+ All Categories
Transcript
Page 1: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Curs 1: Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica

specialitatii

Didactica domeniului şi dezvoltării în didactica specialitatii

1. Obiect

2. Problematică

3. Funcţii

4. Nivele

Didactica in contextul procesului de educaţie

conceptul de didactică a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius,

în lucrarea sa „Didactica Magna, publicată în 1617.

Semnificaţia atribuită de Comenius „didacticii” era cea de artă a predării „arta

universală de a-i învăţa pe toţi totul” . Etimologic, termenul de ,,didactică”

este, sinonim cu cel de ,,pedagogie”(didaskein, în greaca veche înseamnă ,,a

învăţa”).

Diferenţa dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la

principiile generale ale educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru şi

organizare a învăţării la o disciplină anume.

Didactica in contextul procesului de educaţie

Didactica reprezintă o disciplină ştiinţifică, care se ocupă cu studiul

procesului de învăţământ- principala modalitate de cunoaştere şi formare, de

instruire şi educare.

Se intersectează cu studiul:

sistemului de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie;

legităţilor/principiilor activităţii didactice;

conţinutul învăţământului;

tehnologia didactica;

formele de organizare si desfăşurare a activităţii didactice;

formele de educaţie in afara instruirii şcolare;

raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.”( Miron Ionescu, Ioan Radu,

Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20).

Didactica generala vs. didactica specialitatii vs. didactica specială

Didactica generală

Se adresează conduitei generale a clasei de elevi şi vizează perfecţionarea

întregului proces de predare-învăţare

Didactica speciala - predarea-învăţarea unei anumite discipline.

Didactica specialităţii

o disciplină preponderent pedagogică, deoarece utilizează achiziţiile teoretice

şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei şi o disciplină relativ autonomă, deoarece

realizează legătura cunoştinţelor psihopedagogice cu disciplina ştiinţifică la care se referă.

Discipline ale domeniului socio uman

Psihologia

Sociologia

Page 2: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Filosofia

Economia

Drept

Logică si argumentare;

Alte discipline care se ocupa cu studierea fenomenelor si proceselor

psihosociale.

Didactica tradiţională vs. didactica modernă ,,Trecerea de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal) la un

proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa

prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară.

Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi

învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai în măsura îi ajută

pe elevi să-şi descopere resursele latente, să-şi cunoască erorile şi lacunele,

să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea

adevărurilor, să înveţe individual şi în grup, făcând eforturi şi obţinând

succese şi satisfacţii.”( George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,

Ed. Politică, Bucureşti, 1988, p. 210

Obiective fundamentale şi obiective specifice

Obiectivul fundamental al didacticii specialităţii:

profesionalizarea carierei didactice şi înlesnirea drumului fiecărui tânăr

spre configurarea unei personalităţi autonome şi responsabile.

Obiective specifice:

deprinderea unui minumum de cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice

în raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor abordate;

pregătirea studenţilor pentru stagiul de practică pedagogică;

avansarea unor modele orientative sau operaţionale de lucru;

structurarea şi îmbogăţirea registrului metodic de care uzează

profesorul, stăpânirea unor moduri variate de abordare a predării-

învăţării. predarea conţinutului diverselor discipline de pe o poziţie

modernă, înnoitoare, urmărind dezvoltarea liberă, integrală şi

armonioasă a personalităţii elevului.

Didactica disciplinelor socio-umane îşi propune:

să identifice şi să argumenteze locul şi rolul disciplinelor respective în planul

de învăţământ;

să precizeze specificul acestor discipline;

să abordeze strategii didactice adecvate conţinutului şi obiectivelor;

să ofere modalităţi de utilizare a produselor curriculare şi instrumente de

proiectare didactică

să motiveze studenţii în construirea propriului rol şi model comportamental de

viitor profesor.

Pragmatica procesului educaţional-formarea competenţelor

Competenţe generale:

Cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale

reflecţiei asupra omului şi societăţii; cunoaşterea articulărilor

interdisciplinare prin realizarea unor conexiuni între cunoştinţele

dobândite;

Competenţe de obţinere a cunoştinţelor (receptare, lectură, cercetare).

identificarea şi însuşirea conceptelor de bază în domeniul ştiinţelor

socio-umane;

Page 3: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

identificarea şi perceperea corectă a unor fapte, fenomene, procese,

precum şi a relaţiilor sau conexiunilor dintre acestea;

abilităţi de documentare: orientarea în studiu, identificarea surselor

adecvate de informare,

căutarea şi culegerea informaţiilor din surse variate, sesizarea

esenţialului; stil de muncă investigativă (cercetarea, explorarea,

descoperirea)

Pragmatica procesului educaţional-direcţii ale formării competenţelor

Competenţe de prelucrare / tratare şi organizare a informaţiilor.

capacităţi de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea,

interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea.

Efectuarea unor raţionamente corecte;

Elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor;

Competenţe de utilizare a informaţiei(Operarea unor transferuri de cunoştinţe

în scopul formării unei gândiri asociative, flexibile, creatoare).

Pragmatica procesului educaţional-directii ale formării competenţelor

Gândirea productivă şi creativă: generarea de concepte, idei, soluţii;

Aplicarea şi integrarea cunoştinţelor;

Rezolvarea efectivă de probleme;

Competenţe de exprimare a persoanei (comunicarea). Această categorie de

competenţe presupune:

Exprimarea opiniilor şi convingerilor personale;

Demonstrarea sau argumentarea susţinerilor;

Abilităţi de dialogare;

Deprinderi de operare cu coduri verbale şi simbolice;

Comportamente verbale caracterizate prin coerenţă, fluenţă, expresivitate,

elaborare; Competenţe de relaţionare şi participare la activitatea de grup şi la

viaţa socială. Această categorie de competenţe presupune:

Îndeplinirea responsabilă a sarcinilor în cadrul activităţii de grup;

Decizii privind acţiunile potrivite în diferite situaţii;

Participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte;

Consolidarea atitudinilor de înţelegere şi toleranţă în perspectiva vieţii active;

Realizarea climatului afectiv pozitiv în cadrul grupului;

Dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările mediului social. (cf. Mirela

Albulescu şi Ion Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane, ed. Dacia, Cluj,

2002, p. 30-31).

Pragmatica procesului educaţional-direcţii ale formării competenţelor

Competenţele specifice, definite pe fiecare obiect de studiu, sunt derivate din

competenţele generale şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt

indicate în programele şcolare şi esenţializează demersul didactic la fiecare

disciplină în parte.

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme

Accentul cade pe conţinuturi şi pe însuşirea unor

cunoştinţe corecte şi definitive. Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, cunoştinţele

nemaifiind definitive, ci în progres continuu. A învăţa este un rezultat, un scop. A învăţa este un proces, o evoluţie, un mijloc.

Structura învăţământului este rigidă, învăţarea

derulându-se după o programă analitică obligatorie. Structura învăţământului este flexibilă, programa cuprinde şi

pachete opţionale în funcţie de aptitudini şi interese.

Page 4: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Ierarhie autoritară. Roluri rigide: maestru-elev Organizare democratică după principiul antiautoritar. Elevii şi

dascălii se privesc ca oameni, nu ca roluri sau poziţii. Cunoştinţele se însuşesc in acelaşi ritm, obligatoriu

pentru toţi. Cunoştinţele se însuşesc în ritmuri diferite, flexibile.

Accentul cade pe valorificarea potenţialului individual care

stimulează performanţa. Accentul cade pe performanţă şi cantitate. Completarea învăţării prin experiment, demonstraţii,

dezvoltarea abilităţilor practice. Încredere mai mare acordată cunoştinţelor abstracte,

livreşti, teoretice. Accentul cade pe autodirijarea învăţării, prin descoperirii

propriilor interese şi aptitudini. Accentul cade pe dirijarea autoritară a învăţării. Se insistă pe experienţa şi impresiile lăuntrice ale fiecăruia

dintre elevi, prin stimulare imaginaţiei, creativităţii, cercetare

sentimentelor proprii. Se insistă pe însuşirea anumitor modele ale experienţei

umane, considerate obiective. Originalitatea şi creativitatea este lăsată să se manifeste.

Sunt dezaprobate abaterile de la regulă, de la modele

standardizate. Flux circular, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevii

săi. Numai profesorul emite cunoştinţe. Flux linear de sens

unic al transmiterii cunoştinţelor. Educaţia este privită ca o componentă permanentă a vieţii.

Educaţia este privită ca o etapă necesară, segmentată pe

vârste şi roluri. Etichetarea este evitată, fiind considerată auxiliară, fără a fi o

valorizare fixă, care stigmatizează pe toată durata şcolară un

individ. Sunt folosite etichetări ale elevilor în procesul evaluării,

ceea ce poate conduce la împlinirea presupoziţiilor iniţiale.

Preocupare faţă de performanţele şi potenţialul individual.

Grad mai mare de autonomie.

Structura sistemului de învăţământ-nivele de interes pentru studierea

disciplinelor socioumane

Liceal;

Postliceal;

Universitar (licenta, master, doctorat)

Temă:Identificaţi discipline specifice domeniului sociouman pe fiecare nivel de educaţie si

argumentati importanta studierii acesteia (pentru fiecare nivel mentionat)

Temă pentru seminar

Comentaţi diferenţele dintre cele două paradigme din evoluţia ştiinţelor

pedagogice;

Pe baza cunoştinţelor de la disciplinele pedagogice studiate în anii anteriori,

utilizând propria experienţă şcolară, încercaţi să formulaţi calităţile unui bun

profesor.

Page 5: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Curs 2: Principiile didacticii domeniului

1. Principiile didactice generale

2. Principii didactice specifice

Principiile didactice sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de

învăţământ, asigurând condiţiile necesare îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor pe care le

urmăreşte în desfăşurarea sa. În proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi ameliorarea sau

reglarea unei lecţii, aceste principii se întrepătrund, între ele existând o strânsă

interdependenţă. Pentru ca învăţământul să se desfăşoare în condiţii optime, trebuie să se

ţină seama de principiile ce se potrivesc cu legile de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi

sentimentului elevilor şi cu structura conţinutului învăţării.

Principiile didactice generale

Principiul intuiției: indică faptul că accesul în lumea stiintei se realizeaza

prin cunoaşterea concretă, senzorială, fiind baza abstractizării şi generalizării

cunoştinţelor. Psihopedagogic vorbind, intuiția vizează influența directă a

obiectelor din lumea înconjurătoare asupra simțurilor noastre.

• Adevărurile ştiinţifice transmise elevilor sunt suprasensibile, iar pentru

a fi înțelese trebuie făcute accesibile cu ajutorul materialului intuitiv

(hărți, planșe, fotografii, desene, etc.); de asemenea, profesorul trebuie

să realizeze pe tablă o schiță a lecției, să facă apel la imaginația

elevilor.

Principiul accesibilității (al respectării particularităților de vârstă și

individuale ale elevilor / principiul psihologic) cere ca profesorul (care trebuie

să fie un bun psiholog) să adapteze conţinutul învăţării la gradul de dezvoltare

psiho-fizică a elevilor, luând în considerare particularităţile de vârstă și sex,

nivelul pregătirii anterioare, starea de sănătate, capacităţile intelectuale,

mediul familial, etc. Se cere ca predarea cunoștințelor să fie realizată într-o

modalitate accesibilă (gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la

abstract, de la particular la general, de la simplu la complex), ținându-se cont

de faptul că elevii se raportează în mod diferit la conținuturile predate de

profesor.

• nu toți elevii sunt atrași în aceeași măsură de aspecte identice) și de

faptul că elevii au ritmuri diferite de înțelegere și însușire a

cunoștințelor; profesorul nu trebuie să depășească capacitățile reale de

înțelegere ale elevilor (pentru a preveni învățarea mecanică), dar nici

să nu le subestimeze (pentru a preveni dezinteresul și plictiseala

acestora

Principiul învățării active și conștiente cere ca transmiterea cunoştinţelor să

trezească activitatea sufletească a elevilor, astfel încât elevii să asimileze

cunoștințele participând cu rațiunea, voința și sentimentul, pentru înţelegerea

și învățarea lor conştientă. Învățarea activă și conștientă trebuie să-i conducă la

dorința de a învăța mai mult, de a studia, de a cerceta singuri, din plăcerea de a

ști cât mai multe lucruri necesare pentru mântuire. Învățarea conștientă trebuie

să-i conducă deci la învățarea proprie.

Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor trebuie respectat atât

la întocmirea planurilor-cadru, programelor și a manualelor școlare, cât și în

activitatea concretă de transmitere și însușire a cunoștințelor. Pentru a putea fi

Page 6: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

predate sistematic și continuu, cunoștințele vor fi integrate într-un sistem,

astfel încât noile cunoștințe să fie învățate prin raportarea și integrarea lor la

experiența și cunoștințele anterioare ale elevilor. Pentru că materia de studiu

nu poate fi predată și înțeleasă în mod global, apare necesitatea divizării ei

într-o succesiune de secvențe logice și accesibile pe plan informațional, care

vor asigura un învățământ coerent și fără goluri în cadrul materiei studiate.

Profesorul va urmări ca învățarea să se facă ritmic și să fie continuată de

evaluare, pentru a se forma la elevi deprinderi de muncă independentă și

pentru a se evita învățarea în salturi, apariția lacunelor în pregătirea lor și a

carențelor în dezvoltarea personalității morale

Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca atunci când transmitem

elevilor cunoștințe să le legăm de viață și să le transpunem în viață.

• Profesorul va echilibra încărcarea memoriei elevilor cu nume, date

și cunoștințe pur teoretice.

• trebuie urmărite cu precădere două aspecte: 1) rezolvarea unor

probleme pe baza cunoştinţelor teoretice; 2) desfăşurarea unei

activităţi care reclamă cunoştinţele teoretice;

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor (principiul temeiniciei şi

durabilităţii) - îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale

ale procesului instructiv-educativ. Însuşirea cunoștințelor este temeinică atunci

când este făcută profund, complet şi durabil. Acest principiu se referă în

special la finalităţile educației. Dacă învățarea se face intuitiv, respectându-se

particularitățile de vârstă, motivat, activ, conștient, sistematic, continuu și

orientat spre practică, atunci cunoștințele vor fi temeinic însușite.

Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-back-ului, al

retroacţiunii) – este folosit în orice activitate umană atunci când dorim să

știm care sunt efectele acţiunii noastre, în vederea reglării şi autoreglării

continue - ca bază a ameliorării rezultatelor finale. Conexiunea inversă (feed-

back) sau informația inversă este urmărită de profesor în fixarea cunoștințelor

predate. Acesta va alege diferite metode de lucru (observația directă, întrebări,

teste scurte, localizări pe hartă, etc.) pentru a realiza evaluarea elevilor, cât și

autoevaluarea propriei sale activități de predare, cu scopul remedierii,

îmbunătăţirii rezultatelor. Principiul asigurării conexiunii inverse (al feed-

back-ului, al retroacţiunii) exprimă cerința reîntoarcerii și a îmbunătățirii

rezultatelor și proceselor în funcție de informația primită despre rezultatele

anterioare (Cerghit). Avantajele acestui principiu: arată gradul de înţelegere a

noilor cunoştinţe; stimulează învăţarea prin faptul că elevii sunt „testați” în

mod continuu; oferă profesorului posibilitatea să analizeze şi să corecteze

greşelile făcute de elevi sau sesizate de ei; ajută la depăşirea dificultăţilor de

înţelegere ivite pe parcursul predării; reglează şi ameliorează rezultatele

procesului de predare-învăţare; evită suprasolicitarea elevilor.

Principiul motivaţiei (principiul învăţământului interesant şi plăcut): Motivația

învățării reprezintă totalitatea intereselor, idealurilor şi mobilurilor care

îndeamnă, susţin energic şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare.

Motivația, numită și „motorul învățării”, pune în mișcare rațiunea, voința și

sentimentul elevilor; ea poate fi exterioară (competiția, încurajarea,

recompensa, sau, dimpotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa) și interioară

(curiozitatea de a ști cât mai multe, dorința de a fi cât mai bine pregătit la o

anumită disciplină, dorința de a fi cât mai bun, etc.).

• Pentru respectarea acestui principiu, profesorul va urmări pe de o parte

să menţină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să prezinte

Page 7: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

cunoștințele cât mai interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor

existenţiale ale elevilor. Atunci când cunoștințele transmise elevilor le

trezesc interesul, ei învață cu plăcere și sunt atenți, întrucât le

asimilează ușor. Atunci când lipsește interesul, elevii se plictisesc, nu

sunt atenți și învață greu. Elevii pot fi motivați prin transmiterea unor

cunoștințe accesibile vârstei și gradului lor de pricepere, dar și prin

exemple concrete care le pot arăta adevărata valoare și importanța pe

care o prezintă cunoștințele în viaţa de fiecare zi.

Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale: în virtutea

libertăţii primite de la Dumnezeu, care ne respectă libertatea, fiecare om

dispune de autonomie, adică de posibilitatea de a se conduce singur, după legi

proprii. Apropierea de sufletele copiilor trebuie făcută cu totală precauţie şi

iubire. Trebuie convingere, nu constrângere, pentru ca, în virtutea deplinei

libertăţi, copiii să adere cu dragoste la mesajul actului didactic. Dar nu există

exercitare a educației fără influenţare, direcţionare şi intenționalitate.

Concluzii

Principiile nu se constituie în norme didactice eficiente dacă sunt aplicate

separat. Ele sunt interdependente şi se condiţionează reciproc, facilitând

optimizarea învăţământului numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul

curricular al disciplinei. Cu deosebire Religia solicită, o dată cu observarea

principiilor laice, şi utilizarea celor care ţin de spaţiul eclezial, hristocentric

(=teocentric) şi eclesiocentric, principii numite îndeobşte „speciale", pentru

conţinutul lor specific.

T1. Argumentare (Piesa 1 portofoliu)

Argumentaţi fiecare principiu didactic in contextul obiectului de studiu dominant în

specializarea absolvită.

Page 8: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Curs 3: Obiective didactice vs. competențe didactice

În teoria modernă a educației, idealul educational este formulat pe baza unei

politici educaționale care prescrie “tipul ideal” de om ce se dorește creat prin educație în

conformitate cu cerințele/valorile sociale, politice, economice, ideologice, filosofice existente

în societate la un moment dat.

• În practica didactică efectivă, idealul educațional se concretizează în forma

obiectivelor educaționale care, în termeni generali, trebuie înțelese ca pași efectivi de

urmat în atingerea sa.

Începând cu teoria behavioristă a educației obiectivele educaționale se definesc în funcție de

comportamente de format la educați. Pentru B. S. Bloom, Robert Gagne, Robert Mager un

obiectiv este totdeauna relativ la comportamentul observabil, măsurabil, cuantificabil pe care

trebuie să-l dobândească elevul la finalul unei unități de învățare.

Formele obiectivelor operationale

• În funcție de vectori care reglează procesul instructiv-educativ, obiectivele

educaționale iau diverse forme în procesul de învățământ. Din punctul de vedere al

laturii personalității vizate obiectivele pot fi:

obiective cognitive – se referă la transmiterea și însușirea de cunoștințe;

obiective afective – convingeri, atitudini, sentimente;

obiective psihomotorii – conduite și operații manuale.

Clasificarea obiectivelor

în funcție de nivelul de generalitate la care sunt formulate obiectivele sunt:

generale – vizează o întreagă arie curiculară sau un ciclu al educației;

medii – o disciplină;

particulare – vizează performanțele efective de obținut prin predarea materiei

de studiu.

În funcție de timpul în care se urmărește atingerea lor:

• obiective pe termen lung

• mediu

• scurt

Așa cum idealul educațional nu există decât prin intermediul obiectivelor

educaționale care îl concretizează și îi dau un conținut substanțial, tot așa obiectivele nu

există decât în măsura în care ele sunt concretizate în actul didactic prin reformularea lor ca

obiective operaționale.

În operaționalizarea obiectivelor cadrul didactic este totdeauna orientat de o suită de

întrebări:

Cine va produce comportamentul dorit?

Ce comportament observabil va arăta că obiectivul a fost atins?

Care este produsul sau performanța obținută?

În ce condiții va avea loc comportamentul preconizat?

În temeiul căror criterii putem trage concluzia că acel comprtament vizat este

satisfăcător?

În vederea operaționalizării obiectivelor, pentru a răspunde la aceste înrebări cadrul

didactic trebuie să aibă în vedere următoarele exigențe:

obiectivul vizează comportamentul elevului nu al profesorului;

Page 9: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

obiectivul trebuie să fie principial realizabil, adică să corespundă particularităților de

vârstă, experiențelor și achizițiilor elevilor;

obiectivul descrie comportamente observabile și nu procese psihice interne;

obiectivul trebuie să desemneze un rezultat imediat al învățării;

obiectivul trebuie să precizeze atât condițiile realizării cât și criteriul performanței.

să fie formulate în verbe de acțiune: a recunoaște, a identifica, a defini, etc.;

să vizeze o singură operație și nu un complex de operații;

să fie unice, congruente logic și valide axiologic.

Definirea behavioristă a obiectivelor educaționale în termeni de comportamente

observabile, măsurabile și cuantificabile nu este lipsită de dificultăți atât la nivel teoretic cât

și la nivel practic, în ceea ce privește posibilitatea de operaționalizare a lor.

În primul rând, există conținuturi care nu pot fi traduse în comportamente și, totodată,

există comportamente care nu sunt direct observabile și măsurabile de către cadrul

didactic.

În al doilea rând, așa cum ne arată Robert Ebel, există teme și lecții prin predarea

cărora nu se urmărește formartea de comprtamente observabile, căci acest lucru ar

duce la conformism și îngrădirea creativității.

În al treilea rând, după cum arată Elliot Eisher, în predarea disciplinelor socio-umane

se urmăresc comportamente complexe care nu pot fi prevăzute. Ceea ce se urmărește

efectiv prin predarea acestor discipline este pur și simplu formarea personalității pe

baza unor criterii științifice, moral-civice umaniste.

Obiectivele cadru și obiective de referință se definesc astazi în termeni de abilități și

competențe și nu de comportamente.

Obiectivele cadrul sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu și se referă la

competențele urmărite prin studierea unei arii curriculare sau modul de discipline.

Obiectivele de referință sunt urmărite pe parcursul unui singur an de studiu și se

referă la competențele urmărite prin studierea unei singure discipline.

În oglindă cu această distincție a obiectivelor educaționale, teoria modernă a

educației distinge între două tipuri de competențe de care aceste obiective sunt legate:

competențe generale corespondente obiectivelor generale;

competențe specifice corespondente obiectivelor de referință;

Competentele disciplinelor socio umane / Competențele urmărite prin predarea

disciplinelor socio-umane sunt:

Cunoașterea și înțelegerea principalelor dimensiuni ale reflecției asupra omului și

societății.

Competențe de obținere a cunoștințelor:

• însușirea conceptelor disciplinelor socio-umane;

• identificarea și înțelegerea unor fapte, fenomene, procese, etc.;

• abilități de informare;

• stil de muncă investigativ.

Competențe de prelucrare a cunoștințelor:

• capacități de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;

• efectuarea de raționamente corecte;

• elaborarea de strategii de rezolvare de probleme.

Competențe de utilizarea a informației

• gândire asociativă;

• gândire productivă;

• capacități de aplicare a cunoștințelor.

Page 10: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Cursuri 4-5-6 Metoda didactică și procedeul didactic

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat in activitatea comună a

profesorului si elevilor, in vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)metha = spre, către, odos = drum, cale

Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acţiune,

un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă

si procedeu didactic este dialectic, de complementaritate: intr-o lecţie in care predomină

expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ

Sistemul metodelor de invatamant

Metode de comunicare orală Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii, legi, ipoteze, solicită analiza si

argumentarea logică a faptelor sau cunostinţelor.

Povestirea: expunere prin naraţiune, cu caracter plastic si emoţional.

Descrierea: prezentarea analitică a proprietăţilor obiectelor si fenomenelor.

Prelegerea: expunerea sistematică a unui volum mare de cunostinţe.

Conversaţia – dialog didactic realizat printr-o succesiune de intrebări si răspunsuri.

• tipuri de conversaţii: introductivă, de reactualizare si fixare, de verificare,

catehetică, euristică conversaţia joc etc.;

• tipologia intrebărilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe,

inversate, returnate, de releu etc.;

• cerinţe: precizie, conciziune, corectitudine gramaticală si stiinţifică,

accesibile, nu solicită răspuns monosilabic, nu includ răspunsul asteptat

Page 11: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Dezbaterea: schimb organizat de idei si opinii.

• variante: discuţia de grup, „masa rotundă”, brainstorming, discuţia Phillips

6/6, discuţia panel.

Problematizarea: prezentarea unor situaţiiproblemă, cu mai multe alternative de

rezolvare, care generează elevilor indoială, incertitudine, curiozitate si dorinţa de

descoperire a soluţiei/soluţiilor.

• problemă ≠ situaţie-problemă

Metode de explorare directă Observaţia: urmărirea si inregistrarea sistematică a datelor despre obiecte si

fenomene, in scopul cunoasterii lor.

• Forme: dirijată, independentă, spontană, de scurtă/ lungă durată etc.

Experimentul: provocarea intenţionată a unui fenomen in scopul studierii acestuia.

• Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echipă etc.

Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu

scopul de a observa, inţelege, interpreta sau chiar soluţiona. Un caz reflectă o situaţie

tipică, reprezentativă si semnificativă pentru anumite stări de lucruri.

• Cerinţe solicitate:

autenticitate;

implică o situaţie-problemă, care cere un diagnostic sau o

decizie;

complet si relevant in raport cu obiectivele fixate;

stimulativ pentru elevi.

Metode de explorare indirecte Demonstraţia: prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitute ale acestora,

pe baza unui suport material (natural, figurativ sau simbolic).

• forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale / cu substitute (bi -

tridimensionale, simbolice) / cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video /

demonstraţia logică.

Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenţial,

caracteristici ale obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat in mod

direct.

Metode de acţiune reală asupra realităţii Exerciţiul: executarea repetată, constientă si sistematică a unor acţiuni, operaţii sau

procedee in scopul formării deprinderilor practice si intelectuale sau a imbunătăţirii

unei performanţe.

• Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare, individuale, de

grup, dirijate/ semi-dirijate / creative.

Proiectul: cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin

imbinarea cunostinţelor teoretice cu activitatea practică, finalizate cu un produs.

Metode de acţiune fictivă (simulată) asupra realităţii Jocul didactic: imbină elementele instructive si formative cu elemente distractive si

pot fi utilizate in predarea diferitelor discipline de invăţămant.

Page 12: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

• Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de orientare/de creaţie/de rol/de

indemanare (motrice, practice etc.).

Invăţarea pe simulatoare: utilizarea unor sisteme tehnice artificiale, construite prin

analogie cu cele originale.

Metode pentru dezvoltarea gândirii critice Prelegerea intensificată

Stiu/Vreau să stiu/Am invăţat

S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a

Gandirii)

Jurnalul dublu

Organizatorul grafic

Cubul

Cvintetul

Ghidul de anticipaţie

Prelegerea intensificată Evocare: întocmirea unor liste de idei;

• exprimarea unor cunostinţe anterioare despre tema propusă; discuţii în perechi

sau grupuri mici; conexiuni între idei sau concepte.

Realizarea sensului: prezentarea conţinutului prelegerii (10-15(min), alternat cu

momente de reflecţie si de interogare a elevilor/studenţilor.

Reflecţia: rezolvarea unui exerciţiu sau răspunsul la o întrebare (individual/în diade/în

grupuri mici); ; elaborarea unui eseu de cinci minute (o idee învăţată în timpul

prelegerii, o întrebare referitoare la materialul expus, un scurt portret etc.

SVsAî

stiu Vreau sa stiu Am invatat

Informații pe care elevii

le deţin cu privire la tema

ce urmează să fie

abordată

Întrebări pe care elevii le

au în legătură cu tema

respectivă.

Informații dobândite

după activitatea de

învăţare.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si

a Gandirii)

Solicită citirea atentă a unui text, marcând pe marginea acestuia semne specifice, după

cum urmează:

• √ - informaţie cunoscută;

• + - informaţie nouă;

• - - informaţie contradictorie/diferită de cea cunoscută anterior;

• ? – informaţie neclară, solicită explicaţii suplimentare.

Metoda SINELG asigură menţinerea implicării active a gândirii elevilor în citirea

unui text si monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei

Page 13: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Jurnalul dublu Pasaje din text cu impact

asupra cititorului

Întrebări, comentarii,

reflecții, analize, interpretări

amintirea unei experienţe personale;

surprindere;

dezacord față de autor;

relevanță pentru activitatea cotidiană a

cititorului

De ce au fost alese respectivele fragmente?

De ce li s-au părut importante?

La ce i-au făcut să se gândească?

Ce întrebare are cititorul în legătură cu acele

fragmente?

Ce l-a intrigat?

Ce sentimente au trezit cititorului respectivele

fragmente?

Harta conceptuală Organizatorul grafic/Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a

conceptelor și a legaturilor dintre ele. A aparut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale

lui David Ausubel și, ulterior, a cercetărilor lui Joseph D. Novak, începând cu anii '70,

la Universitatea Cornell, S.U.A.

Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile

dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.

Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:

• tema principală este plasată în centrul organizatorului;

• subtemele sunt plasate în jurul ei, însoţite de caracteristici;

• toate subtemele importante sunt prezente;

• conţine cel puţin 10-15 subtememe secundare, terțiare etc.;

• este ordonat si construit cu imaginaţie si simţ artistic

Cubul Fiecare faţetă oferă o altă perspectivă în abordarea conceptului, punând în evidenţă

diferite operaţii mentale:

Cvintet

Page 14: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

„Poezie” în cinci versuri, cu următoarea structură:

• primul vers: 1 cuvânt care precizează subiectul;

• al II-lea vers: 2 cuvinte care descriu subiectul;

• al III-lea vers: 3 cuvinte care exprimă acţiuni;

• al IV-lea vers: 1 propoziţie, formată din patru cuvinte care exprimă o idee, o

definiție sau sentimente faţă de subiect;

• al V-lea vers: 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectului

Exemplu cvintet

• Poluarea

• Rea, distrugătoare

• Infectează, strică, dăunează

• Ucide tot mediul înconjurător

• Nocivă

Ghidul de anticipaţie Profesorul elaborează 4-6 enunțuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals

(F).

Elevii citesc enunțurile si decid valoarea acestora.

Răspunsurile elevilor pot fi discutate în perechi sau grupuri mici, exersându-se

ascultarea activă.

La finalul lecției/cursului, după lectura unui text sau după audierea unui curs, se

revine la enunțurile inițiale și se verifică validitatea lor.

Page 15: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

moderne Cursul 7 Metode si mijloace de invatamant

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique )

presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă

centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se

construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare

sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale,

pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor

construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt

generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi concepte

noi

Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca

un exerciţiu de stimulare a creativităţii, dar şi pentru evaluare. .

Metoda Brainstorming(Asaltul de idei, Furtună în creier) Este o metodă de dezvoltare a creativităţii prin care se generează cât mai multe

idei, fără teama de a greşi, deoarece totul este acceptat. Urmăreşte dezvoltarea

imaginaţiei, spontaneităţii, toleranţei la elevi.

Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobişnuite),

notarea tuturor ideilor, combinarea lor şi gruparea pe categorii, analiza critică,

dezvoltarea şi selectarea ideilor.

Durata optimă este de 20- 45 de minute.

Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea;

stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;

aplicabilitate largă, aproape în toate disciplinele.

Metoda Pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se

bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.

Elevii sunt împărţiţi în şase grupe pentru şase pălării. Împărţirea elevilor

depinde de materialul studiat.

Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie

bogat în conţinut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.

Aplicatie

Pălăria albastră- este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu

controlul discuţiilor, extrage concluzii- clarifică/ alege soluţia corectă.

Pălăria albă- deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni,

oferă informaţia exact cum a primit- o. Este neutră, participanţii sunt învăţaţi să

gândească obiectiv- deţine informaţii exacte.

Pălăria roşie- îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele

întâlnite, nu se justifică- transmite emoţii.

Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibilele riscuri, greşeli la soluţiile

propuse, exprimă doar judecăţi negative- este pesimistul.

Pălăria verde- oferă soluţii alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea

laterală îi este specifică.

Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,

explorează optimist posibilităţile, crează finalul- efortul aduce beneficii.

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să- şi

prezinte perspectiva în funcţie de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în

sine contează ci ceea ce reprezintă ea.

Page 16: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Metoda Philips 6/6

Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe

puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouţii posibile.

În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte şase persoane care

dezbat timp de şase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibiltatea

participării la dezbateri, la găsirea de soluţii, la alegerea celei mai potrivite

strategii de lucru.

Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului şi tehnicii 6/ 3/

5, în ceea ce priveste facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a

numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea

imaginaţiei tuturor participanţilor.

Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting

Există şase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

trei soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108

răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup).

Această metodă îmbină activităţile individuale cu cele colective. Pentru

problema dată, fiecare dintre cei şase participanţi, au de notat pe o foaie trei

soluţii în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile

migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a

primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le

modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le şi îmbunătăţindu-le

continuu.

Ultima fază presupune centralizarea datelor obţinute, se discută şi se

apreciază rezultatele

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puţin comunicativi au

posibilitatea de a-şi exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea

colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice

superioare (de exemplu gândirea cu operaţiile ei), cât şi imaginaţia, creativitatea.

Tehnica Focus-group

este o metodă complexă şi eficientă ce presupune o discuţie focalizată ce tinde

să ofere cât mai multe informaţii despre o problemă dată.

Focus- grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de

influenţare a opiniilor în cadru grupului.

Modalităţi de lucru: presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii,

grupul numărul unu discută liber problema în cauză şi extrag concluziile- grupul

numărul doi discută liber aceeaşi problemă până când epuizează subiectul, grupul

numărul unu îşi prezintă concluziile şi se face o dezbatere.

Avantaje: apropie participanţii şi dezvoltă plăcerea de a purta o discuţie,

impune un climat pozitiv de discuţie şi dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Metoda Frisco - metodă ce are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol

specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se

desfăşoară în patru etape:

1. Se propune spre analiză o situaţie problemă.

2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul şi

optimistul.

Page 17: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

3. Are loc o dezbatere colectivă în care:

- conservatorul apreciază meritele situaţiilor vechi, fără a exclude

posibilitatea unor îmbunătăţiri;

- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;

- pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătăţirilor aduse;

- optimistul va găsi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de

exuberant.

4. Se formulează concluziile şi se sistematizează ideile emise.

Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor

între participanţi, dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice şi logice.

Tehnica Acvariului (Fishbowl)

presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune

didactică.

Modalităţi de realizare: scaunele din încăpere se aşază sub forma a două

cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei îşi pot alege locul unde să

se aşeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă

propusă. În discuţie se clarifică nelămuririle legate de temă şi se consolidează.

Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalţi pot fi de acord sau nu cu cel

care vorbeşte, susţinându-şi poziţia prin argumente. Cei din cercul exterior,

ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observaţiile se fac în scris pe

baza unei fişe (se observă relaţia dintre cei care discută, conflictele apărute,

emoţiile, strategiile de discuţie).

Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuţie să se

schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant,

consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc.

Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuţie,

permite schimbarea “programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al

grupului.

Page 18: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

ele - Cursul 8: Evaluarea la disciplin socio umane

Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și

aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind

o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de

importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să

amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă,

deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți

rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost

atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze

activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va

întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și

moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru

conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica)

Evaluarea vizează raportul între rezultatele scontate şi cele obţinute. Verbul “a

evalua” poate fi asociat cu alte verbe, cum ar fi: a aprecia, a constata, a judeca..

Definitie si caracteristici: a)Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul

şcolar;

b) Evaluarea să urmareasca si treacă de pe latura informativă pe cea formativă.

c) În jurul termenului de evaluare s-au constituit anumite definiţii şi derivate.

Docimologia (știința evaluării) reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza

ştiinţifică a modurilor de notare, precum şi identificarea mijloacelor necesare asigurării

obiectivităţii în examinare şi evaluare.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se obţin informaţii necesare în vederea

luării unor decizii ulterioare; actul evaluării presupune măsurarea şi aprecierea rezultatelor

şcolare.

Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor

şcolare.

Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie elaborarea unor judecăţi de

valoare, aprecierea unui rezultat măsurabil într-un cadru de referinţă;

Exigentele evaluarii În vederea conturării şi aplicării adecvate a strategiilor de evaluare la socioumane se

impune ca acestea să fie realizate în consens cu o serie de exigenţe:

1) Lărgirea acţiunii de evaluare de la obiectivele tradiţionale (verificarea şi aprecierea

2) Observarea unor indicatori, alţii decât achiziţiile intelectuale, precum personalitatea

elevilor, conduita elevilor şi a oamenilor din comunitatea de unde aceştia provin. Elevii

din diferite comunităţi, în general, au cam aceleaşi competenţe şi capacităţi intelectuale

la nivel de clasă (de vârstă), dar nu îşi manifestă şi asumă întotdeauna responsabilităţile

sub aceeaşi formă;

3) Diversificarea metodelor şi procedeelor de evaluare şi optimizarea contextualizării

acesteia la situaţii didactice concrete. În anumite perioade ale anului şcolar profesorul

poate realiza evaluarea şi în cadrul unor activităţi extraşcolare.

4) Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a

celor negative; un elev care este catalogat în permanenţă ca neperformant ajunge uneori

să se complacă în această situaţie.

Page 19: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

ATENTIE! Utilizarea etichetelor comportamentale poate avea efecte negative

imprevizibile;

Aspectele evaluării 1) a şti punctul de plecare;

2) a şti ce se cere;

3) a şti cum să măsori progresul;

4) a şti unde te afli în fiecare moment;

5) a percepe ceea ce este realizabil.

Estimarea şi notarea rezultatelor şcolare se constituie într-un proces ce angajează

mai mulţi parteneri educaţionali: elevul, profesorul, părinţii.

a) Aprecierea randamentului învăţării se exprimă afectiv prin laudă, evidenţiere,

dojană, sancţionare, iar măsurarea ca aspect al evaluării se exprimă prin calificative şi

note. Prin calificative şi note se apreciază nivelul elevului, progresul pe care l-a făcut şi

locul lui în ierarhia clasei.

b) Indiferent de sistemul de notare, chiar dacă uneori se aduc obiecţii, notarea este

necesară. Pe plan mondial sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaj, prin

note de la: 1-5, 1-6, 1-7, 1-10, 1-20, prin calificative FB, B, S, I.

Notarea, indiferent sub ce aspect, constituie un stimulent puternic pentru elevi cu

condiţia să fie făcută în mod obiectiv şi întărită de aprecieri favorabile. Orice eroare în

notare îl compromite pe profesor şi totodată, produce dezinteres din partea elevului.

efecte perturbatoare în evaluare1) efectul halo (aprecierea se face potrivit notei de la alte discipline; aici sunt vizaţi elevii

din vârful clasamentului, dar şi cei slabi).

2) efectul oedipian sau Pigmalion (elevul este apreciat în funcţie de părerea pe care

profesorul şi-a făcut-o despre capacităţile sale).

3) eroarea logică (elev cuminte – notă mare; elev indisciplinat – notă mică).

4) fenomenul „de ordine” (notarea se face diferit în funcție de momentul zilei sau dacă

este începutul ori sfârșitul semestrului).

5) fenomenul de contrast (influența rezultatelor elevilor notați anterior).

6) Ecuaţia personală a examinatorului (unii profesori folosesc nota pentru motivare şi

încurajare, alţii folosesc nota ca o masură coercitivă; fiecare profesor îşi structurează

criterii proprii de notare mai generoase sau mai exigente).

Diminuarea erorilor în notare este necesară şi posibilă prin însuşirea de către profesor

a unui comportament profesional şi docimologic riguros ...

Principiile evaluăriia) Evaluarea la socioumane este o activitate de bază care facilitează realizarea unui

proces eficient de instruire şi învăţare.

b) Evaluarea trebuie să aibă obiective bine definite, să apeleze la metode şi tehnici

eficiente de investigare;

c) Prin evaluare profesorii pot realiza o diagnoză a progresului realizat de către elevi, şi

în acelasi timp pot să îşi adapteze activităţile în funcţie de posibilităţile elevilor.

d) Evaluarea creează condiţiile necesare ca profesorul să îşi evalueze propria activitate.

e) Prin evaluare profesorii pot să conştientizeze dacă şi-au atins obiectivele curriculare.

f) Evaluarea vine în ajutorul elevilor pentru ca aceştia să îşi aleagă cele mai bune

modalităţi de corectare.

g) Evaluarea furnizează un feed-back pentru şcoală, părinţi, comunitate locală.

Page 20: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Obiectivele evaluării

În cadrul obiectivelor generale ale evaluării la socioumane, cele mai relevante ar fi:

a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;

c) Să amelioreze rezultatele învăţării;

d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi

totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau

modeste;

e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei.

Operaţiile evaluării

Acţiunea de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii:

Măsurarea. – Prin măsurare se înţelege atribuirea de numere sau alte simboluri cantitative

unor fapte şi fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea

numerelor atribuite la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce

conduce la o ierarhizare a subiecţilor şi implicit la o apreciere valorică.

– Măsurarea presupune utilizarea unor instrumente precum observarea curentă a

comportamentului elevului, probe de verificare orală (scrisă, probele practice,

testele). Exactitatea măsurării este dependentă de calitatea instrumentelor

utilizate şi de modul în care sunt folosite.

Aprecierea

– este componenta evaluării care asigură estimarea valorii, nivelului şi

performanţelor, cunoştinţelor dobândite de elev. Constă în emiterea unei

judecăţi de valoare asupra rezultatului unei măsurări.

– Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul

metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile

specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" -

calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la

"ieşire" (la sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);-criteriul eficienţei

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la

nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor

pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de

elevi, fiecărui elev;-criteriul eficacităţii

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel

minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de

performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul

didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate

între timp;

e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea

iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de

exigenţă pedagogică asumat.(vezi Sorin Cristea,2000)

Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei

judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule

standardizate care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi,

elev etc.), "localizând dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".

Page 21: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Decizia – se bazează pe masurători şi aprecieri continue.

– Deciziile sunt parţiale- permanente şi finale- sumative.

– Reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor, mai ales din

diagnosticarea activităţii care a propus rezultatele constatate, precum şi

măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor şi îmbunătăţirea

activităţii în etapa următoare.

– Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare

complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea

următoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat

(mediul sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor),

interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în

general, a activităţii didactice/educative, în mod special;

c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei

instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali

de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia

(auto)perfecţionării.

Perspectiva profesorului

– Evaluarea rezultatelor şcolare este necesară în toate fazele desfăşurării

procesului. Modul în care elevii au asimilat ceea ce li s-a predat oferă o

imagine asupra activităţii şi felul în care trebuie să se intervină pentru reglarea

acestuia în etapa următoare. De aceea din perspectiva profesorului evaluarea

este necesară:

• la începutul activităţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al

elevilor, ca premisă pentru asimilarea altora şi pentru a adapta

demersul de instruire la posibilităţile de învăţare ale elevilor.

• pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calităţii

demersului întreprins în scopul reglării activităţii.

• în finalul activităţii, pentru estimarea globală a modului în care a fost

realizată.

– Evaluarea randamentului şcolar permite profesorului să-şi explice activitatea

realizată în raport cu aşteptările, să cunoască elementele izbutite, dar şi

punctele critice, identificând modalităţi de perfecţionare a stilului didactic, să

identifice cauzele unor dificultăţi sau blocaje, reglându-şi intervenţiile şi să

stabilească măsuri ameliorative.

Perspectiva elevului

– Elevii pot fi stimulaţi să determine conştient şi obiectiv distanţa la care se află

de performanţele aşteptate şi eforturile necesare pentru îndeplinirea lor.

– Rolul evaluării în relaţiile cu învăţarea are efecte pozitive asupra însuşirii

temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, prin repetarea,

sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte.

– De asemenea evaluarea are valenţe formativ-educative, exercitând influenţă

asupra dezvoltării psihice a elevilor: angajează efortul mental şi fizic;

formează motivaţia faţă de învăţare şi atitudinea responsabilă faţă de şcoală;

favorizează formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de muncă intelectuală,

contribuie la formarea unor trăsături de personalitate (perseverenţă, tenacitate)

cu rol decisiv pentru randamentul muncii şcolare.

Page 22: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Instrumente de evaluare

tipuri de itemi

• Itemi obiectivi

• Itemi semiobiectivi

• Itemi subiectivi

In elaborarea diferitelor instrumente de evaluare , profesorul îmbină şi aplică diferite

metode , procedee şi reguli , cu măiestria proprie .

Instrument de evaluare = ansamblu de probe folosite de către profesor pentru

observarea şi măsurarea competenţelor dobândite de elevi

Item pedagogic = întrebare dintr-un test pedagogic , formulată a.i. să permită o

evaluare corespunzătoare a elevului .

ITEM = INTREBARE + FORMATUL + RASPUNSUL ASTEPTAT

Instrumentul de evaluare face parte integrantă din modul şi strategia de

realizare a evaluării fiind concretizarea opţiunii profesorului în ceea ce priveşte testarea

achiziţiilor elevilor , într-o situaţie educaţională concretă .

Prin intermediul instrumentelor de evaluare sunt puse în valoare atât obiectivele

urmărite , cât şi demersul iniţiat de profesor pentru atingerea scopurilor didactice propuse .

In practica şcolară curentă , principalul instrument de evaluare este testul de

cunoştinţe.

Orice test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi. Teoria şi practica

evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clarificaţi itemii . Unul dinte

criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare .

A. Itemii obiectivi testează un nr. mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ

scurt şi asigură un grad de subiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor

şcolare .

PROPRIETATI CARACTERISTICE ITEMILOR OBIECTIVI

acoperă o gamă largă de obiective de evaluat şi de elemente de conţinut într-un

interval de timp relativ scurt .

sarcinile propuse sunt explicite şi corelate cu obiectivele de evaluare .

sunt uşor de construit , corectat şi notat .

garantează obiectivitatea corectării şi notării indiferent de câte persoane

corectează .

permit un feed-back şi diagnoză rapidă .

Obiectivitatea acestor itemi are trei direcţii de manifestare :

obiectivitatea construcţiei itemului , cerinţa este structurată şi corelată cu un

obiectiv de evaluare .

obiectivitatea percepţiei sarcinii de către elevul examinat , elevi diferiţi

soluţionând acelaşi item în acelaşi mod .

obiectivitatea notării / evaluării , evaluatori diferiţi acordă acelaşi punctaj pentru

aceeaşi soluţie a unui item .

In categoria itemilor obiectivi sunt incluşi :

Page 23: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

o itemi cu alegere duală (adevărat – fals , da – nu , corect – incorect)

o itemi de tip “pereche” (de asociere)

o itemi cu alegere multiplă

Itemi cu alegere duală sau itemi inchişi (adevărat – fals sau răspuns

alternativ) I.A.D.P entru acest tip de item elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două

raspunsuri posibile la o întrebare sau problema.

Itemul solicită celui evaluat să asocieze unui enunţ dat una din componentele

următoarelor grupuri alternative : adevărat – fals , corect – greşit , da – nu , acord –

dezacord . Cel mai frecvent folosiţi sunt itemii de tip adevărat – fals

Domenii de utilizare

• cunoaşterea terminologiei, a unor date factuale, a unor principii,

comparaţii între concepte, relaţii între două evenimente , principii ,

concepte, explicaţii ale unor concepte, evaluarea unor afirmaţii referitoare

la evenimente.

Reguli pentru proiectarea acestui tip de itemi

• formularea clară , precisă , fără ambiguităţi sau aspecte irelevante

• evitarea enunţurilor generale mai ales când e solicitată aprecierea lor ca

adevărată sau falsă

• evitarea enunţurilor negative şi , în special , a dublei negaţii , care induce

un înalt grad de ambiguitate

• evitarea enunţurilor prea lungi şi complexe a limbajului academic , a

construcţiilor lingvistice greoaie ;

• evitarea introducerii a două idei distincte într-un enunţ

• enunţurile adevărate şi cele false să fie aproximativ egale ca lungime

• nr. enunţurilor adevarate şi cel al enunţurilor false să fie aproximativ egal

, deoarece altfel , ar putea constitui un indiciu după care elevul să încerce

să ghicească răspunsul corect.

2. Itemi de tip pereche (de asociere) I.P. Definitie : Sunt formaţi din două liste cuprinzând varianta de răspuns şi instrucţiuni

care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora şi modul de

înregistrare .

Itemul de tip “pereche” impune ca sarcină stabilirea unor corespondenţe corecte între

cuvinte , propoziţii , fraze , numere , litere , simboluri distribuite pe două coloane :

a) prima coloană conţine premisa (enunţul itemului)

b) a doua coloană conţine răspunsurile

Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect , respectiv se

realizează asocierea între premise şi răspunsuri , sunt enunţate şi explicate în

instrucţiunile care preced celor două coloane (de premise şi de răspunsuri)

Domenii de utilizare :

• reguli – exemple

• personalităţi – realizări

• date – evenimente istorice

• principii – exemplificări

• simboluri – concepte

• autori – opere

• termeni – definiţii

• părţi componente – utilizări

Page 24: Didactica Domeniului Şi Dezvoltării În Didactica Specialitatii

Reguli de proiectare :

• să se utilizeze un material omogen , din acelaşi domeniu al obiectivelor ce

vor fi corelate în cadrul aceluiaşi tip de item ;

• să se includă un număr inegal de premise (un nr. mai mic) şi răspunsuri

(un nr. mai mare) iar elevii să fie instruiţi cum pot folosi răspunsul : o dată

, de mai multe ori , niciodată ;

• lista răspunsurilor să fie într-o ordine logică pentru evitarea furnizării

răspunsului corect ;

• plasarea pe aceeaşi pagină a premiselor şi a răspunsurilor .

Itemi cu alegere multiplă (I.A.M Definiţie : Sunt itemi care solicită elevului evaluat alegerea , selectarea răspunsului

corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un nr. de variante construite deja , de aceea se

mai numesc “itemi cu răspuns selectat”

• ( I.A.M. → PREMISA + LISTA DE ALTERNATIVE )

• (soluţii posibile)

Acest tip de item este alcătuit dintr-o PREMISA şi o LISTA DE ALTERNATIVE

(care reprezintă soluţiile posibile la acel item) . Elevul trebuie să aleagă singura variantă

corectă existentă dintr-un număr de alte variante de răspuns, incorecte dar paralele –

numite – DISTRACTORI .

Domenii de utilizare IAM

• pentru măsurarea rezultatelor învăţării , a cunoştinţelor asimilate :

• cunoaşterea terminologiei;

• cunoaşterea faptelor specifice;

• cunoaşterea principiilor ;

• cunoaşterea metodelor şi procedeelor ;

• pentru măsurarea înţelegerii şi capacităţii de aplicare :

• capacitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor ;

• abilitatea de a interpreta relaţia cauză – efect;

• înţelegerea şi argumentarea alegerii unor metode şi procedee .

Reguli de proiectare :

• formulată în conformitate cu obiectivul de evaluat ;

• formulată în termeni clari , precişi , adecvaţi vârstei ;

• trebuie să conţină un verb care orientează şi determină alegerea unui

răspuns

• formularea întrebării nu trebuie să sugereze negativul .

Distractorii :

• trebuie să fie plauzibili şi paraleli ;

• trebuie să fie independenţi ;

• nu trebuie să conţină indicii pentru alegerea răspunsului cerut ;

• nu pot fi construiţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; nu

trebuie să ambiguităţi , corectitudinea gramaticală fiind importantă;

• ordinea pasării răspunsurilor să fie aleatoare ;

• nu se vor utiliza sintagmele “toate cele de mai sus” sau “ nici una dintre

cele de mai sus” în scrierea variantelor de răspuns.


Top Related