu i-a trecut prin minte că un copil surd are nevoie de explicaţii suplimentare sau nu i-a venit ideea să se asigure că fetiţa a înţeles ce i se cere? Şi pentru dânsa este un început! Lipsa de experienţă, a tuturor celor implicaţi este, de fapt, vinovata. Iar aceasta cere timp, sacrificii şi chiar jertfă, în special pentru copilul nevinovat.

Din păcate, există numeroase exemple ca cel de mai sus. Acestea se datorează faptului că, atunci când un dascăl acceptă un copil cu o anumită cerinţă educaţională, nu ştie nimic despre deficienţa respectivă, despre modul de abordare a unui asemenea copil. Cu un minim efort, din partea acestuia, multe dintre aceste neajunsuri se pot rezolva. Neatenţia dascălului poate duce la adâncirea diferenţelor care există între copilul respectiv şi ceilalţi şi la lipsa de dezvoltare a tuturor capacităţilor de care dispune copilul.

Desigur, numai prin experienţă putem ajunge la adevărata integrare. O mulţime de amănunte, în aparenţă fără prea multă importanţă, pot duce la dezvoltarea unei personalităţi armonioase, care are la bază încrederea în forţele proprii.

Experienţă înseamnă munca efectivă cu copilul, observarea atentă a acestuia, cititul unor materiale despre deficienţa respectivă, despre experienţa altora, dar mai ales dorinţa sinceră de a face totul pentru a-l ajuta pe copil.

Toţi copiii trebuie încurajaţi şi stimulaţi. Nu se recomandă tratarea diferenţiată a copilului deficient din acest punct de vedere. Aplaudarea lui de către toată clasa sau remarca de genul „vedeţi că şi el ştie?“, nu face altceva decât să-l arate cu degetul de fiecare dată când spune ceva sau să-l suspecteze de neputinţa de a reacţiona normal, adâncindu-i şi mai mult sentimentul că este

113

Page 114: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

altfel. Copilul care are o problemă de auz nu are neapărat şi o problemă de intelect. Este, mai degrabă, vorba de faptul că el are nevoie de mai mult timp şi mai multe explicaţii pentru a decodifica sarcina de lucru

Învăţătorul este tentat să-l întrebe pe copil mereu: „Ai înţeles?“, iar copilul sa răspundă „da“, de cele mai multe ori, mai mult din jenă sau de ruşine faţă de colegii care mereu „înţeleg“. Recomandabil este ca elevul să fie rugat să repete ce i s-a spus şi atunci învăţătorul va putea fi sigur dacă a înţeles sau nu.

O mare problemă pentru copiii deficienţi de auz, dar şi pentru părinţii acestora o constituie tema pentru acasă, recomandările de a aduce anumite materiale pentru orele de lucru manual sau desen ori participarea la anumite evenimente viitoare. De obicei tema este anunţată verbal, la sfârşitul orei când elevii sunt preocupaţi de sosirea pauzei. Copilul, dacă nu i se vor verifica notiţele referitoare la temă, va fi mereu nesigur, spre disperarea părintelui care se află în situaţia de a deranja zilnic la telefon alte familii in dorinţa de a afla exact ce exerciţii sunt recomandate ca temă. Zilele în care copilul are desen sau lucru manual sunt aşteptate cu nelinişte din aceeaşi cauză. Pentru evitarea unei asemenea situaţii, recomandăm ca elevul să aibă întotdeauna la el un carneţel în care învăţătorul să noteze împreună cu copilul tema pentru data viitoare, precum şi orice notificări pe care doreşte să le comunice părinţilor.

Revenind la literatură, cele mai mari probleme se datorează neputinţei de exprimare coerentă, felului în care sunt formulate răspunsurile la întrebări, care dau impresia de neştiinţă celui neavizat. Exprimarea deficitară, aşa cum am amintit mai sus, se datorează unor limite biologice greu, dacă nu imposibil, de trecut, mai degrabă decât limitelor de intelect. Dacă întrebările sunt susţinute de întrebări ajutătoare, dacă există răbdare din partea cadrului didactic şi nu o catalogare rapidă, neutră, rezultatele sun surprinzătoare.

114

Page 115: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

În ceea ce priveşte gramatica, există, de asemenea, nişte aspecte care ar trebui să fie cunoscute, pentru a nu face confuzie între limitele intelectuale şi cele biologice, specifice dizabilităţii respective. Aceste greşeli le fac toţi surzii, indiferent de gradul lor de inteligenţă, de timpul alocat temelor, sunt consecinţele faptului că au o dizabilitate care îi împiedică să comunice obişnuit. A nu ţine cont de acest lucru este ca şi cum am fi nemulţumiţi de faptul că un copil, care nu are ureche muzicală, nu poate cânta Imnul naţional şi merită a fi sancţionat pentru aceasta, sau un copil supraponderal nu poate executa anumite comenzi la ora de educaţie fizică.

Prezentăm mai jos câteva dintre cele mai mari greutăţi cu care se întâlneşte copilul surd la orele de gramatică:

La substantiv, cele mai frecvente greşeli sunt:• Scrierea unor substantive proprii cu literă mică sau a

unor substantive comune cu literă mare, datorită nesiguranţei născute de faptul ca uneori substantivele comune se scriu cu literă mare (la începutul propoziţiei);

• Greşeli legate de flexionare: nesiguranţa genului, greutăţi la trecerea cuvintelor de la un număr la celălalt, folosirea substantivului cu forma de N şi la celelalte cazuri;

Exemplu: Dana Fratele venit.• Greşeli de pronunţare:

Exemplu: Ce peru ai! (păr)• Substituirea unor substantive cu verbe:

Exemplu: Mama face manâncă. (Mama face mâncare.) Ce creţ am! (ce păr creţ).

Adjectivul ridică mai puţine probleme şi se referă la:• Folosirea pluralului şi singularului;

Exemplu: Păpuşa are rochiţa rupt şi murdar.

115

Page 116: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Folosirea gradelor de comparaţie.Exemple: Sora cel mare este frumos.

Articolul este o parte de vorbire care aduce nesiguranţă. În special articolele demonstrative şi cele posesive, dar şi probleme de declinare la articolul hotărât şi nehotărât.

Exemple: Am un carte frumos. Fată a venit mai târziu.

La pronume, ne întâlnim adesea cu utilizarea excesivă a substantivului, cu repetarea supărătoare a acestuia datorită neînţelegerii corecte a pronumelui. În locul pronumelui „eu“, spre exemplu, copilul preferă să-şi spună numele: Cătălina scrie. (în loc de: Eu scriu.). În clasele gimnaziale, după o aprofundare a acestei părţi de vorbire, tendinţa este inversă, utilizarea excesivă a pronumelui. Cele mai mari probleme rămân cele de flexionare:

Exemplu: Ce faci?/ Bine./ Cui?/ Eu. (Mie.)Şi numeralul suportă câteva dificultăţi, de asemenea, de

flexionare:Exemplu: La doilea are.

Categoria morfologică care ridică cele mai multe dificultăţi de învăţare, este verbul. Datorită frecvenţei şi complexităţii sale, este şi mai greu de asimilat. Printre cele mai întâlnite greşeli sunt cele legate de:

• Utilizarea excesivă a verbelor „a avea“ şi „a face”:

Exemple: Mama face piaptănă. Fetiţa are manâncă.

• Utilizarea singularului în locul pluralului şi invers:

Exemplu: Eu mâncăm. Noi scriu.

• Înlocuirea unor moduri sau timpuri cu altele: Exemplu: Ea să prinde mine. Farfuria este sparge.

116

Page 117: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Adverbul nu ridică probleme deosebite, se poate observa doar tendinţa de a folosi excesiv câteva: mult, puţin, bine, rău, tot.

Cele mai frecvente greşeli întâmpinate de elevii cu deficienţă de auz în ceea ce priveşte prepoziţia şi conjuncţia, sunt legate de omisiunea acestora, introducerea lor inutilă sau chiar inversarea lor:

Exemplu: Eu prietenă Andréea. Sanda mers la acasa.

Interjecţia, fiind mai rar folosită, nu ridică probleme deosebite.

Poate învăţătorul sau un profesor să rezolve singur toate aceste probleme? În mare parte, da! Primul lucru de care trebuie să fie mereu conştient este că în clasa respectivă există un copil cu o problemă de auz, că acest lucru este totodată o provocare profesională şi o răspundere faţă de sine în primul rând.

Un cadru didactic care se respectă şi doreşte să presteze un învăţământ de calitate trebuie să ştie cât mai multe despre copiii cu care lucrează, despre abilităţile şi limitele fiecăruia, prin urmare şi a celui deficient de auz.

Există posibilitatea unei adaptări curriculare, a adoptării unui plan de intervenţie personalizat (PIP), pe care orice dascăl are libertatea să-l iniţieze în conformitate cu programa şcolară a clasei respective, coroborată cu limitele impuse de dizabilitatea copilului. Aceasta înseamnă că se poate selecta o parte din curriculumul general pentru elevii normali, pe care învăţătorul/ profesorul consideră că poate fi parcurs de către elevul în cauză şi se poate renunţa la ceea ce este considerat prea complex. De asemenea, o parte a unor capitole din curriculum pot fi simplificate pentru a fi mai accesibile sau completate cu alte activităţi individuale, compensator terapeutice (logopedie etc.), care pot îmbunătăţi randamentul elevului.

Trebuie să ne aşteptăm ca un copil care nu aude bine să nu vorbească foarte corect. Este extraordinar dacă vorbeşte, înseamnă că el face eforturi extraordinare şi îşi depăşeşte limitele.

117

Page 118: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

A nu aprecia ca dascăl ceea ce pentru medic este o minune înseamnă a fi dezinteresat de propria profesiune. Copilul surd integrat comunică cât mai bine poate el s-o facă, dar comunică şi trebuie încurajat! Să nu uităm, atunci când stăm de vorbă cu un străin, suntem tot timpul îngrijoraţi de corectitudinea vorbelor pe care le rostim într-o altă limbă şi, în cele din urmă, cel mai important lucru este să ne facem înţeleşi.

Foarte importantă este prezenţa profesorului de sprijin pentru elevul cu dizabilitate. Acesta este o persoană specializată în activităţi educative recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe speciale de educaţie. Profesorul de sprijin, pe lângă activităţile specifice pe care le desfăşoară în cabinetul special amenajat, participă şi la activităţile didactice din clasă pentru a observa comportamentul elevului în mediul şcolar şi pentru a identifica problemele reale cu care acesta se confruntă. El poate face recomandări cadrelor didactice şi este un mediator între copil şi colegii săi, între cadre didactice şi părinţi.

118

Page 119: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

TOATE ACESTEA MERITĂ EFORTUL NOSTRU?

Incontestabil, da. Dacă nu îl depunem, riscăm să contribuim la eşecul unui copil. Va avea loc o risipă de energie şi intelect nevalorificate la potenţialul real, vom fi vinovaţi de nefericirea unui copil.

Una dintre cele mai pretenţioase întrebări din partea colegilor noştri este cea legată de continuarea studiilor. De ce trebuie neapărat să-şi continue şcoala, nu sunt de ajuns 8 clase? Îl putem lăsa să dea examenul de testare naţională? Nu va spori numărul celor care ne fac probleme prin nereuşita lor?

Legea îi dă dreptul copilului cu dizabilitate să solicite prin părinţii săi la Inspectoratul Şcolar Judeţean, alocarea unui timp de lucru mai îndelungat, o oră în plus. Dacă are nevoie de un interpret, de asemenea, îi este asigurat. Prin urmare, are dreptul de a se prezenta. Dacă nu va reuşi, nu este o tragedie, atâta vreme cât o mulţime de copii normali nu reuşesc să treacă peste acest examen. Pentru a reuşi la o şcoală de ucenici, nici nu este neapărată nevoie de diploma de capacitate! Copilul poate să devină un muncitor foarte bun, un om care va reuşi într-o meserie şi, astfel, va avea o mai mare autonomie individuală în viaţă.

Învăţătorul şi dirigintele trebuie să colaboreze cât mai mult posibil cu părinţii elevului. Ideale ar fi iniţierea unor activităţi de suport destinate părinţilor copiilor cu CES, în fiecare şcoală.

Dacă uneori vi se pare că au nevoie de o încurajare, vă recomandăm să-i încurajaţi, povestindu-le următorul lucru:

Undeva, sus, în cer, are loc o şedinţă a îngerilor. La un moment dat, un înger se ridică şi spune:

119

Page 120: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

-Doamne, a venit vremea să se nască un copil. Numai că acest copil nu este la fel ca toţi ceilalţi copii, este unul cu totul special! El nu va putea alerga la fel, nu va putea vorbi la fel, toate le va face într-un ritm mai lent, propriu. Ajută-ne, Doamne, să găsim nişte părinţi care sunt de acord să îndeplinească această nobilă misiune pentru Tine!

Iar atunci când îi vedeţi îngânduraţi, bucuraţi-vă de ceea ce aveţi şi mângâiaţi-i spunându-le că n-a fost ghinionul lor, ci norocul copilului care are parte de părinţi deosebiţi, de sprijinul ideal.

120

Page 121: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Bibliografie

• A Deaf American Monograph, volume 42, (1992). Viewpoints on Deafness, U.S.A.: Edited by Mervin O. Garretton.

• Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică.

• Allport, Gordon, (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

• Anca, M. (2000). Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv verbale. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

• Anca, M. (2001). Psihologia deficienţilor de auz. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

• Băban, A. (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL.

• Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children… A Deaf Child s View. From Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume 42. Edited by Mervin O. Garretson.

• Berger, Gaston, (1997). Tratat practic de cunoaştere a omului. Bucureşti: Editura IRI.

• Bonchiş, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Oradea: Editura Imprimeriei de vest.

• Bonchiş, Elena, Secui, Monica, (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universităţii din Oradea.

• Branden, Nathaniel, (1994). Cei şase stâlpi ai respectului de sine. Bucureşti: Editura Coloseum.

• Bunescu, Alexandru (s.a.). Cunoaşte- te pe tine însuţi, Editura PACO, Bucureşti.

• Carrel, Alexis (s.a.). Omul, fiinţă necunoscută. Bucureşti: Editura Tedit F.Z.N.

• Cleghorn, Patricia, (2003). Como desarrollar la autoestima.Tecnicas eficaces para aprender a valorarnos y respetarnos. Spania, Barcelona: Editura Robinbook.

• Corker, Mairian (s.a.). Counsseling - The Deaf Challenge. (s.n.). Jessica Kingslez Publishers. London and Bristol, Pennsylvania.

• Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.• Cristina Neamţu, Alois Gherguţ (2000). Psihopedagogie specială, Iaşi:

Editura Polirom.• Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare.

Observaţia şi interviul. Iaşi: Editura Polirom.• Drăgan, I., Petroman, P. (1998). Psihologie educaţională, Timişoara:

Editura Mitron.

121

Page 122: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Duque, Hernando (2001). Autoestima en la vida familiar. Colombia, Santafe de Bogota, D.C.: Taller San Pablo.

• Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. Iaşi: Editura Polirom.

• Gregory, S., Knight, P, McCracken, W., Powers, S., Watson, L. (s.a.). Issues in Deaf Education. London: David Fulton Publishers.

• Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1991). Exceptional Children. Introducing to Special Education. Fifth Edition. Prentice Hall, Eglewood Cliffs, New Jersey 07632.

• Harlan, L. (1984). When the mind hears. A History of Deaf. Published in United States by Random House. Inc.

• Havârneanu, C. (2000). Cunoaşterea psihologică a persoanei. Posibilităţile de utilizare a computerului în psihologia aplicată. Iaşi: Editura Polirom.

• Heward. W.L. (1988). Exceptional Children. An Introductory Survez of Special Education. Third Edition. Merrill Publishing Company. A Bell and Havell Information Company.

• Iluţ, Petru (2001). Sinele şi cunoaştere lui. Teme actuale de psihiosociologie. Iaşi: Editura Polirom.

• Jurcău, N, Megieşan, G. M. (2001). Psihologie generală şi a dezvoltării. Cluj Napoca: Editura U. T. Pres.

• Kulcsar, T. (1980). Lecţii practice de psihodiagnostic. Pentru uzul studenţilor. Cluj Napoca: curs litografiat la Universitatea „Babeş-Bolyai“, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Pedagogie-Psihologie.

• Lassus, Rene de (2004). Descoperirea sinelui. Bucureşti: Editura Teora.• Lelord, François, André, Christophe (2003a). Cum să ne exprimăm

emoţiile şi sentimentele. Bucureşti: Editura Trei.• Lelord, François, André, Christophe (2003b). Cum să te iubeşti pe tine

pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti:. Editura Trei.• Lemeni, Gabriela, Mircea, Miclea (2004). Consiliere şi orientare - Ghid

de educaţie pentru carieră. Cluj Napoca: Editura ASCR.• Marcu, V., Filimon L. (2003). Psihopedagogie pentru formarea

profesorilor, Ed. Universităţii din Oradea.• McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid

pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Tipografia Semne ’94.• McGrau, Phillip (2003). În căutarea sinelui. Bucureşti: Editura Curtea

veche.• Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul naţional pentru pregătirea

profesorilor (2001). Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid. Seria calitate în formare. Bucureşti.

• Moores, D. F. (1987). Educating the Deaf. Psychology, Principles, and Practices, Houghton Mifflin Campany, SUA.

122

Page 123: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Moores, D.F., Meadow – Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental Aspects of Deafness. Gallaudet University Press, Washington D.C.

• Neculau, Adrian (1996). Psihologia socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom.

• Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D. (2002). Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare. Bucureşti: Editura Humanitas.

• Padden, C., Humphires, T. (1988). Deaf in America. Voices from a Culture. Harvard UniversityPress, Cambridge, Massachusetts and London, England.

• Padden, C, Ramsez, C. (1991). Deaf Culture and Literacy. American Annals of the Deaf, 138.

• Pavelcu, Vasile (1970). Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

• Piaget, Jean, (2003). Reprezentarea lumii la copil. Chişinău: Editura Cartier.

• Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

• Pufan, C. (s.a.). Probleme de surdo – psihologie. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică.

• Ross, M. (1996). Personal and Social Identity of Hard of Hearing People. Articol publicat în IFHOH Journal, www.hearing.research.org./Dr.Ross/ personal_and_social_identity_of_htm.

• Sima, Tudora (2004). Elemente de personologie, Editura Victor, Bucureşti. • Sohoran, Gh. (1962). Defectele de auz şi influenţa lor asupra dezvoltării

psihice a copiilor hipoacuzici şi surdomuţi. Buletin pedagogic. Probleme de defectologie. Nr. 3 (anul IV). Bucureşti: Ministerul Sănătăţii şi Prevederilor Sociale.

• Şuteu, Titus, Fărcaş, Victor (1982). Aprecierea persoanei. Bucureşti: Editura Albatros.

• Taylor, S., Peplau, L.A., Sears, D.O. (1994). Social Psychology. Prentice Hall, Englewood Cliffs.

• Turbin, M. (2004). Dealing with the feelings. www.shhhor/ourmembers.htm.

• Voli, Franco (s.a.). Autoestima y vida. Spania, Madrid: PPC, Editorial y Distribuidora, S.A.

• Traian Vrăsmaş (2001), „Învăţământul integrat şi/ sau incluziv“, Ed. „Aramis“, Bucureşti.

• UNICEF (s.a). Să comunicăm cu … plăcere, Ghid pentru părinţi şi alte persoane implicate în lucrul cu copii care au dificultăţi de comunicare, Lucrare tipărită cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.

• Zamfir, E. (1997). Psihologie socială. Bucureşti: Editura Ankarom.• Zlate Mielu (2004). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

123

Page 124: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

• Zőrgő, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie şcolară. Craiova: Editura Oltenia.

• Ward, Steven (1996). Filling the world with Self Esteem: a Social History of Truth making, Canadian Journal of Sociology, nr.21, 1996.

• Winnicott, D. W. (2004). Procesele de maturizare. Bucureşti: Editura Trei.

Cuprins

Cuvânt înainte (Conf. univ. dr. Maria Anca)......................................................i

ARGUMENT ......................................................................................... 5 SUNTEM EGALI?!? .............................................................................. 6

Handicapul de auz .......................................................................................... 6 Sub semnul destinului .......................................................................... 11

Mama ............................................................................................................ 16 Gândirea pozitivă .......................................................................................... 17 Suntem perfecţi? ........................................................................................... 19

Tendinţe şi orientări în psihologia contemporană ................................. 22 Aspecte ale evoluţiei preocupărilor faţă de deficienţii de auz ............... 25

Scurt istoric ................................................................................................... 25 Începuturile educaţiei pentru surzi .............................................................. 28

Personalitatea, între certitudine şi presupuneri, între ştiinţific şi empiric… ............................................................................................. 39

Normalitate ................................................................................................... 39 Surzi şi hipoacuzici ....................................................................................... 47 Rolul auzului în dezvoltarea copilului .......................................................... 49 Personalitatea surdului ................................................................................ 53

Cunoaşterea de sine .............................................................................. 56 Autocunoaşterea ........................................................................................... 58 Conceptul de stimă de sine .......................................................................... 64 „Ingredientele“ stimei de sine ..................................................................... 66 Apariţia şi dezvoltarea conceptului de stimă de sine ................................... 69 Dezvoltarea umană, între general şi particular ............................................. 73

Stima de sine la copiii surzi .................................................................. 78 Din perspectiva cercetătorilor auzitori ......................................................... 78

124

Page 125: Nu Vor Mai Exista Surzi Muti Vor Exista Doar Surzi Care Stiu Sa VorbeascaCARTE

Din perspectiva cercetătorilor surzi .............................................................. 83 Concluzii ....................................................................................................... 85

Integrarea copiilor cu CES, un „Bau - Bau”?!? .................................................................................. 87

Ce le putem oferi? ........................................................................................ 91 Învăţământ integrat ....................................................................................... 95 Incluziunea .................................................................................................. 97 Factorii incluziunii (Popovici, p. 30) ............................................................ 99

Organizarea clasei de elevi în care este integrat un copil cu deficienţă auditivă ............................ 100

Idee pentru o lecţie de dirigenţie ................................................................ 105 Comunicarea, probleme pe care le ridică acestea pentru copilul cu dizabilitate de auz ....................................................................................... 109

Toate acestea merită efortul nostru? .................................................................................... 119

Bibliografie ................................................................................................. 121

125


Top Related