Universitatea „Lucian Blaga”din Sibiu
Facultatea de Ştiinţe Socio-Umane
Specializarea: Asistenţă Socială
Impactul mediului instituţionalizat asupra
vieţii copilului
Coordonator ştiinţific:
Lector univ. dr. Anca Bejenaru
Absolventă: Teodora Ioana Huştiu
2012,
Sibiu
2
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................................................ 4
I. DEZVOLTAREA PSIHO-SOCIALĂ A COPILULUI ÎN INSTITUŢIILE DE
PROTECŢIE ....................................................................................................................................... 6
1.1 Dezvoltarea psiho – socială a copilului. Perspective teoretice .................. 6
1.1.1 Stadiile dezvoltării ..................................................................................................................................... 6
1.1.2 Teoria ataşamentului ............................................................................................................................... 10
1.1.3. Teoria ecologică .............................................................................................................................. 14
1.1.4 Teoria dezvoltării eului social ................................................................................................................. 18
1.2 Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinţi........................ 20
1.2.1 Separarea de scurtă durată ....................................................................................................................... 23
1.2.2 Separarea de lungă durată ....................................................................................................................... 24
1.3 Mediul instituţional - alternativă la îngrijirea familială ...................... 25
1.3.1 Aspecte istorice ale instituţionalizării copilului ................................................................................... 25 1.3.2 Protecţia drepturilor copilului în regimul comunist/Instituţii de ocrotire ale copilului în perioada
regimului comunist ........................................................................................................................................... 27
1.3.3 Cauzele care generează abandonul şi instituţionalizarea copilului ........................................................... 31
1.3.4 Raportul statistic al copiilor din centrele instituţionale ........................................................................ 32
1.3.5 Caracteristici ale dezvoltării fizice, psihice şi comportamentale al copilului instituţionalizat ............. 33
1.3.6 Perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituţional .................................................... 34
1.3.6.1 Educaţia şi socializarea în cadrul instituţional ............................................................................... 34
1.3.6.2 Adaptarea copilului instituţionalizat la cerinţele mediului social ................................................... 34
1.3.7 Relaţiile copilului cu îngrijitorii ........................................................................................................... 36
1.3.8 Relaţiile cu ceilalți copii ...................................................................................................................... 36
II. METODOLOGIA CERCETĂRII ................................................................................... 37
2.1 Obiectivele şi ipotezele cercetării .............................................................. 37
2.2 Definirea conceptelor şi încadrarea teoretică a studiului ...................... 38
2.2.1 Operaţionalizarea conceptelor .................................................................................................................. 39
2.3 Universul populaţiei şi eşantionarea ........................................................ 44
2.4 Metode şi instrumente folosite .................................................................. 44
III. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR ........................................................... 44
3
Analiza datelor rezultate în urma anchetei pe bază de interviu ................... 44
CONCLUZII ..................................................................................................................................... 63
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................. 67
Anexa nr. 1 Ghid de interviu pentru copiii instituționalizați………………71
Anexa nr. 2 Ghid de interviu pentru persoanele îngrijitoare din centrul de
plasament...........................................................................................................73
4
Introducere
Instituţionalizarea a fost de-a lungul timpului punctul central de cercetare al multor
specialişti care s-au îndreptat spre cunoaşterea dezvoltării copilului şi a impactului pe care îl
poate avea asupra acesteia un mediu defavorizant.
Astfel s-au conturat diferite teorii care privesc efectele separării copilului de mamă,
ale dezvoltării eului social, copilul fiind acea persoană care trăieşte şi doreşte a se adapta la
cerinţele unei societăţi. Dacă nevoile fundamentale ale copilului nu vor fi împlinite, copilul nu
va putea să se adapteze valorilor şi comportamentelor sociale şi va putea cu dificultate să se
formeze ca personalitate. Mediul în care trăieşte copilul are un rol decisiv în formarea sa,
după cum au arătat majoritatea cercetătorilor de-a lungul timpului, fapt pentru care am ales ca
principală temă a lucrării de faţă: Impactul mediului instituţionalizat asupra vieţii copilului.
Lucrarea de față este structurată în două părți (partea teorectică și partea practică),
fiind un studiu exploratoriu, de mici dimensiuni. Metodologia calitativă a acesteia are ca
metode de cercetare interviul semistructurat. Aceasta a fost realizată pe un eșantion de tip
neprobabilist, format dintr-un număr de 12 copii din Centrul de plasament Azur din orașul
Victoria, județul Brașov.
Prima parte a lucrării cuprinde documentarea teoretică a cercetării referitoare la
dezvoltarea psiho-socială a copilului în instituțiile de protecție.
Primul subcapitol „Dezvoltarea psiho-socială a copilului. Perspective teorectice”
urmărește să prezinte aspectele legate de dezvoltarea copilului încă din primele sale luni de
viață și importanța pe care o are mediul asupra creșterii și formării sale. Astfel, vor fi
prezentate stadiile dezvoltării copilului având în vedere evoluția sa ca personalitate umană. De
asemenea vor urma teoriile care au în centrul lor copilul și relația sa cu persoanele din jurul
său, precum și implicațiile pe care le are apartenența sa la un anumit mediu și dezvoltarea
eului său social: teoria atașamentului, teoria ecologică și teoria dezvoltării eului social.
Al doilea subcapitol “Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinți” prezintă
cercetările realizate de-a lungul timpului de oameni de ştiinţă, care s-au îndreptat spre lumea
copilului, au arătat efectele grave pe care le poate avea separarea acestuia de părinţii săi
(separarea de scurtă durată și separarea de lungă durată), mai ales de mama sa, atunci când se
produce la o vârstă mică.
5
Al treilea subcapitol „Mediul instituționalizat-alternativă la îngrijirea familială”
prezintă aspectele istorice ale instituționalizării copilului, protecția drepturilor copilului în
regimul comunist, cauzele care generează abandonul și instituționalizarea copilului, raportul
statistic al copiilor din centrele instituționale, caracteristici psihice, fizice și comportamentale
ale dezvoltării copilului, perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituțional,
precum și relațiile copilului cu îngrijitorii.
Cea de-a doua parte a lucrării cuprinde partea practică, cercetarea efectuată cu privire
la impactul instituționalizării asupra vieții copilului din centrul de plasament. Aici vor fi
expuse obiectivele și ipotezele cercetării, populația țintă, eșantionul și descrierea cercertării
propriu-zise făcute în cadrul Centrului de Plasament „Azur” din orașul Victoria.
Finalul lucrării cuprinde bibliografia lucrării și cele două anexe, cuprinzând
instrumentele folosite în cercetare (ghidul de interviu adresat copiilor instituționalizați și
ghidul de interviu adresat persoanelor îngrijitoare din centrul de plasament).
Sperăm ca lucrarea de față să fie o sursă de informare pentru cei care doresc să afle
despre impactul pe care mediul instituționalizat îl poate avea asupra dezvoltării copilului de/a
lungul vieții sale.
6
I. Dezvoltarea psiho-socială a copilului în instituţiile de protecţie
1.1 Dezvoltarea psiho – socială a copilului. Perspective teoretice
1.1.1 Stadiile dezvoltării
Unul dintre cei mai remarcabili oameni de ştiinţă, psihologul Jean Piaget a cercetat
interacţiunea copilului cu mediul în care trăieşte încă din primele luni de viaţă, considerându-l
pe acesta un participant activ la procesul său de dezvoltare, şi afirmând că „organismul
acestuia nu este niciodată pasiv, ci prezintă activităţi spontane şi globale, a căror formă este
ritmică” (Piaget 2011: 16).
Stadiul senzoriomotor
Durata acestui stadiu este de 2 ani, timp în care copilul explorează lumea
înconjurătoare prin acţiunile pe care le întreprinde spre tot ceea ce reprezintă noul pentru el.
Cu ajutorul senzaţiilor pe care le dobândeşte prin supt, prin privit, prin apucare, muşcare,
lovire şi a motricităţii sale, copilul începe să cunoască, conform cercetărilor lui Piaget,
obiectele din jurul său, aflându-se într-un stadiu esenţial pentru gândirea sa (Schaffer 2005).
Pe baza acţiunilor pe care le desfăşoară, interiorizându-le, copilul îşi dezvoltă
gândirea, pe măsură ce acestea devin mai complexe mai coordonate. Acest stadiu se derulează
în mod dinamic având la bază mai multe substadii, astfel: de la pattern-urile rigide de acţiune,
la cele flexibile (bebeluşul începe să îşi adapteze comportamentul la o mai mare varietate de
stimuli); de la pattern-urile izolate de acţiune la cele coordonate (bebeluşii vor realiza
simultan o serie de acţiuni diferite asupra unui obiect), de la comportamentul reactiv la cel
intenţional (la început activităţile sale nu se desfăşoară cu o anumită intenţie, nefiind conştient
de efectele acestora, fapt care va avea loc spre sfârşitul primului an de viaţă); de la acţiuni
externe la reprezentări mentale (spre sfârşitul perioade senzorio-motorii copilul va începe să
utilizeze imagini, simboluri şi gânduri în planul mental, conturându-se reprezentările, care au
un rol deosebit de important pentru funcţionarea cognitivă). Aceste tipuri de adaptare
constituie pentru Piaget formarea inteligenţei (Schaffer 2005).
Un aspect demn de a fi subliniat este acela al aspectului afectiv al reacţiilor senzorio-
motorii. Afectivitatea nivelurilor senzorio-motorii „porneşte de la o stare de nediferenţiere
7
între eu şi mediul înconjurător fizic şi uman, pentru a construi după aceea un ansamblu de
schimburi între eul diferenţiat şi persoane (sentimente interindividuale) sau lucruri (interese
variate potrivit nivelurilor)” (Piaget 2011: 29).
Permanenţa obiectului este una dintre achiziţiile fundamentale ale copilului, care are
loc pe perioada lunilor 5-7 de la naştere, spre sfârşitul primului stadiu şi începutul stadiului
preoperaţional. Aceasta achiziţie arată faptul că la această vârstă mică un copil percepe lumea
diferit de cei adulţi: „ei o văd în totalitate în termenii impresiilor senzoriale trecătoare şi că
obiectele sunt legate doar de conştientizarea acestora de către copil” (Schaffer 2005: 170).
Atunci când copilul nu mai intră in contact cu anumite obiecte precum jucăria care scoate
zgomot, păpuşa, degetul şi nu în ultimul rând mama, putând să le vadă, să le asculte şi să le
simtă acestea încetează să mai existe pentru el.
Piaget a desfăşurat mai multe experimente în cazul permanenţei obiectului. El a
descoperit asocierile pe care le face copilul în această perioadă şi procesul de formare al
abilităţilor în planul cognitiv. Atunci când cercetătorul apropia un obiect de aria vizuală a
copilului, pe care îl retrăgea sau îl acoperea în momentul când dorea să-l apuce, începea să
plângă din cauza decepţiei de a nu-l fi putut apuca. Acest lucru se petrece mai ales când
obiectul prezintă un maxim interes pentru copil (biberonul). S-a demonstrat că bebeluşul ştie
că obiectul respectiv se află în continuare în locul în care a dispărut, dar nu reuşeşte să
rezolve problema găsirii acestuia.
Copilului îi lipseşte sentimentul de sine în primul an de viaţă, şi chiar după aceea,
deoarece acest lucru cere abilitatea de a face legătura cunoştinţelor dobândite în timp.
Asemenea ideii de timp şi spaţiu la vârstele mai mari, permanenţa obiectului se construieşte
pe parcursul celor doi ani de viaţă (Schaffer 2005, Piaget 2011).
Stadiul preoperaţional
În următorul stadiu al dezvoltării cognitive, stadiul preoperaţional (care se desfăşoară
pe perioada preşcolară), copilul îşi formează noi abilităţii de interacţionare cu mediul
înconjurător. El nu mai este legat de realitatea imediată, ci utilizează acum reprezentări
mentale, foloseşte cuvinte pentru a înlocui persoanele şi obiectele, creându-şi propria lume
imaginară. Aceste procese realizate în plan mintal arată o creştere a funcţionării psihologice.
Este demn de fi remarcat faptul că Piaget a numit acest stadiu preoperaţional deoarece
a dorit să marcheze acest stadiu al reprezentărilor de cel a operaţiilor mentale, dezvoltarea
intelectuală fiind dependentă de achiziţia acestora din urmă (Schaffer 2005).
8
Gândirea este acum caracterizată de anumite tendinţe ale copilului de a se raporta la
mediul înconjurător în care trăieşte: egocentrismul, animismul, rigiditatea gândirii şi
raţionamentul prelogic. Egocentrismul reprezintă inabilitatea înnăscută a copilului mic de a
înţelege faptul că alţi oameni pot vedea lumea într-un mod diferit de cum o văd ei, având
tendinţa de a percepe mediul înconjurător doar din perspectivă proprie. Animismul
desemnează tendinţa copilului preşcolar de atribui însuşirii ale organismelor vii obiectelor
inanimate (de unde provine, de altfel numele acestei tendinţe); el va dobândi această distincţie
clară în mod gradual (la început va recunoaşte faptul că doar obiectele care se mişcă sunt vii-
ca frunzele suflate de vânt, apoi va face diferenţa între organismele vii- animalele şi oamenii
şi cele inanimate). Rigiditatea gândirii constă în tendinţa de a se gândi la obiecte şi
evenimente în ordinea în care acestea s-au petrecut prima dată. Copii care se află în acest
stadiu nu pot să reconstruiască mental o secvenţă petrecută în viaţa lor, având gândirea şi
percepţiile rigide. Raţionamentul prelogic exprimă incapacitatea copilului aflat la vârstă
preşcolară de a face raţionamente. Când, de exemplu un copil care nu a dormit într-o zi după-
masa va spune că nu este după-masă deoarece el nu a dormit, crezând că un fapt îl determină
pe altul, raţionament numit de Piaget transductiv. Procesul logic al aspectelor vieţii va deveni
un lucru comun copiilor în stadiul operaţiilor concrete (Schaffer 2005).
Copilul îşi formează, de asemenea, în această perioadă primele obişnuinţe care au la
bază elemente senzorio-motorii şi sunt în legătură cu activităţile acestuia (Piaget 2011).
Stadiul operaţiilor concrete
La împlinirea vârstei şcolare (6-7 ani), copilul se dezvoltă intelectual, gândirea lor
devenind mai flexibilă în efectuarea de raţionamente, în rezolvarea problemelor cu care se
confruntă în mod logic, nemaifiind legaţi de succesiunea evenimentelor din lumea externă.
Acum ei pot realiza operaţii mentale precum scrisul, clasificările, şi însuşirea conceptului de
număr cu ajutorul obiectelor şi evenimentelor concrete, fapt pentru care Piaget a numit acest
stadiu „stadiul operaţiilor concrete” (Schaffer 2005: 177).
În perioada operaţiilor concrete (7-11 ani) copilul este mai puţin egocentric, putând
„să vadă lumea” şi din punctul de vedere al celorlalţi. Mai mult decât atât, el doreşte să
exploreze lumea, să descopere lucruri noi despre ea, arătând un interes deosebit pentru
anumite subiecte preferate.
La această vârstă, copilul înţelege mult mai bine noţiunile de timp şi spaţiu alături de
noile noţiuni precum scrisul sau cea de număr. În ceea ce priveşte conceptul de număr este
9
demn de a fi remarcat faptul că un copil nu cunoaşte numerele doar pentru faptul că a învăţat
să numere verbal, ci o perioadă îndelungată acesta stabileşte corespondenţe care au la bază
asemănarea elementelor (o frunte pentru o frunte) (Piaget 2011).
După cum menţionam anterior cunoaşterea spaţiului este unul dintre elementele care
se conturează la această vârstă. Este cunoscut faptul că acei copii care sunt separaţi de părinţi
la vârste fragede, fără a avea stabilită în minte o schemă a spaţiului în care a trăit, cu greu
poate să se întoarcă acasă, de multe ori fiindu-i chiar imposibil. Există cazuri în care de-a
lungul perioadei în care copilul instituţionalizat şi-a vizitat părinţii, dar atunci când s-au
produs schimbări frecvente ale locuinţei părinţilor, copilul a avut dificultăţi de localizare a lor,
pierzând chiar legătura cu ei.
Stadiul operaţiilor formale
Copiii ating cel mai avansat nivel de gândire la vârsta de 11 ani, dar există şi o parte a
acestora care rămân la stadii inferioare de dezvoltare. Schaffer (2005) arată diferenţa care
există între operaţiile concrete şi cele formale printr-o clasificare: raţionament asupra
abstracţiunilor, aplicarea logicii, rezolvare avansată de probleme. Raţionamentul asupra
abstracţiunilor face referire la capacitatea pe care o dobândesc copii în etapa adolescenţei,
spre care înaintează, de a se desprinde de operaţiile concrete şi gândi prin intermediul
noţiunilor abstracte. Ei se gândesc la viitorul lor, la posibilitatea de a-şi face planificări pentru
viaţă, deşi nu au mai trăit evenimente asemănătoare niciodată. Piaget numeşte adolescenţa
„vârstă a marilor idealuri sau a începutului teoriilor, pe lângă simplele adaptări prezente la
real” (Piaget 2011: 130).
Aplicarea logicii constă în abilitatea copiilor de a elabora raţionamente deductive, fapt
care le facilitează înţelegerea ştiinţifică, care are la bază diferite teorii şi astfel de
raţionamente. Copilul îşi extinde cunoştinţele, elaborând la rândul său teorii despre lume pe
care doreşte să le testeze asemenea unui om de ştiinţă, fără a mai fi împiedicat de
egocentrism.
Rezolvarea de probleme şi stabilirea unor reguli pentru soluţionarea unor situaţii nou
apărute sunt caracteristici principale ale acestui stadiu. Tânărul adolescent raţionează asupra
consecinţelor anumitor acţiuni sociale, elaborând raţionamente morale. Lawrence Kohleberg,
psiholog american a cercetat, având la bază ideile lui Piaget cu privire la raţionamentul moral,
stadiile universale ale dezvoltării judecăţii lor morale. El a formulat şase stadii ale
raţionamentului moral, considerând că acesta se dezvoltă odată cu vârsta, dintre care pot fi
10
menţionate: orientarea pe baza pedepsei, orientarea pe baza recompensei şi orientarea pe baza
modelului omului bun (Kohleberg 1969 apud Atkinson 2002).
1.1.2 Teoria ataşamentului
Ca o reacţie firească la dragostea părinţilor, copilul dezvoltă sentimentul de ataşament
faţă de părinţi. Acesta se dezvoltă progresiv şi se evidenţiază foarte bine în jurul vârstei de un
an. Acest sentiment de ataşament şi legătura care se crează între părinţi şi copiii a fost studiată
de lungul timpului, efectuându-se o serie de experimente care stau la baza păstrării relaţiei de
ataşament. Această legătură afectivă cu implicaţii fundamentale în dezvoltarea copilului ca
fiinţă umană şi socială a fost teoretizată de cercetătorul John Bowlby, care a formulat teoria
ataşamentului. Teoria ataşamentului are în centrul său relaţia afectivă care se creează între
părinţi şi copii, având un caracter deosebit de important pentru creşterea şi dezvoltarea
acestora din urmă.
Adaptarea mamei şi a copilului la noua situaţie de viaţă, a interacţiunii permanente,
are loc foarte rapid, cercetările arătând existenţa unei « perioade senzitive a mamei », plasată
în primele săptămâni dupa naştere: “Se consideră că primele zile după naştere sunt o perioadă
optimă pentru realizarea interacţiunii mamă-copil, mama fiind pregatită biologic, psihologic şi
social pentru aceasta” (Ciofu 1989: 53).
Atkinson (2002: 114) defineşte ataşamentul ca “fiind tendinţa copilului de a căuta
apropierea anumitor persoane şi de a se simţi protejat în prezenţa acestora”. Un alt specialist
în domeniul protecţiei copilului caracterizează această legătură care se creează între părinţi şi
copii ca fiind “legătura afectivă dintre două persoane, care se derulează într-un anumit spaţiu
şi timp şi are ca scop unirea emoţională a acestora” (Alexiu 2010: 174).
Calitatea relaţiei copilului cu părinţii este importantă prin aceea că poate determina
apariţia succeselor sau insucceselor viitoare. Toţi acei copii care dezvoltă un “sine rănit/eu
rănit” pe perioada copilăriei sale, fac în aşa fel încât să rămână ataşaţi de părintele care este
indiferent sau care îl neglijează. Sinele rănit îi permite copilului să rămână ataşat de mamă,
mai întâi adunând toate trăirile/amintirile umilitoare şi de neglijare într-un singur
compartiment al memoriei sale, apoi închizându-l în inconştientul său în momentul în care
abuzul sau neglijarea ia sfârşit (Celani 2005).
11
Pentru ca procesul de dezvoltare normală a personalităţii copilului să se desfăşoare
este necesar ca încă din primele luni de viaţă copilul să simtă legătura de ataşament faţă de
părinţii săi, aceştia fiind persoanele care îi asigură nu numai nevoile de hrană, de adăpost şi de
căldură, ci mai ales cele de dragoste şi de securitate.
Separarea copilului de mamă poate avea efecte grave asupra formării personalităţii
copilului, asupra dezvoltării sale psihice şi nu în ultimul rând asupra învăţării unor deprinderi
şi comportamente de viaţă socială. Astfel procesul de dezvoltare psiho-socială normală a
copilului se încetineşte şi chiar poate stagna, fapt care duce spre apariţia problemelor de
integrare socială.
Copilul îşi construieşte ataşamentul faţă de părinţi de la o vârstă mică. El are nevoie de
a păstra de o permanentă legătură cu mama sa sau cu o mamă substitut, care să îi ofere
dragoste şi în care să aibă încredere. Crearea unui mediu care să aibă la bază această legătură
are un rol fundamental pentru dezvoltarea mintală a copilului şi pentru conturarea unei
personalităţi sănătoase. Inflenţele genetice şi cele de mediu sunt cele care se împletesc încă
din momntul naşterii, formând personalitatea individului (Atkinson 2002).
Specialişti au evidenţiat un aspect important al relaţiei mamă-copil atunci când aceasta
suferă o depresie postnatală (peste 10-15 % dintre femei suferă de o formă severă şi
persistentă a acestui tip de depresie) în primele luni de viaţă ale copilului. Consecinţele acestei
stări ale mamei (sunt retrase, nu manifestă căldură emoţională, arată insensibilitate în privinţa
stării copilului) afectează dezvoltarea copilului. În acest context, copilul începe dezvolte un
comportament asemănător mamei sale, începe să zâmbească mai puţin şi să plângă mai mult,
devin mai retras, având un interes scăzut pentru mediul înconjurător şi pentru activităţile
ludice. Tristeţea şi furia este remarcată în comportamentul lui chiar şi în prezenţa altor
persoane decât mama, exprimându-se faptul că se află „în pericolul de a dezvolta un stil
distorsionat de interacţiune socială” (Schaffer 2005: 79).
Bowlby (1997) a identificat fazele formării ataşamentului. Prima fază este aceea a pre-
ataşamentului, care are loc până la vârsta de 2 luni ale bebeluşului, când acesta răspunde
persoanelor care se apropie de el fără a le selecta sau a face discriminării între acestea. Cea
de-a doua fază este cea a ataşamentului în formare (între 2 şi 7 luni), când copilul învaţă
regulile de bază ale interacţiunilor (surâde, priveşte atent). Ataşamentul evident sau specific
are loc de la finalizarea etapei anterioare până la împlinirea vârstei de un an. Dacă separarea
de mamă sau de persoana ce mai apropiată care o înlocuieşte pe mamă îl părăseşte copilul
protestează prin reacţii de anxietate, se îngrijorează atunci când apar persoane străine şi are
loc o comunicare intenţională. După împlinirea vârstei de un an, în faza ataşamentului
12
multiplu, etapa numită şi „parteneriat orientat spre scop” copilul înţelege nevoile şi începe să-
şi planifice comportamentul în funcţie de sentimentele şi aşteptările părinţilor. Acum îşi
exprimă intenţia de a relaţiona şi cu alte persoane din jurul său, precum rudele.
În perioada în care copilul se află în stadiul senzorio-motor, se creează prima relaţie
emoţională de durată, care dacă întârzie a se forma până la vârsta de doi ani şi jumătate
copilul dezvoltă „un caracter lipsit de afecţiune”, care îl va împiedica să formeze o relaţie de
ataşament cu alte persoane (Schaffer 2005).
Ataşamentul împlineşte două funcţii fundamentale, cea biologică care îi asigură
copilului supravieţuirea şi cea psihologică, care are ca scop dobândirea securităţii (Schaffer
2005).
Relaţia de ataşament îi oferă, de asemenea, copilului un sentiment de securitate,
sentiment care are efecte pozitive asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Bowbly este de
opinie că mai multe forme ale tulburărilor de personalitate şi neuropsihice pot fi atribuite
deprivării materne sau a discontinuităţii relaţiei copil-părinte (Bowlby 1997).
Calitatea relaţiei de ataşament a copilului cu părinţii este importantă prin aceea că
poate determina apariţia succeselor sau insucceselor viitoare, atât în ceea ce priveşte relaţiile
cu ceilalţi oameni cât şi integrarea lor socială.
Mary Ainsworth, una dintre colaboratoarele lui Bowlby a desfăşurat observaţii cu
privire la ataşamentului bazat pe securitate al copilului faţă de mamă. Astfel a identificat trei
tipuri de ataşament, având la bază comportamentul copilului în contextul „situaţiei străine”
(Ainsworth 2005):
1. Mama şi copilul intră în camera experimentală. Mama lasă copilul pe podea înconjurat de
jucării şi se aşează în partea opusă camerei.
2. O femeie străină intră în cameră, se aşează tăcută un minut apoi vorbeşte cu mama un
minut, după care încearcă să angajeze copilul într-un joc cu una din jucării.
3. Mama părăseşte camera pe neobservate. Dacă copilul nu este supărat, străina se întoarce la
locul ei şi rămâne tăcută. Dacă copilul este supărat încearcă să-l liniştească.
4. Mama se întoarce şi se angajează în joc alături de copii, în timp ce femeia străină iese pe
neobservate.
5. Mama părăseşte din nou camera lăsând copilul singur.
6. Străina se întoarce. Dacă copilul este supărat, încearcă să-l liniştească.
7. Mama se întoarce şi străina iese.
13
Tabelul 1. Tipurile de ataşament (Ainsworth 1978)
Tipul de ataşament Comportamentul copilului în contextul
„situaţiei străine”
Ataşament securizant Copilul manifestă un nivel moderat de căutare
a apropierii de mamă; este supărat la plecarea
acesteia, arătând o atitudine pozitivă la
întoarcerea acesteia. Ca rezultat al
experienţelor de viaţă timpurii (de afectivitate
mamă-copil), copilul tinde să dezvolte relaţii
de încredere faţă de persoanele adulte şi faţă
de alţi copii, formându-şi de asemenea o
imagine de sine bazată pe încredere
Ataşament anxios- evitativ Copilul nu este foarte supărat la plecarea
mamei, o evită pe aceasta la întoarcere. Există
cazuri în care copilul manifestă atât interes
pentru interacţiunea cu mama cât şi evitarea
acesteia.
Ataşament anxios- rezistent Copilul manifestă rezistenţă faţă de mamă
atunci când se reîntâlneşte cu ea. Se întâmplă
ca ei să caute contactul fizic cu mama,
plângând pentru a fi luaţi în braţe, iar apoi se
să se opună, ţipând pentru a fi lăsaţi jos.
Consecinţa unei neglijării severe este o identitate incompletă, care conduce spre slabă
formare a unei întregi personalităţi. Copii care au fost lipsiţi de experienţa unei relaţii cu
părinţii, care nu au avut parte de o dezvoltare sănătoasă în cadrul unei familii, întâmpină
dificultăţii în relaţiile cu ceilalţi deoarece nu au încredere în dragostea pe care aceştia pot să
le-o ofere, părinţii fiind cei care au eşuat mai întâi în a face acest lucru. Eul său rănit îl va
conduce în viitor spre relaţii distorsionate cu persoanele din jurul său (Celani 2005).
Copiii şi tinerii adulţi care nu au dezvoltat relaţii de ataşament faţă de cei din jurul lor
nu găsesc acel lucru care să dea sens vieţii lor, şi astfel privesc spre surse inumane care să le
14
ofere consolare şi împlinire: droguri, alcool, intensă sexualitate impersonală au orice altceva
care să le şterge aceea lipsă şi durerea interioară (Celani 2005)
1.1.3. Teoria ecologică
Dezvoltarea copilului este afectată în complexe şi profunde moduri de cultura în care
trăiesc. La baza experienţelor fiecărui copil stă combinaţia dintre influenţele genetice şi cele
ale mediului înconjurător (Hughes şi Doherty 2009).
Teoria ecologică îşi are originea în teoria sistemelor, concepută în prima jumătate a
secolului XX de către Ludwig van Bertalanffy. Modelul teoriei ecologice analizează relaţiile
indivizilor unul cu altul şi impactul reciproc al acestora cu mediul în care trăiesc (Roth şi
Rebeleanu 2011).
Unul dintre reprezentanţii de seamă ai teoriei ecologice este Urie Bronfenbrenner în
concepţia căruia “lumea poate fi văzută ca un aranjament de cercuri concentrice ce reprezintă
sistemele si subsistemele, iar în centru se află individul” (Buzducea 2005: 137). Acest
teoretician a explicat procesul de dezvoltare al copilului în contextual interacţiunilor care
reprezintă mediul lui de viaţă.
Figura nr.1. Reprezentarea grafică a teoriei ecologice
(http://kyl74.wordpress.com/ecological-map-2/)
15
Microsistemul cuprinde relaţiile directe pe care copilul le are cu structurile cele
mai apropiate (familia, şcoala, vecinătatea sau mediul său de îngrijire). Aceste
relaţii sunt orientate bidirecţional (înspre şi dinspre copil). De exemplu părinţii
au capacitatea de a influenţa comportamentul copilului, iar acesta poate la
rândul lui să influenţeze comportamentul şi credinţele părinţilor. Interacţiunea
bidirecţională (care implică relaţiile interpersonal, rolurile persoanelor,
așteptările lor şi activităţile lor intenţionale) numită astfel de Bronfenbrenner
este cea mai puternică şi are cel mai semnificativ impact asupra copilului.
Mezosistemul cuprinde conexiunile existente între structurile microsistemului,
care deşi nu îl implică în mod direct pe copil, influenţează în mod sigur viaţa
sa (Hughes şi Doherty 2009).
Exosistemul este format din acele subsisteme care, asemenea mezosistemului,
nu îl implică în mod direct pe copil, dar care pot să aibă un impact major
asupra acestuia, de exemplu, efectul condiţiilor de muncă ale părinţilor asupra
climatului familiei în care trăieşte copilul sau resursele de suport adresate
familiei aflate la nivelul comunităţii pot influenţa pozitiv sau negativ
dezvoltarea copilului (Roth 2011).
Macrosistemul cuprinde cadrul exterior al mediului copilului, societatea care
influenţează mediul copilului prin valorile, normele, prejudecăți, obiceiuri. In
aceasta categorie intra atitudinea pe care o are societatea faţă de relaţia părinţi-
copii. De exemplu, dacă societatea are ca obiectiv îmbunătăţirea relaţiilor
dintre părinţi şi copii, aceştia vor resimţi cu siguranţă acest lucru.
Cronosistemul face referirea la dimensiunea timp.
Tabelul 1. Factori de protecţie comuni pentru copii şi adolescenţi
Factori de mediu Oportunităţi pentru educaţie,
angajare şi alte activităţi prosociale
Suport din partea adulţilor şi a
membrilor familiei extinse
Suport social din partea altor
membrii din afara familiei
16
Factori sociali şi interpersonali Ataşamentul faţă de părinţi
Relaţii reciproce de întrajutorare
între fraţi
Lipsa conflitelor parentale
semnificative
Nivel de implicare crescut în
activitatea şcolară
Implicare în activităţi convenţionale
Credinţă în normele şi valorile
prosociale
Factori individuali Abilităţi sociale şi de rezolvare a
problemei
Atitudini pozitive
Temperament
Nivel ridicat de inteligenţă
Copilărie cu nivel scăzut de stres
Tabelul 2. Factori de risc comuni pentru apariţia unor probleme în perioada copilăriei sau a
adolescenţei
Factori de mediu Norme şi legi favorabile care
favorizează comportamentul antisocial
Deprivarea economică şi sărăcia
Oportunităţi economice scăzute
Vecinătate dezorganizată
Ataşament scăzut faţă de vecinătate
Factori interpersonali şi sociali Comunicarea în familie şi conflictul
Relaţie salbă între copil şi părinte
17
Practici de management sărace în
familie
Consumul de alcool şi droguri în
familie
Eşecul şcolar
Importanţă scăzută acordată şcolii
Asocierea cu grupuri de prieteni
antisociali
Factori individuali Auto-control scăzut
Deficit atenţional
Hiperactivitate
Nevoia intensă de stimulare
(Adaptate după Fraser et al. 2004)
Intervenţia pe care asistentul social o asigură, în cazul unui copil neglijat spre
exemplu, “devine o parte a câmpului de interacţiuni între client şi mediul său” (Germain și
Gitterman 2003).
Fiecare copil este unic, iar interacţiunile sale cu mediu în care trăieşte trebuie să fie
echilibrate. Pentru a supravieţui şi a se dezvolta trebuie ca acesta să dispună de informare, de
hrană şi de resurse care să faciliteze adaptarea copilului la schimbările din mediu. “Atunci
când tranzacţiile afectează balanţa adaptativă, apare stresul, care produce probleme în relaţia
dintre nevoile şi capacităţile noastre şi mediu” (Buzducea 2005: 137).
Stresul poate fi generat de mai multe elemente precum: schimbări care ţin de
dezvoltare, schimbări de rol-status, restructurarea spaţiului de viaţă şi anumite procese
interpersonale (exploatare, așteptări inconştiente) (Buzducea 2005). Un copil care trece printr-
o perioadă de stres în viaţa sa, atunci când de exemplu se află într-o clasă cu copii care au
probleme comportamentale va dezvolta cu mai multă uşurinţă astfel de probleme decât un alt
copil care nu experimentează stresul (Joyce şi Levine 2011).
18
Teoria ecologică are un rol social fundamental, acela de a realiza, pe măsura
posibilităţilor schimbări sociale radicale. De-a lungul vieţii apar probleme cauzate de
neadaptarea individului la schimbările care intervin în mediul său. Este deosebit de important
ca atunci când asistentul social să folosească empatia în cazurile cu care se confruntă,
lăsându-l pe client să-şi exprime viziunea proprie asupra problemelor sale şi înţelegând astfel
lumea sa (Buzducea 2005).
1.1.4 Teoria dezvoltării eului social
Dezvoltarea normal a copilului în particular, şi a individului în general, are la bază
funcţionarea din punct de vedere bio-psiho-somatic a organismului său. O importanţă majoră
o îndeplineşte funcţia psihică, care asigură adaptarea copilului la mediul în care trăieşte: “În
condiţii normale de sănătate mintală, funcţiile psihice (percepţia, memoria, gândirea,
autocontrolul) sunt independente de impulsurile instinctuale şi asigură adaptarea la mediu”
(Roth şi Rebeleanu 2011).
Erik Erikson, discipol al lui Freud a pus bazele teoriei dezvoltării eului social, care
exprimă rolul pe care îl are Eul conştient în procesul de adaptare la cerinţele vieţii sociale.
Conform teoriei lui Erikson personalitatea umană trece prin 8 stadii de dezvoltare pe parcursul
vieţii, fiecare dintre acestea fiind caracterizat de anumite sarcini şi crize specifice. Astfel, se
disting:
1. Perioada formării încrederii sau a neîncrederii bazale a sugarului. Încă de la
naştere, copilul intră într-un proces de adaptare la mediul înconjurător, venind pe lume
“echipaţi cu strategii particulare pentru a cunoaşte lumea” (Schaffer 2005). Copilul
dobândeşte încredere în lumea înconjurătoare în măsura în care părinţii răspund
nevoilor sale biologice, de protecţie şi emoţionale. Dacă nevoile sale sunt
nesatisfăcute, copilul va “Părintele trebuie să găsească de echilibru în modul în care
satisface trebuinţele bebeluşului, prin care săi ofere siguranţă şi încredere, creând
pentru aceste trebuinţe un anumit cadru de reglare în timp (un regim de viaţă potrivit
copilului)” (Roth şi Rebeleanu 2011: 309).
2. Perioada formării autonomiei sau a îndoielii şi ruşinii. Fiecare copil este dornic
de a cunoaşte mediul în care se află, să experimenteze ceea ce ţine de lumea sa (a
jocului), şi nu numai, fiind uneori pus în situaţii de pericol din cauza curiozităţii sale şi
a capacităţilor sale limitate. Ca urmare a a cestui lucru copilul trebuie să fie fie
19
supravegheat de părinţii săi, fără însă a-i îngrădi posibilităţile de a explora şi de a se
mişca. Aceştia trebuie să găsească şi în această perioadă un echilibru între autonomia
pe care i-o asigură şi capacitatea de inhibiţie (Roth şi Rebeleanu 2011).
3. Perioada formării iniţiativei sau a sentimentului de vinovăţie. Copilul ia
iniţiative în comportamentul său, imitând mai puţin comportamentul celorlalţi în
această perioadă. Critici faţă de comportamentul copilului, părinţii pot împiedica
formarea creativităţii sale, apărând la acesta sentimental de vinovăţie. Ei trebuie să
realizeze un echilibru şi de această dată între încurajarea iniţiativei copilului în
acţiunile şi a responsabilităţiilor pentru acestea (Roth şi Rebeleanu 2011).
4. Perioada formării hărniciei, a sârguinţei, sau a sentimentului de inferioritate, ca
pol opus. La vârsta şcolară mică, principal sarcină a copilului devine învăţarea şi
obţinerea performanţelor şcolare. Aprecierea adulţiilor îl încurajează pe copil, dar
atunci când aşteptările devin exagerate poate interveni apariţia sentimentului de
inferioritate.
5. Perioada pubertăţii, când adolescentul îşi formează identitatea, apărând
totodată o confuzie a rolurilor pe care acesta le împlineşte. Adolescentul se află într-un
proces de formare a identităţii şi de exprimare a personalităţii sale. El încearcă mai
multe roluri, ale căror cerinţe complexe pot să îi creeze confuzie, ducându-l spre
adoptarea unor comportamente de risc precum: consumul de alcool sau de droguri,
abandonul şcolar şi delincvenţa.
6. Perioada adultului tânăr, care este caracterizată de formarea sentimentelor de
intimidate sau a celor de izolare în relaţiile cu celelalte persoane. În această perioadă
este important ca tânărul să stabilească un echilibru între relaţiile de intimidate de
parteneriat pe care şi le creează şi menţinerea autonomiei proprii, “echilibru necesar
pentru dezvoltarea identităţii de adult bine integrat în societate” (Roth şi Rebeleanu
2011: 311)
7. Perioada adultului de vârstă medie. Adultul se orientează spre două direcţii
diferite, fie spre productivitate (prin capacitatea sa de a oferi ceea ce este util pentru
societate), fie prin stagnare şi repliere pe sine. El poate fi cel care se integrează în bine
societate (are un loc de muncă, contribuie la producţia socială, este creativ şi transmite
cunoştinţele sale celor din jurul său (copiilor, colegilor); sau poate fi cel care din cauza
unor probleme de natură personală, patologică sau socială este împiedicat să participe
la viaţa socială, îndreptat cu precădere spre satisfacerea propriilor nevoi.
8. Perioada adultului în vârstă. Odată cu înaintarea în vârstă, cu retragerea din
20
câmpul muncii şi cu creşterea copiilor (care devin independenţi în timp), adultul se
reîntoarce spre trecutul său, trăind sentimentul integrităţii pe baza realizărilor şi
experienţelor sale de viaţă. La polul opus integrităţii se află sentimentul disperării,
care se accentuează atunci când realizează insuccesele trăite. Erikson afirmă că într-o
stare de mulţumire de sine gândul apropierii morţii devine mai puţin înfricoşător,
putând fi acceptat cu seninătate (Roth şi Rebeleanu 2011).
Eul este, conform structurii personalităţii realizate de Freud, sistemul care joacă un rol
esenţial deoarece “decide care acţiuni sunt acceptabile, care impulsuri venite dinspre sine
(sistemul trebuinţelor biologice) vor fi satisfăcute şi în ce fel anume” (Atkinson 2002).
Din perspectiva cercetătorului Erikson, părinţii trebuie să sensibili şi responsabili în ceea
ce priveşte nevoile copiilor lor pentru a stabili o atmosferă de încredere (Joyce and Levine
2011).
Mediul în care trăieşte poate îngreuna sau chiar stagna dezvoltarea personalităţii copilului.
Copilul instituţionalizat este frecvent lipsit de echilibrul unor relaţii sociale stabile, lipsit de
cunoaşterea identităţii sale (nu îşi cunoaşte părinţii, nici mediu din care provine) şi lipsit de
luarea unor decizii din proprie iniţiativă (de exemplu: programul său este prestabilit de
îngrijitori, fiindu-i îngrădită libertatea de exprimare).
1.2 Dezvoltarea copilului în contextul separării de părinţi
Cercetările realizate de-a lungul timpului de oameni de ştiinţă, care s-au îndreptat spre
lumea copilului, au arătat efectele grave pe care le poate avea separarea acestuia de părinţii
săi, mai ales de mama sa, atunci când se produce la o vârstă mică. Reacţiile care au fost
remarcate la copilul deprivat de mama sa şi aflat într-un mediu instituţionalizat au fost: lipsa
surâsului la vederea feţei unei persoane şi a răspunsului nonverbal atunci când aceasta
încearcă să vorbească cu el. De asemenea micul copil îşi pierde interesul pentru activitatea de
a se juca, de a-şi bea biberonul, rămânând întins pe spate cu privirea pierdută, având o stare de
deprimare profundă” (Vicent 1972).
Surâsul pe care îl arată copilul dezvoltat în condiţii normale de viaţă, a fost remarcat în
cadrul experimentelor efectuate, fiind considerat ca „precursor necesar procesului de
socializare” (Birch 2000: 35). Acest important mijloc de comunicare al copiilor foarte mici
(cu vârsta cuprinsă între 4 şi 6 săptămâni) cu adulţi a fost numit de către cercetători „surâs
21
social”. A fost numit astfel dorind să exprime socializarea timpurie care se formează chiar şi
la începutul acestei prime etape a vieţii copilului. Răspunsul dat părinţilor printr-un surâs
voluntar încurajează pe aceştia să se apropie de ei (Birch 2000).
Un aspect important în privinţa climatului care se creează în jurul copilului separat de
părinţii săi este acela al prezenţei fraţilor săi. Păstrarea fraţilor în aceeaşi instituţie de protecţie
trebuie urmărită de către către autorităţile competente, care implementează măsurile de
protecţie şi monitorizează cazul copilului. Acest lucru are o valoare deosebită prin aceea că
relaţia de ataşament ia naştere nu numai între părinţi şi copii, ci şi între copii şi ceilalţi fraţi,
relaţie menită să micşoreze tensiunea provocată de factorul stresor, absenţa părinţilor:
„ataşamentul se poate dezvolta şi faţă de fraţi sau surori şi prezenţa acestora la vârste fragede
în apropierea copilului poate reduce anxietatea provocată de situaţii stresante” (Heinicke şi
Westheimer 1965 apud Şoitu 2005).
Funcţionarea şi organizarea familiei are semnificaţie importantă pentru
comportamentul emoţional al copilului care fie se poate adapta sau nu anumitor factori de
stres intrafamiliali. Momentul şi contextul în care se produce separarea copilului de părinţi au
un impact puternic asupra acestuia.
Stresul provocat de anumite situaţii precum moartea unuia dintre părinţi, boala gravă a
unuia dintre aceştia sau divorţul parental creează dificultăţi de adaptare emoţională copilului.
În cadrul sistemului familial, deşi uneori nu este implicat în mod direct în evenimentele
generatoare de stres, efectele acestora nu îl ocolesc pe copil, ci dimpotrivă existenţa unui
număr mare de situaţii stresante poate cauza dobândirea unor boli precum cancerul (Ciofu
1989).
Mai mult decât atât poate apărea traumatismul emoţional în funcţie de gradul său de
vulnerabilitate şi de toleranţa la frustrare. Frustrarea este acea stare care se instalează în
momentul apariţiei unei piedici care duce la nesatisfacerea nevoi percepută de către copil, în
cazul nostru ca fiind fundamentală: „Frustrarea desemnează starea afectivă a persoanei în
urma apariţiei unui obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe percepute ca legitimă”
(Neamţu 2003).
Fiecare copil are propriul său mod de a răspunde stresului psihosocial în funcţie de
personalitatea şi temperamentul său. „Nu există copil care să nu aibă stres în familie”, afirmă
unii cercetători (Ciofu 1989). Deşi supuşi aceluiaşi factor de stres din familie, fraţii pot avea
reacţii diferite în situaţii de stres familial, nefiind afectaţi în mod egal. Unii copii pot avea
probleme de natură psihosomatică, unii doar de natură psihică, iar alţii pot depăşi situaţia cu o
relativă uşurinţă (Ciofu 1989).
22
În funcţie de ataşamentul pe care copiii l-au dezvoltat de la naştere faţă de părinţii lor,
de experienţele proprii avute alături de familia sa, pot apărea o serie de reacţii în contextul
separării de aceştia (anxietate, instabilitate afectivă).
Cercetătorii au identificat anumiţi factori care influenţează reacţia copilului la
separare: calitatea ataşamentului faţă de părinţii sau faţă de persoana care îi substituie,
experienţele copilului din trecut legate de alte separări, percepţia pe care o are copilul cu
privire la motivul separării sale de părinţi (unii se simt vinovaţi pentru producerea separării),
circumstanţele separării (dacă s-a făcut pregătirea copilului pentru separare şi dacă acesta a
avut posibilitatea exprimării sentimentelor şi opiniei sale), precum şi schimbarea mediului din
care copilul a fost mutat (dacă acesta a trăit într-un mediu familiar şi cald atunci separarea v fi
percepută ca un eveniment dramatic) (Alexiu 2010). La vârsta de 6 luni, sugarul protestează
atunci când este separat e părinţii săi, arătând prin acesta nevoia de securitate şi de afecţiune.
În cazul în care separarea se prelungeşte copilul se îndreaptă spre un stadiu al disperării în
care predominante sunt reacţiile de depresie şi de descurajare. El nu mai arată suferinţă şi
revoltă precum în faza de protest (Schaffer 2005).
Dacă ataşamentul creat între aceştia şi părinţii a fost mare, iar separarea s-a produs
brusc pot apărea depresii cronice, care vor putea crea probleme în plan mental şi psihologic.
În schimb, în condiţiile existenţei unui ataşament slab copii care au fost neglijaţi de către
părinţi, nu vor avea reacţii emoţionale (Alexiu 2010).
În momentul în care asistentul social, manager al cazului unui copil separat de părinţii
săi, observă anumite reacţii la separarea acestuia de părinţi poate identifica cu uşurinţă date
despre ataşamentul pe care îl dezvoltă pentru părinţi (Alexiu 2010).
Copilul îşi construieşte ataşamentul faţă de părinţi de la o vârstă mică. El are nevoie de
a păstra de o permanentă legătură cu mama sa sau cu o mamă substitut, care să îi ofere
dragoste şi în care să aibă încredere. Această legătură are un rol fundamental pentru
dezvoltarea mintală a copilului şi pentru conturarea unei personalităţi sănătoase. John Bowlby
afirma: „Ceea ce consideră a fi esenţial pentru sănătatea mintală a copilului este faptul că
acesta trebuie să experimenteze o relaţie caldă, intimă şi stabilă cu mama lui sau cu o mamă
substitut, relaţie în care ambii să găsească satisfacţie şi bucurie” (Bowlby 1975).
Există şi cazuri în care separarea de părinţi poate fi o bună alegere de protecţie a
copilului. Acesta poate fi astfel ferit de urmările negative pe care le poate avea rămânerea
alături de părinţi într-un mediu defavorizat. „Separările fericite îl pot chiar proteja pe copil de
efectele negative ale unor ulterioare separări stresante” (Şoitu 2005: 225).
23
În primele săptămâni de viaţă copilul nu reacţioneză dacă este luat în braţe de o
persoană străină, alta decât părinţii săi, neavând încă această capacitate de a face diferenţa
între persoane. După împlinirea a şase luni, acesta începe însă să protesteze atunci când este
luat în braţe de indivizi străini, dezvoltând o reacţie de anxietate, mai ales atunci când
ataşamentul faţă de cei care îl îngrijesc este puternic (Birch 2000).
Este important ca orice persoană implicată în îngrijirea unui copil să cunoască faptul
că, pentru a creşte şi a se dezvolta normal, nu doar din punct de vedere fizic, acesta trebuie să
aibă ca bază a vieţii sale o relaţie stabilă şi plină de afecţiune, relaţie care atunci când se va
construi va oferi satisfacţie şi bucurie nu numai celui care are nevoie în mod deosebit,
copilului, ci să celui care sa va îngriji de construirea acestei relaţii.
1.2.1 Separarea de scurtă durată
Specialiştii care au studiat riscurile şi contextul separării copilului de părinţi au stabilit
trei tipuri de separare. Separarea de foarte scurtă durată este aceea în care copilul este îngrjit
de alte persoane care vin să o înlocuiască pe mamă (aceste persoane pot fi bunica, sora sau
baby-sitter-ul) atât timp cât ea este la serviciu, spre exemplu. Acest tip de separare faţă nu are
implicaţii pe termen lung.
Separarea de scurtă durată sau temporară este aceea în care copilul este lipsit de
îngrijirea mamei sale câteva săptămâni. Există studii care au arătat că deprivarea maternă pe
scură durată, în primul an de viaţă produce o creştere a riscului de apariţie a tulburărilor
psihologice ulterioare (Ainsworth 1978). Aceste tulburări psihologice sunt însă cauzate de
mai multi factori precum contextul în care s-a produs separarea şi alte experienţe care au avut
în mijlocul lor un nivel de stres crescut.
Vârsta copilului este un criteriu major atunci când se evaluează implicaţiile separării
copilului de mamă. Copiii preşcolari resimt separarea de părinţi ca fiind un stres, „o resimt ca
pe o senzaţie de insecuritate şi anxietate” (Ciofu 1989: 155) deoarece, traversând perioada
senzoriomotorie (conform teoriei lui Piaget), acesta devine o „victimă” a etapei sale cognitive.
Atunci când copiii sunt internaţi în spital sau sunt plecaţi în vacanţă la rude sau alte
persoane separarea nu are efecte grave. În cazul copiilor internaţi în spital, precum am
menţionat anterior, în care separarea de părinţi, fraţi şi de jucării se face pentru o perioadă
scurtă nu se produc tulburări afective. Deşi nu are implicaţii grave în planul emoţional şi
relaţional, totuşi apar reacţii de anxietate atât pe durata internării atunci când este vizitat, dar
24
şi atunci când reîntâlnirea se produce, manifestând chiar violenţă, în funcţie de calitatea
ataşamentului faţă de părinţii săi.
Copii care au trăit pentru o scurtă perioadă în instituţiile de protecţie (case de copii,
centre pentru copiii cu handicap) au suferit tulburări psihologice ulterior (Şoitu 2005), alături
de separarea de părinţi produsă stând şi alte probleme generate de mediu (ca sărăcia) sau
probleme generate de experienţele familiale anterioare (ca neglijarea sau abuzul).
1.2.2 Separarea de lungă durată
Separarea copilului de mama sa a fost numită în literatura de specialitate „deprivare
maternă”. Bowlby (1953) afirma că dragostea pe care o oferă mama copilului ei are o
semnificaţie importantă, la fel de importantă pentru sănătatea mentală precum sunt vitamnele
şi proteinele pentru sănătatea fizică.
Separarea de părinţi are consecinţe asupra dezvoltării afective a copilului. Printre
factorii care contribuie la crearea unui climat nefavorabil pentru evoluţia afectivă a acestuia
este lipsa părinţilor pe o perioadă îndelungată sau definitivă şi transferurile frecvente de la o
familie la alta (Miftode 2010).
Securitatea şi stabilitatea pe care o oferă cadrul familial copilului un rol definitoriu
pentru conturarea vieţii sale ca membru al societăţii şi al comunităţii din care face parte.
Reacţia la separarea timpurie a copilului de părinţii săi atinge pragul maxim la vârsta de doi
ani. În aceea perioadă copilul reacţionează violent, având o conduită de protest: ţipă, refuză
mâncarea care i se dă, arată o atitudine negativă generală.
Sprijinul zilnic al părinţilor este crucial pentru abilitatea fiecărui copil de a continua să
trăiască, creându-şi iluzii cât de mari este nevoie pentru a nu-şi pierde această abilitate. Acesta
este motivul pentru care stă în baza observaţiei paradoxale, aceea că cel mai puţin iubiţi şi cel
mai puţin sprijiniţi emoţional au cele mai elaborate şi nerealiste imagini mentale despre
părinţii lor. Aceşti copii trebuie să fie extrem de nerealişti pentru a-şi păstra speranţa vie în
dragostea şi suportul care fie există în mică măsură sau nu există deloc în cadrul familiilor lor.
Anxietatea creată de recunoaşterea faptului că părinţii nu sunt interesaţi de situaţia lor este
greu de suport. Acest sine plin de speranţă poate distruge încercarea unui tânăr adult de a e
separa de familia sa disfuncţională (Celani 2005)
Absenţa mamei pe termen lung efecte grave asupra copilului, stopând dezvoltarea
acestuia: „Copilul despărţit de mamă, dacă nimeni nu vine să-o înlocuiască pe plan afectiv,
25
trăieşte această despărţire ca pe un adevărat abandon. Dacă nu se creează o nouă legătură de
tandreţe, se poate observa o oprire bruscă a dezvoltării motoare şi psihologice” (Vincent
1972: 29).
În urma unor studii comparative realizate pe un grup de copii proveniţi din familii şi
pe alt grup de copii proveniţi din casa de copii, cercetătorii au identificat anumite trăsături
specifice ale copilului instituţionalizat. Vocabularul său cuprinde o serie de cuvinte precum:
negru, întunecat, plâns, supărat, uitat, boală, părăsit, orfan, care relevă starea lor psihică
depresivă. Expresivitatea vorbirii sale (accentul, intonaţia, pauza, ritmul, tonul) este diferită
de cea a copiilor proveniţi din familie (nu vorbesc în propoziţie: „ Aceasta este o…”, deşi l-i
s-au făcut observaţii în acest sens). Superioritatea copiilor în ceea ce priveşte această latură a
vorbirii arată că aceştia „şi-au format stereotipia de a răspunde astfel datorită faptului că sunt
tot timpul în instituţia de ocrotire” (Lăscuş 2004).
Un alt aspect la fel de important al acestei dezvoltării este dorinţa copiilor de a
comunica şi de a relaţiona din punct de vedere socio-afectiv cu adulţii, care este mult mai
puternică decât a celor care sunt crescuţi şi educaţi în cadrul unei familii.
Carenţa afectivă generează un dezechilibru biologic şi psihic, fapt care constituie o
cauză a crizei de adaptare a copilului instituţionalizat atât la intrarea acestuia în leagăn, cât şi
mai apoi când este transferat în casa de copii (Lăscuş 2004). Astfel se creează un ciclu al
deprivărilor cauzate de instabilitatea relaţiilor copiilor atât cu îngrijitori, cât şi cu copii de
aceeaşi vârstă în cadrul instituţiilor în care este plasat de-a lungul timpului.
1.3 Mediul instituţional - alternativă la îngrijirea familială
Îngrijirea copilului în mediul instituţional trebuie să fie considerată, conform unor
cercetători, ca alternativă ultimă, având ca şi cauză efectele negative care se răsfrâng asupra
dezvoltării copilului. Sistemele de protecţie din unele ţări implementează această formă de
protecţie doar în cazurile în care copilul nu se adaptează alternativei plasamentului familial.
1.3.1 Aspecte istorice ale instituţionalizării copilului
Încă din perioada Evului Mediu, copilul abandonat avea un statut aparte faţă de ceilalţi
membri ai comunităţii. Acest lucru se datora fie lipsei sale de identitate, fie decesului
părinţilor sau a pedepsirii acestora de către societate, ca urmarea a încălcării legii. Copiii
abandonaţi sau orfani deveneau dependenţi de mila celor din jur şi cu precădere de a statului,
26
care avea obligaţia de a se îngriji de bunăstarea lor. Un exemplu elocvent în acest sens este
întâlnit într-un spital veneţian, la începutul secolului al XVII-lea, ale cărui documente arată
numărul aproximativ a 700 de copii abandonaţi în fiecare an. Existenţa unui dispozitiv numit
"scaffetta" (o deschizătură în zidul spitalului prin care copilul cobora pe un topogan într-un
coş de unde era preluat de îndată (Pullan 1989 apud Şoitu 2005).
Numărul copiilor instituţionalizaţi creştea de-a lungul anilor, în special în perioadele
de război, de foamete sau de boli care provocau moartea (ca molimea), luând astfel, naştere
diferite instituţii de îngrijire aflate în organizarea Bisericii şi a statului. Plasamentul familial a
fost de asemenea conturat în această perioadă prin aceea că exista o strânsă legătură între
spitalele pentru copii şi anumite doici sau familii din împrejurimile oraşelor care îi îngrijeau
pe copii, constituindu-se „filiale”. Unele familii acceptau să îngrijească un astfel de copil din
diferite motive, fie cu un scop caritabil, fie dintr-un interes material deoarece primea plata
serviciului lor din partea Statului sau a Bisericii (Şoitu 2005).
Instituţiile de ocrotire ale copiilor s-au dezvoltat de asemenea de-a lungul istoriei în
perioadele de război sau a marilor dezastre naturale, având în centrul îngrijirii lor nu doar
copii orfani, ci şi copii a căror situaţie era incertă, din cauza separării de părinţi sau a sărăciei
(Şoitu 2005). Urbanizarea a fost de asemenea unul dintre factorii principali care au dus la
crearea instituţiilor. Trecerea la modelul familiei nucleare, care generează implicit dispariţia
sprijinului acordat de familia extinsă şi de cel al comunităţii, lipsa locurilor de muncă şi a
locuinţelor au dus la creşterea sărăciei şi a cererilor de îngrijire alternativă.
Copiii abandonaţi reprezentau în unele cazuri ameninţării pentru oraşele
suprapopulate, considerându-se a fi necesară creşterea numărului de instituţii de îngrijire şi
ocrotire a acestora, fie având sau nu un caracter de „re-educare” pentru a fi evitate situaţiile de
delincvenţă.
Primele preocupări pentru protecţia instituţională au luat naştere după cum am
menţionat în interiorul bisericii şi a statului. Conform datelor şi cercetărilor arheologice
primele instituţii de asistenţă socială a copilului au fost organizate încă din anul 300, din
timpul domniei împăratului Constantin cel Mare, având un spaţiu de desfăşurare religios.
„Brefotrofiile” (leagănele de copii mici părăsiţi sau găsiţi), şi „orfanotrofiile” (orfelinatele)
erau aşezăminte speciale destinate atât copiilor creştini, precum şi necreştini, care aveau ca
scop restabilirea stări sociale a acestora prin asigurarea îngrijirii, a şcolarizării şi a însuşirii
cultului bisericesc (Chipea-Onica 2007).
27
În România, asistenţa socială şi protecţia copilului a avut un caracter religios la
început, dezvoltându-se în jurul mănăstirilor. Ca exemplu în acest sens sunt organizaţiile
religioase care aveau în centru protecţia mamei şi a copilului.
Încă din secolul al XVII-lea a existat în ţara noastră o serie de preocupări pentru
ajutorarea copiiilor orfani şi săracii, a fetelor devenite mame la o vârstă fragedă, săraci,
bolnavi, vârstnici fără sprijin, venite din partea diferitelor personalităţi precum Domniţa
Bălaşa, fiica lui Constantin Brâncoveanu, Alexandru Ipsilante care înfiinţează instituţii pentru
aceste categorii de persoane defavorizate.
Anul 1775 este recunoscut ca anul în care a luat naştere asistenţa socială modernă în
România, marcată fiind prin prima lege de a copilului şi prin înfiinţarea a unor instituţii de
protecţie pentru persoanele aflate dificultate. Ipsilante înfiinţează în anul 1775 un azil şi un
spital pentru copii care purta denumirea „orfanotrofion”, a cărui întreţinere se făcea din
fondurile strânse prin intermediul instituţiei cu caracter umanitar „Cutia milelor”. Din secolul
al XIX-lea, plasamentul a început să fie considerat o practică negativă, care reprezenta refuzul
părinţilor de a-şi asuma îndatoririle şi responsabilităţile faţă de creşterea şi educarea copilului.
Instituţionalizarea, ca măsura de protecţie ultimă a copilului are astăzi o conotaţie
asemănătoare cu cea din secolul al XIX-lea: „este o practică instituţională marginală, care şi-a
pierdut semnificaţia de odinioară, de socializare şi integrare profesională; este doar o soluţie
de ultimă instanţă pentru problemele grave ale unor familii defavorizate” (Alexiu 2010: 170-
171).
1.3.2 Protecţia drepturilor copilului în regimul comunist/Instituţii de ocrotire ale
copilului în perioada regimului comunist
Perioada regimului comunist a avut un impact puternic asupra sistemului de asistenţa
socială în general şi a celui de protecţie a copilului în special. După cel de-al doilea război
mondial are loc organizarea unui sistem complex de asistenţă socială la nivel teritorial, cu câte
un asistent social la aprox. 30.000 de locuitori.
Caracteristică ideologiei comuniste care dorea crearea „unei noi societăţi” şi „a unui
om nou”, a fost atenţia deosebită pentru copil şi pentru familiile tinere cu copii. „Regimul
comunist a lăsat în privinţa statutului copilului şi a mamei o situaţie extrem de contradictorie”
(Chipea-Onica 2007: 140)
Acest fapt a generat investiţia unui număr de resurse în condiţiile de viaţă ale
copilului şi în viitorul acestuia, în scopul formării sale în spiritul ideologiei comuniste. Astfel,
28
protecţia socială a copilului şi a familiei cu copii se concretizase în distribuirea de locuinţe
familiilor cu copii, subvenţionarea bunurilor pentru copii, dezvoltarea unor servicii necesare
copiilor precum: creşe şi cămine, grădiniţe, şcoala obligatorie şi gratuită, tabere de vacanţă,
îngrijire medicală corespunzătoare, activităţi culturale şi sportive destinate acestora, reducerea
impozitelor, alocaţii pentru copii; care creşteau progresiv cu numărul acestora (Zamfir C. şi
Zamfir E. 1995).
Modernizarea societăţii româneşti în contextul unui nivel de viaţă scăzut a atras după
sine un declin progresiv al natalităţii, ajungând la un nivel scăzut în anul 1966. Ca răspuns la
acest fenomen de scădere a natalităţii, conducătorul statului, Nicolae Ceauşescu semnează
Decretul 770/1966 care interzicea avorturile şi descuraja folosirea oricăror altor mijloace de
control a naşterilor.
Interzicerea avorturilor şi mijloacelor de întrerupere a naşterilor nu a dus însă la
creşterea numărului de copii, ci ca un fapt contrar a crescut rata deceselor materne şi a
mortalităţii copiilor.
Legea nr. 3/1970 cu privire la regimul ocrotirii unor categorii de minori, adoptată de
către Guvern, apare în contextul creşterii numărului de familii care nu mai vroiau să-şi
îndeplinească funcţiile de creştere şi educare. Prin această lege se introducea
instituţionalizarea copilului, sistemul de protecţie având începând cu această perioada un
impact negativ asupra dezvoltării copiilor: „cel mai aberant sistem de protecţie a copilului (...)
care avea să lase urme asupra dezvoltării copilului, dimensionării sistemului, efortului
financiar, care nici după 10 ani de la schimbarea regimului care l-a introdus nu s-au şters:
„copii cu viaţa independentă care la împlinirea vârstei de 18 ani erau lăsaţi în stradă fără a
avea o pregătire suficientă pentru viaţa independentă şi nici resursele materiale sau financiare
pentru a se descurca, reflectă de fapt o socializare deficitară a acestora prin lipsa unei
perspective asupra vieţii adulte” (Zamfir 1997).
Copii care primeau protecţie, conform legii nr. 3/1970 erau acei copii: cu părinţi
decedaţi, necunoscuţi sau care se află în situaţii deosebite care duce la instituirea tutelei
(precum lipsa unei persoane care să aibă obligaţii, potrivit legii, de a întreţine copilul); aceia
care au săvârşit fapte penale şi care nu pot răspunde pentru acestea sau care prin
comportamentul lor antisocial pot răspândi anumite deprinderi imorale în rândul celorlalţi
minori cu care interacţionează/intră în relaţie; aceia care au nevoie de îngrijirii speciale, ca
urmare a deficienţelor pe care le au şi care nu pot primi această îngrijire în cadrul familiilor
lor; acei copii care se află în primejdie în propria familie, şi al cărei mediu poate afecta starea
acestora de sănătate, dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală (Chipea-Onica 2007).
29
Leagănele, ca instituţii de protecţie pentru copii mici cu vârste cuprinse între 0-3 ani,
aveau ca principală caracteristică îngrijirea medicală pe care un număr redus de angajaţi,
încercau prin resursele, care erau de asemenea în scădere, să asigure condiţiile de viaţă
necesare copiilor aflaţi în dificultate. Ca urmare a îngrijirii medicale, aceste instituţii aveau
aspectul unui spital, în care un număr mare de copii îşi petreceau timpul (aceştia locuiau în
camere de 10-50 de copii), primind hrană şi medicamente. Deşi îngrijirea medicală avea o
deosebită importanţă pentru acei copii aflaţi la o vârstă fragedă, aceasta nu putea să
înlocuiască nevoile lor de afecţiune şi de socializare/ psiho-afective şi de socializare,
indispensabile formării copilului.
Copiii, care nu puteau fi reluaţi în îngrijirea părinţilor, erau plasaţi în casele de copii,
subordonate Ministerului Învăţământului (după cum legănele erau subordonate Ministerului
Sănătăţii). Aceste instituţii erau acelea în care copii primeau de asemenea pe lângă hrană,
îmbrăcăminte şi medicamente, şi educaţie în cadrul şcolii sau grădiniţei care aparţineau casei
de copii erau încorporate caselor de copii. Acestea în ciuda faptului că acordau mijloacele
materiale necesare creşterii unui copil separat de părinţii săi, nu puteau oferii condiţiile unui
cadru potrivit pentru dezvoltarea sa normală. Atmosfera acestor instituţii era rece fiind
caracterizată „prin primitivism, lipsa de participare a copiilor, disciplină bazată pe
subordonare şi pedepse fizice, program strict, abuzuri fizice asupra copiilor, pedepse
degradante, situaţii umilitoare, mergându-se până la abuz sexual din partea copiilor mai mari,
dar uneori şi a adulţilor, a personalului” (Chipea-Onica 2007: 144). Acestea se asemănau
închisorilor, a căror porţii erau închise oamenilor din afară, chiar şi părinţiilor care veneau
forte rar să-şi viziteze copiii. Copiii care primeau această măsură de protecţie rămâneau în
instituţii până la vârsta de 18 ani.
Un alt aspect important de subliniat este acela că numărul redus de personal fără
calificare, condiţiile improprii ale clădirilor, şi nu în ultimul rând lipsa contactului copiilor cu
părinţii erau unele dintre principalele piedici în dezvoltarea armonioasă a copilului.
Principalele obiective declarate ale sistemului de ocrotire a copiilor de către stat erau
diferite de cele care se realizau în realitatea de zi cu zi. Se poate observa o serie de
disconcordanţe între aceste scopuri şi realizarea lor efectivă în cadrul instituţiilor:
„satisfacerea necesităţilor biologice/ necesităţile biologice au fost satisfăcute la standarde
minime”; „educaţie şi instruire specializată, care să pregătească copiii pentru viaţă/ educaţie
orientată în mică măsură către integrarea copiilor în viaţa socială”; „suplinirea lipsei familiei/
abordarea impersonală a copiilor, hospitalism”; „evaluarea capacităţilor intelectuale ale
copiilor şi orientarea lor şcolară corespunzătoare/ diagnostice de multe ori superficiale, chiar
30
greşite”; „asigurarea unei dezvoltări armonioase a personalităţii copiilor/ frecvențe cazuri de
tulburări de personalitate, dizarmonii” (Chipea 2008).
Legea 3/1970 a avut de asemenea în vedere organizarea Comisiei pentru Ocrotirea
Minorului, la nivel judeţean sau a municipiului Bucureşti. Acesta comisie avea diferite
atribuţii precum: luarea măsurilor pentru protecţia copilului aflat în dificultate, urmărirea
acestor măsuri sau schimbarea acestora atunci când situaţia familiei şi a copilului o cereau.
Comisia pentru Ocrotirea Minorului urmărea de asemenea modul în care copilul se dezvolta,
punându-se bazele pentru monitorizarea cazurilor de copii aflaţi în dificultate (Chipea-Onica
2007).
Numărul redus al persoanelor îngrijitoare care reprezenta o problemă a instituţiilor de
protecţie, situaţia economică aflată în declin a ţării, îndepărtarea copiilor de membrii familiei
şi de prietenii cunoscuţi şi abuzurile întâlnite în cadrul instituţiilor au dus la crearea unui
mediu defavorizați pentru copii, care le-a marcat întreaga viaţă.
Copii care nu puteau fii încredinţaţi familiilor, conform măsurii de plasament familial,
şi cei cu deficienţe erau încredinţaţi, în urma hotărârii luate de către Comisia pentru Ocrotirea
Minorului, instituţiilor de ocrotire. Acestea aveau ca scop creştere, educarea, precum şi
pregătirea şcolară şi profesională a copiilor, fiind organizate în funcţie de deficienţele pe care
le aveau, gradul de handicap şi de vârstă. Existau leagăne pentru copii, case de copii pentru
preşcolari şi şcolari, grădiniţe, şcoli generale şi licee de cultură generală pentru copii
deficienţi recuperabili, licee de specialitate pentru deficienţi, cămine şcoală pentru deficienţi
parţial recuperabili, cămine atelier pentru deficienţi parţiali recuperabili care aveau peste 16
ani, cămine pentru deficienţi nerecuperabili.
Persoanele, care aveau aveau obligaţia de a-i întreţine copiii aflaţi în instituţiile de
protecţie plăteau lunar o contribuţie, stabilită de Comisia pentru Ocrotirea Minorului, conform
Decretului 253/1971 privind această contribuţie. „Perioada 1970-1990 a reprezentat, în
special în anii 80, perioada „neagră” din istoria României, care a acumulat indicatori
demografici şi ai stării de sănătate pentru copil şi femeie care au plasat-o pe primul loc în
Europa din punct de vedere al neglijării acestor categorii sociale” (Chipea-Onica 2007: 148).
După căderea regimului comunist, respectiv după anul 1990, organizaţiile non-
guvernamentale au fost cele care au iniţiat acţiuni şi au luat măsuri în vederea protecţiei
copilului aflat în dificultate. Una dintre acestea organizaţii a fost organizaţia „Salvaţi Copiii”,
care a desfăţurat activităţii de cercetare şi de protecţie a copilului. România a dus după
perioda regimului comunist o politica reparatorie, care se îndrepta spre trei direcţii importante
31
ale protecţiei sociale: protecţia familiei, politica locuinţelor, protecţia copilului
instituţionalizat (Chipea-Onica 2007).
Între anii 1990 şi 2004 s-a înregistrat un spor negativ al populaţiei, ca urmarea a
măsurilor implementate, a programelor de planificare familială, de educaţie sexuală şi
sanitară. Numărul angajaţiilor din instituţii au crescut de asemenea, s-a produs o egalizare a
alocaţiilor pentru copiii din mediul rural şi urban, iar ajutoarele internaţionale au fost o
metodă nou apărută alături de implementarea unor noi măsuri de protecţie a copilului, cu
sprijinul organizaţiilor străine. Adoptarea acestor măsuri au avut ca rezultat reducerea
numărului de de copii din instituţii şi producerea unui număr mare de adopţii naţionale şi
internaţionale legale, dar şi ilegale. S-a produs astfel o ameliorare a calităţii vieţii în cadrul
instituţiilor de protecţie (Roth-Szamoskozi 1999).
1.3.3 Cauzele care generează abandonul şi instituţionalizarea copilului
Instituţiile de îngrijire a copilului aflat în dificultate păstrează în documentele de
identificare ale copilului date cu privire la cauzele care au generat instituţionalizarea copilului.
Un cercetător al problemelor copilului abandonat şi care necesită protecţie specială, David
Tolfree, a identificat trei factori care se află la baza instituţionalizării, pe care i-a prezentat în
cadrul unei conferinţe susţinute anul 2003 (cu tema dialogului asupra îngrijirii copilului), aceştia
fiind sărăcia, ca principala cauză care îi determină pe părinţi să ceară plasamentul copiilor lor;
tradiţia - ca aspect al vieţii unor societăţii care acceptă această formă de îngrijire a copilului şi de
suport a familiei, ca urmare accesului la aceasta pe o perioadă lungă în mediul în care trăiesc;
existenţa instituţiilor conduc spre cererea serviciilor acestora, chiar şi atunci când nu sunt în mod
absolut necesare (Jayatilaka şi Harini 2005).
O parte dintre studiile realizate asupra temei instituţionalizării copilului au evidenţiat
faptul că majoritatea copiilor care cresc în instituţii de ocrotire provin din familii cu probleme
socio-economice şi de relaţionare la nivel familial. Sunt mai puţini cei care beneficiază de această
formă de protecţie ca urmare a decesului unuia sau a ambilor părinţi.
Este de remarcat faptul că dacă ar exista forme de protecţie a familiilor vulnerabile în
cadrul comunităţilor, numărul copiilor instituţionalizaţi ar putea fi în scădere.
Conform unui studiu realizat în instituţiile din Sri Lanka de organizaţia „Salvaţi Copiii” în
anul 2005, cei mai mulţi copii care cresc în cadrul acestei forme de îngrijire provin din familii
monoparentale. Având în vedere procentul scăzut al copiilor orfani din cadrul instituţiilor de
protecţie, se evidenţiază problema vulnerabilităţii copiilor care se află în îngrijirea unuia dintre
32
părinţi şi care pe fondul situaţiei de sărăcie, a lipsei sprijinului din partea familiei extinse şi a
comunităţii din care fac parte, se află expuşi riscului instituţionalizării permanente.
Instituţionalizarea este considerată în multe cazuri, ca cea mai bună formă de îngrijire a
copiilor care şi-au pierdut părinţii sau care sunt crescuţi în medii de viaţă lipsite de protecţie.
Provenind din medii familiale defavorizate şi care se confruntă cu o serie de probleme precum
sărăcia; starea de boală; violenţa în familie şi separarea părinţilor, toxicomania, migrarea
părinţilor într-o altă ţară pentru a munci pentru perioade îndelungate, copii au tendinţa de a
dezvolta anumite comportamente dezadaptative la cerinţele mediului în care trăiesc. În cazul
copiilor a căror mame consumă alcool pe timpul sarcinii de exemplu, există riscul ca aceştia să
aibă din perspectivă psihologică „cel mai accentuat simptom este întârzierea mentală. Sunt
prezente şi alte semne ale disfuncţiei sistemului nervos central: hiperactivitate, câmp atenţional
redus, tulburări de somn şi funcţionare deficitară a reflexelor” (Schaffer 2005: 56).
Drepturile copilului direct afectate adesea în cadrul instituţiilor de protecţie sunt: dreptul
de a menţine contacte permanente cu familia, dreptul de a-şi păstra identitatea şi de a se reintegra
în familia sa, dreptul la a-şi exprima opinia, dreptul la timp liber, la joc şi la activităţi recreative
specifice vârstei copilului, dreptul la libertatea de asociere, dreptul de a fi protejat împotriva
oricăror forme de abuz, de neglijare şi exploatare sexuală, dreptul la îngrijire de reabilitare.
Studiile recente ale specialiştilor arată că tendinţa de a rezolva problemele copiilor prin
impunerea măsurii de plasament în centre de îngrijire permanentă nu este potrivită deoarece se
renunţă la îndreptarea spre alte alternative precum asistenţa maternală şi posibila reintegrare în
familie. David Tolfree consideră că există tendinţa de a descrie problemele copiilor într-o manieră
în care instituţionalizarea să fie soluţia potrivită pentru rezolvarea acestora, mai mult decât
înclinaţia spre alte alternative, precum îngrijirea maternală (Tolfree 2003).
Serviciile sociale pe care instituţiile de tip rezidenţial trebuie să le adopte pentru a le
asigura ocrotirea copiilor aflaţi în îngrijire sunt: găzduire pe perioadă nedeterminată, asistenţă
medicală, suport emoţional, educare, oportunităţi de socializare şi activităţi de petrecere a
timpului liber şi consiliere psihologică (Badiu 2009). Nu în ultimul rând este importantă şi
necesară îndreptarea serviciilor spre reintegrarea copilului în familie şi în cadrul comunităţii din
care provine, în centru cărora pot fi aflate resursele pentru bunăstarea copilului.
1.3.4 Raportul statistic al copiilor din centrele instituţionale
33
Numărul copiilor aflaţi în îngrijire instituţională în întreaga lume este foarte greu de
estimate. Un raport al Defence for Children International sugera cu mulţi ani în urmă un total
de 6-8 milioane (Şoitu 2005).
În anul 2011, pe parcursul celor 12 luni, s-a înregistrat un număr semnificativ de copii
părăsiţi în instituţii sanitare (maternităţi, secţii de pediatrie şi alte unităţi de spital, respectiv
1432 de copii, conform datelor statistice înregistrate (MMFPS 2012).
Copiii care beneficiază de servicii rezidenţiale publice, conform datelor înregistrate pe
judeţe de către Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului la sfârşitul
anului 2011 sunt în număr de 19215 copii (DGASPC 2012). Numărul copiilor care au primit
ca măsură de protecţie plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial, a fost mai mic decât al celor
reîntorşi în familie (445 copii) şi al celor care au fost plasaţi în îngrijirea unui asistent
maternal (542 copii).
În judeţul Iaşi s-au înregistrat cei mai mulţi copii instituţionalizaţi (1601 de copiii), pe
când în alte judeţe precum judeţul Sibiu unde s-au identificat 363 de copii, numărul fiind mai
redus.
Naţiunile Unite estimează faptul că mai mult de 8 milioane de copii în întreaga lume
trăiesc în centre de îngrijire instituţională, Europa fiind continentul care înregistrează pe
teritoriul său cel mai mare număr de copii instituţionalizaţi (819,000 conform unui studiu
realizat în anul 2007, dintre care 23, 099 de copii au vârsta sub 3 ani) (Csáky 2009).
La sfârşitul anului 2011, 65.702 de copii în sistemul de protecţie specială, din care:
23.240 copii (35.38%) beneficiau de măsură de protecţie specială în servicii de tip rezidenţial,
dintre care 19.215 copii se aflau în servicii de tip rezidenţial publice şi 4.025 copii se aflau în
servicii de tip rezidenţial private.
1.3.5 Caracteristici ale dezvoltării fizice, psihice şi comportamentale al copilului
instituţionalizat
Copiii instituţionalizaţi trăiesc consecinţele evenimentelor emoţionale, care arată
distrugerea speranţei de a dezvolta relaţii de ataşament faţă de cei din jur. Ei sunt părăsiţi cu
un imens gol care îi atrage spre distracţie constantă şi descărcare. Nevoia de afecţiune şi
dorinţa de a scăpa de durerea interioară, sunt transformate într-o căutare a experienţelor
intense, care sunt singurele tipuri de experienţe destul de puternice pentru a şterge această
durere care îi apasă (Celani 2005).
34
Realitatea lor de zi cu zi este dominată de sinele lor rănit, descărcându-se prin violenţă
şi ură faţă de cei mai slabi decât ei. Dispreţul total faţă de ei înşişi este un aspect la fel de
important de remarcat, neputându-se valorizeze întru cât nici părinţii lor nu au făcut acest
lucru. Acesta este unul dintre motivele pentru care se pun atât pe ei înşişi, cât şi pe alţi în
pericol fizic. Ei se simt abandonaţi, iar dorinţa lor de răzbunare este o reacţie la tratamentul pe
care l-au primit in partea părinţilor lor atunci când au fost cel mai vulnerabili. Aceşti copii se
află pe calea auto-distrugerii (Celani 2005).
1.3.6 Perspective de viitor ale copiilor care părăsesc mediul instituţional
1.3.6.1 Educaţia şi socializarea în cadrul instituţional
Majoritatea copiilor proveniţi din centrele de plasament nu sunt elevii eminenţi, cu
rezultate şcolare foarte bune, dar unii dintre ei manifestă dorinţa de a se implica în activităţile
educative atât din cadrul şcolii, cât şi din cadrul instituţiei de îngrijire. În ceea ce priveşte
situaţia lor educaţională, 42, 86% dintre ei sunt absolvenţi de liceu (fiind în prezent studenţi),
42, 86% sunt absolvenţi ai unei şcoli profesionale, iar un procent relativ scăzut dintre tinerii
instituţionalizaţi au absolvit doar şcoala generală (14, 29%) (Chipea-Onica 2006).
Educaţia celor mai mulţi copii proveniţi din centrele de plasament se face în
învăţământul profesional, în timp ce majoritatea celorlalţi copii proveniţi din familii sunt
încadraţi în învăţământul liceal. Este important ca şansele copiilor instituţionalizaţi de a
beneficia de diverse forme de învăţământ să fie egale cu ale celorlalţi pentru o mai bună
integrarea socială a acestora (Stativă et al. 2002).
Copiii îşi conturează sinele său propriu alături de părinţi sau de adultul care îl
îngrijeşte şi îl creşte. Viitorul copilului este marcat de mediul în care trăieşte. Ana Muntean
surprinde acest lucru prin următoarele cuvinte, adresându-se direct copilului: “Sinele poartă
culoarea casei, a căminului, şi a familiei din care provii, unde ai învăţat în ce poţi avea
încredere şi în ce nu, ai învăţat să ai un loc şi un rol şi te-ai conformat cerinţelor acestui rol,
pentru că în paralel, ai avut sentimentele valorii tale” (Muntean 2001).
1.3.6.2 Adaptarea copilului instituţionalizat la cerinţele mediului social
35
În instituţie posibilităţile de formare a abilităţilor de viaţă dependentă ale copilului
sunt reduse. Copilul care părăseşte instituţia la împlinirea vârstei de 18 ani întâmpină frecvent
dificultăţi de adaptare la viaţa adultă, care are la bază autodeterminarea şi independenţa: “În
momentul părăsirii instituţiei, la vârsta de 18 ani, urmează un al doilea abandon pentru
adolescenţi, extrem de traumatizant: intrarea într-o viaţă pentru care sunt foarte puţin
pregătiţi” (Alexiu 2010: 177).
Instituţiile le furnizează rar modele adecvate pentru formarea personalităţii lor. Aceştia
nu primesc cunoştinţe despre modelul unei vieţi petrecute în cadrul comunităţii, nu-şi
formează abilităţile necesare, nu dobândesc experienţele şi resurse emoţionale pentru a putea
fi integrat şi a trăi o viaţă normală. “Nu am nici o idee cum este să trăieşti într-o familie”,
afirmă o tânără adolescentă aflată într-un centru de plasament din copilăria timpurie (Tolfree
2003).
Un risc al vieţii trăite în cadrul unei instituţii de protecţie este acela al dependenţei şi a
lipsei de automotivare care apare în persoana copilului. El devine dependent de protecţia pe
care sistemul de îngrijire i-o oferă, astfel că “instituţionalizarea determină o stare de
dependenţă şi lipsă de automotivare” (Alexiu 2010: 178).
Aşadar, în vederea îmbunătăţirii stării copilului instituţionalizat, asistentul social
trebuie să urmărească adaptarea copilului la cerinţele societăţii prin asigurarea unui mediu
“care oferă cele mai multe oportunităţi pentru dezvoltarea încrederii, a respectului de sine, a
abilităţilor de comunicare şi interacţiune, a capacităţii de intra în relaţie, a controlului social şi
a cunoaşterii” (Alexiu 2010: 172).
După părăsirea instituţiilor de protecţie, tinerii întâmpină greutăţi în ceea ce priveşte
găsirea unui loc de muncă, întemeierea unei familii sau integrarea în societate. Conform unui
studiu realizat în judeţul Prahova pe un eşantion de 170 de subiecţi, tinerii care părăsesc
instituţiile de protecţie se simt marginalizaţi de societate pentru că, în percepţia acestora,
poartă emblema instituţionalizării. Aceştia simt că le sunt limitate posibilităţile de a avea o
viaţă normală şi de a se adapta.
Copiii din instituţiile de protecţie au o participare redusă la viaţa reală (au abilităţi
scăzute în a se gospodări singuri, spre exemplu în instituţie nu li se permite să gătească: “Am
17 ani şi nu ştiu să fac nimic. Nu ştiu să fac de mâncare. Dacă intrăm în cantină ne făcea
observaţie doamna doctor”) (Stativă et al. 2002: 92).
36
1.3.7 Relaţiile copilului cu îngrijitorii
Ataşamentul poate să apară şi faţă de persoane cu care copilul din instituţie se joacă
(Şoitu 2005). Prin joc şi mai ales prin stabilirea unor relaţii de durată cu persoanele
îngrijitoare din centrul de plasament copii pot să depăşească într-o măsură semnificativă
suferinţa creată de separarea de părinţi.
Atunci când sunt separaţi de părinţi copii sunt îndreptaţi spre a construi relaţii cu acele
persoane care se află în apropierea lor şi le îngrijesc. Acestea sunt o prioritate pentru ei (Miles
și Stephenson 2001). Importanţa relaţiilor cu îngrijitoarele este dată afectivitatea care se
creează între ei, lucru semnificativ pentru dezvoltarea copilului. Însă există o serie de
impedimente pentru crearea unei astfel de relaţii precum: fluctuaţia personalului, rotaţia
copiilor în sistemul de protecţie şi perspectiva greşită a personalului „care nu se consideră
angajat pentru a oferi afecţiune şi relaţii personalizate şi apropiate faţă de copil” (Şoitu 2005)
Persoanele îngrijitoare primesc responsabilităţi parentale, fiind uneori aflaţi în situaţii
de a acţiona ca un părinte responsabil (Anderson 2005).
1.3.8 Relaţiile cu ceilalți copii
Pe măsura creşterii sale, o dată cu vârsta, copilul simte nevoia interacţionării cu
persoane variate. Dintre acestea un rol deosebit în viaţa lor îl au copii de aceeaşi vârstă,
aceştia fiind cei alături de care petrec mult timp din copilăria lor, uneori chiar mai mult timp
decât cu părinţii (în jurul vârstei de 7-8 ani). Acest lucru se explică prin rolul pe care îl au
copiii, asemenea lor: „părinţii şi ceilalţi copii au funcţii diferite şi fiecare are un rol distinct în
asigurarea anumitor nevoi din viaţa copiilor” (Schaffer 2005: 112).
Relaţiile cu copiii de aceeaşi vârstă fac parte din relaţiile numite „orizontale”, atunci
când copiii sunt se simt atraşi unul de celălalt prin sentimentul egalităţii şi al abilităţilor
comune de a desfăşura anumite acţiuni. În compania altui copil, se poate deprinde abilităţi
greu de achiziţionat alături de un adult precum: calitatea de conducere, abilitatea de a rezolva
un conflict, sentimentul de împărtăşire, adaptarea în cazuri de ostilitate (Schaffer 2005).
Alături de factorii importanţi, care stau la baza unei dezvoltări normale a copilului,
precum asigurarea unei alimentaţii sănătoase şi a comunicării cu părinţii, stă şi jocul. Acesta
are un rol semnificativ pentru copil deoarece îi permite dezvoltarea a abilităţilor sale fizice,
intelectuale şi sociale (Şoitu 2005). Jocul este de asemenea în perspectiva oamenilor de ştiinţă
37
„modul de existenţă al copilului, este lumea sa de ficţiuni şi simboluri cu profunde
semnificaţii pentru dezvoltarea lui” (Chateau 1972 apud Macavei 1989).
Există multe cazuri în care copiii aflaţi în instituţiile de protecţie să nu aibă relaţii de
afecţiune şi prietenie cu ceilalţi copii. Ei devin solidari atunci când de teama unor sancţiuni, în
urma încălcării regulilor din instituţie, îşi iau apărarea unul altuia, astfel “solidaritatea dintre
membrii grupului nu are la bază motive afective, ci unele raţionale” (Chipea-Onica 2006: 59).
II. Metodologia cercetării
2.1 Obiectivele şi ipotezele cercetării
În studiul empiric realizat am avut în vedere următoarele obiective specifice şi ipoteze:
Obiective:
O1. Analiza istoricului social al copilului până în momentul plasamentului.
O2. Stabilirea modului în care mediul instituţionalizat răspunde nevoilor de viaţă ale
copilului
O3. Identificarea experienţelor de adaptare la mediul social pe care le dobândeşte
copilul pe parcursul instituţionalizării
O4. Surprinderea dezvoltării din punct de vedere fizic, comportamental şi social a
copilului provenit din mediul instituţionalizat
O5. Identificarea relaţiilor create între copilul instituţionalizat şi persoanele
îngrijitoare.
Ipoteze:
I1. Copii instituţionalizaţi provin din familii care prezintă carenţe/cu carenţe în
îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor afective, socio-economice şi educaţionale.
38
I2. Mediul instituţional răspunde cu dificultate nevoilor fizice, sociale si psihologice
de bază ale copilului.
I3. Oportunităţile de învăţare a deprinderilor şi rolurilor pentru formarea ca adult,
precum şi a dobândirii experienţelor de adaptare la mediul social sunt reduse în cadrul
mediului instituţional.
I4. Circumstanţele nefavorabile care pot aparea în mediul instituţional, precum lipsa
oportunităţilor de a forma relaţii de ataşament şi a modelelor pozitive de comportament,
împiedică dezvoltarea normală a copilului.
I5. Mutarea copilului dintr-un centru în altul şi fluctuaţia personalului împiedică
construirea unor relaţii afective bazate pe încredere şi stabilitate.
2.2 Definirea conceptelor şi încadrarea teoretică a studiului
Definiţie nominală:
Instituţionalizarea reprezintă un mod de viaţă pentru un grup de copii a căror îngrijire
este furnizată de către adulţi care nu ar putea fi priviţi ca îngrijitori obişnuiţi în cadrul
societăţii mai largi (Tolfree 1995). Îngrijirea instituţională reprezintă îngrijirea furnizată în
cadrul unui sistem care nu are la bază familia, fiind folosită ca o alternativă a căminului unui
copil (Csáky 2009).
Nevoile sunt văzute ca fiind „constructe motivaţionale care au o componentă afectivă
şi care determină ce este important pentru o persoană şi ce va încerca să realizeze aceasta.
Atunci când o nevoie este împlinită produce afecte pozitive, când ea nu-şi găseşte răspunsul
se instalează frustrarea şi o stare emoţională negativă. Similar, nevoile de bază influenţează
achiziţia de scheme descriptive despre sine şi lume şi scheme motivaţionale cu privire la ceea
ce trebuie făcut pentru a obţine răspunsul adecvat nevoiei sau pentru a evita frustrarea” (Şoitu
2005: 223).
Adaptarea reprezintă acea tendinţa înnăscută care se întâlneşte la toate organismele
biologice şi prin care se produce ajustarea la cerinţele mediului (Schaffer 2005).
39
Definiţia operaţională:
Instituţionalizarea reprezintă aceea modalitate de creştere şi îngrijire a copilului, aflat
într-o situaţie dificilă de viaţă precum decedarea părinţilor, decăderea acestora din drepturile
părinteşti şi situaţia economică precară, în instituţii speciale, care au ca scop asigurarea
nevoilor copilului.
Nevoile elementare reprezintă acele stări de necesitate ale vieţii peroanei umane a
căror rezolvare au un caracter imediat sau în timp pentru ca persoana să se adapteze.
Adaptarea este procesul prin care persoana umană (copilul) îşi însuşeşte anumite
deprinderi şi abilităţi de viaţă necesare cerute de mediul (fizic şi social) în care trăieşte.
2.2.1 Operaţionalizarea conceptelor
I. Dimensiunea nevoilor copilului
1. Tipuri de nevoi ale copilului
- Nevoia de dragoste
- Nevoia de experienţe cognitive
- Nevoia de responsabilităţi
- Nevoia de a fi apreciat, răsplătit, valorizat, premiat
II. Dimensiunea instituţională
2. Regulamentul instituţiei
- programul meselor
- hrana copiilor
- îmbrăcăminte
- programul educaţional
40
III. Experienţe de adaptare la mediul social
3. Experienţe informale
- participarea la activităţi comune împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă, din afara instituţiei
de ocrotire
- capacitatea menţinerii unor relaţii de lungă durată
- respectarea de către copilul instituţionalizat a anumitor reguli ale grupurilor cu care
interacţionează
4. Experienţe şi programe de dezvoltare socială formală
- interacţiunea cu copii din mediile familiale prin participarea la diferite acţiuni desfăşurate la
nivelul şcolii/comunitar/local: spectacole, tabere de vacanţă, excursii, schimburi
interculturale.
- interacţiunea în cadrul altor programe extraşcolare
- asumarea unor responsabilităţi corespunzătoare vârstei şi etapei de dezvoltare a copilului
- existenţa unor programe centrate pe problemele copilului: petrecerea timpului liber, de
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare cu cei din jur, formarea deprinderilor de
igienă şi de viaţa sănătoasă
IV. Interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de plasament
- manifestarea neîncrederii copilului faţă de personalul din centru prin atitudini şi
comportamente deviante: minte, fură, este agresiv cu sine li cu ceilalţi
- existenţa unei relaţii de afecţiune între personal şi copil, bazată pe stabilitate şi pe
respectarea demnităţii copilului/manifestarea ataşamentului copilului faţă de personalul din
centrul de plasament
- implicarea copilului în deciziile care îl privesc
- existenta unor forme de pedepsire a copiilor care nu se supun regulilor centrului
41
- atitudinea personalului faţa de anumite comportamente deviante ale copiilor: violenţă, furt,
absenteism şcolar.
V. Interacţiunea copilului cu mediul şcolar
- lipsa încrederii în forţele proprii de a avea rezultate bune în învăţare
- perceperea şcolii ca loc al experienţelor negative
- dificultăţi în învăţare şi în dezvoltarea operaţiilor gândirii
- adaptarea copilului la instituţia de învăţământ pe care o frecventează
- oferirea sprijinului şi susţinerii din partea personalului didactic pentru formarea şi buna
dezvoltarea a copilului
- discriminarea în rândul colegilor
- discriminarea în rândul părinţilor colegilor săi
VI. Interacţiunea copilului cu alte grupuri socio-culturale
- participarea copilului la viaţa grupului de copii de aceeaşi vârstă
- neglijarea îndatoririlor pe care le are în cadrul grupului
- reducerea sau absenţa comunicării cu ceilalţi copii
- apariţia accesului de furie în relaţia cu ceilalţi copii, proiectată fie asupra acestora, fie asupra
obiectelor din jur
- existenţa unor schimburi socio-culturale realizate intre copii şi cei care aparţin altor centre
V. Dezvoltarea copilului
5. Dezvoltarea psiho-comportamentală
- maifestă un comportament agresiv, distrugător, cu tendinţe negativiste
42
- activitatea dominantă a copilului în instituţie
- manifestă tendinţa de a se legăna singur pentru a se linişti
- sentimentul de vinovăţie în relaţiile cu ceilalţi
6. Dezvoltarea socială/ culturală/ educaţională
- manifestă tendinţe de izolare socială
- existenţa adaptabilităţii sociale reduse
- refuzul comunicării cu ceilalți copii şi cu persoanele adulte cu care intră în contact:
persanele îngrijitoare, profesori
- slaba participare la activităţile şcolare/educaţionale
- manifestă dificultate în a lega prietenii
- aprecierea primită de copilului instituţionalizat
- încrederea acordată copilului instituţionalizat
- cunoştinţele copilului cu privire la drepturile sale
- rapiditatea adaptării la cerinţele mediului educaţional
VI. Istoricul social al copilului
7. Istoricul de plasament
- când/ de când a fost copilul instituţionalizat
- existenţa unor alte instituţii de plasament/ familii de plasament în care a fost inclus copilul
anterioare instituţionalizării
- perioade de plasament
- plasament în comun al fraţilor
43
- mediul de provenienţă
8. Cauzele plasamentului
- existenţa dificultăţilor materiale în familie şi a condiţii de trai nesatisfacatoare
- deficienţe de dezvoltare/boală cronică;
- probleme de sănătate ale părinţilor;
- comportamentul deviant al copiilor
- nereuşita şcolară şi abandonul şcolar;
- decesul unuia sau a ambilor părinţi;
- dispariţia părinţilor;
- decăderea din drepturile părinteşti (abuzul şi neglijarea copiilor, refuzul oficial al propriului
copil, alcoolismul)
VII. Relaţia copilului cu familia (înainte/ după plasament)
- implicarea familiei în procesul de educaţie al copilului
- existenţa unei relaţii abuzive şi de neglijare a copilului
- participarea copilului la activităţile desfăşurate în familie
- situaţia social-economică a familiei
- percepţia cauzei separării de către copil
- menţinerea relaţie de comunicare între copil şi familia sa, precum şi cu alte persoane
apropiate faţă de care a dezvoltat relaţii de afecţiune
- frecvenţa întâlnirilor cu familia
44
- amintiri legate de membrii familiei sale
- manifestarea dorinţei de a se întoarce în familia sa
2.3 Universul populaţiei şi eşantionarea
Universul populaţiei este format dintr-un număr de 12 copii din Centrul de plasament
„Azur” din oraşul Victoria, judeţul Braşov, care beneficiază de servicii de îngrijire şi
protecţie.
Eşantionul este de tip neprobabilist de intenţionalitate şi este format din copiii
instituţionalizaţi care se află în Centrul de plasament „Azur” din oraşul Victoria, judeţul
Braşov şi care au vârsta cuprinsă între 9-14 ani.
2.4 Metode şi instrumente folosite
Principala tehnică utilizată a fost ancheta pe bază de interviu.
Interviul utilizat a fost de tip semistructurat, având la baza desfăşurării sale un ghid de
interviu în care am urmărit principalele teme de interes.
III. Analiza şi interpretarea datelor
Analiza datelor rezultate în urma anchetei pe bază de interviu
În vederea interpretării datelor am efectuat analiza globală a celor 12 interviuri în
funcţie de variabilele utilizate în operaţionalizare, analiză care va fi redată mai jos.
În ceea ce priveşte dimensiunea instituţională, regulamentul stabilit la nivelul
instituţiei este formulat în funcţie de anumiţi indicatori care îi privesc în mod direct pe cei
care beneficiază de îngrijire şi atenţie specială, copiii. Astfel, unul dintre indicatori este
programul desfăşurat într-o zi obişnuită de către copiii din centrul de plasament.
45
Programul copiilor într-o zi obişnuită (cuprinsă în intervalul luni-vineri) are o structură
precisă, toţi copiii afirmând activitatea de igienă personală zilnică şi mersul la şcoală.
Dimineaţa ne sculăm, ne facem paturile şi mergem la masă. Facem curat la bucătărie şi unde
suntem de serviciu. După aceea ne lasă în curte până la 12 când trebuie să luăm mâncarea
de la bucătărie şi după aceea trebuie să urcăm să mâncăm. Şi facem curat doar la bucătărie
atunci, că restul camerelor sunt făcute. Şi ne mai dă drumul afară până la ora 6. (C2)
Un aspect important de remarcat este faptul că în activitatea lor zilnică sunt ghidaţi de
educatorul care este prezent în mijlocul lor, fapt care reiese din răspunsurile copiilor. În
proporţie de 50% (6 copii) afirmă faptul că desfăşoară un program de curăţenie al spaţiului în
care locuiesc.
Mă trezesc dimineaţa, îmi fac programul pe care educatorul mi-l spune şi pe care mi-l
fac şi eu, mâncăm micul-dejun împreună cu toată lumea, ne pregătim pentru şcoală şi
mergem pe drum de şcoală. (C4)
Fac curăţenie, mănânc, mă duc afară, mă joc, mă culc. (C6)
Pe parcursul celor două zile de sfârşit ale săptămânii (sâmbăta şi duminica) programul
copiilor se schimbă. Cei 12 copii au răspuns că programul lor de la sfârşitul săptămânii (pe
parcursul a mai multor ore) include jocul în curte.
Mă trezesc, mă spăl, mănânc, după aceea fac curat unde sunt de servici şi după aceea
mă joc pe afară şi cam ăsta este programul meu. (C3)
Programul meselor a fost un alt indicator urmărit în cadrul studiului. Din datele culese
în urma dialogului avut cu una dintre îngrijitoarele instituţiei, programul celor trei mese
zilnice are următoarea structură. Există posibilitatea ca acesta să varieze în funcţie de
activităţile pe care le au copii. Aceştia mănâncă uneori separat, dacă educatoarele consideră a
fi potrivit acest lucru (copiii sunt împărţiţi pe etaje pe grupe de vârstă).
7:15 Micul dejun (Luni-Vineri)
14:00 Prânzul
46
19:00 Cina
Există posibilitatea ca programul mesei să oscileze în funcţie de cât de repede durează
pregătirea hranei sau de activităţile pe care le au copiii. Atunci când lipsesc de servirea mesei,
unii dintre copii îşi fac bilet de voie pentru a ieşi şi a lua masa la restaurant.
Când lipsesc de la masă, îmi fac bilet de voie şi mănânc la Paradis cu fraţii mei. (C7)
Hrana copiilor are o structură puţin diversificată, urmărind programul celor trei mese
zilnice. Un exemplu al unui meniu zilnic ar fi următorul:
Mic dejun: pâine, cremwurst, brânză topită, ceai
Prânz: pâine, ciorbă de salată, tocăniţă de ficat de pui
Cină: pâine şi tocăniţă de cartofi cu cabanos (Î)
La întrebarea „Care este mâncarea ta preferată?” copiii au fost receptivi şi au răspuns
în funcţie de preferinţele lor. Unii s-au ghidat în răspunsul lor după posibilităţile pe care le au
în instituţie de a servi un anumit fel de mâncare. Unul dintre ei nu şi-a exprimat nici o dorinţă
în ceea ce priveşte mâncarea sa preferată, fiind mulţumit cu ceea ce primeşte.
Care este mâncarea ta preferată?
Orice mâncare. (C8)
Referitor la posibilitatea de a primi în instituţie mâncarea preferată, cei mai mulţi
afirmă că primesc rar sau nu primesc deloc ceea ar dori să mănânce.
Cartofii prăjiţii. Dar ne dă rar. (C9)
Ceea ce nu se poate, cartofi prăjiţi, mici, grătar şi şniţel. Şi supă. (C1)
Da. Mănânci aici în centru aceste feluri de mâncare?
Da. Mai puţin. Câteodată.(C1)
Alţi copii au mărturisit faptul că din banii de buzunar pe care îi primesc merg la unul
dintre restaurantele din localitate pentru a servi mâncarea lor preferată:
Cartofi prăjiţi cu mici.
47
Aici primiţi cartofi prăjiţi?
Nu prea. Totdeauna când vine bursa mă duc la Paradis şi îmi iau. (C12)
Programul educaţional a fost un alt indicator urmărit în cercetarea noastră, urmărind
măsura în care instituţia le oferă posibilităţi de educare şi de valorificare a cunoştinţelor
şcolare dobândite prin desfăşurarea unor activităţi specifice. Astfel, ei au ateliere cu diferite
tematici (atelier pentru limba română, pentru matematică, pentru informatică).
La teme te ajută cineva?
Da. Educatorii.
Aveţi un loc special amenajat în care faceţi teme?
Da. Sunt ateliere de făcut lecţii de geografie, de română de matematică.(C9)
Îngrijitoarea, care mi-a răspuns întrebărilor din interviu, mi-a dat date despre atelierele
în care copiii îşi desfăşoară temele. Pe parcursul timpului petrecut în cadrul instituţiei aceasta
de asemenea aceste ateliere în care se desfăşoară temele cu copiii.
Copiii au ateliere pentru geografie, de limba română, de sport, de calculatoare, de
engleză (limbi străine) în care îşi fac temele sau învaţă. Îi ajutăm pe cât cu putinţă să aibă
rezultate bune la şcoală.
O altă variabilă în studiul realizat a fost cea referitoare la experienţele de dezvoltare
socială formală. Interacţiunea cu copiii din mediile familiale prin participarea la diferite
acţiuni desfăşurate la nivelul şcolii este relativ scăzută. Din motive financiare, copii participă
la activităţi desfăşurate în mediul instituţional, mai mult decât la cele din şcoală.
Faceţi excursii la şcoală?
Facem, dar eu nu mă duc. Că dacă e, mă duc cu căminul gratis. (C6)
Un alt copil afirmă de asemenea că necesară o sumă de bani pentru a participa la
acţiunile reacreative realizate la nivelul şcolar. Deşi nu participă la activităţi împreună cu
ceilalţi colegi, totuşi se conformează şi este mlţumit că poate ieşi cu educatorii şi cu prietenii
din centru la picnic.
Depinde că şi la şcoală ne trebuie o sumă de bani. Şi în centru aşa mai ieşim cu
educatorii la un picnic sau noi prietenii din centru mai ieşim.
48
Activităţile lor de recreere şi de petrecere a timpului liber sunt legate tot de cele din
mediul instituţional, îndreptându-se spre prietenii cu alţi copiii proveniţi din centrele de
plasament şi participând la schimburi de experienţe.
Am făcut şi schimb de experienţe cu alte centre de plasament. Cei de la centru Ovidiu
de la Constanţa vin la Victoria pentru munte şi ştrand, şi noi mergem pentru mare. (C4)
Îngrijitoarea a relatat faptul una dintre activităţile preferate ale tinerilor din centru este
„Carnavalul veseliei” deoarece atunci are loc o întâlnire între aceştia şi alţi tineri care vin din
alte centre de plasament. Atunci leagă prietenii unii cu alţi, remarcându-se astfel existenţa
unor schimburi socio-culturale realizate intre copii şi cei care aparţin altor centre.
În luna februarie are loc „Carnavalul veseliei” numit astfel de noi pentru că atunci
vin fete din alte centre de plasament şi se leagă prietenii între ele şi băieţii mai mari. (Î)
Se poate observa că spaţiul lor de interacţiune cu copiii proveniţi din familii este
limitat. Totuşi o parte dintre copii au afirmat faptul că au prieteni la şcoală care provin din
familii. Unul dintre ei simte că este apreciat şi admirat de către familia prietenului său.
Ai prieteni în afara centrului?
Da, am. Sunt foarte mulţi care, v-am spus eu ştiu aleg. E vorba aia: „Spune ce
prieteni ai ca să-ţi spun cine eşti.” Şi o familie chiar mi-a spus merită să fi prieten cu copilul
meu. (C4)
Un alt aspect al experienţelor de dezvoltare socială de tip formal este capacitatea
menţinerii unor relaţii de lungă durată a copiilor instituţionalizaţi. Putem constata că există o
relaţie de comunicare între copii din acest centru şi copii din alte centre de plasament.
Păstrarea unei legături cu cei din centrele în care au fost îngrijiţi o perioadă din viaţa lor este
deosebit de important deoarece se poate astfel păstra o legătură de afectivitate.
Unii dintre copii au format prietenii cu cei din alte centre în excursiile şi taberele
realizate împreună. De asemenea cei care au fost repartizaţi în mai multe centre de plasament
de lungul timpului păstrează legătura cu acele persoane cu care au avut o relaţie apropiată.
Ai prieteni şi din alte centre?
Da. Eu am şi numărul de la unii copii pe care i-am cunoscut pe timpul acestor
excursii. (C4)
49
Este important a fi remarcat caracteristicile limbajului copiilor. Expresiile pe care le
folosesc arată existenţa unor suferinţe anterioare legate de relaţiile cu cei din jur. Unul dintre
copii afirmă că ţine legătura cu toată persoanele din centrele în care a fost îngrijit de-a lungul
perioadei sale de instituţionalizare, dar în acelaşi timp afirmă în mod indirect că au existat
relaţii problematice între el şi unele persoane.
Ţi-ai făcut prieteni în centrele în care ai fost?
Da, dar eu ştiu să îmi aleg prietenii.
Păstrezi legătura cu ei, cu doamnele educatoare?
Da. Sigur , cu toată lumea. Cu cine a ştiut să fie om şi eu am fost om. (C4)
O altă experienţă care vizează adaptarea copilului la mediul social este interacţiunea în
cadrul altor programe extraşcolare. Doar doi dintre copii intervievaţi participă la activităţi
extraşcolare, unul dintre ei fiind implicat în mai multe acţiuni precum: dansuri populare,
muzică populară, teatru, orientare turistică.
Eu pe la 2, 3 jumătate fac activităţi extra programului meu. E cânt şi muzică
populară. Fac cu domnul T. C. Repetiţii, fac şi dansuri populare cu domnul C. Mergem şi la
dansuri în ţări străine; am fost în Franţa acum 2 ani. Şi mai facem activități extraşcolare la
clubul elevilor: informatică, pictură, orientare turistică cu domnul U., teatru cu domnul V.
(C4)
Unul dintre copii afirmă că este într-o echipă de fotbal a şcolii, luând de asemenea
premii. Acesta are şi un model pe care doreşte să îl urmeze, fotbalistul său preferat.
Eşti şi într-o echipă de fotbal a şcolii?
Da. La CSM Victoria. Am luat şi premiu. (C5)
Ai un model anume, un fotbalist preferat?
Îmi place Cristian Ronaldo. (C5)
Un aspect semnificativ pentru dobândirea experienţelor necesare dezvoltării copilului
este asumarea unor responsabilităţi corespunzătoare vârstei şi etapei de dezvoltare a acestuia.
Datelor obţinute, având în vedere acest indicator au scos în evidenţă faptul că una dintre
experienţele pe care le dobândesc copiii din acest centru de plasament este aceea de a face
curăţenie în jurul lor. Mulţi copii au afirmat că le place să facă curăţenie.
50
Ce îţi place ţie cel mai mult să faci?
Îmi place să fac curăţenie. Îmi place să am ordine în jurul meu.
Acelaşi copil afirmă de asemenea nevoia sa de a avea un spaţiu curat, dar accentuează
faptul că atunci când atunci când nu doreşte să facă, nu face. Acest lucru arată nevoia sa de
exprimare, nevoia de a fi apreciat şi valorizat.
Eu ajut pe etaj. Dacă n-am chef de curăţenie nu pot să fac. Când simt aşa că tot în
jurul meu e mizerie şi nu-mi place. Mă apuc imediat şi fac curat. (C1)
Asistenta socială a afirmat faptul că fiecare copil trebuie să contribuie la programul de
curăţenie, fiecare primind atribuţii de a realiza acest lucru în funcţie de vârsta sa.
Important de semnalat este faptul că unii dintre copii fac curăţenie în locul celor mai
mici. Deşi acesta este un lucru pozitiv pentru că duce la creşterea coeziunii grupului şi la
crearea unor bune relaţii de întra-ajutorare între copii, lipsa unei diversificării în planul
activităţilor copilului poate să genereze probleme în viitorul acestuia (necunoaşterea unor
reguli de comportament în societate)
Mai mult decât atât, în ciuda aspectului pozitiv pe care îl are dobândirea şi păstrarea
unui simţ al curăţeniei, totuşi a face curăţenie poate deveni o pedeapsă pentru acei copii care
au comportamente deviante.
Ce pedeapsă ai primit de la doamna îngrijitoare?
Să fac curat pe etaj. Şi n-am voie la televizor. (C9)
Copiii primesc responsabilităţi atât în cadrul grupului de copiii. Cei mai mari primesc
responsabilităţi, ajutându-le pe îngrijitoare atunci când au nevoie (atunci când au curăţenie de
făcut, când trebuie să fie respectată ordinea şi liniştea sau când îi însoţesc la grădiniţă sau la
şcoală.
Ai responsabilităţi în cadrul grupului de copii? Ai grijă de copiii mai mici, de
exemplu?
51
Da. Pe etajul trei sunt copii micuţi. E doamna L. pe care o mai ajut la curăţenie, mai
spăl vasele, mai stau cu copii să nu facă gălăgie când ea vrea să discute ceva. Sau mă mai joc
cu copiii. (C1)
Un aspect important de remarcat este acela al ajutorului pe care îl acordă copiii mai
mari celor mai mici. Ei simt datoria de avea şi ei la rândul lor grijă de copiii mai mici, precum
şi cei mari au avut grijă de el.
Da. Când merg copiii ăştia de pe etajul trei la grădiniţă şi şcoală, mergem cu doamna
mai mulţi copii mai mari să avem grijă de ei când trec strada, să nu-i calcă maşina. (C2)
Da, e un copil de care am grijă, îl mai ajut să facă curăţenie. De mai mulţi trebuie să
am când mergem în drumeţii, mai îmi spune doamnă să am grijă câteodată. Şi eu am avut pe
fratele meu care a avut grijă de mine. El e mai mare ca mine cu trei ani. (C3)
O altă responsabilitate pe care o primesc copiii este aceea de a ajut la bucătărie.
Asistenta socială afirmă că fiecare copil este repartizat să ajute la bucătărie după un program
întocmit pe zile.
La bucătărie ajuţi?
Da. Doamna de la bucătărie ne lasă uneori să o ajutăm la strâns masa, dar nu ne lasă
când face de mâncare. (C1)
Un alt copil afirmă faptul că fiecare copil primeşte responsabilitatea de a face ceva.
Da, cum să nu, facem curăţenie, ajutăm la sălile de mese dacă vin musafiri din afară,
ajutăm chiar şi femeile de serviciu. Toată lumea contribuie la ceva. (C4)
Pe doamna de la bucătărie o ajutaţi?
Nu, că ea face jos mâncarea, noi ne ducem jos, o luăm şi care e de serviciu la noi
acolo, ăle face. Dacă eşti de serviciu trebuie să speli vasele şi noi ăştia mai mari trebuie să
spălăm vasele. O zi întreagă sunt şi în altă zi altcineva. Că suntem pe rând. (C6)
În ceea ce priveşte existenţa unor programe centrate pe problemele copilului la nivelul
instituţional precum cele de petrecerea timpului liber, de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare şi relaţionare cu cei din jur, formarea deprinderilor de igienă şi de viaţă sănătoasă
52
s-a constatat că acestea lipsesc. Îngrijitoarele alături de asistenta socială şi medicală sunt cele
care îi învaţă reguli de igienă, de bună convieţuire cu cei din jur şi de formare a unor abilităţi
de comunicare. Totuşi, există o serie de factori care în timp au s-au sedimentat la nivelul
psiho-social al fiecărui copil (lipsa afecţiunii părinţilor, ruperea legăturilor cu fraţii rămaşi în
viaţă după decesul părinţilor, mutarea copilului dintr-un centru în altul).
Directoarea instituţiei a afirmat că intenţionează să îmbunătăţească viaţa copiilor, prin
desfăşurarea unor asemenea programe în viitor.
Întrebaţi dacă au un program special în instituţie (seara sau la sfârşitul săptămânii),
copiii au răspuns 8 copii din 12 au răspuns că se uită la televizor zilnic.
Aveţi un program special? De exemplu în week-end sau seara faceţi un lucru
deosebit?
Nu. Avem programul televizorului până la 10. După ora 10 în timpul şcolii ne culcăm.
În timpul săptămânii aşa. Sâmbăta şi duminica stăm şi noi până pe la 11-12, în linişte... (cu
voce joasă). (C1)
Referitor la activităţile de petrecere a timpului liber copiii au răspuns că au un număr
restrâns de activităţi.
Dacă este urât afară ori mai citesc în cartea de română, ori mă mai uit la televizor,
ori mă joc cu copiii. Dacă nu plouă ies pe afară.
Mai citesc, mai ies prin curte, mai mă joc. (C8)
S-a constatat că atât copiii mari cât şi cei mici se uită împreună la televizor. În timp ce
unii copii respectă programul stabilit pentru seara unii afirmă că depăşesc timpul stabilit de
programul instituţiei (până la ora 22), rămânând în faţa televizorului până noaptea târziu.
Aveţi voie să staţi cât vreţi voi la televizor?
Da. Cât vrem noaptea.
Păi, am trecut de 22.
La ce vă uitaţi la televizor noaptea?
La filme. (C11)
Unul dintre cei 8 copii care a afirmat că se uită la televizor, preferă filmele de groază
care încep la ora 12 noaptea.
La ce gen de filme te uiţi?
53
La filme de groază. Şi la 12 noaptea când încep filmele ălea cu fantome prin casă. Şi
sunt unii care vin pe la spate şi mă sperie, dar eu n-am nimic. (C12)
Ne uităm la televizor, mergem în excursii.
Aţi făcut excursii frumoase?
Da. Am mers în Viştişoara, Viştea Mare, la Braşov, la munte. Cel mai mult mi-a
plăcut, la cabană la Viştişoara. Mergeam aduceam lemne, era fain. (C2)
Copiii şi-au exprimat dorinţa de a desfăşura şi alte activităţi în cadrul centrului.
Întrebaţi cum şi-ar dori să-şi petreacă timpul şi care sunt acele activităţi pe care şi-ar dori să le
desfăşoare în timpul liber unii copii şi-au manifestat dorinţa de a merge în oraş.
În oraş ce faceţi?
Ne plimbăm.
Şi ieşi cu colegi mai mari sau de o vârstă cu tine?
De o vârstă cu mine. Cu care sunt pe etaj. (C9)
Alţi copii afirmă că şi-ar dori să mai facă serbări sau să decoreze camera. Este
interesant de menţionat faptul că ei doresc să fie apreciaţi, să fie valorizaţi în cadrul unor
acţiuni comune copiilor (serbări, spectacole), şi mai ales simt nevoia de a-şi amprenta asupra
spaţiului în care trăiesc, de a-i da o notă personală.
Să mai facem serbări. (C5)
Să decorez camera. Să desenez. O adus o dată un băiat de aici nişte spray-uri de
vopsit. Şi m-am apucat şi am vopsit pe perete. Şi după aceea au dat înapoi cu alb. (C7)
Majoritatea copiilor nu au nici o preferinţă pentru alte activităţi. Ei nu sunt interesaţi
de alte moduri de petrecere a timpului liber. Este important a fi remarcată această stare de
neimplicare şi automarginalizare în care se află. Motivele pentru care nu căută activităţi noi,
nu explorează lumea sa (a copilăriei), pot fi diverse, pornind de la necunoaştere (generată de
mediul restrâns în care trăiesc) până la probleme psihice şi de comportament datorate
nesatisfacerii unor nevoi fundamentale de-a lungul timpului precum nevoia de afecţiune şi de
experienţe cognitive.
Ce activităţi ai vrea să mai faceţi în centru?
Nimic. E bine. (C8)
54
Regulamentul instituţiei prevede, conform datelor obţinute atât de la asistentă socială,
cât şi de la copii ca atunci când doresc să părăsească instituţia pentru a merge să meargă în
oraş, trebuie să ceară bilet de voie. Asistenta socială a menţionat faptul că educatorii le dau
copiilor bilet de voie, dar nu întotdeauna doar atunci când consideră că au voie. Ele sunt cele
care decid deoarece uneori aceştia nu se comporta aşa cum trebuie şi creează probleme.
Ce trebuie să faceţi atunci când doriţi să mergeţi în oraş?
Ne face un bilet de voie. Cu semnătura dânsei şi până la ce oră.
Se întâmplă să depăşiţi ora?
Da. Cel mai mult o jumătate de oră. (C2)
Întrucât regulamentul este stabilit de dinainte, copiii cunosc consecinţele nerespectării
acestuia, că vor fi pedepsiţi.
Eşti pedepsit atunci când te cerţi sau te baţi cu colegii?
Da, să nu ieşim în oraş, să facem de fiecare dată teme, exerciţii suplimentare. (C5)
Şi sunteţi pedepsiţi atunci când vă bateţi?
Da. Câteodată. „N-ai voie la televizor”, „n-ai voie afară în curte”, nici în oraş.
(C12)
Un singur copil intervievat a susţinut faptul că nu este pedepsit atunci când face fapte
rele.
Eşti pedepsit când nu eşti cuminte, când te cerţi?
Nu. (C11)
În ceea ce priveşte interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de
plasament, unul dintre indicatori este manifestarea neîncrederii copilului faţă de personalul
din centru prin atitudini şi comportamente deviante: minte, este agresiv cu sine şi cu ceilalţi.
Asistenta socială afirmă faptul că există cazuri, în mod special în rândul celor mari
când aceştia au comportamente deviante, minţind uneori atunci când vor să iasă în oraş. Cu
aceştia este cel mai greu de lucrat, de aceea primesc pedepse uneori.
55
Atunci când unii copii fac probleme mari (acte de delicvenţă) sunt duşi în centre de
reeducare o perioadă şi apoi se reîntorc.
În urma interviului luat unui copil în vârstă de 13 ani, am constat că atunci când
întârzie foarte mult, ajungând în centru după ora stabilită copiii sunt duşi uneori la secţia de
poliţie (care este aproape de centru), pentru a fi mustraţi.
Da, dar dacă întârziem un minut, două nu zice nimic. Dacă întârziem o oră atunci ne
dă la poliţie.
Sunteţi pedepsiţi?
Da. (C12)
Îngrijitoarea afirmă că astfel copiii sunt speriaţi pentru a nu mai minţi şi a nu mai
comit fapte de delincvenţă.
Chiar zilele trecute un tânăr de 17 ani a ajuns la poliţie deoarece a comis acte de
violenţă şi s-a produs şi un accident în care el avut cel mai mult de suferit. A fost găsit
inconştient, iar acum este la spital. Se recuperează (Î).
În cadrul centrului există şi câţiva copii cu nevoi speciale, care urmează cursurile
Şcolii speciale din oraş, cu care se lucrează greu, în funcţie şi de deficienţa pe care o au.
Cu unii poţi să vorbeşti multe lucruri, ştii că te faci înţeles, dar unii nu pot percepe
multe lucruri de aceea acum se intenţionează să fie transferaţi la un centru pentru copii cu
nevoi speciale (acest centru este înfiinţat pentru copiii de vârsta mai mică, dar s-a aprobat şi
venirea unor copiii mai mari cu astfel de probleme din cadrul centrului de plasament
„Azur”).
Sunt foarte sensibili unii dintre ei, vine să îi iau în braţe, alţii în schimb sunt mai mult
decât reci, te înjură şi vorbesc urât (AM).
Un aspect important este existenţa unei relaţii de afecţiune între personal şi copil,
bazată pe stabilitate şi pe respectarea demnităţii copilului. Întrebaţi dacă au o mai apropiată în
centru, cu care să aibă o strânsă legătură şi faţă de care să simtă afecţiune majoritate copiilor
au afirmat faptul că au o astfel de persoană, fie una dintre îngrijitoare, doamna directoare, un
alt copil care îi este prieten, şi nu în ultimul rând fraţii lor cu care se află în centru.
56
Ai o persoană de care să te simţi mai apropiat mult, cu care să simţi că ai o legătură
mai strânsă?
Da, ca o mamă. Doamna L., e o doamnă educatoare. M-o crescut de când eram mic,
mic şi ţine la mine foarte mult şi eu o consider ca o mamă de a mea. (C1)
O parte dintre cei intervievaţi (4 copii) au afirmat că nu au nici o persoană apropiată în
centru, cu care să aibă o relaţie strânsă, de afecţiune.
Ai o persoană în centru de care te simţi mai apropiat, cu care să ai o relaţie strânsă?
De nici unul. (C5)
Este important a fi remarcat faptul că unul dintre copii are o relaţie tensionată cu unul
ditre îngrijitori.
Am o tangenţă cu d-nul C., nu pot să realizez de ce tot timpul e supărat pe mine, de ce
tot timpul are ceva cu mine. Nu ştiu. Cum consideră el, dacă el vrea să fie prieten cu mine, să
îmi fie prieten, dacă el vrea să îmi facă rău, să îmi facă rău. Sunt aşa mai emo, nu-s aşa în
gaşcă să am prieteni peste tot. Îmi place şi să fiu în gaşcă, şi să stau singur. Când sunt
supărat îmi place să stau singur, să nu am în jurul meu pe nimeni. Aşa sunt eu de felul meu.
(C1)
În ceea ce priveşte implicarea copilului în deciziile care îl privesc s-a constatat că
există o mică implicare. Există regula ca în fiecare lună (fără a exista o dată constantă) copiii
să primească o anumită sumă de bani pe care o numesc “bursă” în valoare de 28 lei. “Fiecare
copil îşi cumpără ceea ce doreşte de aceşti bani”, după cum afirmă îngrijitoarea.
Unii copii au afirmat că preferă să îşi cumpere hrană de cei 28 lei sau haine.
Ce îţi place să îţi cumperi de banii primiţi?
Dulciuri, mâncare, aşa ce mai e... (C6)
Prima dată îmi cumpăr ce e, dacă nu am haine, îmi cumpăr ce e necesar pentru mine şi
după aia restul banilor îi cheltui. (C5)
57
Deşi au această libertate, de a-şi gestiona banii, alţi copiii preferă să îi lase în grija unei
educatoare atunci când primesc anumite sume de banii din partea părinţilor şi din partea
fraţilor.
Mi-a trimis mama bani şi dânsa îi ţine. La alţi când le trimite le dă banii în mână şi îi
cheltuiesc, îşi iau numai prosti... Pe noi nu ne-a lăsat. Dar nici nu vreau să-mi iau nimic.
(C2)
Cu banii de buzunar mergi şi îţi cumperi?
Nu. Avem bursa dar aia se cheltuieşte foarte repede pentru că ne trebuie anumite lucruri,
dar eu am nişte fraţi, care se descurcă, I. lucrează undeva. A. e cu telefoanele. (C7)
De asemenea aceştia afirmă îşi gestionează banii ajutaţi fiind de educatoare atunci când
unul dintre ei îşi serbează ziua de naştere şi atunci când au diferite petreceri sau ies la
restaurant împreună.
Vă gestionaţi banii singuri? Vă cumpăraţi voi ce doriţi de banii aceşti?
Da. Depinde, cu educatorul, că dacă este ziua ta ei te ajută să îţi faci tortul,
îţicumpără ei. Chiar acum câteva luni am fost aici la restaurantul Paradis din Victoria şi
fiecare şi-a luat ce a crezut de cuviinţă şi s-a încadrat. (C4)
Referitor la participarea copilului la viaţa grupului de copii de aceeaşi vârstă şi la
împărţirea lucrurilor unul cu celălalt, 6 dintre copiii afirmă cu nu împart lucrurile lor cu
ceilalţi. Foarte puţin
Împărţim dar parcă unele lucruri care îţi plac, nu vrei să le dai. Un lucru care îţi
place mult şi îţi cere celălalt din jurul tău şi ştii că nici el nu ţi-a dat, parcă nu-ţi vine aşa să
dai. Mă gândesc că au şi ei o viaţă pe de o parte. Le mai dau şi eu aşa dacă mai îmi cer. (C1)
Nu prea. Ce lucru e al meu, rămâne al meu. De fel sunt un copil egosit aşa, nu prea
îmi place să le dau la toţi. Dacă consider eu că tu meriţi să îţi dau, da, dar în rest nu prea.
Nici ei nu prea împart cu mine că ştiu ce fel de persoană sunt. Şi cu hainele eu nu port
îmbrăcămintea mai nouă, eu sunt mai de modă veche. Port sacou, eu sunt un pic mai pe
58
hainele mele, nu port ce poartă ceilalţi. Îs mai de timpul lui Ceauşescu, sunt mai retras faţă
de moda de astăzi. (C4)
Referitor la apariţia accesului de furie în relaţia cu ceilalţi copii, proiectată fie asupra
acestora, fie asupra obiectelor din jur, copiii dezvoltă probleme de violenţă.
Mai primesc o palmă, un pumn de la băieţii mai mari. (C1)
Cei mai mici dintre cei intervievaţi, doi copii în vârstă de 2 ani afirmă că cei mai mari nu
sunt violenţi cu ei.
Colegii mai mari se poartă frumos cu tine?
Da.
Nu te bat?
Nu. (C5)
Motivaţiile copiilor pentru care recurg la violenţă sunt mai ales cele legate de apartenenţa
lor la un anumit grup, de afecţiunea pe care o au pentru părinţii lor şi pentru prieteni. Atunci
când un alt băiat la supărat pentru că l-a jicnit, legându-se de relaţia sa cu părinţii, copilul a
recurs la violenţp pentru a se apăra. El mărturiseşte suferinţa prin care a trecut despărţindu-se
de mama sa, fapt care arată dorinţa acestuia de a păstra relaţii afective cu părinţii şi cu rudele
sale.
Da. Când am bătut un băiat. Mă bat câteodată când mă înjură de mamă, că mama-i
moartă. Şi nu îmi place ca cineva să mă jicnească de mamă pentru că știu prin ce am trecut şi
ei nu ştiu asta. (C7)
Întrebat dacă ar dori să schimbe ceva în relaţia cu copii din centru unul dintre băieţi a
răspuns că nu ar vrea să mai fie copiii mai mari deoarece aceştia recurg la acte de violenţă
atunci când nu
Să nu mai fie ăştia mari.
De ce ai vrea să nu mai fie?
Ne mai cheamă la fotbal şi, dacă nu vrem, dacă nu ne ducem ne bat. (C9)
Referitor la cât de mult ţin supărare unul pe altul, 7 copii au declarat că se împacă repede
unul cu altul.
Se întâmplă să te mai cerţi cu colegii?
59
Da, normal, Asta-i drept că suntem aici băieţii între băieţi şi trebuie să mai fie şi o bătaie.
Şi după aia ne împăcăm. (C12)
Din cauza violenţei unul dintre copii a fost nevoit să îşi întrerupă activitatea sa preferată.
Nu, sunt la Viromet. Acum sunt două luni afară din echipă că era să mă bat cu un
băiat. Domnul m-a suspendat două luni şi mi-a spus că atunci când vin să nu mai fac aşa. Şi
mai am o săptămână de stat. Şi mă duc de luni la fotbal. (C5)
Trei dintre copiii intervievaţi manifestă tendinţe de izolare socială. Aceştia afirmă că
se retrag din grupul celorlalţi copii atunci când sunt supăraţi, refuză să comunice şi să
mănânce.
Mai e când mă doare capul aşa, îmi vin aşa nervii în mine. Mă pun în pat, nu mai stau
cu ei. Când mă doare capul mă pun în pat, mereu când mă doare capul nu prea mânînc,
mănânc două trei linguri şi mă pun în pat. Că nu-mi place să mănânc când mă doare capul,
numai când e nevoie. În rest, nu. (C6)
Când sunt supărat îmi place să stau singur, să nu vorbesc cu nimeni, să nu am în
jurul meu pe nimeni. Aşa sunt eu de felul meu. (C1)
În ceea ce priveşte dimensiunea psiho-comportamentală a copilului copiii simt că
îngriitoarele dau vina pe ei atunci când cei mai mici greşesc, fără a ca acest lucru să fie
adevărat.
Majoritatea copiilor nu manifestă dificultate în a lega prietenii cu ceilalţi copii.
Ceilalţi îi ajută atunci când au nevoie.
Eşti ajutat la teme? Te ajută colegii mai mari de exemplu?
Da. Dacă le cer ajutorul mă ajută. (C2)
Putem observa că există o legătură între copiii, în ciuda conflictelor care apar. Aceştia
au grijă unul de altul precum şi alţi au avut grijă de el.
Şi eu am avut pe fratele meu care a avut grijă de mine. El e mai mare ca mine cu trei
ani. (C3)
60
În ceea ce priveşte încrederea pe care o acordă personalul instituţiei copilului
instituţionalizat, îngrijitoarea afirmă că are încredere în majoritatea copiilor, dar sunt şi copii
care datorită faptelor anterioare au făcut-o să-şi piardă încrederea în ei.
Un alt aspect al dezvoltării sociale este cunoştinţele copilului cu privire la drepturile
sale. Au puţine cunoştinţe despre drepturile lor. Ceea ce cunosc este legat de ceea ce vor face
când vor ieşi din centru. Unul dintre copii mărturiseşte că ar dori să se întoarcă la asistenta
maternală care l-a crescut de când era mic (părinţii săi fiind decedaţi), şi că atunci când era în
îngrijirea ei era mai bine; învăţa mai bine.
Că noi când ieşim de aici o să ieşim cu o sumă de bani şi cu suma aia de bani eu
vreau să mă duc acolo, că e uşor acolo. Acuma mie îmi pare mai mult rău pentru că aici nu
învăţ cum învăţam acolo. (C7)
Un aspect important de remarcat este acela că unii dintre copiii manifestă tendinţa de a
se legăna singuri pentru a se linişti. Îngrijitoarea afirmă că încearcă să le distragă atenţia
atunci când se întâmplă acest lucru pentru a se dezvăţa. Unii dintre ei încă mai manifestă
această tendinţă, care arată lipsa afecţiunii parentale în perioada
Activităţile dominante ale copilului în instituţie sunt efectuarea temelor şi jocurile
sportive (fotbalul, tenisul) în curtea instituţiei.
Unul dintre copiii regretă faptul că nu se mai află în îngrijirea asistentei maternale, la
ea fiind mai bine decât în centru, aspect care arată importanţă unei relaţii stabile a copilului o
persoană care să îi acorde atenţie.
Aveam numai premiul I, premiul II. Acolo învăţam mai bine pentru că aveam o soră
cu care stăteam şi îmi făceam temele, după aceea seara eram liber până la 12 noaptea. Era
bine pe o parte. Niciodată n-am lipsit de şcoală, aveam maxim 2 absenţe. Dacă lipseam, la
prima mă rugam de doamna dirigintă şi mă motiva. (C7)
Referitor la cauzele plasamentului, asistenta socială afirmă că principalele cauze sunt:
existenţa dificultăţilor materiale în familie şi a condiţii de trai nesatisfăcătoare, decesul
părinţilor, abuzul şi neglijarea copiilor de către părinţi şi decăderea din drepturile părinteşti.
Există şi câteva cazuri de copii care din cauza unor boli grave de sănătate ale părinţilor au fost
instituţionalizaţi.
61
Păstrezi legătura cu părinţii?
Au decedat. Amândoi. (C1)
Copiii care au avut fraţi mai mari şi care au fost luaţi în îngrijirea acestora, dar care
din cauza comportamentului acestora au fost aduşi în centru din nou.
Da, am fost o perioadă la sora noastră şi am fost prea răi şi ne-a dat aicea. Şi dacă
vine, să spune, Gina din Satu-Mare, poate ne ia ea.
În ceea ce priveşte istoricul de plasament al copiilor intervievaţi, majoritatea copiilor
îşi cunosc istoricul. Unii dintre ei au amintiri referitoare la experienţele de învăţare şi
dobândire a unor abilităţi.
De cât timp te afli în centru?
Eu am fost de la un an în Ghimbav, din câte îmi amintesc. De la patru ani m-o adus
aicea. Şi pe etajul trei doamna L. Tot timpul îmi era alături, m-o învăţat cum să-mi leg
şiretele.
Unul dintre copii intervievaţi nu îşi cunoaşte istoricul personal.
Ai fost şi în alt centru? Aţi făcut schimb şi cu alţi colegi?
Da, am fost.
De cât timp eşti în centru?
Nu ştiu. Demult. (C6)
Referitor la relaţia cu părinţii, unul dintre copiii intervievaţi se bucură atunci când
merge acasă deoarece are activităţi plăcute.
O ajut pe mama la treburi. Îmi face prăjituri uneori când e sărbătoare. Mergem la
bunicul T. acasă. Şi mă ia bunicul vara la pescuit uneori. (C3)
În ceea ce priveşte plasamentul în comun al fraţilor se încearcă evitarea despărţirii
acestora.
Ai fraţi? Sunt aici cu tine în centru?
Am un frate aici în centru şi o soră acasă. (C1)
62
Majoritatea copiilor intervievaţi păstrează legătura cu părinţii, vorbesc cu ei la telefon
şi merg acasă de sărbători, fapt care poate să ducă la împlinirea într-o oarecare măsură a
nevoii lor de dragoste.
Păstrezi legătura cu familia?
Păstrez, da. Numai că la mine este problema că părinţii sunt altfel, deci tatăl meu a
fost cu mama mea, s-au despărţit. Ea şi-a refăcut viaţa, el şi-a refăcut viaţa. Ea, fiind
decăzută din drepturile părinteşti, eu nu mai puteam să aparţin de ea. Aparţin de tatăl din
judeţul Sibiu, oraşul Mediaş. Sunt mai apropiat de el. Mai merg şi la mama dar foarte rar.
Odată poate la 3- 4 ani. La tata merg foarte des, de Crăciun, de sărbători, acum în vară iar
merg. (C4)
Asistenta socială afirmă că aproximativ jumătate dintre copii vorbesc la telefon cu
familia, unii merg acasă de sărbători şi în vacanţe.
63
Concluzii
Fiecare copil este unic fie că se naşte într-o familie săracă, într-o familie
monoparentală sau fie că îşi pierde părinţii. El se naşte cu nevoia de a creşte într-un mediu
înconjurat de dragoste şi de securitate, cu nevoia de a fi valorizat, apreciat, cu nevoia de fi
responsabil pentru ceea ce face, şi nu în ultimul rând cu nevoia de a beneficia de o bună
educaţie şi de experienţe noi care să îl formeze ca personalitate a societăţii în care trăieşte.
În studiul realizat am urmărit impactul pe care îl are mediul instituţionalizat asupra
dezvoltării copilului. Pentru atingerea obiectivelor am urmărit analiza celor opt dimensiuni ale
conceptelor instituţionalizare, nevoi şi adaptare, construite anterior: dimensiunea nevoilor
copilului, dimensiunea instituţională, a experienţelor de adaptare la mediul social, a
interacţiunii copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de plasament, a interacţiunii
copilului cu mediul şcolar, a interacţiunii copilului cu mediul şcolar, a dezvoltării copilului, a
istoricului social al copilului, a cauzelor plasamentului, a relaţiei copilului cu familia (înainte/
după plasament).
În ceea ce priveşte prima ipoteză de lucru: „Copii instituţionalizaţi provin din familii
care prezintă carenţe/cu carenţe în îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor afective, socio-
economice şi educaţionale”, am analizat următoarele variabile: istoricul social al copilului,
cauzele plasamentului.
Pentru a analiza dacă familiile cu carenţe în îngrijirea parentală, ca urmare a stării lor
afective, socio-economice şi educaţionale, sunt cele care generează cauza principală a
instituţionalizării copilului am analizat rezultatele şi variabilele pe dimensiunile amintite
anterior.
Astfel, provenienţa copiilor instituţionalizaţi din familii care prezintă carenţe cu
carenţe în îngrijirea parentală reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea copilului atât pe
durata instituţionalizării cât şi ulterior, aspect confirmat prin ancheta pe bază de interviu.
Majoritatea copiilor din eşantionul nostru de cercetare provin fie din familii cu dificultăţi
materiale şi cu condiţii de trai nesatisfăcătoare, a căror părinţi sunt decedaţi sau decăzuţi din
drepturile părinteşti. Carenţele afective, socio-economice şi educaţionale ale familiei implică
crearea unui mediu defavorizat care poate determina într-un timp relativ scurt luarea
măsurilor de protecţie a copilului. Din interviurile realizate am constatat că părinţii nu îi
vizitează pe copii în centru (există posibilitatea ca ei să vină, dar foarte rar). Doar doi dintre
copii intervievați au răspuns că au fost vizitaţi de părinţi în centru, de unde reiese faptul că
64
părinţii nu cunosc multe aspecte din viaţa copilului, timpul petrecut în vacanţă fiind scurt
pentru cunoaşterea tuturor poblemelor cu care se confruntă copiii.
În urma studiului realizat s-a costat că 9 dintre copii intervievaţi merg în vacanţă
acasă, în timp ce unul dintre ei nu a putut merge deoarece nu a avut bani să îşi plătească
drumul. A existat de asemenea un caz în care copilul nu mai merge acasa deloc, rupând
legătura cu sora lui rămasă în viaţă.
Mijlocul de comunicare al copiilor cu părinţii este telefonul, majoritatea copiilor din
centru având telefon mobil. Este demn de a fi remarcat faptul că cei care sună des sunt copiii,
mai ales atunci când au credit pe telefon. Unul dintre copii a afirmat că vorbeşte zilnic cu
părinţii la telefon. Există de asemenea cazuri în care copiii nu vorbesc deloc cu părinţii, numai
ştiu nimic despre ei, dar îşi păstrează dorinţa de a merge acasă în vacanţă.
Trebuie menţionat faptul că nu există la nivelul instituţional sau comunitar programe
sau servicii adresate familiilor cu astfel de probleme pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu dintre
acestea şi copii, şi pentru restabilirea unei stări normale care să permită reîntoarcerea copiilor
în mediul familial.
În concluzie prima ipoteză de lucru este pe deplin confirmată.
În ceea ce priveşte a doua ipoteză de lucru: „Mediul instituţional răspunde cu
dificultate nevoilor fizice, sociale si psihologice de bază ale copilului” am analizat
următoarele variabile: regulamentul instituţiei, dezvoltarea psiho-comportamentală şi cea
socio-educaţională. Am constatat faptul că hrana copiilor este destul de puţin diversificată,
aceştia dorind să mănânce şi alte feluri de mâncare decât cele care li se dau în centru.
Programul meselor oscilează uneori ceea ce creează dezorientare pentru copiii. Acei care nu
reuşesc să i-a masa, îşi fac bilet de voie pentru a lua masa la restaurant. Acest lucru poate crea
riscul apariţiei unor boli de nutriţie. Programul educaţional se limitează la efectuarea temelor.
Copiii primesc teme suplimentare atunci când sunt pedepsiţi, dar nu au activităţi atractive. În
ciuda existenţei unor ateliere de activităţi, copiii intră rar în acestea, fiind închise în cea mai
mare parte a zilei.
S-a constatat de asemenea faptul că la intrarea în şcoală copiii au întâmpinat dificultăţi
de adaptare la mediul educaţional datorită lipsei unor activităţi speciale în centru care să le
dezvolte abilităţile de învăţare şi de relaţionare cu cei din jurul său. Unii copii intervievaţi se
simt marginalizaţi de ceilalţi copiii din mediile familiale din cauza rezultatelor şcolare mai
scăzute. Am surprins existenţa unor comportamente conflictuale în cadrul mediului şcolar, trei
dintre copiii intervievaţi manifestând violenţă faţă de colegii. Studiul ne-a confirmat de
asemenea tendinţe de izolare socială ale copilului.
65
În concluzie, a fost confirmată şi cea de-a doua ipoteză de lucru.
Făcând referire la cea de-a treia ipoteză de lucru: „Oportunităţile de învăţare a
deprinderilor şi rolurilor pentru formarea ca adult, precum şi a dobândirii experienţelor de
adaptare la mediul social sunt reduse în cadrul mediului instituţional” am analizat
următoarele variabile: experienţele informale, experienţe şi programe de dezvoltare socială
formală şi interacţiunea copilului cu alte grupuri socio-culturale. S-a constatat o slabă
participare la activităţile împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă, din afara instituţiei de
ocrotire. Unuia dintre copiii intervievaţi i s-a interzis să mai practice activitatea sa preferată,
fotbalul pe o perioadă determinată, din cauza nerespectării unor reguli stabilite de echipa de
din care făcea parte şi datorită lipsei unui comportament adecvat în cadrul grupului.
Un aspect important cercetat a fost asumarea de către copii a unor responsabilităţi
(efectuarea curăţeniei în spaţiul personal şi îşi gestionează banii primiţi lunar), dar s-a
constatat lipsa diversificării acestora, fapt care arată că aceştia au dobândit într-o mică măsură
abilităţile de implicare la cerinţele mediului social. Acest lucru este susţinut de slaba
implicare a copilului în deciziile care îl privesc.
Aşadar, cea de-a treia ipoteză a fost de asemenea confirmată.
În ceea ce priveşte cea de-a patra ipoteză de lucru: „Circumstanţele nefavorabile care
pot apărea în mediul instituţional, precum lipsa oportunităţilor de a forma relaţii de ataşament
şi a modelelor pozitive de comportament, împiedică dezvoltarea normală a copilului” am
avut în vedere variabilele: interacţiunea copilului instituţionalizat cu personalul din centrul de
plasament şi tipuri de nevoi ale copilului. În urma studiului realizat a reieşit faptul că o parte
dintre copiii intervievaţi (7 copii) au afirmat că au o îngrijitoare pe care o îndrăgesc sau o
iubesc . Unul dintre ei o consideră pe una dintre îngrijitoare ca pe mama lui. S-a constatat
totuşi că 4 dintre copiii intervievaţi susţin că nu au pe nimeni faţă de care să simtă ataşament.
În concluzie ce-a de-a patra ipoteză s-a confirmat parţial.
Făcând referirea la cea de-a cincea ipoteză de lucru: „Mutarea copilului dintr-un
centru în altul şi fluctuaţia personalului împiedică construirea unor relaţii afective bazate pe
încredere şi stabilitate” am analizat variabilele: interacţiunea copilului instituţionalizat cu
personalul din centrul de plasament şi tipuri de nevoi ale copilului.
În urma studierii datelor obţinute am constatat că majoritatea copiilor nu au mai fost şi
în alte centre 3 dintre copiii afirmă că au legat prietenii cu copiii din centrele în care au fost
anterior, dar că mai păstrează foarte puţin legătura, doar când se mai întâlnesc în cadrul unor
activităţi comune sau prin telefon. Unul dintre copii intervievaţi a afirmat că relaţiile cu copiii
şi cu îngrijitoarele din centrul în care a fost îngrijit, prin telefon, dar nu vorbesc foarte mult.
66
Totuşi s-a constatat faptul că doi dintre copii, care s-au aflat pentru o perioadă de timp
în asistenţă maternală au creat relaţii afective cu acestea. Unul dintre ei susţine că păstrează
legătura doar prin telefon, iar celălalt mărturiseşte că îşi doreşte să se întoarcă acasă la ea,
unde crede el că va fi bine îngrijit şi protejat.
Aşadar , ce-a de-a cincea ipoteză a fost confirmată parţial.
Putem afirma în concluzie, că în ciuda efectelor pe care le poate avea un mediu
familial carențat material și afectiv asupra copilului, totuși mediul instituțional își pune o
amrentă negativă asupra vieții copilului mult mai accentuat.
67
Bibliografie
1. Ainsworth Salter, D. Mary, M. C. Blehar, E. Waters, S. Wall. 1978. Patterns of
Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. United States of America:
Library of Congress
2. Alexiu, Mircea. 2010. Protecţia şi ocrotirea copiilor abandonaţi în Asistenţa socială a
grupurilor de risc, Doru, Buzducea (coord.) Iaşi: Polirom.
3. Anderson, W. Ewan. Residential and Boarding Education and Care for Young People. A
Model for Good Practice. London: Taylor & Francis e-Library.
4. Atkinson, L. Rita, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith şi Bem Daryl J. 2002.
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică.
5. Badiu, Aurel. 2009. Dicţionar de asistenţă socială. Sibiu: Editura Universităţii Lucian
Blaga.
6. Birch, Ann. 2000. Psihologia dezvoltării: Din primul an de viaţă până în perioada adultă.
Bucureşti: Editura Tehnică.
7. Bowlby, John. 1968. Child Care and the Growth of Love. Londra: Editura Penguin Books.
8. Bowlby, John. 1997. Attachment and Loss. Vol.1: Attachment. Londra: Editura Pimlico.
9. Buzducea, Doru. 2005, Aspecte contemporane în Asistenţă socială, Iaşi: Editura Polirom.
10. Celani, P. David. 2005. Leaving home. The art of separating from your difficult family.
New York: Columbia University Press.
11. Chipea, Floare, Simona Stanciu și Lavinia Onica-Chipea. 2008. Protecția drepturilor
copilului aflat în dificultate în România în Revista. Psihologie. Psihologie specială și
asistență socială 4:19-41.
12. Chipea-Onica, Lavinia. 2006. Integrarea socioprofesională a tinerilor dezinstituţionalizaţi
în Revista de asistenţă socială 2-3: 43-63.
13. Chipea-Onica, Lavinia. 2007. Aspecte socio-juridice privind protecţia drepturilor
copilului. Bucureşti: Editura Expert.
14. Ciofu, Carmen. 1989. Interacţiunea părinţi-copii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
15. Cojocaru, Ştefan şi Daniela Cojocaru. 2008. Managementul de caz în protecţia copilului:
Evaluarea serviciilor şi practilor din România. Iaşi: Editura Polirom.
68
16. Csáky, Corinna. 2009. Keeping Children Out of Harmful Institutions. Why we should be
investing in family-based care. London: Save the Children
17. Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului (DGASPC)
(http://www.copii.ro/statistici.html?id=96) accesat în data de 26.04.2012.
18. (http://kyl74.wordpress.com/ecological-map-2/) accesat la data de 4.03. 2012.
19. Floare Chipea, Simona Stanciu, Lavinia Onica-Chipea, Protecţia drepturilor copilului aflat
în dificultate în România, în revista Psihologie. Psihologie specială şi asistenţă socială,
Chişinău, nr. 4, 2008, pp. 19-41.
20. Fraser, M. W., L. D. Kirby și P. R. Smokowski. 2004. Risk and resilience in childhood în
Risk and resilience in childhood: An ecological perspective, M. W., Fraser (ed.),
Washington DC: NASW Press, pp. 13-66.
21. Germain, Carel și Alex Gitterman. 2003. The Life Model of Social Work Practice United
States of America: Columbia University Press.
22. Hughes, Malcolm şi Jonathan Doherty. 2009. Child Development. Theory and Practice 0-
11. New-York: Pearson Longman.
23. Jayatilaka, Ramanie şi Harini Amarasuriya. 2005. Home truths: Children's Rights in
Institutional Care in Sri Lanka. Full Report. Canada: Save the Children in Sri Lanka.
24. Lăscuş, Voicu, Laura Crişan, Daniel Mara şi Dumitru Moldovan. 2004. Dezvoltarea
somatică şi psihică a copilului instituţionalizat. Sibiu: Editura Universităţii „Lucian
Blaga”.
25. Macavei, Elena. 1989. Familia şi Casa de copii. Bucureşti: Editura Litera.
26. Miftode, Vasile. 2010. Tratat de asistenţă socială: Protecţia populaţiilor specifice şi
automarginalizate. Iaşi: Editura Lumen.
27. Miles Glenn și Anderson Fiona. 2001. Children in Residential Care and Alternatives.
United Kingdom: Tearfund.
28. Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (MMFPS). 2012.
(http://www.mmuncii.ro/ro/statistici-55-view.html) accesat în data de 3.05. 2012.
29. Mitulescu, Sorin, Rodica Mitulescu şi Stativă Ecaterina. 2005. Efectele insituţionalizării
pe termen lung. Studiu-pilot în judeţul Prahova în Revista de asistenţă socială 1-2: 139-
148.
30. Munsch, Joyce şi Levine E. Laura. 2011. Child Development: An Active Learning
Approch. Londra: Sage Publications.
31. Muntean, Ana. 2001. Familii şi copii în dificultate. Note de curs. Timişoara: Editura
Mirton.
69
32. Neamţu, Cristina. 2011. Personalitatea- determinat fundamental în asistenţa socială în
Tratat de asistenţă socială, George, Neamţu (coord.) Iaşi: Editura Polirom.
33. Piaget, Jean şi Inhelder Bärbel. [1970] 2011. Pihologia copilului. Bucureşti: Editura
Cartier.
34. Roth, Maria şi Adina Rebeleanu. 2011. Modelele teoretice în asistenţa socială în Tratat de
asistenţă socială, George, Neamţu (coord.) Iaşi: Editura Polirom.
35. Roth-Szamoskozi, M. 1999. Protecţia copilului. Dileme concepţii şi metode. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujană.
36. Schaffer, H. Rudolph. 2005. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura ASCR.
37. Stativă, Ecaterina, Carmen Anghelescu, Alin Stănescu, Ilie Niculescu, Florenţa
Mandache, Carmen Sahan, Rodica Mitulescu, Gina Palicari şi Nanu Rodica. 2002. Abuzul
asupra copilului în instituţiile de protecţie socială din România. Bucureşti: Extreme
Group.
38. Şoitu, Conţiu. 2005. Institutionalizarea copilului – forma istorică de protecție socială în
Populații vulnerabile și fenomene de auto-marginalizare, Vasile, Miftode (coord). Iaşi:
Editura Lumen.
39. Ştefăroi, Petru. 2008. Tulburări de dezvoltare socioafectivă ale copilului instituţionalizat
de la obiectivul supravieţuire la obiectivul fericire în asistenţa socială a copilului în
Revista de asistenţă socială 1-2: 66-93.
40. Tolfree, David. [1995] 2003. Roofs and Roots: The Care of Separated Children in the
Developing World. United Kindom: Save the Children Fund.
41. Vincent, Rose. 1972. Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
42. Zamfir, Cătălin (coord.). 1997. Pentru o societate centrată pe copil. Bucureşti: Editura
Alternative.
43. Zamfir, Cătălin şi Elena Zamfir. 1995. Politici sociale în România în context european.
Bucureşti: Editura Alternative.
70
Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu Anexa nr. 1
Facultatea de Științe Soci-Umane
Specializarea : Asistență socială
Ghid de interviu
-Copii instituționalizați-
Locul:
Data:
Ora începerii interviului:
Ora de finalizare a interviului:
Numele şi prenumele (iniţialele) copilului:
Vârsta copilului:
1. Cum ar descrie programul dintr-o zi obişnuită
2. Care este mâncarea lui preferată
3. Dacă îi place hrana primită în cadrul centrului. Ce şi-ar dori să mănânce
4. Ce activităţi desfăşoară în cadrul centrului
5. Dacă se implică în activităţile desfășurate şi dacă alege la ce activităţi să ia parte
6. Dacă are anumite responsabilităţi în cadrul grupului de copii
7. Dacă au camerele lor adaptate în funcţie de grupele de vârstă: copii mai mari/copii
mai mici; fete şi băieţi
8. Dacă are obiecte personale, dacă împarte lucrurile sale cu ceilalţi copii
9. Dacă îşi gestionează banii primiţi (alocaţia) şi cum face acest lucru
10. Dacă merg la medic sau dacă vine medicul la ei periodic
11. Dacă are încredere în colegii lui
12. Dacă primeşte ajutor din partea colegilor lui
13. Dacă s-au ataşat de persoanele îngrijitoare: existenţa unei persoane apropiate
copilului, faţă de care să simtă o strânsă legătură
14. Dacă are relaţii de prietenie cu ceilalți copiii, din cadrul şi din afara instituţiei
15. Dacă a fost implicat în acte de violenţă (certuri, bătăi) dacă este bătut de colegi sau
de alte persoane atât din cadrul instituţiei cât şi din afara ei
16. Dacă a fost mutat în mai multe instituţii
71
17. Dacă merge acasă la familia sa în vacanţă sau în anumite perioade (de ex. în
preajma sărbătorilor)
18. Dacă evită să interacţioneze cu părinţii săi
19. Dacă copilul are fraţi; păstrarea legăturii cu aceştia.
20. Dacă îşi exprimă dorinţele şi nevoile, lăsând posibilitatea celorlalţi de a-l
cunoaşte.
21. Dacă atunci când se supără pe ceilalţi îi trece repede
22. Ce comportament au îngrijitoarele atunci când se supără pe el şi pe ceilalţi copii
23. Dacă îi place la şcoală.
24. Dacă obişnuieşte să vorbească şi să se joace cu copii din familii; dacă aceştia îi
respinge
25. Dacă au rezultate bune la şcoală: ce note are, dacă are o materie preferată
26. Dacă are experienţe neplăcute legate de şcoală
27. Dacă participă la activităţile extraşcolare împreună cu ceilalţi copii: spectacole,
excursii, tabere, schimburi interculturale
28. Ce fel de relaţie are cu învăţătoarea
29. Dacă i-a fost greu să se adapteze atunci când a mers la şcoală
30. Dacă întâmpină greutăţi în învăţare
31. Dacă este ajutat la teme şi de cine este ajutat de îngrijitori sau de alţi colegi mai
mari
32. Dacă cere permisiunea atunci când iese din centru. Cât are voie să lipsească.
33. Dacă este susţinut şi îndrumat de personalul didactic atunci când are dificultăţi
34. Modul în care este ajutat de personal.
35. Cum i-ar plăcea să-şi petreacă timpul liber
36. Dacă a vorbit sau vorbeşte cu psihologul instituţiei sau al şcolii
72
Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu Anexa nr. 2
Facultatea de Științe Soci-Umane
Specializarea : Asistență socială
Ghid de interviu
-Persoanele îngrijitoare din centrul de plasament-
Locul:
Data:
Ora începerii interviului:
Ora de finalizare a interviului:
1. Dacă copii sunt dificil de liniştit atunci când există conflicte între ei
2. Dacă există medic în centrul de plasament
3. Dacă copiii sunt consultaţi periodic de către medic
4. Care sunt problemele de sănătate cu care se confruntă copiii
5. Daca majoritatea copiilor au acces la datele personale, cunosc informații despre
istoricul lor personal
6. Ce note au majoritatea copiilor; daca au probleme școlare
7. Daca vin în instituție copii din alte centre pentru a se întâlni, se produc astfel de
schimburi periodice
8. Daca cer permisiune atunci când ies în oraș
9. Care este vârsta predominantă a copiilor din instituție
10. La ce vârsta sunt aduși copii în centrul de plasament
11. Ce pedepse primesc copii care ies în oraș fără a cere permisiune
12. Dacă exista cazuri în care copiii să fie reintegrați în familiile lor
13. Daca copiii sunt vizitați de către familiile lor (mama, tata, frați , rude)
14. Daca se încearcă o mai bună apropiere intre părinți și copii