Modalităţi de investigare a personalităţii
Metodologia de investigare a personalităţii prezintă multe diferenţe faţă de alte niveluri ale psihismului în
general, specificitate raportată la existenţa a peste 50 de definiţii ale personalităţii şi a identificării a mii de
termeni care o definesc (G. W. ALLPORT şi H. S. ODBERT găsesc peste 18.000 de termeni în limba
engleză).
De aceea, se impune o sistematizare, iar caracteristicile exhaustive ale acestei abordări sunt greu de
respectat.
Probele prin care se realizează investigarea personalităţii (în ansamblu, atât la normali, cât şi în cadrul
bolii) sunt extrem de polimorfe, alcătuite după criterii care pun accentul pe individualitate; din aceasta
decurge dificultatea cuantificării rezultatelor obţinute, pentru a nu mai sublinia nota de subiectivitate
prezentă aproape în orice încercare de investigare.
1. Se apreciază că există metode subiective, în care subiectul, pentru a fi cunoscut, este pus să
vorbească despre sine. În prezent, psihologii consimt că personalitatea (măcar anumite faţete) se poate
investiga şi cunoaşte cu ajutorul anamnezei, chestionarelor şi a scalelor de apreciere.
2. Există modalităţi de investigare grupate sub genericul metode obiective cu ajutorul cărora se �
urmăreşte cunoaşterea directă a comportamentului subiectului, a diferitelor lui reacţii perceptibile.
Cercetătorii în domeniu, în special psihologii şi medicii, fac observaţie directă şi pot ajuta echipa de
cercetare pentru reproducerea unor situaţii de viaţă, cu suficiente limite deja cunoscute.
Pentru mai multă obiectivitate în cunoaşterea personalităţii umane, a conduitelor şi activităţii, psihologii şi
medicii au apelat frecvent, în ultimele decenii, la o serie de înregistrări şi măsurători psihofiziologice. În
abordarea structurii complexe a sistemului de personalitate, aceste date sunt recoltate, în special
(realizând o notă de mai mare individualitate), în condiţii care provoacă un conflict ori o situaţie
emoţională reprezentativă, caracteristică psihică generic umană sau personală.
Aceste date, uneori doar, crâmpeie, câteodată definitorii pentru comportamentul uman sunt recoltate cu
ajutorul electroencefalografiei (EEG), electromiografiei (EMG), electrocardio-grafiei (EKG) etc., fiind
rezultatul prelucrării reflexului psiho-galvanic ori al modificărilor electrice cerebrale, musculare etc.
3. Metodele proiective sunt constituite din totalitatea tehnicilor prin care subiectului i se solicită
răspunsuri faţă de stimuli nestructuraţi, pe care acesta va tinde să-i interpreteze prin prisma propriilor
trăsături de personalitate.
În general, răspunsurile subiectului sunt în funcţie de sensul sugerat de stimul, de stările prin care el trece.
De asemenea, ele sunt influenţate de particularităţile personalităţii subiectului, de nivel de cultură şi
educaţie, nivel de aspiraţie, motivaţie, imagine de sine etc.
Pentru o înţelegere cât mai profundă şi pentru raţiuni de ordin metodologic trebuie să menţionăm că
aspectele obiective şi subiective din structura psihicului uman se înterpătrund, astfel că această încercare
de clasificare, mai sus prezentată conţine elemente eclectice, deşi este mult utilizată.
Există multiple împărţiri şi clasificări ale tehnicilor proiective; efortul psihologilor de a imagina probe fiind
concretizat în mii de dovezi:
a. tehnicile asociative mai cunoscute şi mai des utilizate sunt: experimentul asociativ-verbal şi tehnica
RORSCHACH;
b. tehnici constructive TAT sau testul aprercepţiei tematice, imaginat de Murray şi Morgan� ;
c. tehnici de completare: prin imagini – ROSENZWEIG;
prin fraze MICHIGAN, Rotter etc.;
d. tehnici de ordonare: SZONDI (diagnostic pulsional);
e. tehnici expresive: testul arborelui (KOCH); desenul figurii umane.
Cunoscând o mai mare dezvoltare în ultimele două decenii, scalele de evaluare ţintesc estimarea
cantitativă a comportamentului uman, dovedindu-şi utilitatea în aprecierea cvasi-obiectivă a efectelor
psihofarmacologice a diferitelor substanţe psihotrope.
Acestor scale de evaluare ,,rating scales” li se adaugă recentele procedee „check-list şi lista de adjective �
pentru control. De exemplu, o variantă în care din 300 de adjective considerate concludente pentru
comportamentul uman, subiectul este rugat să sublinieze adjectivele care l-ar caracteriza.
În această tehnică, examinatorul (evaluatorul) apreciază fiecare simptom (psihic ori somatic) cu o cifră, în
funcţie de intensitatea acestuia. Prelucrarea statistică obţinută din scoruri, la etape anume stabilite de
cercetători, oferă posibilitatea alcătuirii unui profil clinic (în dinamică) al bolnavului respectiv.
Scalele de evaluare sunt adaptate nosologiei şi sindromologiei din clinicile, de exemplu, de psihiatrie. Se
vorbeşte de scale pentru nevroze, psihoze etc., ori pentru testarea anxietăţii, a depresiei.
Cele mai cunoscute sunt: scalele LORR, HAMILTON, ZUNG, WITTENBORN.
Pentru aprecierea efectelor terapeutice (aspecte comparative, tratamente standard şi depôt ori standard şi
retard etc.), scalele au fost folosite şi la noi în ţară, pentru unele medicamente cum ar fi: fluanxol,
oxipertină, clorpromazină, oxazepam.
Chestionarelesunt modalităţi de cercetare, de cunoaştere, prezente în majoritatea disciplinelor ca şi în
activităţile cotidiene, alcătuite din întrebări cu un anumit grad de generalitate, dar urmărindu-se
o ,,radiografiere” a stărilor, atitudinilor, intereselor, poziţiilor subiectului. Se înţelege că răspunsurile pot fi
mai mult sau mai puţin subiective, de aceea se alcătuiesc fie cu răspunsuri închise(„DA”, „NU”, „NU
ŞTIU”), fie cu răspunsuri deschise (libere).
Unul dintre chestionarele cunoscute şi frecvent utilizate este Chestionarul Cornell (Universitatea Cornell
din S.U.A.), alcătuit din 101 întrebări, la care subiectul este „forţat” să răspundă cu DA ori NU.
Întrebările sondează în ansamblu aspecte somatice, psihice, comportamentale. din cele 101 întrebări: 18
se referă la frică şi dificultăţi adaptative; 7 întrebări investighează timia, dispoziţiile afective; 7 întrebări
sunt referitoare la anxietate şi nervozitate, altele privesc aspecte hipocondriace, neîncrederea ori
sensibilitatea excesivă, iar altele se referă la tulburări gastro-intestinale, circulatorii etc. Se obţine o notă
care poate varia între 10 şi 100, iar cei cu punctaj peste 23 sunt consideraţi bolnavi.
A. Inventarul de personalitate multifazic Minnesota (MMPI) este considerat cel mai complet şi cel
mai răspândit chestionar.
Este alcătuit din 550 întrebări la care subiectul trebuie să se decidă pentru unul din răspunsurile:
„ADEVĂRAT”; „NEADEVĂRAT”; „NU ŞTIU”.
Rezultatele se apreciază în funcţie de 4 scale de validare: ,,?”, L, F, K şi 9 scale clinice.
Următoarele Scale de validare vor fi succint prezentate:
a) Scala ,,?” – este cea dată de numărul total de răspunsuri la care persoanele răspund prin ,,nu ştiu” (se
numără). O notă relativ crescută indică un subiect cu o structură psihastenică, depresivă ori numai
inhibată. O notă prea mare poate invalida testul.
b) Scala L (lie = minciună) – Obţinerea de scoruri mari este proprie persoanelor rigide, psihopate ori cu
tendinţe interpretative (în special când doresc, în urma efectuării testului, să apară într-o lumină
favorabilă, falsificând rezultatele).
c) Scala F – apreciază validitatea întregului test. Un scor mare arată o posibilă lipsă de atenţie în sortarea
enunţurilor ori incapacitatea de a da un răspuns corect.
d) Scala K – are un rol corectiv prin măsurarea atitudinii persoanei faţă de răspunsurile date. Scorul mare
arată tendinţa de a se realiza un profil normal, indicând atitudinea de apărare a persoanei, faţă de propriile
slăbiciuni. El indică şi un bun prognostic pentru bolnav, ilustrând capacitatea lui de a-şi rezolva propriile
probleme.
Scale clinice vizează, în fond, trăsături ale personalităţii� .
1. Scala Hs – pentru hipocondrie măsoară interesul individului pentru funcţii şi carac� teristici
somatice. Scorul ridicat arată tendinţe spre acuze somatice lipsite de suport organic, neîncredere în medic,
relaţie terapeutică compromisă, inactivitate psihică. Scala diferenţiază aspectele hipocondriac �
cenestopate sau tulburări organice.
2. Scala D – pentru depresie este sensibilă la apariţia depresiei şi anxietăţii; scorul poate să crească �
şi la subiecţii normali dar blazaţi, sceptici, introvertiţi ori cuprinşi de sentimentul inutilităţii. Detectează
depresiile subiacente şi disimulate.
3. Scala Hy � pentru isterie – arată inactivitatea psihică, egocentrismul, atitudini sociale de mare
naivitate, ca şi tulburări funcţionale de ordin general. Scala indică potenţialitatea histeroidă.
4. Scala Pd � pentru deviaţie psihopatică indică� superficialitatea stărilor emoţionale, lipsa unor
capacităţi de a folosi experienţa proprie, indiferenţă faţă de normele etico-morale, potenţial toxicomanic,
tendinţă spre perversiuni, tendinţe narcisice.
5. Scala M/F � masculinitate-feminitate poate� avea un scor mare, arătând devierea structurării
intereselor în direcţia sexului opus. Scala M/F cu scor mare la bărbaţi este legată câteodată, mai mult de
anumite trăsături intelective decât de homosexualitate. Tendinţa de homosexualitate este considerată ca
prezentă când percepem o mărire concomitentă a scorurilor la M/F, Pd şi Pa. Scorul mare la femei indică
existenţa tendinţei de dominare, agresivitate, lipsă de inhibiţie.
6. Scala Pa – paranoia identifică o serie de trăsături ca: neîncredere, sus� piciune, hipersensibilităţi,
moralitate excesivă, tendinţe interpretative.
7. Scala Pt � psihastenie – se caracterizează prin încercarea de decelare a fobiilor, obsesiilor, a
tendinţelor compulsive. Identifică şi personalităţi psihastenice care se manifestă prin depresie, disprosexie,
neîncredere în sine.
8. Scala Sch � schizofrenie nu este în special ilustrativă pentru personalităţi schizoide ori schizofrene, �
întrucât schizofrenia are o multitudine de forme clinice.
9. Scala Ma � hipomanie ne � ajută să identificăm persoanele cu structuri de personali-tate ce conţin:
tumult ideativ, polipragmatism, entuziasm incorigibil, non-conformism.
ˇ Scoruri ridicate la Pd şi Ma indică imaturitate, toleranţă scăzută la frustrare, ostilitate, impulsivitate,
agresivitate, comportament delictual.
ˇ Scoruri mari la D, Hy, Hs caracterizează personalităţile pasive, resemnate, dependente, iritabile, în
tensiune.
ˇ Psihologii clinicieni au stabilit că scorurile ridicate la D, Hy, Hs asociate cu valori mari la scala Pt se
întâlnesc la alcoolicii vechi cu modificări biologice şi psihice.
ˇ Persoanele cu scoruri ridicate la scala Pt şi D pot obţine rezultate bune în activitatea de rutină, deşi
sunt lipsite de iniţiativă, curaj, simţ de răspundere.
ˇ De asemenea, scoruri mari la Pt, D şi M/F caracterizează personalităţile nevrotice, inhibate.
În concluzie, inventarul MMPI relevă potenţialul psihopatologic, dar are unele dezavantaje: este
rigid, răspunsurile pot fi uşor trucate, este permanent un monolog, iar în clinică are mult mai mult succes
dialogul; subiectul poate face în mod inconştient proiecţie, încărcându-se cu un grad mare de
subiectivitate (în mod frecvent subiectul se apreciază aşa cum crede că este, cum şi-ar dori uneori să fie
etc.).
Considerate ca fiind mai potrivite pentru activitatea clinică, metodele proiective au un grad mai mare de
aderenţă în investigarea conduitelor şi trăirilor, oricât de polimorfe ar fi ele. Permit investigarea conduitei
intrinseci, iar numărul de răspunsuri nu este limitat. Totodată, interpretarea răspunsurilor subiectului nu
este univocă (specific al testelor de inteligenţă), ci extrem de complexă – fapt ce constituie pe alt plan un
obstacol evident în tentativele de apreciere cantitativă.
Având la bază o concepţie globală, sintetică asupra personalităţii, acestea furnizează datele unui portret
descriptiv.
Din cauza imposibilităţii aprecierii (estimării) cantitative este de preferat să fie catalogate
drept tehnici şi NU teste proiective. Cu ajutorul lor, se desprind aspecte globale ale personalităţii
abordată sintetic.
Dacă încercăm o comparaţie cu probele cognitive, aceasta arată că în probele proiective participarea
afectiv-imaginativă a subiectului ajută transpunerea în situaţii, care măreşte gradul de fidelitate al
răspunsurilor în probe. În testele cognitive abordarea subiectului este de tip analitic, iar participarea
afectivă şi disprosexia scad nivelul de eficienţă al rezultatelor.
Când materialul adunat cu ajutorul tehnicilor proiective este restructurat, cel mai adesea subiectul dă
răspunsuri raportate, prin analogie, la configuraţia universului său afectiv, fapt ce impune un interes mai
mic pentru aspectul cantitativ al rezolvării de probleme, al corectitudinii la probe.
Tehnica asociativ-verbală a fost iniţiată de Fr. Galton care a construit prima tehnică proiectivă, ulterior
dezvoltată de Jung.
Galton a ordonat o serie de cuvinte-stimul la care subiectul trebuie să răspundă cu primul� cuvânt care-i
vine în minte şi a cronometrat timpul de reacţie.
Jung utilizează testul ca un ,,detector” de complexe: la atingerea unor astfel de complexe printr-un cuvânt
inductor, el presupune că se va produce o tulburare sau o blocare a răspunsurilor, manifestată prin
mărimea timpului de reacţie sau chiar uitarea cuvântului indus. Jung arăta că pornind de la această
tehnică, cu unele suplimentări (înregistrări RED, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, observarea modificărilor
mimicii) se pot studia reacţiile emoţionale, componente ale structurii de personalitate.
În prezent, tehnica se foloseşte pentru studiul amănunţit în nevroze, stări depresive (potenţialitatea
suicidară) şi în toate bolile cu coeficient psihopatogenetic.
B. Tehnica Rorschach, imaginată şi definitivată de Herman Rorschach în 1921, se bazează pe
răspunsurile pe care le dă subiectul, pe rând, în faţa a 10 planşe, relatând tot ce îşi poate reprezenta în
legătură cu stimulii standard.
Planşele sunt cunoscute ca alcătuind tehnica „petelor de cerneală” alcătuite prin suprapuneri de imagini
simetrice, 5 dintre ele fiind alb-negru, 2 cu nuanţe de cenuşiu şi roşu şi 3 planşe sunt multicolore.
Cotarea se face în raport de numărul total al răspunsurilor (care pot fi globale sau detaliu; formă, culoare
etc.) şi de timpul necesar pentru toate cele 10 planşe. De o mare importanţă pentru interpretare este
conţinutul pe care subiectul îl prezintă în răspunsuri: forme umane, animale, plante, anatomie etc., ca şi
raportul banalitate/originalitate.
Pe baza tehnicii Rorschach sunt descrise (Beck) arii centrale ale personalităţii:
a. activitate intelectuală;
b. emoţii exteriorizate;
c. viaţă emoţională înnăscută.
Planşe din proba Rorschach
Tehnica Rorschach, foarte mult utilizată, ajută la evidenţierea unor trăsături de personalitate la subiecţi
normali, iar la bolnavi, atât la cei somatici, cât şi la cei psihici, având rol important în diagnosticare,
diferenţiere şi prognoză psihiclinică. Dorim să arătăm că, numai pe baza semnelor (fie ele şi patagnomice)
nu se pot diagnostica tipuri precise de maladii mentale, dar unele indicii, mergând chiar spre cunoaşterea
detaliată le putem obţine prin această tehnică. Astfel, perceperea predilectă a amănuntelor de formă este
o dovadă a clarităţii percepţiei şi un indicator al bogăţiei intelectuale.
Perceperea, în special după culoare a stimulilor din planşe arată unele ,,deschideri” spre zonele de mai
mare sensibilitate afectivă, specifică pentru femei, iar la cele realizate preponderent după formă arată
prezenţa unor capacităţi cognitive deosebite a tendinţelor spre sinteză etc. Cei care au o fire sociabilă
realizează o bună asociere formă-culoare (FC+). Cei ce dau răspunsuri construite pe elementul ,,umbră”
denotă prezenţa unor trăiri emoţionale negative: anxietate, depresii, inadecvare.
Utilizarea în mod deosebit a spaţiilor albe din imaginile planşelor arată încăpăţânare, perseverenţă,
ostilitate. Viaţa interioară apare reflectată în răspunsuri care surprind mişcarea (K+), fiind dovada unor
elemente ale emoţiei interiorizate.
Când răspunsurile tip mişcare (K) depăşesc numărul celor de tip culoare se apreciază că gândurile
predomină asupra acţiunilor, iar simptomele bolii privesc în special modificările la nivel cognitiv.
Predominanţa răspunsurilor de tip culoare (C) asupra celor de mişcare (K) arată prezenţa exagerată a
simptomelor somatice şi motorii.
C. Test Zulliger (Test Z)
Testul Z diferă de Testul Rorschach
El reprezintă în esenţă o metodă colectivă destinată depistării subiecţilor patologic neadaptaţi ori
dezechilibraţi.
Testul Z - trebuie să fie etalonat de psihologi pe populaţie de limbă şi cultură omogenă.
Nu e bine să se facă suprapuneri şi analogii între testul Z şi Rorschach, este chiar periculos.
Testul Z este diferit de Rorschach pentru că este test colectiv, realizează o bună cunoaştere elementară
(banală) cu exteriorizarea profunzimilor psihice.
Se acceptă că doar testul Rorschach descrie personalitatea. Testul Z nu poate face aceasta în profunzime
dar permite descoperirea semnelor tipic patologice, arată anomaliile simpto-matice, dar nu dă diagnostice
diferenţiale
Istoric a apărut în timpul celui de al doilea război mondial (1942), în Elveţia, selectând persoanele apte �
pentru a fi ofiţeri
- La mulţi subiecţi normali nu trebuiau aprofundate structurile mentale pentru că unele erau evidente la
prima privire ori manifestare. În 1942 Zulliger a elaborat un set nou de planşe ca Rorschach –
preparând şi pregătind 600 planşe; în final a optat pentru 3 planşe.
- ele au fost etalonate pe 800 subiecţi cu dovedirea validităţii şi fidelităţii.
Comparativ cu metoda Rorschach, testul lui Zulliger este mai modest, dar ,,recunoaşte” normalii şi îi
selectează pe cei pentru examinări aprofundate
Testul Z este considerat că are o mare obiectivitate chiar aplicabilitate şi în alte domenii decât în armată.
Descrierea testului
Planşa I este alcătuită doar cu tonuri de gri închis şi deschis; imagini masive şi cu margini „adâncite”.
Planşa I
Răspunsurile pot fi de tip interpretare globală, primară. Apar
reacţii la diferite tonuri – denumite reacţii de ,,estompaj” şi de
tip „clob” (apud Rorschach).
Poate să apară şoc la culoarea negru iar subiecţii afirmă că
planşa ar fi „sinistră”, imagine de mort, fantomă etc.
Conţinutul acut disforic este generat de anumite interpretări.
Planşa II – este colorată divers şi considerată ,,ciudată”, evocând: numeroase interpretări ale culorilor;
interpretări de tip detaliu; rare interpretări de tip „G” (elaborate) – fapt important pentru structura
mentală; elemente kinestezice; şoc � culoare frecvent.
Pata roşie – interpretarea culorii dar şi a mişcării este frecvent decodificată drept: „doi copii care se ţin în
braţe”
Pata albă sugerează inter-pretare imediată fapt ce demonstrează prezenţa elementului patologic şi � �
răspuns tip şoc-culoare.
Pentru imaginea verde lateral se obţin interpretări botanice (de plante) – determinate de culoarea
respectivă.
Imaginea din partea inferioară a paginii Brun – maroniu determină interpretări nuanţate, fie statice, fie de
tip mişcare.
Interpretarea petelor verzi şi brune – arată o reacţie primară; iar subiectul care lasă roşul la sfârşit îl
descrie ca fugind de roşu şi ne arată teama de a se implica emoţional a subiectului – decodoficată drept:
„refulare afectivă”.
Planşa II
Planşa III – oferă interpretări mai dificile – pentru că este mai complicată. Această planşă este importantă
pentru surprinderea mişcării
Ea sugerează, în mod analog, cu planşa III din testul Rorschach – imagini umane.
Pata roşie exterioară adesea este interpretată în manieră kinestezică.
Ea dă loc la răspunsuri pentru surprinderea banalităţii.
Planşa III
Administrarea testului
De regulă, se face într-o sală pentru 30 subiecţi cu vizibilitate egală. În sală trebuie să fie întuneric, iar sala
să fie dotată cu lumină cât să permită subiecţilor doar să scrie, în timp ce imaginea rămâne proiectată pe
ecran.
Distanţa faţă de ecran a primei planşe este pentru primul rând de subiecţi de 2,50 m (standard); iar
distanţa maximă este de 15 m.
Fiecare subiect primeşte o foaie liniată – care are în partea de sus un spaţiu pentru date generale (nume,
dată) şi o margine în stânga pentru cotaţiile psihologice. Foaia este împărţită în 2 părţi: I şi II pe prima faţă,
iar pe verso spaţiu pentru planşa III.
După mai multe încercări a fost fixat la 5 minute timpul necesar pentru răspunsuri, testul putând fi
terminat în 20 de minute.
Notarea răspunsurilor se face pe marginea dreaptă. Răspunsurile pe care pacientul le face în funcţie de
percepţia lui sunt notate în funcţie de localizare, determinant, conţinut şi, după caz, în funcţie de
banalitatea sau originalitatea interpretării.
Localizare
Răspunsurile tip G şi D sunt notate ca în Rorschach. Considerăm „D” răspunsurile care revin cel puţin o
dată la 22 de interpretări.
Se ştie că „Dd” este un segment insolit sau foarte limitat, iar ”Do” este o parte din ceea ce subiectul
normal vede în general ca pe un tot; „dbl” este interpretarea părţilor albe.
Determinantul
Determinantul reprezintă formă F+ sau F– şi se regăseşte în statisticile autorului cel puţin de 50 de ori din
100.
Determinantul poate să reprezinte mişcarea şi este desemnat prin „K” cu condiţia să se aplice unei figuri
umane care gesticulează.
Determinantul de tip culoare se notează exact ca în Rorschach: C, CF sau FC
În cazul în care interpretarea se referă la culoare ori este o interpretare a imaginii negre sau gri, o vom
nota: „Clob” - pentru o interpretare inspirată de aspectul de „masă sumbră” şi compactă, iar „E”
– ,,estompaj” – pentru toate celelalte interpretări provocate de diverse nuanţe de gri.
Culorile, „Clob”-urile şi „E”-urile pot fi pure sau determinate de formă şi vor fi notate
§ Clob sau E
§ F Clob sau FE
§ Clob F sau EF
Banalităţi sau originalităţi
Acceptăm ca răspunsuri banale pe cele care revin o dată la 4 enunţuri; ele comportă aceeaşi interpretare a
semnificaţiei de adaptare socială şi de participare la gândirea colectivă ca în testul Rorschach.
Originalitatea unui răspuns, mai dificil de stabilit, este în funcţie de mediul social, naţional şi cultural.
Numai o lungă experienţă şi cunoaştere a unei populaţii permite recunoaşterea cu certitudine a
originalităţii şi valorii sale.
Tipuri de răspunsuri:
- Tip de aprehensiune
- Tip de rezonanţă intimă
- Formulă secundară
- Succesiune
- Banalitate (ban)
- F + %
- A %
Tipul de aprehensiune reprezintă gradul de predominare a unuia sau maximum 2 elemente caracteristice
de localizare: G – D – DD – Dbl – Do
Testul Z – ca test colectiv nu ar trebui administrat grupurilor ce depăşesc 10 persoane. În acest caz, nu va
fi dificil unui examinator cu experienţă să repereze de la prima vedere punctele litigioase şi de a pune
eventual unele întrebări subiecţilor.
Metoda Zulliger prezentată de noi a fost recent tradusă, etalonată şi validată pe populaţie românească,
graţie eforturilor susţinute ale colectivului Catedrei de Psihologie a Universităţii de Vest din Timişoara –
coordonate de psiholog IOANA RADULOVICI, doctor în psihologie ca şi a colegei psiholog, medic şi doctor în
psihologie Simona Trifu de la Institutul Naţional de Expertiză şi Recuperare a Capacităţii de Muncă, din
Bucureşti.
Autorul şi colaboratorii au examinat iniţial rezultatele a 100 de protocoale de bărbaţi adulţi care au dat un
total de 1194 răspunsuri. În context, exemplificăm utilitatea probei prin prezentarea analizei a 3 cazuri de
persoane investigate cu această tehnică.
Protocol nr. I
- tânăr, 28 de ani, absolvent Politehnică
- nivel mental: superior
- examen de selecţie a cadrelor.
Test Z – Protocol nr. 1
R = 23
Tip de aprehensiune
Tip de rezonanţă intimă
Formulă secundară
Succesiune: lăsată
F+% : 70
A % : 26
Semne patologice: fără.
Analiză
Subiect introvertit, care are o anumită tendinţă să se replieze asupra lui şi să trăiască o viaţă interioară,
imaginativă, poate un pic secretă. Comportamentul îi este dirijat mai mult de intelect decât de afectivitate.
Productivitatea este ridicată (R 23) şi este cu atât mai eficace cu cât gândirea îi este aptă să abordeze
probleme de ordin general cu capacitatea de a le elabora şi sintetiza (număr şi analize ale G). Păstrează în
acelaşi timp un bun contact cu realitatea şi cu sentimentul practic (12 D). Este deci vorba despre un
subiect capabil să înţeleagă ideile şi să le realizeze. Ţine cont de detalii fără însă să se lase dominat de ele
(5 Dd). Adaptarea socială este destul de puternică obiectivată prin răspunsuri de tip ,,Ban” (4 Ban).
Gândirea, destul de variată şi cu numeroase puncte de interes (conţinut), nu este întotdeauna foarte
controlată (F + % 70). Subiectul nu formulează şi nici nu acceptă idei absurde, dar datorită
uneipropensiuni datorată probabil anxietăţii (,,Clob”) gândirea sa a rămas uneori vagă şi nesigură (Fą).
Viaţa interioară şi imaginaţia sunt destul de bogate şi active (4 K de extensie) pentru a prezice acestui
tânăr o bună productivitate în domeniul profesional. Se pare că în gândirea sa interioară şi secretă,
anxietatea nu este foarte puternică, cu toate acestea „K” în albul Pl II este tulburător, „personajul oribil”
putând reprezenta, pentru că este perceput în alb, fie un personaj de care subiectului îi este teamă, fie un
personaj de care se teme să nu ajungă. Celelalte „K” arată o atitudine amuzată, simpatică în faţa figurii
umane.
Accentul este pus voluntar pe partea pozitivă a vieţii. Agresivitatea este combătută: „K” –ul care o indică
este incomplet (Kp Pl I). Elementele constructive, productive (II, 2 – scene – artă) domină elementele
distructive, respectiv, încredere în viaţă, energie, dinamism.
Aceste tendinţe sunt totuşi contracarate de o anumită doză de pesimism şi de anxietate (Clob şi Pl I, 7 şi
10), împotriva cărora subiectul luptă prin inteligenţă şi raţiune. Se forţează să-şi construiască şi să-şi
modeleze personalitatea.
Acelaşi lucru se observă şi în domeniul afectiv. Tendinţele impulsive (C Pl III) sunt refulate dar pot apărea
brusc, într-o manieră neaşteptată; de obicei emoţiile sunt adaptate, socializate, trimise controlului raţiunii
(2 FC). O parte rămâne totuşi secretă şi refulată (E).
În rezumat: un tânăr echilibrat intelectual, ponderat, energic şi dinamic, dotat cu un control emoţional
suficient, apt să reuşească într-o carieră liberală sau într-un post de răspundere de conducere.
Protocol nr. II
- tânăr, 23 de ani, licenţiat în Litere
- nivel mental: bun
- tânăr intelectual în căutare de lucru.
Analiză
Trăsătura şocantă în acest protocol este verbalizarea excesivă care adăugată la o slabă productivitate
(Rq), la numărul relativ mare de G (în care nici unul nu a fost elaborat), la reminiscenţele şcolare, la
căutarea unui limbaj, la tendinţă de a cofabula, indică la acest subiect aspiraţii cu mult peste capacităţile
reale.
Subiectul şi-a dat sau a acceptat o sarcină intelectuală care îl depăşeşte; are dificultăţi pe care încearcă să
le depăşească folosind un limbaj abundent şi scolastic, care nu compensează capacităţile instructive. Este
obligat în permanenţă să se sprijine pe gândirea ambiantă (5 Bau); când gândirea sa se depărtează de la
normă, ea devine prea slab structurată (I, 2 şi III, 2).
Contactul cu realul este insuficient (4 D). Din cauza dorinţei de a trăi într-un climat de gândire abstractă
care nu îi aparţine, subiectul a pierdut sensul realităţii şi are prea puţin discernământ în viaţa practică.
Este pretenţios, îşi supraestimează cunoştinţele care nu sunt suficient asimilate. Neînţelegerea cu privire
la propria lui valoare îl împiedică să se mulţumească cu un post care i s-ar potrivi.
În viaţa interioară şi imaginativă, care este o banalitate extremă, el nu face decât să înfrumuseţeze cu
cunoştinţele căpătate foarte scolastic o gândire fără originalitate, dar de care este mândru şi foarte
satisfăcut. „Eu”-ul foarte frecvent, arată hipertrofia lui „Eu” şi dorinţa de afirmare prin mijloace pseudo-
culturale spectaculare.
El nu lasă să se întrevadă în acest protocol nici o emotivitate (OC şi OE). Totul se petrece ca şi cum dorinţa
de a „părea” a distrus orice altă formă de sensibilitate.
În rezumat: tânăr cu inteligenţă medie, tributar anturajului, cu ambiţii excesive şi care caută într-un
verbalism uşor şi spectacular confirmarea unei pretinse superiorităţi.
Protocol nr. III
- şcolar de 17 ani
- nivel mental: bun, Q.I. 110.
Analiză
Trăsătura caracteristică a acestui protocol este introvertirea pură, puternică, la un subiect aflat încă
aproape de pubertate. Ea indică o repliere pe sine cauzată de nemulţumiri şi de insatisfacţii din motive
afective, probabil familiale. Simţindu-se sau crezându-se insuficient iubit, subiectul a găsit o compensare
mai mult sau mai puţin reuşită în viaţa interioară, secretă, unde şi-a construit cu propriile fantasme o lume
mai agreabilă decât cea reală.
Se remarcă în conţinut o fantezie destul de bogată, alimentată de cunoştinţele dobândite. În imaginile
observate se constată detaşarea faţă de mediul ambiant (I, 2), câteva idei autiste (I, 3), câteva idei de
evaziune fie în spaţiu (II, 3) , fie în realitate (II, 4). Subiectul plonjează în propriile construcţii imaginare
unde îşi găseşte probabil un amuzament şi o formă de compensare împotriva unei realităţi mai puţin
plăcute. Detaşarea afectivă care urmează este totală (OC şi OE); la ora actuală emoţiile nu joacă nici un rol
în comportament.
Calitatea „K”-urilor, bună şi adesea de extensie, lasă să se întrevadă că acest tânăr ar putea mai târziu să
atingă o anumită productivitate.
Dar gândirea foarte concretă, ataşată la realitatea imediată, fără mare anvergură şi fără capacitate de
elaborare, nu permite previziunea unei productivităţi creative (8D). Subiectul ar putea fi eficient în
domeniul realizărilor practice sau tehnice.
Ataşarea la realitate, dorinţa de a face bine, de a nu greşi, menţine acest şcolar „în instanţă de
bacalaureat” într-o stare de anxietate şcolară care determină o rigiditate de gândire (F + % 100) care nu îi
este în caracter. Subiectul face fără îndoială un efort de adaptare, se preocupă să fie sau să pară ca toată
lumea (4 Bau) în ciuda influenţei imaginaţiei. Acest efort limitează în prezent interesele subiectului (numai
2 categorii de conţinut), el nu se simte liber şi probabil îşi refulează adevăratele tendinţe în favoarea unui
conformism şcolar care trebuie, crede el, să-l ajute la obţinerea diplomei.
În rezumat: şcolar preocupat să reuşească, care îşi sacrifică tendinţele unui scop şcolar. Repliat asupra lui,
imaginativ, puţin sensibil şi puţin comunicativ, nemulţumit poate de anturaj sau aflat într-o stare de
conflict familial.
Pl. I
Imaginea pe care am văzut-o mi-a sugerat 3 idei diferite.
În primul rând, cea care mi-a atras atenţia este cea a unei mari pete de cerneală, a unui fluture de
cerneală creat prin juxtapunerea simetrică a unor foi de hârtie pliate în două, peste care aş fi vărsat
călimara.
După aceea, imaginea unui crab hidos şi acoperit de asperităţi. Această idee mi-e sugerată de un fel de
cleşti care se ridică deasupra capului şi de stalactitele de cerneală care atârnă pe părţi.
În fine, partea centrală (C) îmi dă ideea unei frunze, pur şi simplu, ţinând cont de formă şi de decupaje.
Pl. II
În această imagine, am impresia că nu ne putem face o idee de ansamblu, în afară de culori, care sunt
diferite şi caracterizează planşa.
Dar, individual, am fost lovit de asemănarea dintre verde (3 şi 9) şi peştii din Walt Disney, disproporţionaţi,
cu ochii blegi şi gigantici, sau dintre verde şi fauna submarină şi surprizele pe care aceasta le ascunde
(fapt ignorat până acum).
Pl. III
Cât despre această planşă, mi se pare mult mai clară şi comprehensibilă decât celelalte două, poate şi
datorită amintirii livreşti pe care o păstrez despre bufonii vechilor regi înconjuraţi de pitici şi de fiinţe
diforme din care aceştia îşi făceau o temă de amuzament.
Partea de sus a acest or figuri mă face să mă gândesc la pălăriile care se purtau la Curte pe vremea lui
François I sau Henri al VIII-lea.
Personajele apar unul în faţa celuilalt ca pentru a-şi bate joc unii de alţii, înconjuraţi de micii lor servitori
comici şi interesanţi.
D. T.A.T. – Thematic Apperception Test a fost im� aginat de Murray şi Morgan în 1935 şi este frecvent
utilizat. Autorii au realizat 30 de fotografii de dimensiuni standard care reprezintă una sau mai multe
persoane într-o situaţie incertă, atitudinile fiind redate ambiguu.
Totdeauna planşele se distribuie diferit: 10 sunt pentru femei, 10 pentru bărbaţi şi 10 pentru adolescenţi.
La terminarea probei se mai adaugă o planşă albă pentru care subiectul este rugat să alcătuiască o
poveste mizându-se pe exteriorizarea de tip proiectiv a problematicii individuale.
La baza proiecţiei şi a posibilităţii de identificare a subiectului cu unul din personaje, prin intermediul unei
povestiri stă tocmai această prezentare neclară a situaţiilor şi de aici tentaţia subiectului de a se asimila cu
poza, cu imaginea din planşă.
Sunt analizate elementele formale ale povestirii (mărimea raportată la timp, organizarea materialului,
bogăţia limbajului şi a detaliilor etc.), care dau informaţii asupra posibilităţilor cognitive, ca şiconţinutul,
care aduce date asupra laturii afectiv-emoţionale a personalităţii subiectului.
Elementele de conţinut sunt ilustrate prin sesizarea temei de bază, prin identificarea forţelor care
acţionează favorabil sau nefavorabil, prin stabilirea eroului cu care se identifică subiectul, prin felul cum se
termină povestea (cu optimism sau pesimism), ca şi perspectivele eroului.
În afecţiunile somatice şi în unele stări reactive de intensitate nevrotică apar următoarele aspecte:
- atitudinea perceptivă a bolnavului este extrem de permeabilă faţă de influenţele exterioare;
- relatarea este totdeauna saturată emoţional, conform cu dinamica vieţii afective a persoanei;
- deşi diferite, imaginile redau adesea acelaşi aspect al vieţii afective, pentru că în perioada respectivă
aceasta este dominantă;
- rezolvarea favorabilă pe care o dau bolnavii situaţiilor conflictuale din tablouri se traduce prin
speranţa depăşirii propriilor dificultăţi.
T.A.T. nu aduce date suplimentare deosebite în psihoze, poate doar în formele incipiente sau cu
manifestare clinică discretă:
- ca o consecinţă a senzaţiei de transformare pe care o trăieşte bolnavul, sunt cazuri când el apelează
frecvent la examinator, dorind parcă să ,,verifice” transformarea lui sau autenticitatea realităţii;
- în descrierea imaginilor bolnavul lasă impresia unei lumi paralele cu alte criterii de apreciere, cu alte
sisteme de referinţă;
- uneori ideile prevalente sau dominante se impun chiar când nu sunt sugerate de imagini;
- alteori, bolnavul impune în prim-plan conţinutul propriilor lui trăiri.
Fig. 12. Planşa T.A.T. pentru adolescenţi
Fig. 13. Planşa T.A.T. pentru adulţi
În bolile vârstei înaintate, în mod frecvent acţiunea redată de subiect este amplasată în trecut, pentru că
posibilităţile reprezentative sunt mai bine conservate decât cele imaginative. Sunt prezente atitudini
bănuitoare, revendicative, chiar protestatare.
În povestirile lor, bătrânii fac apel la cazul individual, care are o anumită pregnanţă conferită de încărcarea
lor afectivă.
E. Tehnica Rosenzweig (Picture Frustration Study-PF Test) este alcătuită anume pentru a sonda
toleranţele şi modul de a reacţiona la stresul cotidian.
Fig. 14. Varianta pentru adulţi Fig. 15. Varianta pentru copii
Formată din 24 de imagini precum cele din figurile 14 şi 15, în care sunt minimum 2 personaje, în situaţii
frustrante determinate de un obiect sau personaj, tehnica solicită subiectului să-şi exprime spontan
atitudinea prin câteva cuvinte sau o frază (în primele 16 imagini). In următoarele 8 situaţii subiectul
trebuie să răspundă unei acuzaţii sau injurii.
După administrarea probei, bolnavul citeşte răspunsurile pe care le-a dat, iar examinatorul notează
mimica, inflexiunile vocii etc., clarifică eventualele ambiguităţi.
Răspunsurile sunt apreciate după: direcţia agresiunii, fapt care delimitează subiecţii în mai multe
categorii. Aceştia pot fi: extrapunitivi, intropunitivi şi impunitivi, respectiv subiecţi ce îndreaptă reacţia
agresivă în afară, spre ei înşişi sau nu acordă semnificaţie situaţiei transmise: „nimeni nu e vinovat”.
Fiecare item este compus din două pesoane aflate într-un dialog şi o situaţie curentă de frustraţie. Una din
persoane spune ceva. Problema subiectului este de a se aşeza în situaţia celui de al 2-lea personaj (din
situaţia de frustraţie) care trebuie să răspundă ca şi cum ar fi implicat în acea situaţie de frustrare în mod
real.
Există grade diferite de răspuns, dar modul de a răspunde poate fi împărţit în 3 tipuri:
1. răspunsuri extrapunitive;
2. răspunsuri intropunitive;
3. răspunsuri impunitive.
În contextul acestor 3 tipuri de răspunsuri se detaşează trei feluri ăn care predomină ceva:
1. există predominarea obstacolului şi a tot ce şine de el;
2. există apărarea eului;
3. există persistenţa – cerinţei,
– necesităţii.
Din combinarea acestor 3 tipuri cu 3 răspunsuri se ajunge la existenţa a 9 factori.
Teoria frustrării consideră că este vorba de un obstacol.
Există perspective principale în reacţia de frustrare care se exprimă într-un fel de tipologie – Rosenzweig a
delimitat 3 tipuri de R-uri:
a. tipil de reacţie după trebuinţele frustrate,
b. tipil de reacţie după direcţie,
c. tipil de reacţie după caracterul mai mult sau mai puţin adecvat al reacţiei.
Testul are o anumită gradaţie a situaţiilor frustrante şi evidenţiază destul de satisfăcător toleranţa la
frustraţie.
Rosenzweig spunea că fiecare om dispune de o anumită capacitate fie de a evita descărcarea tensiunii; fie
de a încerca să-şi impună un grad de idiferenţă faţă de situaţiile frustrante iar toleranţa la frustrare are
atât componente individuale cât şi educaţionale şi datorită acestui fapt poate exista o ,,amânare”
raţionaşă fie a satisfacerii unei trebuinţe, fie a răspunsului agresiv de saturaţie.
Există subiecţi care au toleranţa foarte scăzută.
În interpretarea rezultatului testului se mai calculează indicele de conformitate la grup şi se notează cu
GCR; are ca scop măsurarea conformaţiilor răspunsurilor subiecţilor, raportarea acestora la media
răspunsurilor populaţiei în astfel de situaţii frustrante.
Ele oglindesc gradul de adaptare socială a insului.
Testul se poate aplica la:
oameni normali� ,
� dizarmonici,
� cazuri cu trăsături sau tendinţe anti-sociale.
Tehnica constituie un mod de selecţionare a bolnavilor pentru psihoterapie. Totodată, ea dă indicii asupra
relaţiilor interpersonale cu medicul, cu psihiatrul chiar privind riscurile intervenţiilor exploratorii sau
terapeutice.
F. Tehnica Szondi, elaborată de Leopold Szondi în 1939, vizează explorarea pulsiu-nilor intime ale
individului. Formal, bazându-se pe noţiunea de preferinţă estetică, proba este alcătuită din 48 fotografii ale
unor bolnavi psihici – 6 serii a câte 8 fotografii, cu reprezentanţi din 8 entităţi nosologice recunoscute
clinic.
Bolnavul alege din fiecare serie 2 fotografii care-i plac mai mult şi 2 care-i displac, în ansamblu va alege
12, considerate simpatice şi 12 drept antipatice. Se repetă de mai multe ori, la 1-2 zile. Pentru alcătuirea
unei poze, unii psihologi solicită şi algeri precum: ,,mai puţin simpatic” ori ,,mai puţin antipatic”.
Alegerile sunt considerate ca reprezentând trebuinţe aprobate de persoană, iar respingerile ca trebuinţe
reprobate, refulate, ele manifestându-se în toate domeniile vieţii omului: profesiune, prietenie, dragoste,
boală.
Tehnica este bazată pe o metodologie psihologică originală, numită de Szondi „analiza destinului”, ce
explorează „inconştientul familial” situat între inconştientul personal al lui Freud şi inconştientul colectiv al
lui Jung.
Tehnica este destinată investigaţiei pulsionale, având pretenţia de a formula diagnostice psihiatrice.
În acest sens, Moser (1954) compară pe 40 de cazuri diagnosticul clinic cu rezultatele tehnicii şi găseşte o
corespondenţă de 86%.
Totuşi, Arnold şi Kohlmann arată că numai epilepticii au putut fi identificaţi, pe baza probei, de alte grupe
nosologice.
G. Tehnica arborelui (Koch, 1958). Subiectului i se cere să deseneze un copac oarecare, dar i se
interzice să deseneze un brad.
Tehnica sesizează stadiile de evoluţie ale personalităţii, dar şi distorsiunile apărute datorită modificărilor
distorsionate.
Se apreciază că bogăţia şi fineţea ramificaţiilor arată permeabilitatea afectivă, sensibilitate,
impresionabilitate, imaginaţie, ca şi înţelegere vie, dar şi pragul senzorio-afectiv coborât, cu un mare
potenţial reactiv.
Ramurile desenate împletite, cu aspect de reţea, arată introversie, dar şi o personalitate psihastenică, în
pendulare obsesională.
A B
Desenul A – Cătălin.
În familie au existat probleme diverse afective
ori tip social. Desenul neavând rădăcini ne
arată că minorul nu are nici o legătură stabilă.
În acelaşi timp, la vârsta şcolarităţii mici este
prezentă gândirea concretă, deci nu apar
rădăcinile.
Copilul poate fi nesocializat: înclinaţie spre
trecut şi proiecţie spre viitor conform aşezării
în pagină a copacului.
Desenul B – Luiza.
Minora a desenat tulpina puternică – fapt ce ne
arată că în viitor va avea multă forţă şi aspiraţii
înalte, dar nu-şi găseşte obiective şi fetiţa se
separă de restul lumii.
Desenul C – Mihai.
Desenul ne arată probleme în partea primă a
copilăriei, în primii ani de viaţă. Este vorba şi de lipsă
de forţă (tulpina este desenată foarte subţire). Sau,
putem să interpretăm că minorul realizează cu
dificultate cunoaşterea în genere.
În acelaşi timp antepreşcolaritatea poate fi apreciată
ca ,,bună”, dar există o nebuloasă în prezent.
În perspectivă, copilul ar putea deveni un om cu
voinţă, dar adaptarea prezentă este dificilă.
Despre unele teste proiective în psihodianoza clinică
Acestea nu sunt teste strict specifice pentru a măsura strict depresia, nici măcar nu sunt teste pentru
măsurarea afectivităţii în ansamblu, ci exprimă structura personalităţii insului cu multe diferenţe
chiar în interiorul acestei categorii: unele dau informaţii asupra trăsăturilor latente şi manifeste,
C
evidenţiind elementele de structură, cât şi decompensările prezente, iar altele evidenţiind doar
aspectele actuale (de exemplu Lüscher).
O bună interpretare a acestora poate evidenţia elemente depresive de structură sau decompensări
prezente. Pentru exemplificare, prezentăm cele mai frecvente profile obţinute la Lüscher şi Szondi, care
exprimă depresia:
ˇ în prim plan Negru + Galben = decizii inconsecvente;
Maro + Verde = disconfort anestezic;
Maro + Roşu = disconfort anestezic;
ˇ Roşu, Verde, Galben respinse = scindarea grupului muncă;
ˇ În prim plan Violet + Alb = reprimarea nevoii de relaţie intimă;
ˇ Negru în primă alegere = psihopatie distimică.
Ř d1 sublatent = depresie atipică;
Ř k + d manifest = asteno-depresie (nevroză astenică + depresie);
Ř p rădăcina + s/e sublatent + k fata = depresie atipică;
Ř k0 = astenie,
Ř m0 = dificultăţi de contact;
Ř s5d0 = depresie cu elemente obsesionale.
Datorită subiectivităţii mari în aplicare, cât mai ales conceptului de proiecţie* (ce îşi păstrează valabilitatea
în acest sens) a celui ce interpretează, rezultatele acestor teste trebuie corelate cu anamneza şi mai ales
cu alte modalităţi de examinare.
Din această perspectivă ele pierd astăzi tot mai mult teren în favoarea unor posibilităţi mai obiective de
evaluare.
Analizând examenele psihologice ale unor pacienţi, prezentăm în continuare tabloul pacientului depresiv
cu care se confruntă psihologul şi medicul în activitatea din Institutul de Expertiză (date furnizate de Dr.
SIMONA TRIFU). Acest profil se suprapune numai parţial tabloului depresiei aşa cum este actualmente
acceptată în literatura de specialitate:
§ fatigabilitate, facies hipomimic, cefalee, anxietate, atenţie labilă, voce stinsă şi monotonă;
§ iritabilitate, irascibilitate;
§ demobilizare motivaţională şi voliţională ce acompaniază stări depresive legate de scăderea
capacităţii de muncă;
§ fatigabilitatea EU-lui, înclinaţie spre dependenţă, sentimente de incapacitate;
§ lipsa tenacităţii, fragilitate emoţională, dificultăţi de contact;
§ reprimarea nevoii de relaţie intimă, decizii inconsecvente, disconfort cenestezic, insomnie, plâns facil,
adezivitate, lamentativitate, prezenţa psihotraumelor;
§ hipercenzurare, percepţie hiperbolizată a stării de boală;
§ insecuritate emoţională, nelinişte pentru dorinţele sale;
§ sensibilitate, susceptibilitate crescută, tristeţe, scăderea toleranţei la frustrare;
§ hipermnezie şi adezivitate la situaţiile traumatice, idei de suicid;
§ sentimente de inutilitate, dependenţă de medicamente;
§ tremur al vocii, al extremităţilor, scăderea libidoului, elemente funcţionale;
§ inactivism, blocaj existenţial;
§ fenomene demisive, refugiu în trecut, autolimitare, probleme de identificare, resimţirea acută a
restricţiilor, frustraţii în încercările de realizare a securităţii, epuizarea forţei nervoase;
§ elemente pseudo-auto-distructive, refugiu în singurătate;
§ frustra reducţie performanţială, context reactiv, suprasolicitare performanţială, creşterea perioadei
de latenţă la stimuloi exteriori;
§ accentuarea introversiei, rezerve emoţionale, izolare şi singurătate;
§ nelinişte interioară, ticuri, grimase;
§ agresivitate mascată, probleme de identificare, conştientizarea senzaţiei de vid interior
§ apatoabulie, defensivitate, nevoie crescută de afectivitate şi tandreţe, justificare de sine nerealistă;
§ anxietate de autoculpă, blocaj legat de trăirea situaţiilor de ambiguitate, nevoie reprimată de suport
social, introversie, deprimare;
§ lipsa iniţiativei, privire evitantă, autorepliere, contact psihic superficial, preocupări tanatofile,
pesimism, sexualitate pasivă, trăire anxioasă a aşteptării şi ambiguităţii;
§ impresionabilitate, frică în faţa noului, anxietate de fundal, neîncredere în forţele proprii;
§ izolare existenţială, dificultate în luarea deciziilor, risc de autoagresiune;
§ intoleranţă la zgomote, sentimente de incurabilitate, evaziune în boală;
§ insecuritate emoţională, dereglarea raporturilor conjugale;
§ permeabilitate faţă de inducţiile iatrogene;
§ demisie de la obligaţiile sociale, dispoziţie pesimistă de fond;
§ agravarea nemotivată a simptomelor, regresie afectiv-comportamentală, atitudine problematizantă
asupra bolii, impas existenţial, pierderea gratificaţiilor, nevoie de comprehensiune.
Acest listing – veritabil inventar al conduitelor, reacţiilor şi modificărilor psihopatologice prezente la
depresivi – ne arată complexitatea extraordinară de schimbare, în planul comportamentului uman: uneori
uşor observabil, alteori ascuns şi nepătrunzând în intimitate nici măcar cu ajutorul probelor. Soluţia ar fi
o abordare integrativă a psihologului care va efectua anamneza psihoclinică şi va utiliza probe
preferenţial proiective (de personalitate). Menţionăm că la un pacient depresiv nu sunt folositoare
rezultatele probelor de performanţă (atenţie, memorie, QI, timp de reacţie) întrucât concetrarea atenţiei,
dorinţa reuşită de a fi cooperant, dorinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit sunt de cele mai multe
ori estompate sau, în depresiile grave, de intensitate psihotică total nereprezentate, chiar ,,şterse”.
Teste proiective de completare
Una dintre diversele modalităţi utilizate de psihologii pentru a facilita mecanismul proiecţiei constă în a
prezenta subiectului o situaţie dezvoltată doar parţial, acestuia revenindu-i sarcina de a completa cum
crede că este mai bine, fără a se gândi prea mult timp. În această accepţie se înscrie şi testul Wartegg,
care are forma unei serii de desene de completare.
Un alt test de completare este cel creat de Louisa Duss. El constă în a-i pune pe copiii mai mari de 3-4 ani
să completeze o povestire deja începută.
Povestiri ce trebuie completate
Metoda povestirilor Louisei Duss, concepută încă din 1940, constă într-o serie de mici povestiri (zece în
total) pe care subiectul trebuie să le completeze. Fiecare povestire se referă la o situaţie care corespunde
unui stadiu de dezvoltare psihică în conformitate cu teoria psihanalitică şi trebuie să pună în evidenţă
eventuala problematică (sau complexele) care ar corespunde fiecărui stadiu de dezvoltare. De aceea, este
necesar ca examinatorul să posede noţiuni clare asupra dezvoltării personalităţii, din punct de vedere
psihanalitic ca şi capacitatea de a înţelege situaţiile simbolice.
L. Duss a pornit de la următoarea ipoteză: dacă subiectul dă uneia dintre povestiri un răspuns simbolic,
sau manifestă vreo rezistenţă în a răspunde, aceasta înseamnă că situaţia „protagonistului” povestirii îl
stimulează să evoce complexul în cauză.
Povestirile sunt extrem de simple, în aşa fel încât să poată fi înţelese de un copil de 3 ani, dar să deţină şi
capacitatea de a suscita interes chiar din partea unui copil mai mare ca vârstă.
Autoarea afirmă că testul nu a fost creat pentru adulţi, ci pentru copii, cu toate că ea însăşi a experimentat
povestirile şi cu adulţi obţinând în anumite cazuri răspunsuri spontane şi simbolice asemănătoare celor ale
copiilor. Era vorba de adulţi încă tineri „inteligenţi, dar nu intelectuali”, conduşi mai mult de intuiţie decât
de raţionare (ex.: artişti şi lucrători manuali).
Pe de altă parte, cercetările întreprinse de Passi Tognazzo şi Zanettin Ongaro – 1975 asupra posibilităţii de
a aplica „Metoda povestirilor” şi la persoane adulte, utliizând subiecţi între 8 şi 22 de ani, a dus la rezultate
pozitive în sensul că răspunsurile la povestiri s-au dovedit a fi discriminatorii şi în măsură să prună în
evidenţă problemele afective proprii fiecărui subiect la orice vârstă.
Când a creat povestirile L. Duss a încercat să elimine orice situaţie familiară, prea particulară, în care
copilul ar fi putut să se recunoască, şi unde ar fi putut interveni frica de a fi judecat. Pentru aceasta, în trei
povestiri „protagoniştii” sunt animale, iar în celelalte subiecţii sunt puşi în situaţii cu totul banale: o
petrecere în familie, o înmormântare, o plimbare cu unul dintre părinţi prin pădure.
Iată cele zece povestiri ce sunt prezentate subiectului:
1. Povestea păsării – pentru a se observa ataşamentul copilului faţă de unul dintre părinţi sau de amândoi.
Un tată şi o mamă, păsări, dorm împreună cu propriul lor copil în cuib, pe creanga unui copac. Dintr-o dată
izbucneşte un vânt puternic, cuibul cade pe pământ. Cele trei păsări se trezesc brusc. Tatăl zboară pe un
brad, mama pe un altul, dar copilul ce urmează să facă? El/Ea ştie să zboare un pic.
2. Povestirea aniversării căsătoriei – pentru a se observa dacă subiectul a fost şocat în prezenţa părinţilor
săi; gelozia faţă de unirea părinţilor.
Este aniversarea căsătoriei mamei şi a tatălui. Mama şi cu tata se iubesc mult şi au făcut o petrecere
frumoasă. În timpul petrecerii, copilul se ridică şi se duce în fundul grădinii. din ce cauză?
3. Povestirea mielului – pentru a se investiga complexul înţărcării şi al rivalităţii fraterne.
O oaie şi mielul ei se află pe o pajişte. În fiecare seară mama îi dă lapte bun şi cald mielului şi acestuia îi
place foarte mult. Dar acest miel mănâncă deja şi iarbă. Într-o zi cineva îi aduce mamei sale un alt miel
mai mic, căruia îi este foame, fapt pentru care aceasta îi dă şi lui un pic de lapte. Dar oaia nu are destul
lapte pentru amândoi, şi atunci îi spune fiului ei: „Nu am suficient lapte pentru amândoi, tu du-te şi
mănâncă nişte iarbă proaspătă!”. Ce va face mielul?
Pentru a se vedea doar dacă s-a instalat complexul înţărcării, se va omite etape venirii celuilalt miel, şi se
spune că oaia nu mai are lapte şi că mielul trebuie să înceapă să mănânce iarbă.
4. Înmormântarea – pentru a investiga atitudinea privind agresivitatea, dorinţa de moarte, sentimentul de
vină, de auto-pedepsire.
Un cortegiu funerar trece pe stradă şi lumea se întreabă cine a murit. Soseşte răspunsul: o persoană care
locuia în casa de acolo. Cine să fie?
Pentru copiii ce nu înţeleg conceptul de moarte, relatarea se face astfel: „Cineva dintr-o familie a luat
trenul şi a plecat foarte departe, urmând să nu se mai întoarcă niciodată acasă. Cine este?
5. Povestirea fricii – folosită pentru a se investiga asupra angoasei şi auto-pedepsirii.
Un băiat spune încet-încet: „Cât de frică îmi este!” De ce anume îi este teamă copilului?
6. Povestirea elefantului – este utilizată pentru a se investiga complexul castrării.
Un copil are un mic elefant care-i place foarte mult şi care este atât de graţios cu trompa sa cea lungă.
Într-o zi, întorcându-se dintr-o plimbare, copilul intră în casă şi constată că elefantul s-a schimbat cu ceva.
În ce s-a schimbat elefantul? Şi de ce s-a schimbat elefantul?
7. Povestirea elefantului construit – relatarea se face pentru a investiga note caracteriale posesive şi
obsesive, eventual complexul anal.
Un copil a reuşit să construiască ceva pe pământ (un turn), care-i place mult, tare mult. Ce va face? Mama
sa îl roagă să i-l dea ei, el poate să i-l dea dacă vrea. I-l va da?
8. Plimbarea cu tata sau cu mama – de regulă folosită pentru a pune în evidenţă complexul lui Oedip.
Un băiat/o fată a plecat să facă o plimbare în pădure cu mama (sau cu tatăl, dacă este vorba de o fată).
Amândoi s-au distrat foarte bine. Când se întoarce acasă, îşi găseşte tatăl/mama cu o înfăţişare diferită
faţă de cea obişnuită. din ce cauză?
9. Povestirea anunţului – în special utilizată pentru a cunoaşte dorinţele sau temerile copilului.
Un copil se întoarce de la şcoală/sau de la o plimbare; mama îi spune: „Nu începe imediat să-ţi faci temele,
am o veste să-ţi dau!”. Ce are de spus mama?
10. Visul urât – imaginat pentru a controla povestirile precedente.
Un copil se trezeşte dimineaţă agitat şi spune: „Ce vis urât am avut!”. Ce a visat?
Modalitatea de aplicare
I se explică subiectului că i se vor spune mici povestiri/poveşti, neterminate, şi că va trebui să ghicească
continuarea. Va putea spune tot ceea ce vrea pentru că este ceea ce crede el că este corect.
La cei de vârste mai mari, povestirile vor fi prezentate ca o probă de imaginaţie. Ei vor putea să spună
ceea ce le vine în minte, pentru că nu este vorba de o probă de inteligenţă, ci de fantezie, şi oricine poate
avea idei diferite despre acelaşi lucru. Se povesteşte în mod direct, avându-se grijă să nu se dea nici o
intonaţie unor pasaje care-l pot influenţa pe copil. De exemplu, autoarea L. Duss spune că pentru
povestirea cu mielul nu este necesar să se spună că mielul ultim ajuns este pe punctul să moară de foame,
deoarece dacă un copil este amabil din fire el se va simţi obligat să spună: „Îi lasă laptele său şi se duce
să mănânce iarbă”. Dacă este vorba de un subiect care are o puternică ostilitate faţă de noul venit sau
care este foarte ataşat de mama, greşeala ar fi şi mai mare. Aceasta, deoarece faptul că el ştie că viaţa
micului miel depinde de ataşamentul său, îi poate crea anxietate din cauza conflictului dintre dorinţa de a
se debarasa de noul venit şi instanţa Super-Ego-ului care-i interzice să îşi satisfacă o astfel de dorinţă.
Această tensiune între Ego şi Super-Ego va genera o angoasă intensă. Inconvenientul cauzat de
dramatizare este valabil pentru toate povestirile.
Deseori răspunsul copilului este prea scurt, dar sub banalitatea sa se poate ascunde un conflict
neexprimat. De aceea, este nevoie să se pună întrebări ulterioare, pentru a se aprofunda răspunsul, pentru
a se obţine toate informaţiile ce sunt conţinute implicit în primul răspuns dat de subiect.
Evaluarea
În majoritatea cazurilor, un singur răspuns este suficient pentru a scoate la iveală existenţa unei probleme.
Totuşi, pentru a formula o judecată mai sigură este bine a se lua în considerare toate răspunsurile, pentru
că astfel creşte posibilitatea evidenţierii conflictului.
În general, autoarea arată că se poate presupune existenţa unui complex în prezenţa unora dintre
următoarele aspecte în comportamentul subiectului:
1. Răspuns imediat în aşteptare.
2. Prezervarea complexului în răspunsul la alte povestiri.
3. Răspunsul şoptit dat repede.
4. Refuzul de a răspunde la una dintre povestiri.
5. Tăcere şi rezistenţă la răspuns.
6. Subiectul cere să reînceapă proba.
L. Duss prezintă o listă de răspunsuri date de subiecţii săi normali, ca şi liste cu răspunsurile date de
subiecţii nevrotici, de la care putem obţine răspunsuri de tip patologic.
Răspunsuri normale:
1. Povestirea păsării
Mica pasăre va zbura pe o ramură din apropierea cuibului.
Va zbura spre mama sa.
Va zbura spre tatăl său pentru că este mai puternic.
Va rămâne pe pământ şi va plânge până ce părinţii vor veni să-l caute.
2. Povestirea aniversării căsătoriei
S-a dus să strângă flori pentru părinţi.
S-a dus să se joace.
Nu îl/o interesează conversaţia.
A primit o notă proastă la şcoală şi s-a dus să se aşeze pe o buturugă din grădină.
3. Povestirea mielului
Va merge să mănânce iarbă.
Va căuta lapte în altă parte (la o altă oaie).
Este un pic supărat, dar va merge să mănânce iarbă.
4. Înmormântarea
Subiectul va indica o persoană ce a decedat recent în familia sa.
Este o persoană în vârstă, bunicul/bunica.
Este cineva important, sau un oaspete, de aceea lumea se interesează.
5. Povestirea fricii
Frica de a lua o bătaie.
Frica de a lua o notă proastă.
Frica de un animal.
Frica de război.
Frica de a-i muri singurul părinte.
6. Povestirea elefantului
Copilul a văzut o altă jucărie mai frumoasă, şi a lui nu-l mai interesează.
Nu elefantul s-a schimbat, ci copilul care a crescut şi nu-l mai interesează să se joace.
Nu s-a schimbat.
Şi-a schimbat pielea.
În tip ce copilul lipsea, îngrijitoarea a vărsat apă pe elefant.
7. Povestirea obiectului construit
I-l va da mamei. Se va juca cu el şi apoi i-l va da mamei, dacă i-l va cere.
Îl va arăta tuturor.
8. Plimbarea cu tata sau cu mama
Mama/Tatăl este mulţumită/mulţumit.
Mama a pregătit o masă gustoasă.
Mama/Tatăl a muncit mult şi arată obosită/obosit.
S-au întors prea târziu de la plimbare şi tatăl/mama era îngrijorat/îngrijorată.
Mama/tatăl a primit o veste proastă în timpul absenţei lor.
9. Povestirea anunţului
Mama vrea să-i spună o poveste.
Este vorba de o masă bună sau de o vizită.
Mama a primit o veste bună.
Mama vrea să-i dea sfaturi despre cum să-şi facă lecţiile sau sfaturi despre viaţă (generale).
10. Visul urât
Nu ştiu pentru că eu nu visez.
A visat un război.
A visat un animal care-l/o mânca.
Răspunsuri patologice
1. Povestirea păsării
Va rămâne pe pământ.
Dacă încearcă să zboare, va cădea şi va muri.
S-a ridicat de la pământ, dar dacă va ploua mai tare va muri.
Mama şi tatăl îl vor ascunde într-o tufă, dar va muri.
2. Povestirea aniversării căsătoriei
Copilul s-a dus în grădină pentru că se simţea stânjenit. (De ce se simţea stânjenit?) Pentru că era
aniversarea părinţilor săi, şi mama nu vroia să-i dea tort, acela era numai pentru tatăl său.
S-a dus în grădină pentru că vroia să stea singur. (De ce vroia să stea singur?) Pentru că nu vroia să stea în
casă, tatăl şi mama făceau zgomot şi copilului nu-i plăcea. (Cum făceau zgomot tata şi mama?) Se distrau
împreună. (Unde dormi la tine acasă?) În camera părinţilor mei.
Pentru că s-a dus să mănânce în grădină, neavând destulă mâncare.
Prefera să fie singur.
Probabil că a văzut un alt copil mai vesel ca el şi este nemulţumit de ceva. (De ce anume?) Se gândeşte că
nu este distractiv ca părinţii să vorbească amândoi şi ca el să rămână singur. Se gândeşte că părinţii se
distrează prea mult şi copiii insuficient.
A plecat pentru că nu se simţea în largul său la această petrecere, pentru că înainte a fost rău,
insuportabil. Nu vrea să facă pe ipocritul.
Copilul se simte izolat, melancolic, gelos pentru că mama sa este atât de iubită de tatăl său, se simte în
plus, un străÎn în această dragoste.
Este foarte simplu: este supărat că nu se ocupă suficient de el, şi că petrecerea este pentru părinţii săi.
3. Povestirea mielului
Va merge să caute lapte la o altă doamnă. (Mielul va mânca iarbă?) Da, va mânca, dar este foarte supărat
pe mamă, îi va reproşa multe. Cred că va muri.
Nu va fi foarte mulţumit, dar se va duce să mănânce iarbă, va fi furios pe mama sa, îl va lovi pe cel mic şi
va pleca să mănânce iarbă.
Va fi gelos, va pleca departe şi nu va mai privi la mama sa, ba chiar va încerca să-şi găsească alta, dar nu
va reuşi. Va deveni cu timpul din ce în ce mai plÎn de ura împotriva celuilalt, îl va împinge şi va încerca să-l
lovească cu capul, dar mai presus de orice se va îndepărta.
Va încerca să arate că este superior şi va bea în grabă laptele de la mama, chiar dacă a băut suficient
înainte. Nu va lăsa nimic celuilalt şi apoi va merge să pască iarbă.
Se va preface că este sătul, pentru a nu părea că-l interesează.
Dacă se va supăra va încerca să-l împingă pe celălalt miel într-o tufă cu spini.
Se va gândi: „Nu mai are lapte!”, şi nu va şti de ce, dar se va supune. Va merge imediat să mănânce iarbă
spunând: „Este dezgustătoare!”, şi va fi supărat pe mama şi pe cel mic, şi inima sa va fi neagră de
supărare. De fiecare dată când cel mic se va apropia îl va lovi cu coarnele pentru a-l face să se supere.
Se va supăra şi-l va lovi pe cel mic.
4. Înmormântarea
Este fată.
Era un lup, un leu, sau poate un copil. (De ce a murit?) Pentru că era rău şi trebuia să moară.
Tatăl său.
E tatăl sau mama unui copil, poate un copil.
Fiul cel mare.
Tatăl.
5. Povestea fricii
Pentru că a venit vrăjitoarea. (De ce a venit vrăjitoarea?) Pentru a-l ucide. (De ce vrea vrăjitoarea să-l
ucidă?) Pentru că fata/băiatul era uneori bună/bun, uneori rău/rea.
Îi este frică de un hoţ care vrea să-l ucidă. (De ce ar vrea hoţul să-l ucidă?) Pentru că acesta i-a strigat
vorbe urâte, pentru că nu-l place pe hoţ.
Îi este frică că-l va mânca lupul. (De ce ar vrea lupul să-l mănânce?) Pentru că este un copil foarte, foarte
rău.
Îi este frică de diavol. (Ce vrea să-i facă Diavolul?) Vrea să-l pună în cazanul cu foc. (De ce?) Pentru că nu
şi-a ascultat părinţii. (De ce nu şi-a ascultat părinţii?) Pentru că este supărat pe mama sa.
Îi este frică să fie singur, să se piardă.
Îi este frică că mama lui îl va lovi pentru că nu a ascultat-o niciodată.
Îi este frică de şerpi.
6. Povestea elefantului
I-au retezat trompa.
S-a îmbolnăvit pe neaşteptate şi este pe moarte.
I s-a spart un fildeş.
Când îşi roteşte trompa se vede că s-a spart. (Ce gândeşte copilul?) Se face palid şi ceva se sparge în el.
Şi-a rupt trompa şi copilul este furios, sau dezamăgit şi trist.
7. Povestea obiectului construit
Îl va păstra pentru sine. (Dacă mama i-l va cere, el i-l va da?) Nu, pentru că este al lui şi el l-a făcut.
Nu i-l va da pentru că este foarte frumos, nici măcar dacă îl va cere, îl va păstra pentru el.
Îl va păstra în camera sa, dar nu-l va arăta nimănui, pentru că lumea este prea proastă pentru a-l aprecia.
8. Plimbarea cu mama sau cu tata
Tata şi-a schimbat înfăţişarea pentru că s-a transformat într-un soldat şi eu cred că este foarte supărat pe
copilul său. (De ce?) Pentru că s-a purtat urât cu mama în pădure. (Ce a făcut?) A lovit-o!.
Tatăl şi-a schimbat aspectul pentru că este bolnav, a răcit, e bolnav rău, ceea ce nu-i va plăcea mamei.
Tatăl nu a vrut să vină cu ei, a rămas să lucreze, dar nu este mulţumit. (De ce?) Pentru că nu a stat cu
mama. (Ce l-a împiedicat să stea cu mama?) Copilul, care a luat-o pe mama.
Mamei îi este teamă de ceea ce au făcut împreună în pădure, de ceea ce se putea întâmpla. (Ce se putea
întâmpla?) Îi era teamă că tatăl său să nu încerce să seducă fata.
Mama este geloasă.
9. Povestea anunţului
Mama îi spune că nu trebuie să meargă pe stradă. (De ce?) Pentru că îl va lovi o maşină.
Mama vrea să-i spună că nu a fost cuminte şi că nu a ascultat-o.
Mama îl va anunţa de moartea tatălui său, a fraţilor şi a surorilor sale, sau de o boală grea.
10. Visul urât
Pentru că au luat trompa elefantului.
A visat că mama sa murise. (Ce s-a întâmplat?) A fost lovită de o maşină.
Un om rău l-a ucis cu un cuţit mare. (De ce a făcut omul asta?) Pentru că băiatul vroia să treacă strada să
meargă la el.
Că diavolul a venit să-l ia. (De ce?) Pentru că nu ascultă niciodată.
A visat că rămăsese singur. (De ce era singur?) Aşa a vrut el. Îi era mai bine singur. (Cum poate ajunge să
fie singur?) Se poate pierde, poate greşi strada sau cădea într-o groapă şi muri.
A visat că era cineva în cameră care vroia să-l ia, un hoţ de copii.
Am insistat în prezentarea acestei probe pe identificarea tipurilor de completări de povestire pe care le
poate realiza copilul întrucât, deşi conţinutul lor arată provenienţa străină, proba este uşor de folosit la
preşcolari. Sunt psihologi care o folosesc în activitatea lor obişnuită iar rezultatele unei atari examinări ne
arată succese în interrelaţia psihologului cu preşcolarul. De asemeni sunt specialişti care vorbesc despre
creşterea gradului de audienţă al povestirilor la sondarea tensiunilor interne ale unor copii provenind din
familii conflictogene. Acestora ar trebui să li se aplice proba Koch şi eventual DAP ori, la vârsta şcolară
proba Rosenzweig (varianta pentri copii).
Teste de personalitate şi de adaptare
Unul dintre primele teste considerat că investighează personalitatea este testul R. S.
Woodworth (inventarul multifazic de personalitate). A fost intens folosit în timpul primului război mondial,
în Europa, pentru depistarea persoanelor cu anomalii psihice din rândul trupelor ce mergeau pe front.
Prima dată a fost aplicat în 1917. Deşi are o vechime considerabilă, deşi complexitatea schimbărilor în
societate, cultură, tradiţii, atitudini este uriaşă, fiind facil de administrat şi interpretat, el este în continuare
mult utilizat.
Chestionarul Cornell Index a fost alcătuit de un grup de psihologi şi psihiatri de la Universitatea Cornell. A
fost elaborat în timpul celui de-al doilea război mondial. Itemii chestionarului au fost centraţi pe
sentimentele de frică, anxietate, modificări anormale de dispoziţie, sensibilitate accentuată, neîncredere
excesivă, ipohondrie, reacţii psihosomatice etc.
Chestionarul are 101 atemi. Se introduc pe parcursul folosirii testului câteva întrebări de blocaj.
Răspunsurile nefavorabile la întrebările de blocaj induc (indiferent de modul de completare la celelalte
întrebări) necesitatea unui examen psihiatric mai complex. Metoda este utilă, mai ales în situaţiile de triere
a persoanelor cu tulburări somato-psihice sau psiho-somatice de urgenţă. Chestionarul s-a elaborat, mai
ales, pentru bărbaţi. A fost folosit preferenţial în Franţa.
� Chestionarul de personalitate al lui Thurstone are funcţii psihodiagnostice, de asemenea, complexe prin
cei 140 itemi pe care îi formulează. Se referă la 7 trăsături: (A) activism, rapiditate, rapidităţi în activităţile
curente, (V) rigurozitate evidentă şi în aspectul corporal general (musculatura scheletului etc.), (I)
impulsivitate în luarea şi realizarea deciziilor, (D) dominanţă, prezenţă şi prestanţă, însuşiri active care îl
impun ca lider, (E) stabilitate emoţională, (S) sociabilitate, R) flexibilitate. Trăsăturile de mai sus au grade
de evaluare, fapt ce permite alcătuirea unui profil psihologic complex al personalităţii.
Proba� Bernreuter Personality Inventory are ca obiectiv diagnosticarea de tendinţe nevrotice, trăsături de
autosatisfacţie, autoeficienţă, trăsături de intra- şi extraversie, încredere în sine şi sociabilitate. Are 125 de
itemi.
� Chestionarul lui C. Rogers, denumit “Money Problem Check list”, este foarte mult folosit. Se referă la
probleme de adaptare economică mai complexă, privind şi cunoaşterea valorizării prin monede a
preţurilor.
� Scala Guttman L. Scala se referă la analiza atitudinilor faţă de rasism şi solicită aranjarea în ordine
ierarhică şi corectă a atitudinilor în astfel de probleme. Problema rasismului începe să aibă o tendinţă de
democratizare în viaţa socială modernă, dar şi de manifestări sociale violente, nu numai în opinii.
� Scala de atitudini a lui O. Klineberg. Diferenţiază 5 caracteristici ale atitudinilor,
precum: direcţia (exprimată în însuşirea de a opta pentru o opinie sau alta), gradul (caracteristicile
generalizării atitudinii respective), intensitatea (priveşte nivelul până la care atitudinea respectivă este
importantă), coerenţa (se referă la corelaţia dintre atitudinea exprimată şi conduita de fiecare
zi), eficacitatea(spontaneitatea atitudinii care se pune în evidenţă).
� Scala Alain Sarton solicită evaluarea sănătăţii, atitudinile faţă de satisfacţiile imediate, faţă de bani, faţă
de prestigiul social şi faţă de muncă. Subiectul trebuie să opteze din 3 variante posibile.
� Scala de atitudini Bogardus a fost efectuată de Emery Bogardus, îmbunătăţită de câteva ori în 10 ani, şi
din nou restantă după 1982. Scala măsoară atitudinile faţă de diferite grupuri, etnii, religii şi popoare.
� Testul de aspiraţii Dembo este un test de atitudini faţă de propriile posibilităţi şi performanţe. Se prezintă
subiectului mai multe foi cu sarcini spre rezolvare a diferitelor secvenţe care solicită unele performanţe.
Într-o primă fază, subiectul este solicitat să privească motivele primei secvenţe a testului ce i se oferă spre
rezolvare şi să evalueze dacă va putea să rezolve sarcina şi în cât timp. Se notează cotaţiile subiectului şi
apoi se cronometrează rezolvarea şi timpul de reacţie. I se aduce la cunoştinţă subiectului rezolvarea din
punctul de vedere al corectitudinii şi al timpului. Urmează a doua etapă similară, apoi a treia. De fapt, prin
această strategie de testare se sondează atât performanţele efective, cât şi aspiraţiile solicitate. Ele
reprezintă o evaluare a propriilor performanţe potenţiale şi ajustarea lor pe parcursul întregului test. Este
un test final care arată mai ales atitudinile faţă de sine ale subiectului (apud Ursula Şchiopu, 2002).
Menţionăm faptul că în literatura psihodiagnostică există o multitudine de chestionare de interese, de
opinii, de tip emoţional. Ele evidenţiază, în fond, atitudini şi ajută specialistul în completarea diagnostică a
unui caz.
În România a fost tradusă versiunea franceză de către C. Zahirnic versiune prelucrată. Există 3 variante, A,
B şi C, relativ similare. Chestionarul se remarcă prin densitate. Are 187 de itemi cu răspunsuri la alegere.
În testul PF16, Cattell a prezentat 16 factori de personalitate cărora le-a implicat 2 feluri de dominaţii
factoriale: factori manifeşti (conştienţi) şi factori voalaţi (inconştienţi). Aspectul acestui test implică o
optică multifazică în care este implicată inteligenţa.
Pentru un profil de personalitate normală dar şi în cazul celor cu unele tendinţe patologice, proba este
eficientă. Redăm notarea folosită de autor.
Etalon 16 P.F.
Nota
A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
10 15-20
13 22-26
19-26
19-26
19-20
25-26
18-20
15-20
17-26
17-20
22-26
15-20
16-20
18-20
22-26
9 13-14
12 20-21
17-19
18 - 22-24
15-17
13-14
15-16
14-16
16-21
13-14
15 17 18-21
8 12 11 19 15-16
14-17
18 18-21
14 12 14 13 15 12 13-14
16 17
7 - 10 18 13-14
13 17 16-17
13 10-11
13 12 13-14
11 12 15 15-16
6 11 - 16-17
12 12 16 14-15
11-12
9 12 11 12 10 10-11
14 13-14
5 10 9 14-15
11 11 15 12-13
10 8 11 10 10-11
9 9 12-13
11-12
4 8-9 8 12-13
10 7-8 13-14
11 9 7 9-10 9 8-9 7-8 7-8 11 9-10
3 7 7 10-11
7-9 6 12 9-10 6-8 6 8 8 7 6 6 10 8
2 5-6 6 8-9 6 5 10-11
7-8 5 5 6-7 7 6 5 5 7-9 6-7
1 2-4 4-5 6-7 4-5 3-4 7-9 5-6 3-4 3-4 4-5 6 3-5 3-4 3-4 5-6 4-5 0 0-1 0-3 0-5 0-3 0-2 0-6 0-4 0-2 0-2 0-3 0-5 0-2 0-2 6-2 0-4 0-3
Profil 16 P.F. (R. B. Cattell)
□ A Numele ……………………….. Prenumele …………….. Sexul ……. Vârsta …….. Data ……………..
□ B
Rezervat, detaşat, critic, rece
(preponderent schizotim).
A 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A Deschis, cald, amabil,
cooperant, sociabil
(preponderent ciclotm).
Mai puţin inteligent, gândire
corectă (lentoare în înţelegere
sau învăţare).
B 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B Inteligenţă vie, capaciatate
de abstractizare.
Stabilitatea emoţională
scăzută, hipersensibilitate,
versatilitate, iritabilitate, lipsă
de toleranţă la frustrare (eu
slab).
C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 C Stabil emoţional, realist,
calm, echilibrat (eu puternic).
Umil, amabil, acomodabil,
con-ciliant, docil.
E 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 E Afirmativ, sigur pe sine, cu
independenţă de spirit,
agresiv,încăpăţânat,
autoritar, dominator.
Moderat, prudent, taciturn,
rezervat.
F 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F Impulsiv, entuziast,
expansiv, vesel, direct, plin
de viaţă.
Nepăsător, oportunist, fără
simţul datoriei, tendinţă spre
neglijenţă (supraeu slab).
G 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G Conştiincios, perseverent,
cu simşul datoriei şi al
respon-sabilităţii, pozant
moralizator (supraeu
puternic).
Timid, timorat, suspicios;
prudenţă extremă
(exteriorizare dificilă,
sentiment de infe-rioritate).
H 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 H Îndrăzneţ, sociabil,
întreprin-zător, spontan, cu
rezonanţă bogată.
Dur şi realist, bazându-se pe
sine, pozitivist, cu spirit
practic, insensibil.
I 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I Tandru, dependent afectiv,
imatur emoţional, sensibil.
Cere ajutorul şi atenţia
celorlalţi, îi lipseşte spiritul
practic.
Încrezător, cooperant,
adaptabil
L 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 L Neîncrezător, îndîrîtnic,
neindicat pentru munca în
echipă.
Practic, conştiincios, ţine la
formă, capabil să-şi păstreze
sângele rece; oarecare lipsă
de imaginaţie.
M 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 M Imaginativ, boem, visător.
Direct, naiv, sentimental,
natural.
N 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N Subtil, perspicace,
clarvăzător, lucid.
Calm, încrezător în sine,
senin.
O 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 O Anxios, depresiv, cu senti-
mente de culpabilitate.
Conservator, cu respect
pentru convenţii.
Q1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q1 Deschis spre nou, inovator,
critic, cu gust pentru analiză.
Dependent de colectiv, fidel
colectivului.
Q2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q2 Independenţă personală,
decis, plin de resurse.
Necontrolat, în conflict cu
sine, fără grijă pentru
convenţii, impulsiv. Integrare
slabă.
Q3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q3 Controlat, formalist, prudent
în raporturile sociale, cu amor
propriu.
Destins, calm, nepăsător,
satisfăcut. Slabă tensiune
energetică.
Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q4 Tensionat, cu sentimente
defrustrare, depăşit de
evenimente. Tensiune
energetică ridicată.
Nu putem ignora din aceste restrânse prezentări� chestionarul de temperament al lui Gh. Zapan (1897-
1976), psiholog român care a efectuat modele experimentale şi chestionare privind aptitudinile şi
interesele elevilor pentru diferite profesii (şofer, strungar, dactilografă etc.). A publicat, de asemenea, un
studiu privind “Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui” în Revista de psihologie 3, 1974.
� C.P.I. Inventarul de personalitate California� .
Scalele inventarului utilizate iniţial au fost următoarele: 1. Do = dominanţă, 45 itemi; 2. Cs = capacitate de
statut; 3. Sy = sociabilitate, 30 itemi; 4. SP = prezenţă socială, 56 itemi; 5. SA = acceptanţă de sine, 34
itemi; 6. WB = bunăstare personală, 44 itemi; 7. RE = responsabilitate,42 itemi; 8. SO = socializare, 54
itemi; 9. SC = autocontrol; 10. TO = toleranţă, 35 itemi; 11. GI = impresie bună, 40 itemi; 12. CM = spirit
de comunitate, 28 itemi; 13. AC = conformism, 38 itemi; 14. AI = realizare prin independenţă, 32 itemi;
15. IE = eficienţă intelectuală, 52 itemi; 16. PY = simţ psihologic; 17. FX = flexibilitate, 22 itemi; 18. FE =
feminitate, 38 itemi.
Inventarul conceput iniţial la Berkeley – California, de către Gough în 1956 şi-a propus folosirea lui în
practica diagnostică. Autorul a împărţit cele 18 scale în 4 grupe de semnificaţii psihologice:
1. dimensiunile personalităţii,
2. opţiuni valorice şi maturitate interrelaţională,
3. nivel motivaţional,
4. stilul personal.
Studiul comportamentului şi a reactivităţii umane a fost scopul pentru care C.P.I. sondează interrelaţiile
sociale preferate celor anormale. Acest studiu rezultă din cunoaşterea unor itemi sistematizaţi în 26 de
rubrici. Acestea sunt următoarele: 1. starea generală a sănătăţii (9 itemi); 2. simptome neurologice
generale (19 itemi); 3. nervii cranieni (11 itemi); 4. motricitate şi coordonare (6 itemi); 5. sensibilitate (5
itemi); 6. sistemul vaso-motor, tulburări trofice, limbaj, organe de secreţie (10 itemi); 7. sistemul cardio-
respirator (5 itemi); 8. sistemul gastro-intestinal (11 itemi); 9. sistemul genito-urinar (5 itemi); 10. obiceiuri
(19 itemi); 11. familia şi viaţa conjugală (28 de itemi); 12. profesiunea (18 itemi); 13. educaţia (12 itemi);
14. viaţa sexuală (16 itemi); 15. religie (19 itemi); 16. politică – lege – ordine (46 de itemi); 17.
comportament social (72 de itemi); 18. afectivitate – depresiune (32 de itemi); 19. afectivitate – manie (24
de itemi); 20. tendinţe obsesive şi constrângere (15 itemi); 21. idei delirante, halucinaţii, iluzii, tendinţe
interpretative (31 de itemi); 22. fobii (29 de itemi); 23. tendinţe sadice şi masochiste (7 itemi); 24. morală
(33 de itemi); 25. masculinitate şi feminitate (55 itemi); 26. tendinţe ale subiectului de a se arăta într-o
lumină neverosimilă (15 itemi). La acestea se adaugă 9 scale clinice: aspecte hipocondrice, depresii,
isterie, personalitate psihopată, masculinitate-feminitate, paranoia, psihastenie, schizofrenie şi hipomanie.
În versiunile din deceniile de după 1960 au fost îmbunătăţite alte scale privind sindroame psihice clinice,
care, de fapt, toate posedă o semnificaţie şi în domeniul normal. Testul s-a efectuat pentru a fi aplicat de
la 16 la 55 de ani, pentru ambele sexe. A fost etalonat iniţial pe 700 de persoane din populaţia Statului
Minnesota, dar şi pe vizitatori din S.U.A.: 250 de cursanţi pregătiţi pentru Universitate, grupe sociale de
muncitori, dar şi bolnavi de TBC şi de epilepsie.
� Chestionarul de personalitate Freiburg este un chestionar multifazic, factorialist, elaborat de Fahrenberg
Selg Hampel (1978). Are 12 scale (în total 212 itemi). Există o serie de variante prescurtate. Scalele au
saturaţii în diferite structuri, mai mult din domeniul afectivităţii şi a tendinţelor de tulburări ce se pot
structura.
FPI 1 pune în evidenţă: nervozitate, tulburări psihosomatice (34 de itemi), dar şi tulburări şi stări generale
proaste, insomnii, oboseală stagnantă, instabilitate, nelinişti, sensibilitate crescută la stimuli puternici şi
meteosensibilitate.
FPI 2 pune în evidenţă agresivitate, imaturitate afectivă (26 de itemi), la care se adaugă dispoziţii şi stări
de agresiune corporală, verbală sau imaginară, reacţii negative, impulsivitate, tendinţe sadice, lipsă de
control, nevoie intensă de schimbare, vulgaritate, glume proaste şi tendinţe spre exaltare.
FPI 3. Depresie, nesiguranţă (228 de itemi), proastă dispoziţie generală, momente numeroase de epuizare,
nemulţumire, anxietate, nelinişte, ca şi cum ar trebui să se întâmple ceva periculos, sentimente de gol
interior şi apatie, nemulţumire, concentrare redusă aproape permanentă.
FPI 4. Emotivitate, frustrare (20 de itemi), stări de iritabilitate, tensiuni, susceptibilitate, toleranţă scăzută
la frustrări, nerăbdare, nelinişte, tendinţe de iritabilitate urmate de agresivitate şi furie, acţiuni şi stări
afective adesea violente.
FPI 5. Sociabilitate (16 itemi). Tendinţe de a stabili contacte, cunoştinţe şi prieteni cât mai mulţi, vioiciune,
activism, tendinţe de a fi comunicativ, întreprinzător, vorbăreţ şi prompt în replici.
FPI 6. Sânge rece, calm, încredere în sine (20 de itemi), iritabilitate, tendinţe de a fi decepţionat,
susceptibil decepţionat cu uşurinţă, tendinţe de a se simţi deranjat şi pus în încurcături, îngrijorări,
preferinţe de a rămâne în aşteptare, când trebuie să decidă ceva (deci amână), pesimism şi descurajare
frecvente.
FPI 7. Tendinţe de dominare, agresivitate, reactivitate, agresivitate (20 de itemi). Acte de agresiune fizică,
verbală sau imaginară, capacitate de a-şi impune interesele proprii, egocentrism, atitudini de suspiciune şi
de neîncredere în ceilalţi, conduite şi gândire autoritară, conformism, agresivitate socială.
FPI 8. Inhibiţie, tensiune (20 de itemi), timiditate şi inhibiţie în relaţiile curente, mai ales în colectivitate,
care poate evolua capacitatea de a relaţiona sau până la exprimarea unui comportament anormal.
Neplăceri şi trac înainte de unele situaţii, emoţii ce se manifestă fizic şi aspecte vegetative. În genere,
forţă de acţiune redusă, nesiguranţă în luarea de decizii, incapacitate de a duce la bun sfârşit cele
propuse, iritare şi teamă când este privit.
FPI 9. Fire deschisă, autocritică (14 itemi), recunoaştere deplină şi uşoară a unor defecte sau slăbiciuni
generale umane. Tendinţe de autocritică, uneori însoţite de atitudini dezinvolte.
FPI E. Extroversie-introversie. Este o scală care are 34 de itemi. Se referă la sociabilitate, nevoie de
contacte, conduite degajate, plăcere de divertisment şi variaţie, tendinţe spre activitate. E vorba de
persoane întreprinzătoare care dau tonul, dar au şi tendinţe de a domina, uneori, cu lipsă de stăpânire.
FPI N. Labilitate emoţională. Este tot o scală suplimentară cu 24 de itemi. Se afirmă nu numai dispoziţia
labilă şi proastă, dominant agresivă, tristeţe multă şi lipsă de vlagă, iritabilitate şi vulnerabilitate la
frustrări, tensiune permanentă, tendinţe spre meditaţii şi reverii inutile, plin de griji, cu sentimente de
vinovăţie, de multe ori cu dificultăţi de contact, dar şi sentimente de a fi fost greşit înţeles şi chiar
nedreptăţit, uneori apatic.
FPI M. Masculinitate (26 de itemi). Subiectul are comportamente active, conştiinţă de sine, este optimist,
întreprinzător, gata de acţiune, cu dispoziţie echilibrată, cu puţine neplăceri organice şi, în genere, nu au
trac.
Această Scală FPI a fost tradusă şi folosită în România, începând cu 1984, la Universitatea din Cluj, de
către H. Pitariu.
Printre testele obiective de personalitate semnalăm la noi în ţară:� Metoda aprecierii obiective a
personalităţii, elaborată de Gh. Zapan (1933, 1937-1938, 1957) şi prezentată la Congresul Internaţional de
Psihotehnică de la Viena (1937). A implicat un demers original de construcţie şi validare prin ,,rating-
method”, cunoscută în literatura de specialitate anglo-saxonă şi folosită în tehnicile de scanare. Prin
această metodologie, numită întâi de Gh. Zapan ,,Foaie de observaţie vocaţională” (metoda FOV, 1938),
apoi ,,Metodă de apreciere obiectivă” (MAO, 1957) se solicită profesorilor şi elevilor, ca după efectuarea
unei probe sau lucrări, teze pe baza cunoaşterii competenţelor colegilor, să-i semnaleze pe primii 20% din
colectiv. Aceştia ar trebui să fie cei care după părerea lor au realizat cel mai bine activitatea respectivă
într-o ordine clară; apoi să enumere pe ultimii 20% care au realizat într-o manieră necorespunzătoare
activitatea dată. La sfârşit, fiecare elev se va aprecia şi pe sine sau nu, după situaţie – printre cei mai buni
sau printre cei mai slabi. Cei medii nu intră în evaluarea nominalizată; în astfel de cazuri, elevul nu va fi în
listele de evaluare. Aprecierea de sine are o importanţă educativă deosebită, care creşte valoarea
originalităţii testului. Metoda de apreciere obiectivă prezintă un mare interes ştiinţific, mai ales, în privinţa
manifestării copilului de a-şi cunoaşte obiectiv semenii şi pe sine. Deoarece şi profesorii sunt implicaţi în
această evaluare, se vor pune în evidenţă caracteristicile perfecţionării obiectivizării evaluărilor. Testul
MAO a fost elaborat înaintea testului sociometric al lui Moreno din 1970 (corelează parţial cu acesta), dar şi
cu tehnica interaprecierii de grup, elaborată de R. F. Bales (apud Ursula Şchiopu, 2002).
În loc de încheiere
Dorim să subliniem faptul că acest suport de curs va fi completat de un material care va constitui partea a
II-a în care vom prezenta rezultatele ilustrative obţinute de subiecţi din clinică la unele probe
psihodiagnostice etalonate pe populaţie românească.
Intenţionăm ca în materialul ce va fi o continuare a acestei ,,Introduceri” să exemplificăm atitudini, scoruri,
rezultate în principalele entităţi din:
ˇ clinica de boli interne,
ˇ clinica de chirurgie,
ˇ clinica de boli infecţiose (inclusiv hepatite şi SIDA),
ˇ clinica de boli psihice (bolnavul schizofrenic, epileptic, maniacal etc.),
ˇ patologia dependenţilor de drog (alcoolism şi consumatori de droguri ilegale),
ˇ suferinţele bolnavilor neoplazici,
ˇ patologia bătrâneţii (boala Alzheimer).
Acestora intenţionăm să le completăm prezentarea cu sugestii pentru reuşita unei examinări
psihodiagnostice.
Totodată apreciem că ar fi de utilitate sugestiile şi exemplificările răspunsurilor la unele forme de terapie
mai frecvent utilizate în clinicile din ţara noastră şi în special din Bucureşti.
Desigur, aceste note de curs nu pot epuiza vastitatea dacă nu infinitatea şi complexitatea problematicii pe
care psihodiagnosticianul încearcă să o cunoască şi să o ierarhizeze. De aceea, gândim la un adaos privind
interrelaţiile sugerate de studiul aptitudinilor în funcţie de solicitările din anumite profesii. Cu aceasta
sperăm să venim în zona de sprijin şi de comunicare din domeniul psihodiagnozei clinice şi generic
să ,,protejăm” psihologul de virtuale capcane şi posibile erori umane.
BIBLIOGRAFIE
1. Acklin, M. W. (1996), Personality assessment and managed care, Journal of Personality Assessment, 66,
194-201.
2. Aikman, K. G., Belter, R. W., & Finich, A. J. (1992). Human figure drawings; Validity în assessing
intellectual level and academic achievement. Journal of Clinical Psychology, 48, 114-120.
3. Albu, Monica, Pitaner, H. (1993), ,,Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat de calculator”,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Albu, Monica (2000), ,,metode şi instrumente de evaluare în patologie”, Ed. Coloseum, Cluj-Napoca.
5. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of metnal discorders (4 th
ed.), Washington, DC; Author.
6. Ames, L. B., Metraux, R. W., Rodell, J. L., & Walker, R. N. (1974), Child Rorschach responses:
Developmental trends from two to ten years (rev. ed.). New York: Bruner/ Mazel.
7. Anderson, W. P. (1995). Ethnic and cross-cultural differences on the MMPI-2. în J. C. Duckworth & W. P.
Anderson (Eds.), MMPI-2: Interpretation manual for counselors and clinicians (4th ed., pp. 439-460), Bristol,
PA: Accelerated Development.
8. Ball, J. D., Archer, R. P., Gordon, R. A., & French, J. (1991). Rorschach depression indices with children
and adolescents: Concurrent validity findings. Journal of Personality Assessment, 57, 465-476.
9. Beavers, R, (1985), Manual of Beavers Timberlawn Family Evaluation Scale and Family Style Evaluation.
Dallas:Southwest Family Institute.
10.Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development (2nd Edition) Manual. San Anatonio:
Psychological Corporation.
11.Bellak, L. (1971), The TAT and cât în clinical use (2nd ed.). New York: Grune & Stratton.
12.Benedict, R. H., Schretlen, D., & Bobholz, J. H. (1992). Concurrent validity of there WAIS-R short forms în
psychiatric inpatients. Psychological Assessment, 4, 322-328.
13.Brown, S. P., & Peterson, R. A. (1993). Antecedents and consequences of salesperson job satisfaction:
Meta-analysis and assessment of causal effects.
14.Burke, M. J. (1984). Validity generalization. A review and critique of the correlation model. Personnel
Psychology, 37, 93-115.
15.Burns A., Jacoby, R., & Levy, R. (1991). Progression of cognitive impairment în Alzheimer’s disease.
Journal of the American Geriatrics Society, 39.
16.Burns, G. L., & Patterson, D. R. (1990). Conduct problem behaviors în a stratified sample of children and
adolescents. New standardization data on the ryberg child Bihavoir Inventary in: Psihological Assessment”,
no 2, pp. 391-397.
17.Cattell, R. B. (1971), Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: houghton Mifflin.
18.Cattel, R. B. (1986). The personality structure and Dr. Eysenck. Journal of Social Behavior and
Personality, 1, 153-160.
19.Cattell, R. B., Cattell, A. K. S., & Cattell, H. E. P. (1993), 16, PF, Fifth Edition Champaign, IL: Institute for
Personality and Ability Testing.
20.Cohen. J., (1952a). A factor-analytically based rationale for the Wechsler-Bellevue. Journal of Consulting
Psychology, 16, 272-277.
21.Cohen, J., (1952b). Factors underlying Wechsler-Bellevue performance of there neuropsychiatric groups.
Journal of Abnormal andSchool Psychology, 47, 359-364.
22.Cohen, J. (1957a). The factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age. Journal of
Consulting Psychology, 21, 283-290.
23.Cohen, J. (1975b). A factor-analytically based rationale for the Wechsler Adult Inteligence Scale. Journal
of Consulting Psychology, 21, 451-457.
24.Cohen, J. R. & Swerdlin, M. E. (1998), ,,Psohilogical testing and Assessment” Mayfield Pblishing
Company, California, SUA, ed. A IV-a.
25.Comănici, A., Crăciunescu, R., Neculaie, A., Rudică, T., Teodorescu, Şt. (1993), ,,Metode pentru
cunoaşterea personalităţii”, Rev. de psihologie, tomul 39, nr. 1.
26.Costa P. T., Jr., McCrae R. R. (1995). Domains and facets: Hierarchical personality assessment using the
Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64, 21-50.
27.Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1997). Stability and change în personality assessment: The Revised NEO
Personality Inventory în the year 2000. Journal of Personality Assessment, 68, 86-94.
28.Cucu-Ciuhan, Geanina (2000), ,,Psihologia şcolarului mic”, Ed. Sylir, Bucureşti.
29.DiClemente, C. C., & Hughes, S. O. (1990). Stages of change profiles în outpatient alcoholism
treatment. Journal of Substance Abuse, 2, 217-235.
30.Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. San Diego:
Ed ITS.
31.Exner; J. E. (1986). The Rorschach: A comprehensive system; Vol. 1. Basic foundations (2nd ed.). New
York: Wiley; vol. 2 (1993); vol. 3 (1995).
32.Fischer, J., & Corcoran, K. (1994). Measures for clinical practice (2nd ed., Vols. 1–2). New York; Free
Press.
33.Geisinger, K. F. (1994). Cros-cultural normative assessment: Tranlation and adaptation issues
influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment, 6, 304-
312.
34.Gough, H. G., & Bradley, P. (1999). CPI manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
35.Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
36.Halpern, D. F. (1997), Sex differences în intelligence: Implication for education. American Psychologist,
52, 1091-1102.
37.Harris, D. (1963). Children’s drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace &
Jovanovich.
38.Hathaway, S. R., & McKinley, J. C. (1951). The MMPI manual. New York: Psychological Corporation.
39.Hăvâreanu, C. (2000), ,,Cunoaşterea psihologică a persoanei”, Polinu, Iaşi.
40.Heppner, M. J. (1998). The Carrer Transitions Inventory: Measuring internal resources în adulthood.
Journal of Career Assessment, 6, 135-145.
41.Horghidan, Valentina (1998), ,,Metode de psihodiagnostic”, EDP, Bucureşti.
42.Ionescu, Miron (2001), ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, ed. a II-a.
43.Irvine, S. H., & Berrym J. W. (Eds.). (1983). Human assessment and cultural factors. New York. Plenum.
44.Kaufman, A. S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Nedham Heights, MA: Allyn &
Bacon.
45.Kinston, W. Loader, P., & Miller, L. (1985). Clinical assessment of family health, London: Hospital for Sick
Children, Family Studies Group.
46.Lindstrom, E., Wieselgren, I. M., & von Knorring. L. (1994). Interrater reability of the Structured Clinical
Interview for the Positive and Negative Syndrome Scale for schizophrenia. Acta Psychiatrica Scandinavica,
89, 192-195.
47.McAllister, L., W. (1996). A practical guide to CPI interpretation (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
48.McCrae, R. R. (1982). Consensual validation of personality traits: Evidence from self-reports and ratings.
Journal of Personality and Social Psychology, 43, 293-303.
49.McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr. Del Pilar, G. H., Rolland, J. P. & Parker, W. D. (1998). Cross-cultural
assessment of the five-factor model: The Revised NEO Personality Inventory. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 29, 171-188.
50.Messick, S. (1995). Calidity of psychological assessment. American Psychologist, 50, 741-749.
51.Millon, T. (1994). Millon Index of Personality Styles manual. San Antonio: Psychological Corporation.
52.Minulescu, Mihaela (1994), ,,Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică”, Garvel Publishing
House, Bucureşti.
53.Minulescu, Mihaela (2001), ,,Bazele psihodiagnosticului”, Ed. Universităţii ,,Titus Maiorescu”, Bucureşti.
54.Minulescu, Mihaela (2003), ,,teorie şi practică în psihodiagnoză”, Ed. Fundaţiei ,,România de Mâine”,
Bucureşti.
55.Mitrofan, N. (1997), ,,Testarea psihologică a copilului mic”, Mihaela Press, Bucureşti.
56.Mitrofan, N. (2001), ,,Psihometria şi direcţiile ei de dezoltare la început de mileniu”, în Psihologia la
răspântia mileniilor (coord. M. Zlate), Poleinu, Iaşi,
57.Mitrofan, Iolanda (2001), ,,Psihologia, psihoterapia şi consilierea copilului: aboedare experienţială”,Ed.
S.P.E.R., Bucureşti.
58.Modrea, Margareta (1998), ,,Psihologia în exemple şi modele explicative”, Ed. Aliter, Focşani.
59.Montgomery, G. T., & Orzco, S. (1985). Mexican American’s performance on the MMPI as a function of
level of acculturation. Journal of Clinical Psychology, 41, 203-212.
60. Myers, I. B. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator: Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
61.Naglieri, J. A., IQ: Knowns and unknowns, hits and misses. American Psychologist, 52, 75-76.
62.Neculaie, Adrian (1998), ,,29 de teste pentru a te cunoaşte”, Poliun, Iaşi.
63.Osman, A., Gifford, J., Jones, T., et. al. (1993). Psychometric evaluation of the Reasons for Living
Inventory. Psychological Assessment, 5, 154-158.
64.Piotrowski, C. (1996a). The status of Exner’s Comprehensive System în contemporary research.
Perceptual and Motor Skills, 82, 1341-1342.
65.Piotrowski, C. (1996b). The Rorschach în Contemporary forensic psychology. Psycological Reports, 78,
458.
66.Predescu, V. (sub. red.), (1976), ,,Psihiatrie”, Ed. Medicală, Bucureşti.
67.Radu, I. (coord.), (1993), ,,Metodologie psihologică şi audiza datelor”, Sincron, Cluj-Napoca.
68.Raskin, D. C., & Yuille, J. C. (1987), Problems of evaluating interviews of children în sexual abuse cases.
în S. J. Ceci, M. P. Toglia, & D. F. Ross (Eds.), New perspectives on the child witness. New York: Springer-
Verlag.
69.Răşcanu, Ruxandra (1996), ,,Psihologie medicală şi asistenţă socială”, Ed. ,,Soc. Ştiinţă şi Tehnică”,
Bucureşti.
70.Răşcanu, Ruxandra (2000), ,,Introducere în psihologie aplicată”, Ed. Ars Docendi, Bucureşti.
71.Reitan, R. M., & Wolfson, D. (1993), The Halstead Reitan Neuropsychological Test Battery: Theory and
clinical interpretation (2nd ed.). Tucson: Neuropsyhology Press.
72.Rosenzweig, S. (1978), The Rosenzweig Picture Frustration (P-F) Study: Basic Manual. St. Louis, MO:
Rana House.
73.Roşca, Mariana (1972), ,,Metode de Psihodiagnostic”, EDP, Bucureşti.
74.Russel, D. W. (1996), UCLA Loneliness Scale (Version 3); Reability, validity, and factor structure. Journal
of Personality Assessment, 66, 20-40.
75.Scheier M., & Carver, C. (1987), Dispositional optimism and physical well-being: The influence of
generalized outcome expectancies on heath. Journal of Personality, 55, 169-210.
76.Scott, L. H., (1981), Measuring intelligence with the Goodenongh – Harris Drawing Test. Psychological
Bulletin, 89, 483-505.
77.Sloan, P., et al., (1998), MMPI-2 prediction of physical symptoms în Gulf War veterans, în P. Sloan & J. H.
Quillen (Chairs), Assessment of cognitive, emotional and physical functioning în war veterans. Symposium
presented at the Society for Personality Assessment 1998 Midwinter Meeting, February 20.
78.Smith, R. G., & Iwatam B. A., (1997), Antecedent influences on behavior disorders, Journal of Applied
Behavior Analysis, 30, 343-375.
79.Spielberger, C. D., et al. (1983), Manual for the State – Trait Anxiety Inventory (STAI, Form Y), Palo Alto,
CA: Consulting, Psychologists Press.
80.Spielberger, C. D., & Piotrowski, C. (1990), Clinician’s attitudes towards computer-based testing. The
Clinical Psychologist, 43, 60-63.
81.Stan, Aurel (2002), ,,Testul psihologic: evoluţie, construcţie, aplicare”, Polirom, Iaşi.
82.Sternberg. R. J. (1997), Managerial intelligence. Journal of Management, 23, 475-493.
83.Şchiopu, Ursula (1997), Dicţionar de Psihologie, Ed. Babel.
84.Şchiopu, Ursula (2002), ,,Introducere în psihodiagnostic”, Ed. Fundaţiei ,,Humanitas”, Bucureşti.
85.Torrance, E. P. (1987a), Guidelines for administration and scoring / comments on using the Torrance
Tests of Creative Thinking, Bensville, Il, Scholastic Testing Service.
86.Viglione, D. J. (1997), Problems în Rorschach research and what to do about them. Journal of Personality
Assessment, 68, 590-599.
87.Waldman, D. A., & Avalio, B. J. (1989), Homogenity of test validity. Journal of Applied Psychology, 74,
371-374.
88.Watkins, C. E., Jr. (1986), Validity and usefulness of WAIS-R, WISC-R, and WPPSI short forms.
Professional Psychology: Research and Practice, 17, 36-43.
89.Weiner, I. B., Exner, Jr., J. E., & Sciara, A. (1996), Is the Rorschach welcome în the courtroom? Journal
Personality Assessment, 67, 422-424.
90.Zhang, L. M., Yu, L-S, Wang, K-N, et. al. (1997), The psychophysiological assessment method for pilot’s
professional reliability. Aviation, Space, Environmental Medicine, 68, 368-372.
91.Zapan, Gh. (1992), ,,Cunoaşterea personalităţii semenilor”, Ed. Militară, Bucureşti.
92.Zlate, M. (1999), ,,Psihologia mecanismelor cognitive”, Policon, Iaşi.
93.Zlate, M. (2002), ,,Eul şi personalitatea”, ed. a III-a, Ed. Trei, Bucureşti.
Calcularea coeficientului (indicelui) de deteriorare intelectuală (QD)
{n clinică, psihologul este în situaţia să calculeze nu doar Q.I. global, ci şi o serie de coeficienţi
absolut necesari în stabilirea diagnosticului psihologic şi medical.
Astfel pe foaia de notare este prevăzut de asemenea un spaţiu disponibil calculării coeficientului de
deteriorare. Procedeul de calcul este următorul:
1. Se totalizează notele standard ale subtestelor care, ,,ţin cu vârsta; - Informaţie, Vocabular, Comple� tare
imagini şi Asamblare (reprezentand grupa A).
2. Se totalizează notele standard ale subtestelor care ,,nu ţin cu vârsta; - Raţionament aritmetic, Memorie, �
cifre, Cuburi, Cod (reprezentand grupa B).
3. După formula se calculează coeficientul de deteriorarea psihometrică.
4. Din valoarea deteriorării psihometrice se scade coeficientul de deteriorare în funcţie de vârstă,
rezultatul reperezentand procentul de deteriorare patologică. Corecţia sau deteriorarea psihică în funcţie
de vârstă, calculată pe baza rezultatelor eşantionului folosit pentru etalonare se utilizează conform
tabelului de mai jos:
Coeficienţii de deteriorare medie (normală) la diferite varste (în %)
Probe
care ,,ţin/� Vârsta
probe care ,,nu ţin �
cu vârsta 20-24 25-29 30-34 35-
39 40-44 45-49 50-54 55-59
Valori calculate 0,5 2 3 3 7 9 11 11
Valori rotunjite 0 l 3 3 8 8 11 13
De exemplu: dacă o persoană obţine la testele care ,,ţin cu vârsta un total (în notă standard) de 47 şi la �
testele care ,,nu ţin cu vârsta un total de 42, aplicând formula� vom obţine valoarea deteriorării
psihometrice egală cu 10%.
Alt exemplu: dacă persoana este în varstă de 42 ani, iar ,,corecţia la această vârstă este de 8, rezultă că �
ea are un procent de deteriorare (sau pierdere) de 2%, şi respectiv, un procent de eficienţă intelectuală
prezentă de 98%.
Semnificaţia valorii procentului de deteriorare patologică dată de D. Wechsler este următoarea:
Până la 10% corespunde unei deteriorări nesemnificative�
între 10-20% corespund� e unei deteriorări probabile (medie)
peste 21% corespunde unei deteriorări certe.�
În vederea realizării profilului (mai exact a Scatterului) performanţelor intelectuale ale unei persoane, pe
baza rezultatelor obţinute cu Scala Wechsler-Bellevue clasifică notele standard care se extind pe o scară �
de 20 de puncte în următoarele clase (sau nivele):
0 � 3 foarte slab
4 � 7 slab
8 11 mediu�
12 15 bine�
16 19 foarte bine.�
Foaia de notare include de asemenea, cele 5 rubrici corespunzătoare acestor nivele care dau posibilitatea
repartizării în final a Scatterului.
Bateria ,,Wechsler-Bellevue caracteristici diagnostice şi clinice� �
Cu toate că un examen de testare a inteligenţei are ca scop esenţial să dea o măsură valabilă şi sigură a
capacităţii intelectuale globale a unui subiect se poate gândi în mod rezonabil că orice Scală de Inteligenţă
bine cunoscută va furniza ceva mai mult decât un simplu Q.I. sau o ,,vârstă mintală. De fapt, majoritatea �
probelor de inteligenţă, administrate individual reflectă un anumit numar de date privind modul de reacţie
al subiectului, aptitudinile sale şi incapacităţile sale particulare, şi destul de des anumiţi indicatori ai
trăsăturilor de personalitate. În prezent importanţa acestui tip de date auxiliare ce pot fi deduse dintr-o
probă de inteligenţă depind într-o mare măsură de experienţa clinică şi perspicacitatea personală a
examinatorului. Fără îndoială această observaţie va rămane întotdeauna mai mult sau mai puţin exactă.
Oricum examinarea şi prognoza lor depinde la fel de mult de meritele intrinseci şi de posibilităţile de
diagnosticare ale testelor înseşi. Comentariile următoare trebuie să ne conducă la discutarea acelor
caracteristici ale Scalei Wechsler-Bellevue a căror analiză preliminară şi experienţă ulterioară le-au relevat
valoarea clinică sau diagnostică. Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este
împărţirea lor în două părţi: una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că
ea permite compararea facilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi
de obiecte şi a percepe scheme (patternuri) vizuale. În practică, această separare este justificată prin
diferenţele între capacităţile asumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou
şi profesorii reuşesc mai bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine
la testele de performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de
orientare profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi. În afara
raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelor Verbale şi cele ale
testelor de Performanţă, mai ales când aceste diferenţe sunt importante interesează în special pe � �
clinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de
patologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea de
funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult �
unele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie, unde
tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselor tipuri
(clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei din psihoza � maniaco-depresivă şi tulburările de memorie
din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute. În limitele semnificaţiei
diagnostice a diferenţelor mari dintreaptitudinile verbale şi aptitudinile de performanţă în ansamblul
lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterarea funcţiei este mai mare în
domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie este valabilă pentru toate tipurile de
psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai mic dar tot sensibil, în majoritatea
psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală; cea a personalităţii psihopatice
a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupe reuşesc mai bine la testele de
Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele două grupe: psihopaţi adolescenţi şi
debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea că deficienţa lor de funcţionalitate este
datorată mai curând unei ,,lipse decât unei perturbări sau a unei dezorganizări a capacităţii de �
funcţionabilitate (apud Wechsler, D., 1954).
În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de perfor-manţă trebuie bine
înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali.
Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între nota Verbală şi
nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul, direcţia
diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului. Subiecţii cu o
inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu o inteligenţă inferioară
realizează note mai bune la subtestele de performanţă (ibidem).
O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic este posibilitatea de a
compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate de această Scală.
Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizat în întreaga Scală
şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor la nota globală.
Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şi cercetarea
patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştem care este
nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu vârsta.
Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, nota medie
presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună aproximaţie,
împărţind nota totală la 10. Astfel că, dacă un subiect obţine notă totală de 95, media presupusă pentru
oricare subtest dat este de 9,5. Totuşi notele verbale şi cele de performanţă nu contribuie într-o manieră
identică prin semne egale la nota totală; o aproximare mai bună, într-un anumit fel se obţine prin
împărţirea sumei totale la punctele testelor verbale şi respectiv a testelor de performanţă prin 5. Astfel
pentru un subiect care a obţinut o notă totală (este vorba, bineînţeles, de note ponderate) de 95
constituite din note pentru testele verbale şi note pentru performanţă, respectiv, de 50 şi 45, mediile
presupuse vor fi: pentru testele verbale 10 puncte şi pentru testele de performanţă 9 puncte.
Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceasta trebuie
fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică şi nu numai pentru oricare notă �
dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor. Chiar dacă datele pentru o analiză atât de
completă, ar fi disponibile nu toate etaloanele necesare au fost stabilite. Se poate ajunge la aproximări
suficiente prin următoarea metodă empirică. Pentru oricare notă totală a Scalei complete, cuprinsă între
80-110 aceasta reprezentând o deviaţie aproximativă de ą1 de la media 95. Persoane între 20 şi 35 de ani,
având diferenţe mai mare de 2 puncte decât nota medie a subtestului va deveni semnificativă.
Exemplu: un subiect care a obţinut o notă totală de 95 cu repartiţia următoare:
Comprehensiune ..........� .. 11��� Clasare imagini ..................................� 9
Aritmetică ..............� �� ��� 9 Completare imagini ............................� 6
Informaţii ....................... 10� ��� Cuburi .................� � .......................... 11
Memorie imediată a cifrelor ..� � 7 Asamblare obiecte ......................... 10� �
Similitudini......................� �� 13 Cod ................................................� � 9
T = 50 T = 45
Subiectul nostru manifesta variaţii sau diferenţe semnificative la testele: Similitudini, Completare imagini,
Memoria imediată a cifrelor.
Pentru subiecţii care au obţinut note totale peste limitele de 80-110, la fiecare test izolat deviaţia faţă de
medie care să definească o diferenţă semnificativă poate fi obţinută în mare, împărţind nota medie a
subtestului la 4. De exemplu, subiectul ,,Andrei obţine o notă totală de 56, în consecinţă media unui �
subtest este de 5,6 puncte, din care 1/4 reprezintă 1,4 puncte. Urmează că fiecare din notele sale la un
subtest izolat care indică o deviaţie mai mare de 1,5 faţă de media subtestului vor fi semnificative.
Subiectul ,,Barbu obţine o notă totală de 132 puncte: media subtestelor fiind 13,2; urmează că pentru �
acest subiect numai notele parţiale cu o deviaţie de 3 puncte, sau mai mult (corect 3,3) vor fi de
asemenea semnificative.
Totalul diferenţei între nota obţinută şi media diferitelor subteste necesară ca un subiect să fie semnificativ
este aproape proporţional cu valoarea notei totale a subiectului. În anumite cazuri, atunci când dezacordul
între Performanţă şi Verbal este foarte mare este de dorit, şi adesea necesar să se trateze separat fiecare
parte a probei. Acest fapt este în special adevărat în anumite cazuri de boli organice care prezintă
dezacorduri importante între Verbal şi Performanţă, în ansamblu, dar este o variaţie relativ mică între
subtestele care constituie cele două părţi.
Metoda cea mai adaptabilă pentru utilizarea clinică este cea care consistă în ,,numărarea sau ,,integrarea �
semnelor. Un semn sau simptom este o notă slabă de test care s-a relevat a fi caracterist� ică unui tip
particular de tulburare mintală, disfuncţie mintală sau asociată acestei Scale. Astfel, dacă o notă scăzută la
un test de Performanţă este o notă în special micşorată la testul de Cuburi au fost găsite ca fiind fiecare
caracteristică tulburării organice a creierului. Un subiect care va reuşi prost la cele două probe va fi de
presupus că prezintă două semne de afecţiune organică posibilă.
Bineînţeles că se poate afirma cu certitudine că acesta va fi în mod necesar o persoană cu o deficienţă
organică, deoarece celelalte stări prezintă de asemenea aceste ,,semne.�
Dar este foarte important întotdeauna să notăm numărul de cazuri cu note relativ scăzute, sau dimpotrivă,
foarte ridicate, în distribuţia notelor la teste izolate, obţinute de subiect.
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale:
maladii organice ale creierului,�
psihoză,�
psihonevroze.�
Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă:
dizarmonii (psihopatii) la adol� escenţă,
debili mintal.�
A) MALADIA ORGANICA A CREIERULUI
Caracteristicile testului la diverse grupe clinice
Informaţie ............................+
Comprehensiune ................. +
Aritmetică ........................... �
Memoria imediată................. � �
Similitudini .......................... �
Vocabular ............................. + +
Aranjare imagini ................... 0
Completare imagini ............... 0
Asamblare obiecte ................. 0 la (conf. tip� � ului de deteriorare)
Cuburi ..................................... la 0 (conf. tipului de deteriorare)� �
Cod ......................................... � �
Menţiune: În maladiile organice suma notelor la probele verbale va fi mică sau net superioară notelor la
subtestele de performanţă, iar variabilitatea inter-teste scăzută.
B) SCHIZOFRENIE
Informaţie ........................ + la + +��
Comprehensiune .............�� la (conf. tipului de schizofrenie)� � �
Aritmetică................................. 0 la �
Memorie imediată .................... 0 la +
Similitudini ............................... la (conf. tipului de schizofrenie)� � �
Vocabular .................................. + +
Completare imagini ................... 0 la (conf. tipului de schizof� � renie)
Aranjare imagini ........................ la 0�
Asamblare obiecte ...................... �
Cuburi ......................................... 0 la +
Cod .............................................. �
Nivelul verbal este în general superior Performanţei, iar totalul la subtestul Aranjare imagini plus
Comprehensiune este inferior totalului , Informaţie plus ,,Cuburi. Rezultatele la subtestul� � Asamblare
obiecte este inferior faţă de Cuburi, iar performanţele la ,,Similitudini foarte slabe. Notele �
la Vocabular ridicate ca şi la Informaţie reprezintă în mod categoric un semn patognomic. Variabilitatea
inter-teste este marcantă şi în majoritatea cazurilor este mai mare între subtestele părţii Verbale decât
între cele ale părţii de Performanţă din Scala Wechsler-Bellevue.
C) NEVROTICI
Informaţie ................................ +
Comprehensiune ...................... +
Aritmetică ................................. 0 la �
Memorie imediată cifre ............. �
Similitudini ................................ +
Vocabular ................................... +
Aranjare imagini ......................... �
Completare imagini ................. 0�
Asamblare obiecte ....................... �
Cuburi .......................................... 0
Cod ............................................... �
Observăm că verbalul este în general superior Performanţei. Totalul notelor la Completare imagini plus
Cuburi este în general mai mare decât totalul la Aranjare imagini plus Asamblare obiecte.
D) Dizarmonii (psihopatii) la ADOLESCENTI
Informaţie ..................................... la � � �
Comprehensie ............................... 0 la �
Aritmetică ..................................... �
Memorie imediată cifre ................ 0 la �
Similitudini .................................. la 0�
Vocabular ................................. � 0
Completare imagini ..................... + la 0
Aranjare imagini ........................... + + la +
Asamblare obiecte ........................ + + la +
Cuburi ........................................... + la 0
Cod ............................................... 0 la �
Menţiune. Totalul la probele de Performanţă în general este superior achiziţiilor în planul Verbal. Totalul
la ,,Asamblare obiecte plus ,,Aran� jare imagini ajunge întotdeauna mai mare decât totalul la ,,Cuburi � �
plus ,,Completare imagini. Variabilitate inter-teste este comparativ limitată.�
E) DEBILI MENTALI
Informaţie ..................................... 0 la �
Comprehensiune ........................... +
Aritmetică ..................................... � �
Memorie imediată cifre ................ 0
Vocabular .............................. + +��
Completare imagini ............... la 0�� �
Aranjare imagini ...................�� 0
Asamblare obiecte ................�� +
Cuburi ................................... �� 0 la +
Cod .................................... la +� �� �
Menţiune. Notele la ,,Performanţă sunt în general superioare nivelului Verbal, dar variabilitatea inter-teste �
limitată (deşi notele la ,,Similitudini şi ,,Cuburi ating în general media).� �
Redăm semnificaţia simbolurilor utilizate în tabelele noastre: + şi + + semnifică: ,,relativ bun, ,,ridicat � �
sau considerabil peste media notelor celorlalte teste obţinute de subiect; şi � � semnifică ,,relativ slab � �
sau ,,scăzut sau� considerabil sub media subiectului la celelalte teste; 0 înseamnă nici o deviaţie
semnificativă de la media notelor subtestelor rămase.
{n general, simbolul plasat primul indică tendinţa generală. Astfel, la entitatea ,,maladie organică a
creierului, testul de ,,Asamblare obiecte este marcat de la 0 la� � . Aceasta semnifică în gener� � al că nota unui
subiect suferind de o tulburare organică nu este proeminentă la testul ,,Asamblare obiecte, dar că în �
anumite cazuri ea poate fi extrem de slabă.
Pe o bază cantitativă simbolurile au aproximativ semnificaţia următoare:
+ deviaţia 1,5 - 2,5 unităţi peste nota medie a subtestului,
+ + deviaţia de 3 sau mai multe unităţi peste nota medie a subtestului,
� deviaţia de 1,5 - 2,5 unităţi sub nota medie a subtestului,
0 deviaţia de la 1,5 la -1,5 unităţi de la nota medie a subtestului,
� � deviaţia de 3 sau mai multe unităţi sub nota medie a subtestului.
Toate deviaţiile sunt exprimate în termeni de unităţi ponderate de notare.
Comentarii
1) Maladii organice ale creierului
Categoria aceasta înglobează un grup important de sindroame care conţine de la tumori ale creierului
până la alcoolism cronic. Cazurile nu sunt citate ca exemple de diagnostice diferenţiale între entităţile
unei maladii specifice oarecare, ci mai curând ca ilustrări de dezorganizare a proceselor intelectuale
observate în majoritatea cazurilor organice privind creierul fără a ţine seama de tip. Simptomele cele mai
frecvente ale cazurilor organice ale creierului sunt tulburările în sfera motrică a vederii, o pierdere a
flexibilităţii mentale, deficienţe variate ale memoriei şi o scădere a capacităţilor legate de aptitudini de
organizare şi sinteză.
În consecinţă, cazurile de deficienţă organică ale creierului, cu rare excepţii reuşesc mai bine la testele
Verbale decât la testele de Performanţă. Nereuşita cea mai mare şi cea mai uniformă se manifestă la
testul ,,Cod, dar este încă cea mai specifică pentru diagnostic, deşi aceasta nu este în mod necesar �
performanţa cea mai defavorabil afectată. Incapacitatea organică de a rezolva testul ,,Cuburi, reprez� intă
incapacitatea asociată în mod sistematic cu tulburările de organizare vizulă şi motrică. După notele
scăzute la testele ,,Cod şi ,,Cuburi, notele slabe cele mai frecvente sunt obţinute la testele de ,,Aritmetică � � �
şi conform genului de organ atins, la testul de ,,Asamblare obiecte. Deficitul de memorie se reflectă într-o �
notă slabă la testele de ,,Memorie imediată, în special la cifrele în ordine inversă. Anumiţi subiecţi reuşesc �
de asemenea să obţină note mari la testul de Similitudini. Aceasta poate reflecta fie o pierdere a
capacităţii de gândire conceptuală, fie mai frecvent, o rigiditate crescută în procesele de gândire. Orice
nouă sarcină de învăţat este afectată într-o manieră marcantă. Aceasta explică în principal nota slabă a
bolnavului organic la testul ,,Cod, cu toate că tulburările vizual-motorii joacă un rol important în eşecurile �
sale.
Unele grupuri de cazuri, cum ar fi bolnavi paralizaţi şi indivizii cu arteroscleroză, prezintă adesea o
deteriorare generalizată, adică ,,reuşesc rău la� aproape toate testele. În general ei reuşesc mai bine la
testele verbale decât la testele de performanţă, dar nu prezintă o mare variabilitate în ceea ce priveşte
testele care constituie fiecare parte a scalării. Acest fapt are deseori valoare în diagnosticul diferenţial, ca
de exemplu, între leziunea traumatică a creierului în care alterările sunt inegale, şi paralizia generală în
care procesele intelectuale sunt mai mult sau mai puţin alterate într-o manieră uniformă.
2) Comentarii privind schizofrenia
Schizofrenia în accepţia psihiatrilor germani identificată cu demenţa precoce include un grup de afecţiuni
mai curând decât o singură entitate, o singură maladie. Deşi împărţirea clasică a demenţei precoce în 4
tipuri: catatonic, paranoid, hebefrenic şi simplu ar fi mai mult teoretică decât reală, ea sugerează totuşi
ceea ce experienţa a demonstrat că schizofrenii pot prezenta între ei o mare varietate, cu aceeaşi
simptomatologie ca imagine generală. Pe lângă aceasta, diagnosticul general al schizofreniei însăşi,
depinde adesea de orientarea psihiatrului sau de şcoala căreia îi aparţine. Un caz care într-un spital este
diagnosticat ca schizofrenie, poate fi perfect desemnat într-altul ca psihoză maniaco-depresivă sau invers.
Luând în consideraţie această situaţie este evident că orice listă simplă de semne nu poate fi suficient de
întinsă, ori în totală contradicţie.
Din punct de vedere intelectiv-operaţional efectul cel mai general al proceselor psihotice din grupa
schizofreniei este diminuarea eficienţei mintale a subiectului. Această pierdere (QP) este pusă în evidenţă
prin scăderea notelor obţinute la majoritatea testelor cerând un efort imediat şi dirijat. Din punct de
vedere profesional aceasta se manifestă (apare) în faptul că adaptarea profesională a schizofrenului este
adesea considerabil inferioară faţă de ceea ce s-ar putea aştepta de la individ ce pare dotat la origine, din
naştere. Pe lângă slăbirea eficienţei mintale, schizofrenul se caracterizează prin încetinirea accentuată a
gândirii sale, o scădere a flexibilităţii mentale şi o tendinţă la perseverare. Aşa cum s-a remarcat deseori,
el reuşeşte mai bine la testele verbale. Această superioritate relativă a schizofrenului este de un interes
special deoarece în general nu se consideră că s-ar manifesta prin capacităţi de verbalizare. Din punct de
vedere clinic, el este în mod constant desemnat ca un individ închis în sine şi puţin comunicativ. Totuşi
acest ilogism între cele două constatări se explică parţial prin aceea că la testele verbale care cer mai
puţin verbalizare decât precizie, schizofrenul reuşeşte mai bine. Atunci când testele cer o anumită
verbalizare, cum e cazul testului de similitudini există destule şanse ca el să eşueze. Acest eşec nu este
datorat unei deficienţe de comprehensiune sau de facilitare a limbajului, ci unei deformări în procesul de
ideaţie al bolnavului. Schizofrenul interpretează incorect sau rău cuvintele, în aceeaşi manieră în care el
interpretează prost (deformat) realitatea şi răspunsurile sale necuviincioase, iar ideile sale bizare sunt
urmare a acestei greşite interpretări.
O altă caracteristică a schizofrenului este incapacitatea de a se ocupa de situaţii concrete şi specifice. El
uită detaliile, nu înţelege (nu percepe, nu sesizează) asemănările obişnuite şi diferenţele, aceste dificultăţi
reflectându-se adesea în notele scăzute pe care le obţine la testele ,,Similitudini sau ,,Completare de �
imagini, sau chiar la ambele.�
În sfârşit, o altă caracteristică, dar nu mai puţin importantă este această imposibilitate de a face o
predicţie oarecare privind evoluţia schizofreniei, deoarece de la o perioadă la alta, se întâlnesc bolnavi
care reuşesc la unul sau mai multe din aceste teste la care eşecul a fost înregistrat ca o caracteristică a
schizofreniei. Cunoaşterea aprofundată a cazului particular permite în general a se da o explicaţie acestor
constatări contradictorii, dar ocazia unor astfel de excepţii arată că diagnosticul schizofrenului după semne
sau pattern-uri psihometrice nu este o treabă prea simplă. Cazurile pe care le prezentăm ca ilustrări sunt
tipice în sensul că ele privesc indivizii care prezintă majoritatea sau un mare număr de semne
caracteristice ale grupului schizofreniei, în ansamblul său.
3) Psihopatie sau dizarmonie comportamentală
Trăsătura izolată cea mai prepon-derentă în pattern-ul unui adolescent viitor psihopat este nota sa în mod
sistematic ridicată la testele de Performanţă în comparaţie cu cele obţinute la testele Verbale. Se întâlnesc
în mod ocazional excepţii, dar acestea sunt în general reflectarea unei oarecare capacităţi sau incapacităţi
speciale. De asemenea, demn de a fi notat este nota obţinută în mod frecvent de psihopat la testul
de Completare imagini. Această constatare este surprinzătoare deoarece se presupune că acest test
constituie o bună măsură a inteligenţei sociale. Dacă această interpretare este corectă trebuie să se facă o
distincţie între Comprehensiunea (unei situaţii sociale, de exemplu) şi comportamentul rezultat. Psihopaţii
au în general comprehensiunea situaţiilor, dar ei au tendinţa de a le aduce, trata în propriul lor avantaj,
într-o manieră antisocială. Acestă idee nu trebuie împinsă prea departe, deoarece regula are numeroase
excepţii, cum ar fi cazul extrem al unor psihopaţi care sunt nu numai perverşi în comportamentul lor, dar
deformaţi şi în comprehensiunea lor socială. Atitudinea la testul de performanţă al psihopatului este
caracterizată în ansamblul său, prin jovialitate şi o îndrăzneală (aplomb), contrastând într-un mod
pregnant cu cele ale unui nevrotic. El nu se împiedică de contradicţii şi când el nu este împiedicat face
orice lucru fără cel mai mic efort, iar gândirea sa abstractă este adesea sub medie, ceea ce se reflectă
adesea printr-o notă scăzută la testul de Similitudini. El are, de asemenea, tendinţa de a reuşi destul de
prost la Raţionamentul aritmetic, dar trebuie remarcat că nota medie a subtestului de calcul Aritmetic este
pentru adolescentul normal (vârstă 12-16 ani) în mod sistematic mai scăzută decât nota sa medie la
celelalte teste ale Scalei.
Pattern-ul testelor pe care le descriem este scăzut în special la performanţele adolescenţilor de sex
masculin psihopaţi. Experienţa ulterioară a arătat că aceasta se aplică de asemenea şi adultului bărbat
psihopat. Unele studii arată că s-ar putea ca acest pattern să nu aibă aceeaşi valoare diagnostică în cazul
femeilor psihopate. S-ar părea că există o diferenţă importantă conform sexului. Totuşi, nota relativ
scăzută la testul de Informaţie ar fi o trăsătură comună adolescenţilor psihopaţi, băieţi şi fete. Ea poate fi
datorată în parte unei întârzieri în educaţie (chiul la şcoală), asociată deseori adolescentului delincvent.
Totuşi o notă slabă la Informaţii este considerată întotdeauna un semn fidel pe care se poate sprijini
psihologul în selectarea cazurilor psihodiagnostice.
4) Nevroticii
În general nevroticul ,,reuşeşte prost la testele care cer un efort imediat. El este înclinat să considere �
fiecare probă ca o sfidare şi se nelinişteşte pentru impresia pe care el ar putea s-o facă asupra
examinatorului. Rezultatul este că adesea încremenit exagerează critica şi neregularităţile. Aceste
caracteristici se pot manifesta la oricare test, dar la Performanţele nevroticului - testul deAsamblare
obiecte şi Memorie cifre - ele sunt cel mai bine puse în evidenţă. Cu toate că se întâmplă rar ca nevroticul
să asambleze într-un mod absurd piesele, la testul de Asamblare obiecte, efortul său la acest test se
caracterizează prin numeroasele sale încercări şi erori. Adeseori absenţa unor combinaţii absurde este
aspectul care distinge (diferenţiază) nevroticii de cazurile organice, care, şi ele de asemenea, obţin note
slabe la acest test. Succesele sau eşecurile nevroticului la testul de Memorie cifre sunt imprevizibile.
Adesea el eşuează la o serie uşoară de cifre şi reuşeşte la una mai dificilă. In mod frecvent el poate repeta
serii de cifre la fel de lungi (numeroase) sau uneori chiar mai lungi, în ordine inversată decât în ordine
directă.
Cu toate că nota la Performanţă a nevroticului este în general mai scăzută decât nota sa Verbală,
excepţiile sunt destul de curente, în special la isterici şi în nevrozele obsesionale. Un număr mare din
aceştia din urmă sunt obsedaţi de numere şi reuşesc adesea într-o manieră surprinzătoare la cele două
teste: Memorie şi Aritmetică. Nevroticii care lucrează într-un birou pot de asemenea obţine note ridicate la
testul Cod. Nota scăzută a nevroticului la testul Aranjare de imagini este în mod frecvent asociată
deficienţei de adaptare socială şi reflectă obişnuita lor inaptitudine de a se conduce în situaţiile sociale.
Anxietatea nevrotică se manifestă adesea în ezitarea subiectului, în eşecurile sale neaşteptate şi în
maniera sa de a se înverşuna contra diverselor întrebări ale testului. Bolnavii suferind de nevroze de
angoasă şi de depresie nevrotică pot să fie în mod constant încurajaţi. Dar în general, nevroticii supra
estimează propria lor capacitate intelectuală. Variabilitatea testului este mai mare la nevrotici decât la
subiecţii normali, dar mai mică decât la psihotici.
5) Debilitate mentală
Debilii mental nu prezintă de obicei nici o problemă specială de diagnostic, în afară de cazul unui
prognostic social faţă de cel intelectual şi într-un număr mic de cazuri când trebuiesc diferenţiaţi de
schizofreniile simple. {n diferenţierea dintre schizofrenia simplă şi debilitatea mintală, testele care
îndeplinesc cel mai bine rolul de criterii ar putea fi: Calcul Aritmetic, Similitudini şi Cuburi. Se poate ca
schizofrenul să reuşească să obţină o notă ridicată la unul din aceste subteste, sau chiar la toate, dar
debilul mental aproape niciodată. Aceste trei subteste permit de asemenea diferenţierea cazurilor limită
(bordeline) de debilitatea mintală definitivă (apud D. Wechsler, H. Israel & B. Babinski ,,A study of the Sub-
test of the Bellevue Inteligence Scale în ,,Border-line and Mental Defective Cases, în American Journal of � �
Mental Deficiency, N: 115, pp. 555-558).
6) Variabilitatea inter-teste
Notaţia mare variabilitate ,,inter-teste � îndeosebi când ea se aplică la schizofreni necesită un comentariu
special. {ntr-un studiu mai recent s-a consemnat că, în acest grup de bolnavi, variabilitatea inter-teste la
A-B nu este în mod special mare, şi în orice caz, nu în mod semnificativ mai mare decât cea întâlnită la
debilii mental. Aceste constatări sunt nu numai diferite de observaţiile autorului testului, dar de asemenea,
contrarii experienţei clinice a celorlalţi investigatori atât la Scala Wechsler-Bellevue cât şi la celelalte
Scale.
Datele privind Scala WB pot fi de un real folos din punct de vedere al diagnosticului diferenţial dacă
examinatorul este la curent cu problemele statistice şi nosologice care prezintă toate tablouri
asemănătoare.
Astfel un studiu atent va arăta că la aceleaşi teste sunt eşecuri repetate ale diverselor grupuri clinice. De
exemplu: toate grupurile clinice, în afara psihopaţilor şi debililor mental reuşesc mai bine la testele de
Performanţă decât la testele Verbale. Sau de asemenea, testul de Cod, ca test - ,,eşec � este comun
nevrozelor, maladiilor organice şi în numeroase psihoze; în timp ce aproape toţi indivizii cu tulburări
mintale reuşesc relativ bine la testele de Vocabular şi Informaţie. In consecinţă, nu incidenţa unui ,,semn, �
dar caracterul celorlalte ,,semne care-i sunt asociate în combinaţie determină semnificaţia sa diagnostică. �
In general, problema diagnosticului prin diferenţa specifică a notelor testului poate fi comparată cu
diagnosticul medical efectuat conform semnelor fizice.
Cu cât sunt mai numeroase ,,semnele asociate unei tulburări mentale definite, relevate printr-un examen �
psihometric, cu atât este mai mare probabilitatea de a stabili un diagnostic corect pe baza acestui
examen. Totuşi, dacă acestea sunt foarte accentuate, prezenţa unuia sau a două ,,semne nu mai pot fi �
definitiv patognomonice. De exemplu: o notă foarte scăzută la testul ,,Cuburi combinată cu o notă foarte �
joasă la testul de ,,Asamblare obiecte este în mod categoric indicativul unei afecţiuni organice, deşi unii �
autori cred că aceste semne pot absenta. Uneori ,,semnele sunt mai numeroase dar la fel de categorice şi �
în aceste cazuri trebuie să fie luate în considerare indicaţiile auxiliare. De exemplu: debilii mental prezintă
în mod ocazional distribuţiile notelor foarte apropiate de cele întâlnite la psihopaţi.
Noi concluzionăm la această discuţie asupra materialului psiho-diagnostic care ar putea fi extras din scala
Wechsler-Bellevue adăugând unele note care pot fi numite ,,indexuri calitative. Aceste indexuri sunt itemi� i
semnificativi care se relevă fie în forma, fie în conţinutul răspunsurilor subiectului.
Calităţile de perseveraţie şi de redundanţă ale definiţiilor schizofrenului la testul ,,Vocabular sunt un �
exemplu. Altul ar fi negativismul care se reflectă în tendinţa subiectului de a zice sau a face contrariu
decât ceea ce i se cere. Această dispoziţie se manifestă frecvent la răspunsurile subiectului la
testul ,,Similitudini unde în loc de a da asemănările cerute el citează diferenţele total gratuite. Tendinţa de�
a expune diferenţele când i se cer asemănările se întâlneşte de asemenea la subiecţii având capacitate
intelectuală limitată, tineri, copii şi debili mintal. Dar când ele sunt date în mai multe reprize de un individ
cu o inteligenţă peste normal, mediocru sau chiar bună, aceasta este aproape întotdeauna un semn
patognomonie în schizofrenie. Iată de exemplu răspunsurile date de un schizofren la testul ,,Similitudini �
care s-a încăpăţânat de a cita diferenţele chiar după rugăminţi repetate şi terminând prin a obţine o notă
de zero la acest test:
ˇ pentru portocală - banană: portocala este rotundă - banana este lungă;
ˇ pentru palton - rochie: un palton se pune pe o rochie;
ˇ pentru câine - leu: un leu este mai mare;
ˇ pentru automobil - bicicletă: un automobil are 4 roţi, bicicleta 2;
ˇ pentru ziar - radio: se ascultă noutăţile la radio şi se citesc istorisirile în ziar;
ˇ pentru arbore - alcool: arborele este de toate culorile, alcoolul este alb.
Uneori bolnavul persistă pur şi simplu în a da un răspuns de tip clişeu: ,,ele nu sunt asemănătoare, ele nu
sunt la fel. In cazuri similare lui îi este imposibil să-şi schimbe formula (chiar greşită) şi dacă din întâmplare�
reuşeşte rezultatul obişnuit este obţinerea ca răspuns a unei diferenţe în loc de asemănare. De exemplu:
după ce a răspuns în mod sistematic ,,nu sunt la fel la primele 4 întrebări ale testului ,,Similitudini, � �
bolnavul după mai multe îndemnuri, îşi modifică răspunsul de la a 5-a întrebare ,,ziar-radio spunând: unul �
este făcut pentru noutăţi, altul pentru distracţie.�
O caracteristică relativ comună schizofrenilor şi ocazional anumitor tipuri de psihopaţi este
răspunsul ,,stricat sau ,,contaminat. Subiectul dă la început un răspuns bun sau acceptabil şi apoi el îl � �
strică adăugând ceva fără legătură sau excentric. Asemenea răspunsuri sunt cel mai frecvent provocate de
întrebările testului ,,Comprehensiune şi la fel uneori de întrebările testului ,,Similitudini. Astfel: ,,de ce se � �
fac pantofii din piele?. Răspunsul a fost ,,se merge m� ai uşor, este un vechi obicei (schizofren). �
Exemplu: ,,De ce terenul costă mai mult la oraş decât la sat?. Răspunsul poate fi: ,,În oraş terenul are mai �
mare valoare fiindcă oamenii au nevoie de mai mult spaţiu, în timp ce la sat sunt mai puţin cerute. La
întrebarea: ,,Ce trebuie să faci când găseşti pe stradă o scrisoare? Răspunsul a fost: ,,S-ar putea pune la �
poştă, dar întâi eu aş deschid-o pentru a vedea dacă nu cuprinde bani. La întrebarea: ,,Presupunând că ar �
conţine bani? Răspuns a fost: ,,O rup - poate fi caracteristic pentru structuri dizarmonice de personalitate.� �
Uneori o întrebare pusă de subiect poate releva tendinţe anormale. Astfel, înainte de a răspunde la o
problemă de aritmetică în final, în test se utilizează monede de tip franc. Dacă un om cumpără de 6 franci
timbre şi îi dă funcţionarului o piesă de 10 franci, cât trebuie să primească rest?. Un schizofren vrea să ştie
singur dacă este vorba de timbre de ,,2 sau de 3 franci. Alteori, o întrebare pusă la întâmplare de �
examinator poate avea ca efect un răspuns revelator. Iată un exemplu, mai curând amuzant. ,,Ce distanţă
este între New York şi Paris? Bolnavul răspunde: ,,nu ştiu. Examinatorul sugerează încearcă să afli. � � �
Bolnavul: ,,Ei, bine, trebuie să treacă aproape o săptămână pentru a ajunge de la Paris la New York. Sunt 7
zile într-o săptămână şi 24 de ore într-o zi: deci înmulţind 24 cu 7 se obţine 161, ceea ce dă numărul de
ore din 7 zile sau o săptămână. Ori, există 20 de grupuri de case într-o milă, multiplicând 161 cu 20,
aceasta face 3220. Distanţa de la Paris la New York este de 3220 mile. Calculul nu este în întregime just, �
dar mai importantă decât uşoara eroare de înmulţire este maniera în care subiectul dă un răspuns aproape
corect.
Acest răspuns a fost dat de un subiect schizofren care evidenţia în structura psihismului şi elemente
maniacale. Utilizarea unor expresii şi concepte cu iz arhaic ne arată că în istoricul Bateriei Wechsler-
Bellevue acestea au fost folosite în primele variante alcătuite şi administrate aproximativ în perioada
1939-1955.
Probe pentru investigare de tip performanţă
În psihologie şi în special în psihodiagnoză s-au utilizat diverse modalităţi de clasificare a probelor, a
testelor, scalelor etc. în funcţie de varietate de criterii. Influenţaţi de multe ori de clinică, de aspectele
psihopatologice puternic reprezentate chiar în conţinutul testelor, psihologii şi medicii din diverse clinici
(mai ales din psihiatrie) au încercat să ,,ordoneze“ experienţele câştigate pe acest plan, şi au sugerat
ierarhizări, clasificări relativ acceptate. Este lesne de înţeles că existând aceste încercări de sistematizare,
doar simpla lor enumerare în cărţi şi tratate de specialitate nu elimină ,,iniţiativele“ şi ,,aventurile“
fascinante ale domersului psihoclinic ale unor psihologi, chiar bine intenţionaţi în cunoaştere.
De aceea, ne simţim datori să rememorăm faptul că finalizarea unor cercetări, structurarea unor concepte
în psihologia şi psihiatria jumătăţii de secol XX (aproximativ 1945–1965), evidenţierea beneficiilor aduse de
accepţia concepţiei psihosomatice pentru interpretările medicale şi psihologice au avut menirea de
a ,,deschide“ noi orizonturi în clinici, în spitale şi care nu au lăsat indiferenţi pe practicieni.
Încercările de clasificare, de sistematizare, de apropiere a criteriilor, a conceptelor teoretice, a metodelor
de investigare psihologică şi chiar psiho-socială sunt din nou într-o dinamică evidentă iar şansa de a fi ex-
haustivi este de domeniul inimaginabilului.
Interconexiunile viului – ale aspectelor biologice din psihismul uman cărora tot mai acceptate şi
recunoscute li se adaugă cele ale domeniilor socio-profesionale şi economice determină multitudinea de
aprecieri, de concepţii, de evaluări şi implicit multitudinea de probe, criterii, clasificări.
Ceea ce ar trebui să se distingă relativ uşor ar fi nevoia de cunoaştere aprofundată a subiectului uman,
indiferent dacă psihologul utilizează anamneza psihoclinică, probe de performanţă, de personalitate, scale,
chestionare sau doar unele dintre ele într-o suită organizată în funcţie de specificitatea cazului de
investigat.
Pentru motive pragmatice, sperând că le-am inclus implicit pe cele teoretice şi ale experienţelor nu doar
personale, am încercat în paginile următoare să prezentăm o posibilă schemă de urmat în clinică. Această
“schemă” ar putea cuprinde:
ˇ anamneza psihoclinică;
ˇ investigarea performanţelor surprinse prin probe de atenţie, memorie şi calcularea QI; investigarea
aspectelor globale de personalitate (prin diverse probe proiective ori combinate probe şi scale, chestionare
recent aprobate în circuitul profesiei de psiholog).
Astel, pentru a reuşi să învăţăm şi să memorăm cunoştinţele prezentate în cadrul unui proces de
învăţământ este necesar să avem cât mai viu în minte scopul de a memora materialul respectiv.
Aceasta măreşte eficacitatea păstrării şi reproducerii celor învăţate.
Materialul de memorat este necesar să fie înţeles şi să fie integrat în sistemul cunoştinţelor vechi.
Pentru că materialul care nu se reia se uită este nevoie să folosim repetiţia. Repetiţia trebuie să o
utilizăm înainte ca textul să fie „şters”. Revenind sistematic asupra materialului, consumăm mai puţină
energie şi pierdem mai puţin timp. S-a constatat experimental că simpla repetiţie nu este suficientă pentru
memorarea efectivă.
Când se organizează repetiţiile perceperea materialului nu trebuie să lase scoarţa cerebrală indiferentă.
Noi trebuie să realizăm o întărire pozitivă, efectivă, prin intermediul limbajului.
Totodată este cunoscut că se fixează mai temeinic cunoştinţele care ne ajută efectiv în munca şi
activitatea noastră. Aplicarea celor învăţate în practică reprezintă o condiţie de bază atât pentru trăinicia,
cât şi pentru exactitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor noastre.
În organizarea repetării informaţiilor trebuie să realizăm o eşalonare a repetiţiilor în timp pentru
consolidarea legăturilor nervoase şi pentru sistematizarea componentelor materialului. Invers,
concentrarea repetiţiilor s-a constatat că duce, în timp, la rezultate slabe, de genul „pregătiri în asalt
pentru examene”, cu incapacitatea reproducerii informaţiilor memorate.
Cel mai util este ca în procesul repetării să încercăm să reproducem materialul cu frazele şi cuvintele
noastre proprii. Recunoaşterea ne dă întotdeauna falsa impresie că materialul este reţinut. Este mai
uşoară, dar nu suficientă pentru reproducere – iar şcoala, apoi practica, viaţa, ne cer cunoştinţe reproduse,
însuşite şi aplicate în procesul muncii, al creaţiei etc.
Toate condiţiile, procedeele de memorare temeinică şi sistematică ne vor asigura achiziţii fidele şi
finalitate practică dacă le vom adapta principiilor obiective ale activităţii nervoase superioare, ca şi
particularităţilor individuale, cerinţelor muncii şi activităţii didactice, a celei profesionale în domeniul clinic,
medical şi social.
Metode de investigare a funcţiei mnezice
Este important de ştiut că:
Investigarea capacităţii de stocare nu poate fi făcută decât pe baza unei corecte funcţionări prosexice;�
Orice ,,amnezie iz� olată fără alte simptome clinice trebuie să atragă atenţia asupra eventualei posibilităţi �
de simulare din partea subiectului;
De obicei, memoria interferă cu elemente de inteligenţă, cunoştinţe acumulate, experienţă cognitivă, �
afectivă;
Numai solicit� area de a fixa şi reproduce cupluri de silabe ne ajută în exprimarea fidelă a memoriei brute. � �
Psihologul poate folosi în clinică una sau mai multe tehnici, metode de cunoaştere a nivelului mnezic al
subiectului. Între cele existente enumerăm:
A. Metoda Viérregge: reprezintă o tehnică binecunoscută. Concret persoanei de investigat i se repetă
unele cifre pe care le pronunţă examinatorul. Se cere repetarea cifrelor după un minut petrecut în linişte şi
încă o repetare după un alt minut, în care s-a încercat distragerea atenţiei printr-un mijloc oarecare. Un
adult sănătos poate repeta după primul minut 6-8 cifre şi după al doilea 5-6 cifre.
O altă variantă este proba „oraşelor”: i se dau subiectului 6-10 nume de oraşe şi i se atrage atenţia că
trebuie să le reţină; după ce i se distrage timp de un minut atenţia, acesta este solicitat să le reproducă.
Generic, este important de urmărit relatarea subiectului în legătură cu istoria existenţei sale.
B. Metoda Bernstein: constă în prezentarea a două grupuri de figuri desenate în profil: în primul rând
sunt 9 figuri, iar în al doilea sunt 25, printre care se numără şi primele 9. Prima grupare se prezintă
subiectului timp de 30 de secunde. Apoi se înfăţişează a doua grupare, iar subiectul este îndemnat să
recunoască primele 9 figuri.
C. Scala Wechsler pentru memorie (W.M.S.) conţine următoarele probe:
- de informaţie generală,
- de orientare,
- de control mintal (repetarea alfabetului sau numărare în sens invers),
- memorarea unui paragraf,
- memorarea imediată a cifrelor,
- memorarea perechilor de cuvinte.
D. Proba auditiv-verbală REY explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere�
a ei. Proba este foarte utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape,
stimulii fiind citiţi succesiv de examinator.
După instructajul dat subiectului de a reţine şi reproduce cât mai mult şi cât mai corect (fidel) din stimulii
prezentaţi, examinatorul pronunţă clar, cu voce tare cele 15 cuvinte ale uneia din cele patru variante Rey,
etalonate pe populaţie românească. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma
test-retest.
Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate de subiect), cât şi cele „duble”
(repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori). Proba nu se desfăşoară contra-cronometru, iar
subiectului nu i se impune să redea cuvintele în ordinea stabilită de autor.
Operaţiunea se repetă de cinci ori chiar dacă subiectul a redat integral toţi stimulii din a treia ori a patra
evocare.
Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a greşelilor un
indice al infidelităţii mnezice.
Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată a capacităţii de
fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru
cele cinci etape când proba este folosită n maniera test-retest.
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA AUDITIVĂ
REY I REY II
Nr. crt. Stimuli ETAPE Nr. crt. Stimuli ETAPEI II III IV V I II III IV V
1. Vioară 1. Pară
2. Copac 2. Fotoliu
3. Cravată 3. Crap
4. Şuncă 4. Dop
5. Valiză 5. Trăsură
6. Pernă 6. Bărbie
7. Ureche 7. Lac
8. Cuţit 8. Săpun
9. Scară 9. Hotel
10. Câine 10. Cal
11. Banană 11. Insectă
12. Unealtă 12. Dulap
13. Vânător 13. Oală
14. Găleată 14. Soldat
15. Câmpie 15. Broască
Figura 1
Recunoaştere: Câinele (1) muzi-cianului (2) orb
(3) care cânta la vioară (4) stând pe o pernă (5)
veche lângă scara (6) podului (7) păzea
mâncarea (8) stăpânului (9) său alcătuită din
pâine (10) şi şuncă (11). Merindele (12) erau
închise într-o valiză (13) aşezată în spatele zidului
(14) printre bolovani (15), unelte (16) vechi, coji
(17) de banane (18) şi găleţi (19) ruginite. El îşi
ciuli urechile (20) şi-şi arătă dinţii (21) căci
văzuse departe pe câmpie (22), lângă un copac
(23) pe cei doi prepelicari (24) ai vânătorului (25)
care, cu puşca (26) pe umăr (27) şi cuţitul (28) în
mână (29) dar fără pălărie (30) şi cravată (31) se
apropia fluierând un cântec (32).
Recunoaştere: Întors din război (1), soldatul (2) îşi
căuta (3) prietenii (4) la barul (5) unui hotel (6) unde se
adunau de obicei ca să ciocnească o oală (7) cu vÎn (8).
El luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar observă curând că
vehiculul (11) era plÎn cu insecte (12) aşa că se duse mai
întâi la lac (13) şi se spală pe tot corpul (14) cu săpun
(15). Apoi îşi scutură hainele (16) dar observă că totuşi
trebuie să le schimbe cu cele curate pe care le avea în
dulap (17) şi se întoarse acasă(18). Aici îşi puse costumul
(19) nou şi porni vesel (20) spre locul (21) unde socotea
că se va distra de minune. Ajuns acolo se aşeză într-un
fotoliu, comandă o bere (22), o porţie de crap (23) şi
pâine (24). El scoase dopul (25) sticlei (26), bău, mâncă
totul cu poftă şi mai ceru o pară (27). Deodată, o broască
(28) venită de nu ştiu unde începu să sară pe podea (29)
şi omul (30) nostru amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot
(31) de rîs (32).
PROBA REY (15 CUVINTE)
VARIANTA VIZUALĂ
REY III REY IV
Nr.
crt.Stimuli
ETAPE Nr.
crt.Stimuli
ETAPE
I II III IV V I II III IV V
1. Bancă 1. Toboşar
2. Cioban 2. Perdea
3. Vrabie 3. Curea
4. Pantof 4. Cafenea
5. Cuptor 5. Şcoală
6. Munte 6. Rudă
7. Ochelari 7. Soare
8. Burete 8. Grădină
9. Tablou 9. Şapcă
10. Vapor 10. Ţăran
11. Oaie 11. Mustaţă
12. Puşcă 12. Gâscan
13. Creion 13. Culoare
14. Teatru 14. Casă
15. Peşte 15. Râu
Figura 2
Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe o bancă (2) în Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu mustăţi (2) lungi
grădina (3) publică schimbând (4) păreri despre teatrul (5)
care vizitase de curând orăşelul (6) lor de munte (7). Marele
actor (8) jucase rolul (9) unui cioban (10) care cutreiera ţara
(11) cu oile (12) şi puşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea pe
cuptor (15) aşteptând vremea zilelor (16) calde. Unul din
cei doi (17) spuse că acţiunea (18) piesei (19) este lipsită de
interes (20) mai ales că în ultimul tablou (21) apărea pe
scenă (22) un vapor (23) pus acolo fără nici un rost. Autorul
(24) nu merită să ţină un creion (25) în mână (26), opera
(27) lui merită să fie ştearsă cu buretele (28). Celălalt amic
(29) povesti că nu aşteptase sfârşitul (30) spectacolului (31)
deoarece îşi uitase acasă (32) ochelarii (33), îl strângea un
pantof (34), iar pe masă (35) îl aştepta o straşnică mâncare
de peşte (36). Or, ar fi fost o greşeală (37) să dea vrabia
(38) din mână (39) pe cioara (40) de pe gard.
şedea pe o bancă (3) la soare (4), în grădina (5) sa,
aproape de râul (6) ce curgea printre copaci (7) şi
supraveghea gâscanul (8) şi găinile (9). El privea un copil
(10) care trece pe şosea (11) prin faţa cafenelei (12) de
lângă gară (13) îndreptându-se spre şcoală (14). Elevul
(15) îşi uitase mănuşile (16), şapca (17), mantaua (18) şi
ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă (20) într-o trompetă
(21) şi fâlfâia un steag (22). El purta, legată cu o curea (23)
de gât (24) o mic tobă (25) vopsită în culori (26) vii dar nu
o putea folosi. din casă (27) de după perdea (28) rudele
(29) şi îndeosebi fratele (31) mai mic îl urmăreau cu
atenţie pe micul şcolar (32).
După cum se observă cu uşurinţă proba are atât o variantă de tip reproducere şi una de
tip reconoaştere. Ambele se pot utiliza, doar psihologul stabileşte ce variantă va folosi.
PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.
Tabel cu etaloanele probei de memorie rey (15 cuvinte)
Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii reţinuţi
I II III IV V
Nivel scăzut de şcolaritate 4 6 8 10 12
Nivel mediu şi bun de şcolaritate 6 8 10 12 13,9
Exemplificarea cu acest tip de probe reprezintă un model de folosit pentru că probele au etaloane pe
populaţie românească. Trebuie ştiut că există alte numeroase probe (doar unele etalonate) care sunt
interesante şi pot tenta orice psiholog. Ele pot fi cunoscute şi doar după eforturi de validare şi etalonare
pot intra în patrimoniul psihodiagnozei clinice din România. În acelaşi timp, ţinem să subliniem că
fragmente din alte probe sunt utilizate pentru investigarea funcţiei mnezice la normali şi la bolnavi – din
diverse clinici medicale.
Atenţia este o activitate care face parte integrantă din psihismul uman, necesară reflectării lumii reale.
Ea reprezintă un nivel optimal de desfăşurare a diverselor forme de reflectare a realităţii. Poate fi înţeleasă
ca funcţie psihică de orientare şi concentrare a activităţii umane asupra unor obiecte sau fenomene, care
sunt reflectate la un moment dat mai clar, mai precis. Zlate M. (1994) arată că psihologii au oscilat în
aprecierea atenţiei drept „activitate”, „stare”, „condiţie”, „proces” etc., unii asimilând-o cu „setul”, alţii cu
„vigilenţa”. „Atenţia este mai mult decât vigilenţă crescută, ea constă în orientarea selectivă a percepţiei,
iluminând obiectele şi ajutându-ne să le cunoaştem cât mai adecvat” (M. Zlate, 1994).
Sunt obiecte şi fenomene care ne atrag atenţia fără un efort conştient, fără nimic special din partea
noastră, iar altele nu reuşesc aceasta. Când are loc o orientare şi concentrare neintenţionată, fără efort de
voinţă a activităţii psihice vorbim de atenţia involuntară. Cauzele care o provoacă sunt în genere
grupate în două categorii:
a. particularităţile intrinseci ale obiectelor;
b. însemnătatea care o prezintă obiectele şi fenomenele pentru persoana respectivă.
Particularităţile stimulilor se referă la: intensitatea acestora, schimbarea şi intermitenţa lor, caracterul
neobişnuit, neaşteptat al unui obiect sau fenomen, interesele şi cunoştinţele omului ca şi starea
organismului în general şi a scoarţei cerebrale în special.
� Intensitatea stimulentului presupune apariţia pe scoarţă a unei excitaţii puternice care va domina
celelalte punct excitabile din scoarţă (o detunătură, un fulger, o explozie, o reclamă luminoasă, scrisă cu
litere mari va atrage obligatoriu atenţia).
� Schimbarea şi intermitenţa stimulilor ne arată că atenţia involuntară apare la modificări şi nu la �
stimulare continuă, monotonă. Ca să atragem atenţia putem să creştem ori să reducem intensitatea
vorbirii (farurile din porturi se aprind şi se sting intermitent; planşele şi diagramele din clasă nu trebuie să
rămână ore în şir pe perete pentru că îşi pierd funcţionalitatea, nu mai atrag atenţia elevilor şi studenţilor).
� Caracterul neobişnuit, neaşteptat este, de asemenea, o condiţie care atrage involuntar atenţia.
Frecvent profesorii cu experienţă pun întrebări neaşteptate în cadrul expunerii pentru a stimula atenţia
cursanţilor. Stimulii, cu toate calităţile lor, dacă nu au un caracter neobişnuit, provoacă reflexul de
orientare. Invers, repetarea unor situaţii identice, neîntărite, duce la stingerea reflexului de orientare şi
atenţia nu mai este atrasă.
� Stimulii care au o anumită importanţă pentru organism (fie pozitivă, fie negativă)
pentru activitatea şi preocupările omului reuşesc să atragă atenţia. Adolescenţii sunt preocupaţi,
interesaţi de radiofonie, calculatoare, aero-modelaj, cibernetică, fapt ce va face ca activitatea lor să se
concentreze pe interese utile.
� Starea generală a organismului şi a scoarţei cerebrale în special poate influenţa orientarea atenţiei.
Obişnuit, un om flămând va reacţiona la orice stimulent legat de satisfacerea senzaţiei de foame şi care în
alte condiţii poate rămâne neobservat.
Atenţia involuntară este, în general, de scurtă durată, ea este necesară în procesul de cunoaştere, dar
nu este suficientă pentru buna desfăşurare a activităţii umane.
Când trebuie să fim atenţi la anumite obiecte ori fenomene timp îndelungat, va fi nevoie de un efort de
voinţă.
Atunci apare atenţia voluntară, un construct care se instalează doar ca urmare a existenţei intenţiei
noastre şi a efortului involuntar.
O dată cu apariţia atenţiei voluntare omul se antrenează pentru menţinerea ei, întrucât în procesul muncii,
al activităţii sunt şi unele momente dificile, plictisitoare, care prin ele însele nu pot atrage atenţia. Pentru
atingerea unui scop, pentru obţinerea unor rezultate, insul trebuie să treacă peste ceea ce îl distrage,
trebuie să se concentreze. În acest caz, sarcina pe care o formulăm conştient (cu ajutorul cuvântului) este
aceea care realizează orientarea activităţii de reflectare, mărind valoarea de semnalizare a unor stimuli,
actualizând anumite conexiuni şi inhibând alte legături care nu sunt conexe cu sarcina dată. Notăm faptul
că în anumite împrejurări efortul de orientare şi concentrare a activităţii noastre într-o direcţie necesară se
poate realiza şi prin intermediul limbajului interior (omul singur îşi propune să fie atent, fie explicit, fie
mijlocit).
Atenţia voluntară şi cea involuntară nu sunt strict delimitate. În timpul activităţii umane, în mod
frecvent, cele două forme de atenţie se întrepătrund prin grade de trecere de la involuntar la momentul
conştient, la efort.
De asemenea, cele două forme de atenţie se pot transforma una în cealaltă. În timpul activităţii şcolare şi
universitare se poate observa această trecere: când un subiect – elevul, studentul – începe studiul unei
probleme (cu efort voluntar) participă atenţia voluntară. Treptat dificultăţile iniţiale sunt depăşite, apare
interesul, satisfacţia şi se instalează un fel de atenţie de tip involuntar. Acest fel de atenţie este uneori
denumită de către unii psihologi atenţie postvoluntară. Se notează că procesul este posibil şi în sens
invers.
Interviul – metodă în psihodiagnoza clinică
Principiile aplicate pentru a estima fidelitatea şi validitatea testelor pot fi, de asemenea, folosite pentru
a evalua interviurile. După realizarea unui interviu, cel care a pus întrebările îşi formulează nişte concluzii
despre persoana intervievată. Aceste concluzii, ca şi punctajele testelor, pot fi evaluate pentru a ne reliefa
nivelul lor de siguranţă şi validitate.
Dacă mai multe persoane care efectuează interviul pun întrebări aceluiaşi individ, fidelitatea de inter-
evaluare pentru datele interviului ar putea fi reprezentată de comprehensiunea care există între
concluziile diferitelor persoane care au pus întrebări. Într-un studiu care a cercetat diagnosticul
schizofreniei prin două tipuri diferite de interviuri, unul structurat şi celălalt nestructurat, Lindstrom et al.
(1994), au aflat că interviurile cu grad mai mare de structurare furnizau informaţii de mai mare încredere,
deşi conţinutul celor două tipuri de interviu era similar.
Conform descoperirilor lui Lindstrom et al. (1994), siguranţa de inter-evaluare a datelor interviului poate fi
mărită când diferitele persoane care pun întrebări iau în considerare în mod sistematic anumite chestiuni.
Luarea în considerare în mod sistematic şi cu exactitate a variatelor chestiuni ale interviului poate fi
dezvoltată în mai multe moduri. Un mod implică să-i pui pe cei care pun întrebările să completeze o scală
destinată estimării variabilelor celui intervievat avizate la încheierea interviului. Într-un studiu, membrii
unei familii au fost intervievaţi de câţiva psihologi cu scopul de a diagnostica depresia. Conţinutul efectiv
al interviului a fost lăsat la discreţia persoanelor intervievate, deşi toţi cei care au pus întrebările au
completat aceeaşi scală de rating la încheierea interviului. Realizarea scalei de rating după interviu a
îmbunătăţit siguranţa inter-evaluării.
În general, când se face un interviu cu scopul de a stabili un diagnostic, probabil
că fidelitatea şi validitatea concluziilor diagnosticului realizate pe baza datelor interviului vor creşte,
când criteriile de diagnosticare sunt clare şi specifice. Eforturile de a creşte fiabilitatea inter-evaluării
pentru stabilirea unui diagnostic sunt evidente în a treia revizuire a manualului Diagnostic and Statistical
Manual (DSM-III), publicate în 1980. Deşi ediţia anterioară DSM-II (1968) furnizase informaţii descriptive
pentru tulburările în cauză, descrierile erau inconsecvente în anumite detalii şi în unele cazuri erau destul
de vagi. Ca exemplu, prezentăm descrierea din DSM-II pentru personalitatea paranoică:
Tipul de comportament era caracterizat de hipersensibilitate, rigiditate, suspiciune nemotivată, gelozie,
invidie, înfumurare excesivă şi tendinţa de a da vina pe alţii şi de a le atribui motive nereale. Aceste
caracteristici se amestecă adesea cu acea capacitate a pacientului de a menţine relaţii interpersonale
satisfăcătoare. Desigur, prezenţa suspiciunii însăşi nu justifică diagnosticul, de vreme ce suspiciunea poate
fi motivată în unele cazuri (American Psychiatric Association, 1968, p. 42).
Deşi concepută cu mult timp înainte, o asemenea descriere poate fi folositoare pentru a face înţeleasă
natura tulburării, dar, din cauza nonspecificităţii ei şi a deschiderii spre interpretare, ea nu are decât o
valoare minimală pentru a stabili un diagnostic. Făcând un efort de a susţine fiabilitatea şi validitatea
diagnosticelor psihiatrice, DSM-III (American Psychiatric Association, 1980) a furnizatinformaţii exacte
pentru diagnosticare, incluzând un anumit număr de simptome care trebuie să fie prezente, pentru
formularea unui diagnostic. Criteriile de diagnosticare pentru tulburareparanoică, de exemplu,
arătau opt moduri în care suspiciunea ar putea fi înfăţişată, dintre care cel puţin trei urmau să fie prezente
pentru a pune un diagnostic (American Psychiatric Association, 1980). Această tradiţie de a avea o
specificitate mărită în descrierile pentru punerea diagnosticului era evidentă într-o revizuire interimă a
DSM-III (publicată în 1987, numită DSM-III-R), cât şi într-o revizuire mai recentă, în DSM-IV (American
Psychiatric Association, 1994) şi poate folosi ca model psihologilor, clinicienilor pentru adecvarea
metodelor lor.
Evaluând consecvenţa concluziilor trase din două interviuri separate de o perioadă de timp se realizează
un coeficient de siguranţă care, conceptual, este similar cu un coeficient de siguranţă al unei testări-
retestări. De exemplu, gândiţi-vă la un studiu făcut pentru a măsura siguranţa unui interviu
semistructurat pentru diagnosticarea alcoolismului, ca şi a tulburărilor co-existente în mod frecvent
(precum dependenţa de substanţă, abuzul de substanţă, depresia şi tulburările referitoare la
personalitatea antisocială). Autorii au găsit că unele tulburări (dependenţa de substanţă şi depresia) au
fost diagnosticate cu o siguranţă mai mare şi prin testare/retestare decât alte tulburări (abuzul de
substanţă şi tulburare referitoare la personalitate antisocială; Bucholz şi alţii, 1994).
Valabilitatea criteriului pentru concluziile trase pe baza interviurilor este la fel de mult în atenţia
psihometricienilor ca şi valabilitatea criteriului pentru concluziile trase pe baza datelor testului. Măsura în
care descoperirile sau concluziile celui care pune întrebări sunt în acord cu alte rezultate ale testelor sau
cu alte dovezi legate de comportament se reflectă în valabilitatea concluziilor stabilite pe criterii. În acest
context, un studiu care a comparat acurateţe a două instrumente diferite de evaluare: un test obiectiv şi
un interviu structurat – au fost folosite pentru a prezice comportamentul celor eliberaţi condiţionat. Harris
(1994) a conchis că interviul structurat a dat dovadă de mai multă acurateţe în prezicerea criteriului
(comportamentul ulterior al celor eliberaţi condiţionat) decât testul. În alt studiu, acesta având drept
criteriu raportarea cu acurateţe a folosirii drogurilor de către subiect, testele tip „creion-hârtie” a fost de
asemenea comparat cu interviul. S-a dovedit că testul scris este mult mai valid, din punct de vedere al
criteriului, decât interviul, poate pentru că oamenii sunt mai dispuşi să recunoască în scris de exemplu
consumul ilegal de droguri decât să recunoască într-un interviu „face to face” (McElrath, 1994).
Între aspectele psihometrice ale interviului trebuie să ne amintim că un interviu este o interacţiune
dinamică între doi sau mai mulţi oameni. Natura şi forma specifică oricărui interviu sunt determinate de
mulţi factori, precum trimiterea la persoane calificate pentru interviu, cunoaşterea unor elemente ca:
natura, calitatea şi cantitatea informaţiilor despre mediul social, constrângeri de timp sau mediul în care se
face interviul, voinţa sau capacitatea celui intervievat să răspundă. Factorii culturali pot, de asemenea, să
aibă un rol important în această interacţiune dinamică.
Aspecte culturale ale interviului
În genere mult utilizat, tinzând să se banalizeze interviul bine conceput, gândit şi adaptat rămâne cu toate
criticile aduse un veritabil instrument în mâna psihologului din clinică.
Când un interviu este făcut în vederea pregătirii pentru consiliere sau psihoterapie, poate fi folositor să se
cerceteze un număr de probleme legate de cultură. Acestea ar putea fi:
în ce măsură se simte subiectul diferit de alţi oameni şi în ce măs� ură este aceasta o problemă?
dacă există conflicte, care sunt cele evidente cu privire la motivaţia de asimilare versus încrederea într-o �
anumită cultură?
În ce măsură subiectul se simte diferit ca individ faţă de grupul cultural cu care el/ea se ident� ifică cel mai
mult?
Ce rol joacă rasa sau prejudecata ca obstacol în calea adaptării subiectului?�
Ce rol joacă standardele culturii dominante (precum farmecul fizic) în adaptarea acestui subiect?�
În ce mod factorii legaţi de cultură afectează sentime� ntele de utilitate ale subiectului? Există un potenţial
pentru sentimentul de pierdere culturală sau dezrădăcinare şi pierdere a moştenirii native depinzând de
eforturile de asimilare? De asemenea, ar putea fi adecvate întrebări legate de sănătatea fizică, mai ales
dacă subiectul este dintr-un grup cultural care are tendinţa dovedită de a-şi exprima tulburarea emoţională
prin simptome fizice (Cheung & Lau, 1982; Kleinman & Lyn, 1980).
Fie că foloseşte un interviu, un test, fie că foloseşte alte instrumente de evaluare cu o persoană supusă
evaluării care este diferită cultural, evaluatorul trebuie să sesizeze răspunsurile psihopatologice care pot fi
destul de obişnuite într-o anumită cultură. De exemplu, afirmaţiile de implicare a spiritului nu sunt
neobişnuite în unele grupuri de americani nativi deprimaţi (Johnson & Johnson, 1965), ca şi în alte grupuri
(Matchett, 1972). Concluziile diagnosticării şi judecăţile făcute ar trebui să încerce să distingă adevăratele
probleme psihologice şi de comportament de comportamentul care poate fi anormal după standardele
culturii dominante, dar poate fi normal după standardele culturii celui evaluat. Pentru a avea o valoare
maximă, rapoartele de evaluare ar trebui să meargă dincolo de ceea ce se stabileşte prin diagnostic.
Rapoartele ar trebui să furnizeze o prezentare foarte detaliată a problemei care există, cât şi a tipurilor
specifice de intervenţie recomandate.
Date despre antecedentele care alcătuiesc fişa
Datele biografice şi altele necesare despre cel evaluat pot fi obţinute intervievându-l pe acesta şi/sau alte
persoane importante din viaţa persoanei respective. Sursele suplimentare includ fişele din spital, de la
şcoală, de la locul de muncă şi alte documente necesare. Toate aceste date sunt combinate într-un efort
de sinteză pentru a obţine o înţelegere asupra celui evaluat, incluzând introspecţii ale tipurilor de
comportament observate[1]. Datele astfel strânse pot fi extrem de valoroase în ajutarea terapeutului de a
dezvolta un context semnificativ în care să interpreteze datele din alte surse, precum transcrierile unui
interviu şi rapoartele testării psihologice.
Probe psihologice
Clinicienii şi consilierii au ocazia să folosească multe teste diferite în timpul practicii lor şi aproape toate
testele pe care le-am descris ar putea fi folosite, în mod imaginabil, în evaluarea clinică sau de consiliere.
Adesea, unei persoane evaluate i se fac mai multe teste. Sintagma folosită pentru a descrie grupul de
teste făcute unei persoane este „bateria de teste” („test battery”).
Bateria de teste psihologice
Probabil cuvântul „batter” se referă la un amestec de lichide care conţine un număr de ingrediente.
Oarecum similară ca înţeles cu definiţia lui „batter” este una dintre definiţiile cuvântului „battery”: un
sortiment bogat sau o grupare de lucruri asemănătoare care sunt folosite împreună. Când evaluatorii
psihologi vorbesc despre „baterie” se referă la un grup de teste făcute toate, împreună, cu scopul de a
aduna informaţii despre un individ, dintr-o varietate de instrumente.
O baterie de teste de personalitate se referă la un grup de teste de personalitate. O „baterie de teste
proiective” se referă, de asemenea, la un grup de teste de personalitate, deşi acest termen este mult mai
precis, pentru că ne spune, suplimentar, că bateria este limitată la tehnici proiective (precum Rorschach,
TAT, desenarea de figuri, completarea propoziţiilor sau frazelor şi teste de asociere de cuvinte). În argoul
clinicienilor, dacă un anumit tip de baterie rămâne fără o altă determinare sau dacă specialiştii se referă la
o baterie de teste prin o „baterie standard”, atunci se face referire la un grup de teste care include un test
de inteligenţă, cel puţin un test de personalitate, şi un test destinat să detecteze un deficit neurologic.
Fiecare test din „bateria standard” îi oferă clinicianului informaţii care merg dincolo de zona precisă pe
care testul este menit să o exploreze. De aceea, de exemplu, un test de inteligenţă poate da informaţii nu
numai despre inteligenţă, ci şi despre personalitate şi despre funcţionarea neurologică. Şi invers, informaţii
despre inteligenţă şi despre funcţionarea neurologică pot fi adunate din datele testului de personalitate (şi
aici ne referim în mod specific la teste proiective mai degrabă decât la un inventar de personalitate).
Insistenţa asupra folosirii a o baterie de teste şi nu doar un singur test în evaluarea pacienţilor a fost una
dintre multele contribuţii ale lui David Rapaport .
Consecutiv cu folosirea unei baterii de teste care ar putea însemna folosirea mai multor teste proiective,
Rapaport a argumentat că o testare ar fi incompletă dacă nu ar exista „răspunsuri corecte sau incorecte”
la cel puţin unul dintre testele făcute. El s-a referit la un test de capacitate intelectuală. Această orientare
este reflectată în munca devenită clasică a lui Rapaport în zona evaluării clinice, Diagnostic Psychological
Testing (Rapaport et al., 1967). Ogdon (1982) este o sursă folositoare de studii din literatura de cercetare,
care dau mostre de interpretări variate ce pot fi făcute pe baza testelor tipice folosite într-o baterie
standard.
Teste pentru diagnosticare (actualizări)
Unele teste sunt în primul rând destinate să fie de ajutor clinicienilor şi consilierilor când fac o
diagnosticare. Un asemenea grup de teste a fost dezvoltat printre alţii şi de către Theodore Millon.
Testele Millon. Inventarul clinic multiaxial Millon (MCMI, Millon, 1983) are 175 de întrebări de tipul
adevărat/fals care oferă rezultate legate de trăsăturile unei personalităţi durabile, cât şi despre simptome
clinice acute. Inventarul MCMI a fost revizuit de două ori rezultând MCMI-II (Millon, 1987) şi MCMI-III (Millon
et al., 1994). MCMI-III oferă rezultate pentru 14 tipuri de scale de personalitate, care corespund tulburărilor
de personalitate din DSM-IV. Mai sunt zece tipuri de scale clinice, incluzând scale care măsoară anxietatea
şi depresia şi patru indici de valabilitate. Asemenea informaţii pot fi folositoare în ajutarea clinicienilor de a
pune diagnostice raportate la DSM-IV multiaxial şi de a evalua rezultatul în psihoterapie. Pentru că testele
MCMI sunt destinate special pentru folosirea cazurilor clinice, standardele au fost stabilite doar pentru
oamenii cu tulburări mintale; mostra de standardizare a inclus 1000 de pacienţi, bărbaţi şi femei, cu multe
şi diferite tulburări mintale. În punctare, scorurile încă neanalizate de pe scale sunt transformate în
rezultate de evaluare de bază, care sunt punctajele standard corespunzând datelor cunoscute de
preponderenţă de diagnosticare. În versiunile anterioare ale testului, valabilitatea unora dintre scale a
preocupat investigatori independenţi. De exemplu, Millon (1983) a raportat că scala de abuz de droguri
MCMI a clasificat corect 94% din eşantionul testat. Cu toate acestea, în cercetarea independentă a unor
oameni cunoscuţi ca abuzând de alcool şi de drog, mai puţin de jumătate din procentul celor care au făcut
testul au fost corect clasificaţi, iar ratele de identificări pozitive (de abuz) false au fost de 50% (Bryer et al.,
1990; Marsh et al., 1988). Au fost consemnate (McCann, 1990) temeri cu privire la valabilitatea
defavorabilă a anumitor scale, mai ales când o persoană supusă testului manifestă simptome ale unor
afecţiuni psihiatrice.
Deşi autorii lui MCMI-III au avertizat ca acest instrument să nu fie folosit „cu nici un alt scop, decât pentru
verificarea diagnosticului sau pentru evaluarea clinică” (Millon et al., 1994, p. 5), testul pare să fi inspirat
unele strategii de intervenţie (Retzlaff, 1995a). Deşi receptat favorabil, în general, MCMI-III reţine unele
trăsături din MCMI-II, pe care specialiştii le-au găsit controversate. De exemplu, procedura de eşantionare
folosită pentru a identifica subiecţi pentru mostra de standardizare, suprapunerea scalelor şi alte chestiuni
tehnice i-au determinat pe Haladyner şi Reynolds (1991) să caracterizeze versiunea anterioară a testului
ca „o comoară conceptuală, psihomotric undeva între un coşmar şi o enigmă” (p. 534).
Inventarul clinic pentru adolescenţi Millon (MACI; Millon et al., 1993) este o revizuire a Inventarului de
personalitate a adolescentului Millon şi o revizuire a predecesorului său, Inventarul pentru adolescenţi
Millon. Destinat folosirii adolescenţilor din clinică, testul oferă date clinice, cât şi date legate de
personalitate, include scale de valabilitate şi de răspuns arătând prejudecăţi, şi are valoare în luarea
deciziei de diagnosticare DSM-IV. Timpul testării este un avantaj, pentru că adolescenţii vor completa cele
160 de întrebări ale testului în cca. 20 de minute. Problema acestui test este că aceleaşi răspunsuri la cele
160 de întrebări sunt folosite repetat pentru a obţine punctaje pe cele 30 de scale ale testului, majoritatea
scalelor conţinând 30 sau mai multe chestiuni. „Ar trebui ca testul să aibă mai multe întrebări, mai puţine
scale şi/sau mai puţine întrebări per scală… aşa încât numărul mic de întrebări să nu poată fi întins atât de
mult” (Retzlaff).
În familia testelor Millon, aproximativ nou-venit este Indexul Millon pentru stiluri de personalitate (MIMPS;
Millon, 1994). Luat ca un instrument pentru evaluarea personalităţii adulte din gama normală, MIMPS
oferă un index general de adaptare, cât şi informaţii despre cele 16 tipuri ale lui Jung. Acest test
computerizat poate oferi date de valoare individuală pentru personalul care lucrează la îndrumare
profesională şi la programe de dezvoltare pentru angajaţi.
La baza tuturor acestor teste (1968, 1981, 1986a, 1986b, 1990; Millon et al., 1961) se află concepţia lui
Millon despre două dimensiuni primare ale personalităţii. O dimensiune, de natură
comportamentală are legătură cu modurile de a obţine satisfacţie şi de a evita stresul. Cealaltă are
legătură cu un tipar general de a face faţă, care poate fi descris ca activ sau pasiv. Rezultatele
testelor Millon pot fi interpretate cu privire la aceste două dimensiuni ale personalităţii, care, la rândul lor,
pot fi interpretate conform categoriilor din DSM-IV.
Evaluarea factorilor specifici
Mii de teste destinate concentrării asupra anumitor trăsături, stări, interese, atitudini şi a altor factori se
află la dispoziţia consilierilor şi clinicienilor. Aici, pentru edificare, ne concentrăm pe acela care poate fi
unul dintre cele mai folosite instrumente, exact orientate – testele menite să evalueze depresia.
Estimări/măsurări ale depresiei. Depresia este una dintre problemele mintale cele mai obişnuite şi unul
dintre motivele cele mai frecvente pentru spitalizare psihiatrică (Dean, 1985). Între 5-9% dintre femeile
adulte, între 2-3% dintre bărbaţii adulţi (American Psychiatric Association, 1994) şi între 18-35% dintre
adolescenţi (Clarizio, 1989) pot suferi oricând o depresie. Depresia clinică este un factor de risc pentru
suicid şi poate fi chiar cel mai răspândit dintre toţi aceşti factori (Silverman, 1968).
Criterii pentru diagnosticarea depresiei
Trebuie ca unul sau mai multe dintre următoarele simptome să fi fost prezente‚ în aceeaşi perioadă de
două săptămâni şi să reprezinte o schimbare faţă de purtarea anterioară; cel puţin unul dintre simptome
înseamnă fie dispoziţie deprimantă, fie pierderea interesului sau a plăcerii. Observaţie: Nu includeţi
simptomele care se datorează clar unei probleme generale de sănătate, nici iluziile distonante ale
dispoziţiei şi nici halucinaţiile.
1. Stare deprimantă aproape toată ziua, aproape în fiecare zi, aşa cum este indicat fie de raportul subiectiv
(e.g. se simte trist sau pustiit), fie de observaţiile făcute de alţii (e.g. pare temător). Observaţie: la copii şi
adolescenţi poate fi o stare de irascibilitate.
2. Diminuarea evidentă a interesului sau a plăcerii faţă de toate sau aproape faţă de toate activităţile
aproape toată ziua, aproape în fiecare zi (aşa cum este indicat fie de povestirea subiectivă, fie de
observaţiile făcute de alţii).
3. Scădere mare în greutate, când nu se ţine regim, sau îngrăşare (e.g. o schimbare mai mare de 5% într-o
lună, în greutate), micşorarea sau creşterea apetitului aproape în fiecare zi. Observaţie: la copii, luaţi în
calcul, faptul că nu câştigă în greutate, aşa cum se aşteaptă.
O recenzie literară a valabilităţii şi utilităţii clinice a monitorizării depresiei a dus la un număr de
descoperiri demne de menţionat.
Schade et al. (1998) a conchis că, în grup, instrumentele folosite pentru a depista depresia chiar
detectează o depresie clinică importantă. Unele probe au sugerat chiar că instrumentele de monitorizare
au acţionat mai bine decât impresiile clinice. O excepţie este când demenţa gravă coexistă cu acea
depresie. Cercetătorii au descoperit, de asemenea, că instrumentele de detectare a depresiei nu aveau
specificitate şi tindeau să măsoare mai mult decât depresia. O altă descoperire-cheie a fost că „mai puţin
înseamnă mai mult” în detectarea depresiei la oameni, în general. „Pentru că instrumentele scurte cu
întrebări bine selecţionate par să acţioneze la fel de bine precum cele mai elaborate (pentru descoperirea
unui caz), conciziunea putând fi o trăsătură-cheie” (Schade et al., 1998, p. 60).
Instrumentele scurte, lungi sau intermediare sunt folosite în zone de specialitate ale practicii clinice. Unele
dintre aceste instrumente pot fi unice pentru un anumit tip de evaluare, în timp ce unele tipuri de evaluare
cer folosirea instrumentelor tradiţionale în moduri netradiţionale. Acum este cazul ca psihologii să îşi
îndrepte atenţia către evaluarea clinică în contexte speciale din ce în ce mai complexe şi mai greu de
diferenţiat acei factori determinanţi ai unei modificări comportamentale exterioare sau mai profunde.
[1] De exemplu, un studiu de caz din literatura de specialitate, cititorul interesat este trimis la „Sicially
Reinforced Obsessing: Etiology of a Disorder în a Christian Scientist” (Cohen & Smith, 1976), în care autorii
sugerează că expunerea unei femei la Ştiinţa Creştină a predispus-o la o tulburare obsesivă. Articolul a
stârnit unele controverse şi a provocat un număr de comentarii (de exemplu, Coyne, 1976; Halleck, 1976;
London, 1976; McLemore & Court, 1977), inclusiv un comentariu al unui reprezentant al bisericii Ştiinţa
Creştină (Stolhes, 1977) – toate combătute de Cohen (1977, 1979a, pp. 76-83).