Documentul include considerații teoretice și exemple privind proiectarea finalităților educaționale și proiectarea conținuturilor la discipline biologice predate în școală .

TUTORIAL PENTRU PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Disciplina BIOLOGIE

Naela COSTICĂ

I. PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI

1. Niveluri ale proiectării didactice la biologie

Proiectarea didactică ansamblul operaţiunilor de anticipare raţională şi sistematică a etapelor activităţii instructiv - educative, în vederea asigurării desfăşurării eficiente a acesteia.

A proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfaşurarea unei activităţi instructive - educative prin organizarea şi combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).

Proiectarea didactică presupune parcurgerea unui algoritm de gândire şi acţiune în care profesorul poate fi ghidat secvenţial de întrebările şi răspunsurile structurate în tabelul de mai jos:

Algoritmul proiectării didactice

Întrebări Componentele procesului de învăţământ Demersurile cadrului didactic

Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale Formulează obiectivele operaţionale, prin derivare, pornind de la competenţele generale şi cele specifice selectate din programele şcolare pentru biologie.

În ce condiţii:- cu cine, pentru cine?

- unde, când, în cât timp?

Elevii - subiecţii instruirii

Mediul şi timpul de instruire

Analizează resursele psihologice ale elevilor: potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia pentru studiu etc.

Analizează caracteristicile mediului de instruire (laborator, sală de clasă, teren), restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.

Cu ce voi face? Resursele educaţionale Analizează resursele educaţionale (material didactic proaspăt sau conservat, planşe, mulaje, etc ) de care dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care le poate procura sau confecţiona.

Cum voi face? Conţinuturile curriculareStrategia de instruire şi autoinstruire

Analizează, prelucrează, sistematizează conținuturile curriculare; realizează schema logică a conţinuturilor.Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe obiective operaţionale/competenţe vizate.

Cum voi şti dacă am realizat cele propuse?

Strategia de evaluare şi autoevaluare Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective operaţionale/competenţe vizate.

Proiectarea eşalonată la biologie presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de lucru:A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu;B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt:

- a unităţilor de învăţare- a lecţiilor/ activităţilor didactice.

A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu

1

Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, care să limiteze libertatea profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectării didactice. Structura şi conţinutul programelor şcolare la biologie au fost prezentate detaliat în cursul anterior. Acum ne concentrăm pe modul de utilizare a programei şcolare în proiectare. Lectura programei este însoţită de selectarea şi extragerea acelor elemente (competenţe specifie, activităţi de predare-învăţare, valori şi atitudini, sugestii metodologice, standarde de performanţă) utilizabile în proiectarea unui demers didactic concret.

Conform viziunii actuale, în proiectarea didactică trebuie valorizate competenţele, ca element central în proiectare, conţinuturile fiind considerate mijloace, intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi comportamente.

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:○ stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi

conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.

○ împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe specifice,

conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:

○ coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale;

○ coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiv-educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare);

○ caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.

○ stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.

○ verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (planşe, mulaje, material biologic proaspă sau conservat, manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).

○ alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice vizate.

Cuprinsul planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.

Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.

2

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Model de structurare a planificării anuale calendaristiceŞcoala: Profesor:Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul Competenţe generale:

Unitatea de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi

Număr orealocate Săptămâna Observaţii

Denumirea unităţii de învăţare poate fi stabilită de către profesor. Titlul ales denumeşte sintetic conţinuturile cuprinse în acea unitate/ structură didactică.

Vor fi menţionate cu precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar numerele lor din programă.

Sunt utilizate formulările din lista de conţinuturi a programei.

Numărul de ore se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul clasei de elevi.Numărul de ore se poate situa în intervalul 3-12; pentru ca evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare să fie relevantă, numărul optim de ore este 12.

Poate fi dată numeric - prin precizarea numărului săptămânii sau calendaristic - prin precizarea perioadei calendaristice.

Dacă este cazul, se vor trece diferitele modificări survenite în planificare pe parcursul anului şcolar.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.

1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie

Unităţile de învăţare reprezintă elementele integrate planificării calendaristice şi permit o proiectare didactică flexibilă.

Proiectele didactice pentru unităţi de învăţare se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru a putea reflecta realitatea educaţională.

Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi. Pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare se recomandă respectarea următoarelor cerinţe didactice:

- centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi- implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?),

conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare (Cât?)

- identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.

Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare sunt cele prezentate mai jos:

3

În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos.

Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică.

Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.

Model de proiectare a unei unităţi de învăţare Şcoala: Profesor:Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….

Anul ……………Unitatea de învăţare: (se va preciza denumirea unităţii de învăţare)Număr de ore alocate:Conţinuturi(detalieri)

Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare*

Sunt prezentate conţinuturile selectate pentru a fi transpuse.

Profesorul poate prezenta, inclusiv, detalieri ale conţinuturilor, necesare în explicitarea anumitor parcursuri şi în asigurarea legăturilor cu sistemele cognitive ale elevilor.

Programa va fi parcursă de către toţi, însă profesorul poate regrupa subtemele unităţilor de învăţare şi poate schimba ordinea în care vor fi

Vor fi menţionate cu precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar numerele lor din programă.

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau pot fi completate, modificate sau înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor educaţionale propuse.

Activităţile de integrare pentru formarea competenţelor se construiesc prin corelarea competenţelor

Cuprind:- resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu potenţialul său, cu motivaţia pentru a învăţa, cu capacităţile sale etc.; profesorul cu personalitatea şi experienţa sa didactică, influenţele comunităţii

- resursele materiale, respectiv mijloacele de învăţământ - materiale didactice, mijloace tehnice, manuale, culegeri, îndrumătoare, auxiliare

Se precizează instrumentele /probele de evaluare formativă aplicate la clasă, stabilite în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite.La finalul fiecărei unităţi de învăţare se va proiecta o evaluare sumativă.Instrumentele de evaluare pot fi: testul de evaluare a

4

Stabilirea instrumentelor/

probelor de evaluare

Stabilirea activităţilor de

învăţare

Analiza resurselor

Selectarea conţinuturilor

Identificarea

competenţelor

Cât am realizat?

Cum voi face?

Cu ce voi face?

Ce voi valorifica?

De ce voi face?

studiate.

Asupra unor unităţi şi elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni prin înlocuire, omitere, completare, corectare, adaptare sau poate utiliza alte materiale suport.

specifice cu conţinuturile şi cu strategia didactică.

Se propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă, respectiv de creare a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de învăţare pozitive, dezirabile.

Se recomandă ca ele să valorifice experienţa directă a elevilor, învăţarea activă şi interactivă a acestora şi să se bazeze pe strategii didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte de învăţare.

curriculare etc.

- resursele procedurale: forme de organizare a activităţii didactice; forme de organizare a activităţii elevilor; metodele didactice; metode de evaluare

- locul de desfăşurare

- resursele de timp

cunoştinţelor prealabile, testul sumativ, portofoliul, referatul, proiectul, fişele de evaluare, evaluarea prin desen, probleme, eseul, analiza şi interpretarea imaginilor, descrierea unui peisaj, elaborarea unei scheme)Se precizează în mod explicit formele de evaluare (evaluare secvenţială, evaluare sumativă, evaluare finală, evaluare orală, evaluare scrisă, test secvenţială, evaluare orală) .

*Consiliul Naţional pentru Curriculum face următoarele recomandări referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32):

deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin calificativ/notă, către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi care conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;

realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; evaluarea orală presupune volum mare de timp, însă facilitează dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor, a relaţiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timidităţii etc.;

utilizarea mai frecventă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii sau le acceptă pe ale celorlalţi, aprecierea capacităţii de a susţine şi argumenta propunerile etc.

În raport cu momentele evaluării, în proiectul unităţii de învăţare se specifică: evaluare iniţială, evaluare formativă sau sumativă.

Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile următoarele întrebări de autocontrol, pe care şi le poate pune profesorul:

- conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?- competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii conţinuturilor selectate?- este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?- se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă de variabilă de 3-12 ore?

1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie

1.2.1.Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie

Lecţia, forma principală de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, reprezintă o activitate comună, de interacţiune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigură predarea sistematică a unor conţinuturi, precum şi dirijarea activităţii de învăţare şi evaluare a elevilor în vederea realizării unor obiective instructiv – educative.

După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei

5

articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor.

Definită mai cuprinzător după o serie de alte criterii, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.

Caracteristicile generale ale unei lecţii sunt redate mai jos:○ are ţinte clar definite prin scopul şi obiectivele instructiv – educative stabilite anterior;○ activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,

corelat cu obiectivele urmărite;○ angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;○ implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;○ utilizează un complex de metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de

învăţământ;○ în desfăşurarea sa, sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor unei clase:

colective, grupale, individuale sau combinate;○ în cadrul său, procesul de învăţare – predare se desfăşoară pe etape, reprezentând o

înlănţuire de evenimente de instruire;○ în decursul derulării, implică instituirea unui anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev

– elev;○ se finalizează prin obţinerea numitor rezultate;○ include elemente de conexiune inversă, de măsurare şi apreciere a rezultatelor;○ se desfăşoară în limitele unui timp determinat;○ are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, laborator, teren;○ asigură condiţiile în care profesorul îşi exercită rolul său de proiectant, organizator şi

conducător al întregului proces de învăţământ.

Tipuri şi variante de lecţiiTipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-

evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi competenţelor, consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor. În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, lecţiile se grupează în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul fiecărei categorii, se constituie variante de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie este structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin .Fiecare lecţie are o anumită structură procesuală, în funcţie de tipul şi de varianta de lecţie (după Dulamă, 2012).

Tipuri şi variante de lecţii

Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţiiLecţia de transmitere şi de dobândire a cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecţie

lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia bazată pe explicaţie; lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea modelelor; lecţie bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţie bazată pe utilizarea computerului

Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de formare de competenţe, caracterizată prin

lecţia bazată observare directă; lecţia bazată pe învăţarea prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren;

6

Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţiifaptul că elevii au rol activ în dobândirea cunoştinţelor

lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe experienţe de laborator; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia bazată pe investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe problematizare; lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia-dezbatere

Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor intelectuale vizează do-bândirea procedeelor de muncă intelectuală, de muncă independentă, educarea capacităţilor intelectuale, aplicarea în practică a cunoştinţelor

lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia bazată pe studiu individual;

Lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor practice vizează dezvoltarea abilităţile practice în diferite activităţi

lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în atelierul şcolar/în teren; lecţia bazată pe activităţi creatoare

Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a competenţelor vizează corectarea, completarea şi/sau îmbogăţirea cunoştinţelor

lecţie bazată pe rezolvarea de /probleme; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia pe baza fişelor; lecţia bazată pe pe utilizarea computerului; lecţia-vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia-dezbatere

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe (unitate de învăţare, temă, disciplină de învăţământ). Se organizează la începutul anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul anterior, la finele capi-tolelor sau a anumitor teme, la finele anului şcolar.

lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi (prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza referatelor; lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-concurs; lecţia de sinteză; lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecţia-vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia bazată pe munca independentă a elevilor.

Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se evidenţiază modificările produse şi influen-ţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program de învăţare într-un interval de timp. Se relevă în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop.

lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe; lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar.

Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care este solicitată originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor în conceperea unor produse.

lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia; lecţia bazată pe crearea de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.

Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere etc.

1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie

Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:

7

a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor demersuri didactice ameliorative;

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;

c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm flexibil (prelucrare după Dulamă. 2012):1. Încadrearea lecţiei în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi

rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de competenţele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi şi în funcţie de conţinutul lecţiei.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) - presupune că, în acord cu obiectivele operaţionale stabilite, se aleag secvenţele de conţinut, se structurează logic, se esenţializează şi să se particularizează, ţinând cont de următoarele elemente:

○ nivelul general de pregătire al elevilor;○ rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;○ sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii;○ interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.

Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ.

4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); metode şi procede didactice utilizate; mijloace de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.

5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă; numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecţie).

Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele secvenţe:○ momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete,

atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);○ verificarea temei pentru acasă;○ verificarea cunoştinţelor asociate competenţelor anterioare;○ captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi

sensibilizarea lor pentru activitatea didactică;○ comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia

respectivă, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, şi afectiv-voliţională;

○ - dobândirea competenţelor noi:○ evocarea cunoştinţelor anterioare;○ prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi

comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;○ dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin,

oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;○ obţinerea performanţelor anticipate, cristalizarea noţiunilor/ operaţiilor (etapă care se

realizează tot sub îndrumarea profesorului);

8

○ fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune conversație: elevi-elevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);

○ aplicarea în practică - prin efectuare de aplicații, de analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziţii;

○ asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor;

○ precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi

instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.

Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, oferind o perspectivă de complexă, de ansamblu asupra lecţiei; este un scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.

De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: disciplina de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenţele specifice vizate, tipul de lecţie şi strategia didactică.

Model (tradiţional) de structurare a proiectului de lecţie

Data:Clasa:Disciplina de învăţământ:Tema lecţiei:Unitatea de învăţare: Competenţe specifice:Tipul de lecţie:Obiectivele operaţionale:

Oc (obiective cognitive)Op (obiective procedurale)Oa (obiective atitudinale)

Strategia didactică:Metode şi procedee:Mijloace de învăţământ:Forme de organizare a activităţii elevilor:Bibliografie:

Desfăşurarea lecţiei

9

Etapele activităţii didactice

Obiectivele operaţionale

Conţinuturileinstruirii

Activitatea profesorului

Activitateaelevilor

Strategia instruirii

Evaluare / observaţii

1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie presupune ca studentul să deţină: cunoştinţe de specialiate în privinţa conţinuturilor de predat şi cunoştinţe de didactică a specilaităţii legate de: organizarea activităţii la clasă, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice, utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ, captarea atenţiei, crearea şi menținenerea motivaţiei pentru învăţare, dirijarea învăţării la elevi, comunicarea didactică.

Pentru a dobândi competenţa de a proiecta o lecţie studenţii ar trebui să fie capabili (prelucrare după Dulamă. 2012):

○ să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii;○ să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale;○ să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi pentru dobândirea

competenţelor; să elaboreze schema logică a conţinuturilor;○ să aleagă cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea

obiectivelor operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor;○ să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de

materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi;○ să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice pentru realizarea

obiectivelor şi dobândirea competenţelor;○ să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;○ să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;○ să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare.

O persoană care are competenţa de a proiecta o lecţie (produs final: proiectul de lecţie), utilizează în timpul proiectării următoarele cunoştinţe:

Etape în dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţieA. Documentare pentru lecţie poate fi structurată în etapele din tabelul de mai jos Nr. crt.

Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei

1. Lectura lecţiei de predat (din manualul utilizat la clasă sau din alte manuele alternative)

- extragerea ideilor principale- identificarea termenilor, conceptelor, legităţilor, principiilor specific lecţiei; listarea acestora;- identificarea structurilor logice în care acestea se integrează (descrieri, clasificări);- identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi din materialul grafic pentru a fi clarificate;- analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate în activitatea cu elevii;- identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;- stabilirea gradului de dificultate a conţinutului, corelarea cu capacitatea de învăţare a elevilor;- analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre rezolvare.

2. Lectura lecţiilor care constituie unitatea de învăţare din care face parte lecţia de predat.

- identificarea cunoştinţele anterioare ale elevilor cu care se corelează actualul conţinut de predat

3. Înţelegerea /clarificarea - se recomandă utilizarea dicţionarelor de specialitate şi elaborarea,

10

Nr. crt.

Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei

conceptelor (noţiunilor) identificate în lecţia de predat

pentru fiecare concept, a unor definiţii de lucru accesibile nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere al elevilor (în cazul în care defințiile de manuale nu sunt corespunzătoare)

4. Lectura programelor şcolare, eventual a manualelor şcolare de la alte discipline (fizică, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu)

- se recomandă în scopul realizării corelațiilor interdisciplinare

5. Studierea conţinutului în lucrările de specialitate şi în alte surse bibliografice (manuale şcolare din alte ţări, atlase româneşti şi străine, reviste de specialitate sau adresate publicului larg, Internet etc.)

- se recomandă pentru pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor, pentru ca profesorul să nu fie pus în dificultate în fața elevilor atunci aceştia au neclarităţi şi formulează întrebări, pentru ca profesorul să fie capabil să explice logic noțiunile, chiar şi în cazul în care manualul nu-l ajută în acest sens.

6. Selectarea conţinutului care va învăţat în lecţie.

Criteriile de selecţie a elementelor de conţinut ale unei lecţii sunt:- competenţele şi obiectivele operaţionale adecvate;- cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor;- nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie

următoarele categorii de nevoi: fiziologice (aer, apă, hrană, somn, temperatură optimă, odihnă), de securitate (adăpost de intemperii, ambient plăcut), sociale (relaţii interumane pozitive, protecţie împotriva agresiunii psihice, verbale şi fizice), estetice, cognitive (înţelegere, utilitate, realizare profesională), afective (bucurie, satisfacţie, succes, afirmare) şi moral-etice (corectitudine, respect).

- strategiile cognitive şi stilul de învăţare al elevilor; stilurile de învăţare evaluate pe bază de chestionar în şcolile roamăneşti sunt: vizual, auditiv, kinestezic; tipurile de inteligență (după Garnier) sunt: inteligenţa verbal-lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală/ritmică, inteligenţa vizuală/spa-ţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa existenţială.

- utilitatea, esenţialitatea, accesibilitatea şi atractivitatea cunoştinţelor asociate competenţelor;

- gradul de generalitate a cunoştinţelor: termenul celulă este învăţat mai repede decât termenul celulă asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o formă concretă, însă evoluția sistemelor biologice este o sintagmă mai greu de asociat unor realități palpabile).

- percepţia polimodală/principiul intuiției: un conţinut perceput prin intermediul unui singur analizator (auz) este înţeles şi învăţat mai greu decât un conţinut perceput prin mai multe simţuri (auz, văz, pipăit, miros, gust).

- strategia didactică şi forma de activitate; vor fi activități centrate pe profesor (expunere, povestire, descriere, explicaţie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea textului, răspunsul la întrebări, elaborarea schemei, completarea tabelului) ?; activitățile vor fi centrate pe dialog (dezbatere, conversaţie euristică, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi sau individual ?

- mijloacele de învăţământ adecvate7. Studiul unor capitole din lucrările - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clasă.

11

Nr. crt.

Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei

de didactica specialităţii

B. Proiectarea propriu-zisă Nr.crt

.Etape ale proiectării Subetape

1. Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare (planul tematic) sau în sistemul de lecţii

2. Preluare din proiectul unităţii de învăţare a competenţelor specifice

3. Stabilirea obiectivelor şi a elementelor determinate de acestea

- stabilirea obiectivului didactic fundamental;- stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;- stabilirea structurii procesuale a lecției în funcţie de obiectivele didactice fundamentale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.);- stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de competenţele alese şi de finalitatea pe termen lung a instruirii.

4. Stabilirea desfăşurării (scenariului) activităţii profesorului şi elevilor pentru realizarea obiectivelor propuse şi formarea competenţelor alese

- selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie de: competenţele şi obiectivele operaţionale alese; experienţa cognitivă a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor etc.;- elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă, pe slide-uri, în caiete;- precizarea conţinutului destinat fiecărui eveniment al instruirii, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor din lecţie;- alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare eveniment al lecţiei, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor;- stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace de învăţământ) pentru fiecare eveniment al lecţiei în funcţie de competenţele alese şi de obiectivele operaţionale prestabilite;- stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare şi a activităţilor de integrarea pentru formarea competenţelor în fiecare moment al lecţiei;- dozarea timpului.

5. Evaluarea rezultatelor învăţării la elevi şi asigurarea feedback-ului

- stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;- stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor;- reacţie la feed-back-ul obținut: stabilirea unor strategii şi conţinuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greşelilor, îmbogăţirea/ consolidarea cunoştinţelor în lecţie sau pentru temele de casă;- oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de învăţarea şi la rezultate.

C. Redactarea proiectului de lecţieCompletarea datelor de identificare a proiectului de lecţieAcestea cuprind, de obicei, următoarele informaţii: autorul proiectului/propunătorul lecţiei, clasa,

disciplina, tema lecţiei, unitatea de învăţare, motivaţie (opţional), tipul lecţiei, obiectivul didactic fundamental (sau scopul lecţiei), competenţele, obiectivele operaţionale, cunoştinţele anterioare ale elevilor (opţional), resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.

12

Elaborarea desfăşurării lecţiei (scenariul activităţii didactice)Scenariul didactic este o ,,descriere anticipată a felului în care este desfăşurată pas cu pas activitatea,

astfel încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite cu succes”. ,,Scenariul didactic” ia naştere ,,sub semnul detaliului”. Educatorul trebuie să prevadă în amănunt cum se va desfăşura, acţiune cu acţiune, procesul didactic (I. Jinja, 2003, cf. Dulamă, 2012).

Desfăşurarea lecţiei poate fi detaliată în mai multe moduri: în tabel, sub formă de dialog, sub formă de text descriptiv. În prezent, în România este preferat proiectul de lecţie în care activitatea este structurată în tabel.

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice

Etapele activităţii didactice

Obiectivele operaţionale

Conţinuturi Activitatea profesorului

Activitateaelevilor

Resurse(metodologice, materiale, de

timp)

Evaluare

Elaborarea schemei logice a lecţiei Fiecare proiect de lecţie include schema logică a lecţiei (organizator grafic) care va fi elaborată de

profesor pe tablă şi de elevi în caiete. Este important ca profesorul şi elevii să elaboreze schema logică a lecţiei pentru următoarele motive: sunt conştientizate legăturile logice dintre informaţii, sunt sistematizate informaţiile dintr-un text, sunt diferenţiate informaţiile esenţiale de cele nesemnificative, se învaţă tehnici de prelucrare a informaţiilor şi tehnici de muncă intelectuală, se învaţă mai temeinic, se facilitează organizarea cunoştinţelor unei persoane în structura cognitivă după criterii logice sau cronologice, se exersează operaţiile gândirii şi se dezvoltă diferite capacităţi;

II. FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI

2.1. FINALITĂŢILE DISCIPLINELOR BIOLOGICE EXPRIMATE ÎN TERMENI DE OBIECTIVE

La nivelul sistemul naţional de învăţământ şi la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfăşoară activităţi instructiv-educative corelate şi orientate spre un set de intenţii clar specificate, numite finalităţi educaţionale. Aceste finalităţi conferă educaţiei caracter teleologic şi axiologic (M. Bocoş, 2011).

Finalitățile educaționale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora şi, în ansamblul lor, descriu profilul de personalitate umană pe care învăţământul doreşte să-l formeze, în raport cu un sistem de valori acceptate de societate. Finalităţile educaţionale sunt reprezentate de: idealul educaţional, scopurile educaţionale și obiectivele educaţionale. Acestea sunt clasificate și ordonate ierarhic în funcție de conținut, în funcție de nivel la care se referă și în funcție de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, într-un sistem taxonomic.

M. Bocoş (2011) realizează o taxonomie a finalităților educaţiei, prezentată în tabelul de mai jos. Taxonomia finalităţilor educaţiei (a obiectivelor educaţionale)

Finalitatea educaţiei Caracteristici Definiţie Nivelul la care se referăIdealul educaţional - gradul de generalitate maxim

- se atinge într-un interval mare de timp- determinat social de tipul şi esenţa societăţii

- model proiectiv de personalitate, într-o anumită perioadă istorică, model ce condensează cerinţele actuale şi de perspectivă/ aspiraţiile unei societăţi şi pe care educaţia este solicitată să îl formeze

- sistemul de învăţământ în ansamblul său

Scopurile - grad de generalitate mediu - descriu, sub formă de enunţuri - dimensiunile educaţiei

13

educaţionale - se realizează în intervale medii de timp- sunt determinate social de etapa de dezvoltare a societăţii- reprezintă o detaliere a idealului educaţional

cu caracter finalist, anticipativ rezultatele aşteptate la finele unui sistem de acţiuni educative,

(intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.)- sistemul de învăţământ- nivele de învăţământ- profiluri de învăţământ- cicluri curriculare- tipuri de şcoli

Obiectivele educaţionale

- grad de generalitate nic- se realizează în intervale scurte de timp- sunt determinate social de gradul de valorizare a ştiinţei, culturii şi tehnicii- reprezintă o detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai operante

- descriu, sub formă de enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, un rezultat aşteptat la finele unei acţiuni educative determinate şi concrete, obiectivat într-o schimbare la nivelul personalităţii educaţilor

- sistemul de învăţământ- subsisteme ale învăţământului (învăţământ primar, gimnazial, profesional etc.)- arii curriculare- discipline de învăţământ- unităţi de învăţare- capitole- teme- sisteme de lecţii şi alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative- lecţii sau alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative- secvenţe de instruire

Între finalitățile educației, enumerate pe verticala tabelului, există o strânsă interdependenţă, acestea fomează un continuum. Idealul educaţional, unic, îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale. Unui scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Pentru realizarea idealul educaţional este nevoie să fie realizate obiectivele şi scopurile educaţionale.

În Legea educaţiei naţionale (2011, p. 1) se precizează că: ,,Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.

În art. 4 (p. 2) din aceeaşi lege se precizează finalităţile: ,,Educaţia și formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:

a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;

b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi

pe stimularea dialogului intercultural;e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură

şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”.În Art. 68 (1) din Legea educaţiei naţionale se precizează: (3) ,,Curriculumul naţional pentru învăţământul primar

şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;b) competenţe de comunicare în limbi străine;c) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, ca instrument de învăţare şi cunoaştere;e) competenţe sociale şi civice;f) competenţe antreprenoriale;g) competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;h) competenţa de a învăţa să înveţi.”Fiecare disciplină din Curriculumul Naţional, prin programa şcolară şi sistemul de evaluare, va contribui la

formarea şi dezvoltarea competenţelor din cele 8 domenii de competenţe-cheie.

14

Trecerea progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective educaţionale se numeşte derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate mai ridicat este denumită integrare pedagogică (M. Bocoş, 2011).

2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaționaleObiectivele educaționale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor

didactice, ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii.Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în: obiective generale, obiective intermediare

(specifice) şi obiective operaţionale (comportamentale sau performative).Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ. Ele decurg

din opţiunile politice, determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi filozofică.Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi

profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective de referinţă din programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale (sau motorii).

Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se formulează pentru activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor (prelucrare după M. Bocoş, 2011).

În funcţie de domeniul căruia se adresează, obiectivele educaţionale se clasifică în:A. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv vizează (prelucrare după E. Dulamă, 2012):

Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc.

Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (extinederea consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).

Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute.

Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite teorii).

Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.

Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.).

Finalitate generală Obiective intermediare (specifice)Cunoaşterea noţiunilor/termenilor/conceptelor/legităţilor; Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a

principiilor specifice ştiinţelor biologice (obiectiv cadru - gimnaziu).

Înţelegerea (exprimată prin capacitatea de a reformula, interpreta şi extrapola noţiuni/termeni/ concepte);

Să explice modul de acţiune al factorilor evoluţiei (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a)

Aplicarea cunoştinţelor de biologie în explicarea/rezolvarea unor situaţii noi;

Să compare tipuri de ecosisteme naturale şi antropizate (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a).

15

Analiza (elementelor, a interrelaţiilor) Să stabilească relaţii dintre funcţiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman şi influenţele factorilor de mediu (obiectiv de referinţă - clasa a VIII-a).

Sinteza (capacităţi de ordin creativ: stabilirea de relaţii abstracte dintre elemente, cercetare prin descoperire, invenţie).

Să prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman şi funcţiile acestora (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a).

Finalitate generală, obiective de generalitate medie și exemple de obiective operaționale.Finalitate generală Obiectivele de generalitate medie Exemple de obiective operațioanale

1. Cunoaşterea 1.1. Cunoaşterea datelor particulare - să specifice regnurile lumii vii- să indice numărul de cromozomi la om

1.2. Cunoaşterea terminologiei - să definească mitoza1.3. Cunoaşterea faptelor particulare -să descrie fazele ciclului de viață la angiosperme1.4. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare

-să utilizeze fişa de observaţie pentru descrierea unor fenofaze de vegetaţie la cormofite

1.5. Cunoaşterea convenţiilor - să precizeze semnificația utilizării culorilor în realizarea desenelor pentru celule/țesuturi vegetale- să infice semnificația simbolurilor utilizate în realizarea unei diagrame florale

1.6. Cunoaşterea tendinţelor şi a secvenţelor - să prezinte tendinţele de evoluţie a biodiversității sub impact antropic-să prezinte etapele dezvoltării embrionare la cormofite/om

1.7. Cunoaşterea clasificărilor şi a categoriilor

- să clasifice gimnospermele/angiospermele- să enumere tipurile de ecosisteme

1.8. Cunoaşterea criteriilor - să prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la cormofite

1.9. Cunoaşterea metodelor - să prezinte metode de punere în evidență a fotosintezei/respirație/transpirației la cormofite

1.10. Cunoaşterea reprezentărilor abstracte şi a legilor

- să descrie schema secțiunii transversale prin frunza de Ranunculus sp.- să explice șahul mendelian

1.11. Cunoaşterea principiilor şi a legilor - să enunţe legile mendeliene ale eredității- să enumere principiile de organizare și funcționare a lumii vii

1.12. Cunoaşterea teoriilor - să prezinte teoria cromozomială a eredității2. Comprehensiunea 2.1. Transpunere -să descrie structura cromozomului la eucariote

- să descrie structura globului ocular2.2. Interpretare -să explice modul de formare a imaginii pe retină prin

comparație cu modul de funcționare a aparatului fotografic

2.3. Extrapolare -să explice efectele încălzirii globale asupra biodiversității

3. Aplicare - să calculeze amprenta ecologică a unei populații umane-să aplice cunoştinţele de botanică în cultivarea plantelor ornamentale

4. Analiza 4.1. Căutarea elementelor - să analizeze compoziția chimică a materiei vii- să identifice elementele de structură ale celulei vegetale

4.2. Căutarea relaţiilor -să stabilească relaţia dintre structura și funcțiile peretelui celular la cormofite

4.3.Căutarea principiilor de organizare -să identifice principiille de organizare ale materiei vii5. Sinteza 5.1. Crearea unei opere personale - să elaboreze un eseu pe teme evoluției materiei vii de

la simplu la complex de la inferior la superior5.2. Elaborarea unui plan de acţiune -să elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu5.3.Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu

-să elaboreze o schema circuitului materiei și energiei într-un ecosistem

16

6. Evaluare 6.1. Critica internă -să stabilească punctele tari şi punctele slabe ale eseului propriu-să argumenteze opinia personală despre defrișare

6.2. Critica externă -să justifice punctul de vedere privind consumul de etnobotanice de către tineri de vârsta sa-să stabilească care sunt cele mai eficiente metode de conservare a unei specii de plante de importanță comunitară

B. Obiective ce aparţin domeniului afectiv: ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se desfăşoară în etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaşterea, însuşirea, comportarea în conformitate cu o regulă sau conform unei anumite valori, conştientizarea şi (auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor.

Obiectiv cadru Obiective de referință și ob. operațioanalFormarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi societăţii (obiectiv cadru-gimnaziu)

să interpreteze relația dintre propriul comportament și starea de sănătate (obiectiv de referință, clasa a VII-a);

să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor decizii (obiectiv de referinţă, clasa a VIII-a);

să manifeste atitudine de protecție față de specii de plante rare din orizontul local (obiectiv operațional).

Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate în tabelul de mai jos:Etape de parcurs Exemplificări

Receptare (contact iniţial, recunoaşterea). O specie de plante rară creşte în situl Natura 2000 Pădurea Lunca – Zamostea, aflat în apropierea școlii.

Însușirea unei valori (reguli, norme sau atitudini). Conform legislației, pentru această specie, recoltarea este interzisă.

Comportarea în conformitate cu o regulă, conştientizarea şi evaluarea comportamentului.

Niciun elev nu a cules exemplare din această specie, atunci când s-a realizat excursia didactică în situl Natura 2000 aflat în perimetrul localității în care se află școla.Comportamentul corect este apreciat pozitiv de către profesor.

Sistematizarea valorilor Diversitatea plantelor este importantă pentru asigurarea calităţii mediului şi, implicit, a sănătăţii omului.Speciile de plante amenințate trebuie ocrotite pentru că altfel, vor dispărea, biodiversitatea va fi în declin, iar calitatea mediului și a vieţii noastre vor fi afectate negativ.

Aprecieri sau valorizări pozitive Elevii care respectă/ocrotesc diversitatea plantelor protejează biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existenţă.

Prognozări sistemice Elevii educaţi se vor integra corect în mediul natural și nu vor aduce daune biodiversitatii specifice.

C. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor: se referă la executarea unor operaţiilor manuale, la însuşirea unor conduite motorii, în următoarele etape: producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite. În prima etapă se observă mediul extern (acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea voluntară adecvată, urmează repetarea cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în comportamente complexe.

17

Obiectiv cadru Obiectiv de referință și ob. operaționalDezvoltarea capacității de explorare-investigare în scopul rezolvării problemelor specifice biologiei (obiectiv cadru - gimnaziu)

să utilizeze mijloace și metode adecvate explorării / investigării lumii vegetale (obiectiv de referință – clasa a V-a)

să utilizeze corect microscopul fotonic în analiza structurii celulei vegetale (obiectiv operațional)

Formarea etapizată a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos:

Etape de parcurs Exemplificări

Pregătirea pentru realizarea actelor (demonstrarea, dezvoltarea motivaţiei).

Profesorul realizează o acţiune demonstrativă de utilizare a microscopului fotonic şi explică faptul că, după ce elevii îşi vor însuşi această tehnică, vor putea explora foarte multe aspecte structurale din universul celulelor/ţesuturilor/organelor.

Exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului.

Elevii efectuează fiecare secvenţă a tehnicii, apoi întreg procedeul (îndrumați de profesor).

Automatizarea (repetarea) actelor. Elevii repetă tehnica, în fiecare dintre orele care presupun observaţii microscopice.

Aplicarea deprinderii în contexte diferite. Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului şi , la discipline de biologie din clasele mai mari, precum şi la fizică, ori cu ocazia unor miniproiecte/concursuri/activităţi de cerc ştiinţific.

În funcţie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaţionale se clasifică în:

obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor şi obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii şi

afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori, dezvoltarea capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.

Obiectiv cadru Obiectiv informativCunoaşterea/înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice

să descrie structura celulei vegetale, utilizând terminologia specifică

Obiectiv cadru Obiectiv formativTransferul/integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi (obiectiv general):

să proiecteze măsuri de conservare a biodiversității din orizontul local

În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale: obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie de

învăţare. obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va şti să facă

elevul după o situaţie de învăţare. obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce va şti să fie

elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii. Rezultatul este

18

manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: să lucreze ordonat, să fie punctual/politicos, să respecta regulile, să protejeze plantele şi animalele, să respecte diferite forme de existenţă a viului).

2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionaleUnele exemplificările de mai sus, operează cu termenul de obiectiv operaţional. Datorită

importanței acestora pentru situația concretă a lecţiei, obiectivele trebuie să exprime clar, concret, în termeni de operaţii măsurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora, astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii (prestaţia de moment, performanţa, competenţa).

Cerinţe ale operaţionalizării sunt redate mai jos (prelucrare după M. Bocoş, 2011).- un obiectiv operaţional precizează o modificare calitativă (nu doar cantitativă), a capacităţilor

elevilor; ea trebuie demonstrată, obiectivată (într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.); modificările constatate reprezintă achiziţii noi (în termeni de cunoştinţe, comportamente, abilităţi), pe care elevul nu le poseda în etapa formulării obiectivelor;

- pentru fiecare obiectiv operaţional trebuie precizate situaţiile de învăţare sau condiţiile care determină modificările aşteptate; operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate şi precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate;

- pentru fiecare obiectiv operaţional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaţional.

În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să se parcurgă următorii paşi (după M. Bocoş, 2011):

- precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;- formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune

observabilă;- selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;- descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins

obiectivul respectiv;- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, se

impune respectarea următoarelor cerinţe:Cerinţa Exemplificare a modului de conformare la cerinţă

Obiectivele operaţionale trebuie corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la nivel de lecţii.

Obiectivul operaţional: la sfârșitul activității de instruire, elevii vor fi capabili ”să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect terminologia specifică” va fi atins dacă vor fi realizate următoarele activităţi:

identificarea, pe suport vizual, a ansamblului celular, apoi analitic, a fiecărui element de structură aparţinând unei celule vegetale tipice;

redarea termenilor ştiinţifici corecți pentru descrierea particularităţilor fiecărui element de structură, urmate de explicaţii privitoare la rolul fiecărui component;

realizarea unui desen schematic la tablă, cu reprezentarea adecvată a celulei vegetale (cu organite şi elemente ale paraplasmei); adnotarea desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea desenului de către elevi, în caiete, cu adnotarea detaliilor de structură.

19

Obiectivele operaţionale se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare.Obiectivele operaţionale se referă la elev; acestea condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul (prestaţia, performanţa sau competenţa).Obiectivele operaţionale nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul şi nu la ceea face profesorul.

Acest obiectiv operaţional se atinge în cadrul unei ore (alături de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activități de învăţare.Formularea „la sfârşitul activităţii de învăţare, elevii vor fi capabili să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect terminologia specifică” indică performanţa la care elevii trebuie să ajungă.

Obiectivele operaţionale se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (noi cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice etc.).

Obiectivul formulat presupune un salt calitativ în cunoașterea celulei, fiind exprimată cerința de a utiliza corect terminologia specifică.

Obiectivele operaţionale se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un rezultat.

Dacă elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs) înseamnă ca au parcurs corect toate etapele procesului de învăţare; obiectivul este centrat pe produs şi nu pe proces.

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).

Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abilităţi cognitive (operează cu explicaţii de tip structură-funcţie), spiritul de observaţie, abilitaţi de efectuare a unui desen etc. După ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui să fie capabili să observe, să descrie şi să deseneze și alte celule.

Obiectivele operaţionale nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate didactică.

Obiectivul general la care ar contribui această lecţie este: „cunoaşterea și înțelegerea terminologiei, a conceptelor și a principiilor științelor biologice”. Se observă că această formulare este mult mai generală, iar obiectivul nostru contribuie la realizarea acestuia.

În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazează pe trei condiţii de operaţionalizare:

- descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei);�- precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului;�- stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.�Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci

ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa

de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.

Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", precizate astefel încât rezultatul aşteptat să fie reprezentat aproximativ în aceeaşi formă. Verbele utilizate trebuie să exprime o singură operaţie logică, o abilitate mentală sau fizică activată, o atitudine, manifestată vizibil şi care are ca rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de înțeles, de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege” , „a citi, „a aprecia”, „a sesiza”, „a dobândi”„a asimila”, „a se familiariza cu …” care sunt prea generale, determină ambiguități în privința acțiunii care ar trebui realizată, conduc la interpretări variate şi pot provoca dezacorduri între profesori (după M. Bocoş, 2011).

20

Tabelul Verbe utilizabile în formularea obiectivelor educaţionale

Verbe pentru obiectivele cognitive (informative) Verbe pentru obiectivele metodologice (procedurale)

Verbepentru

obiectivele atitudinale

a enumera, a defini, a enunţa, a recunoaşte, a identifica, a descrie,a denumi, a specifica, a prezenta, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia, a completa, a detecta

a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a măsura, a întocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica,a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica, a prevedea, a caracteriza, a localiza

a dovedi, a demonstra,a exprima etc.

Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv. Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul …”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având acces la …”, „valorificând …” etc. (după M. Bocoş, 2011).

Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard / minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional Criteriul de acceptare al performanţei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului. El poate indica: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc. Există multe situaţii în care nu se specifică criteriile în formularea obiectivelor operaţionale, dar ele îşi păstrează statutul de „obiective operaţionale” (după M. Bocoş, 2011).

Literatura de specialitate oferă modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de operaţionalizare variază între două şi cinci.

Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:Comportamenul observabil

(rezultatul, perfomanţa) Condiţiile Criteriul

să indice particularițățile de structură ale celulei vegetale

pe baza analizei comparative a 2 preparate microscopice obținute din tesuturi vegetale și, respectiv, animale

cu specificarea a cel puțin 3 caracteristici proprii celulei vegetale

Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:Comportamenul observabil

(rezultatul, perfomanţa) Condiţiile

- să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (comportament) pe baza observării unui film didactic.

Exemplu de obiectiv operaţional cu cinci componente:Subiectul Verbul Rezultatul Condiţiile CriteriulElevul (va fi capabil) să descrie morfologia florii de lalea pe baza materialului

botanic proaspătcu indentificarea tipului și numărului fiecărui element

21

morfologic (înveliș floral, androceu, gineceu)

Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionaleÎn actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi

creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi „fragmentat”, îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.

O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a. Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, performanţa şi competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este operaţionalizabil/ este neoperaţional (după M. Bocoş, 2011).

Exemplu de obiectiv educaţional (intermediar) operaţionalizabil Exemplu de obiectiv operaţional(derivat din cel alăturat)

cunoașterea și înțelegerea terminologiei, a conceptelor și a principiilor specifice științelor biologice.

să descrie structura și funcționarea unui ecosistem terestru din vecinătatea școlii, utilizând terminologia specifică.

Exemplu de obiectiv educaţional neoperaţional Exemplu de obiectiv operaţional

să comenteze impactul poluării chimice asupra unui ecosistem terestru.

să descrie efectele poluării chimice asupra unui ecosistem terestru.

Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în demersurile de proiectare didacticăObiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor

operaţionale în termeni de comportament intelectual/cognitiv şi/sau psihomotor, realizată cu ajutorul verbelor de acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv. De aceea, în demersurile de proiectare didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.

Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de aceştia.

În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea. Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional (după M. Bocoş, 2011).

2.2. FINALITĂŢILE DISCIPLINELOR BIOLOGICE EXPRIMATE ÎN TERMENI DE COMPETENȚE

22

Cercetări din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă faptul că, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învăţării ( F.Voiculescu, 2011).

O competenţă reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare, transformare, combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe disciplinare şi strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse externe, în mod eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o categorie de situaţii, care necesită un număr operaţii specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil şi evaluabil (Dulamă, 2012).

Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect.

Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune, de manieră eficace, într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale.

CUNOŞTINŢE

ABILITĂŢI ATITUDINI

Sarcini

Situaţie profesională/de învăţare

Context Context

Context

Figura 2.3. 1. Modelul integrator al competenţei (după F.Voiculescu, 2011)

Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un anumit context (mediu extern).

Din punct de vedere structural, competenţele includ trei componente (denumite şi factori sau resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunoştinţe - abilităţi - atitudini) reprezintă partea potenţială a acţiunii competente.

Pentru ca acest potenţial să se manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alcătuit din: sarcină, situaţie şi context. Elementele mediului extern se aflată în interacţiune, atât între ele, cât şi cu unitatea internă a competenţei. Ca urmare, în acţiunea competentă sunt mobilizate resursele interne ale competenţei în concordanţă cu caracteristicile solicitărilor din mediul extern (sarcina, situaţia şi contextul) (prelucrare după F.Voiculescu, 2011).

2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini A. Cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului. Ca

parte a structurii interne a unei competenţe, cunoştinţele sunt sisteme de informaţii, integrate logic, conştient prin demersuri cognitive explicite, în strânsă unitate cu practica, cu acţiunea. În psihologia cognitivă se disting trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor (după F.Voiculescu, 2011).

23

Cunoştinţele declarative sunt concepte, noţiuni, principii care sintetizează cunoaşterea despre lume, fără a explicita o anumită utilizare sau mod de acţiune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod de lucru sau tehnici de acţiune. Ele se exprimă prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse reprezentări. Informaţiile ,,gata prelucrate” pot fi asimilate (memorate) (învăţare prin receptare) ca atare, rezultând reprezentări (mentale) de tipul cunoştinţelor declarative(după F.Voiculescu, 2011).

Din categoria cunoştinţelor declarative fac parte: Tipuri de cunoștințe declarative Exemple

- cunoştinţele punctuale (date, simboluri, denumiri) - numărul speciilor de insecte, de cormofite, etc.- simbolul reprezentării sexelor, simbolurile reprezentării

elementelor florale,- denumiri științifice pentru diferiți taxoni

- cunoştinţele conceptuale (concepte, categorii de concepte, reţelele de concepte)

- concepte: celulă, țesut, organ, organism; morfologie, structură, ultrastructură, funcții; genă, cromozom

- categorii de concepte: concepte de biochimie, genetică, microbiologie, taxonomie, ecologie, evolutionism;

- rețele de concepte: dezvoltare filogenetică, dezvoltare ontogenetică; autoreglare; determinism genetic.

-- cunoştinţele factuale (reprezentări complexe ale

evenimentelor, faptelor, proceselor, fenomenelor)- evoluția regnurilor lumii vii- metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor- autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic)- proces de învățământ

- enunţurile declarative: propoziţii declarative (enunţuri, judecăţi, axiome, explicaţii cauzale) şi propoziţii prescriptive (reguli, norme, principii, coduri, instrucţiuni de lucru etc.).

- legea purității gameților- legea biogenetică fundamentală- legile mendeliene ale eredității- principiile lumii vii (corelația dintre structură și funcție;

dintre organism și mediu; dintre ontogenie și filogenie etc.)

- principii de didactică generală

O lege sau un principiu pot fi predate în manieră declarativă şi rămân la nivel declarativ dacă nu sunt plasate în contextul acţiunii. Legitatea poate fi însuțită în manieră procedurală, prin acţiune, fiind apoi activată din sistemul mnezic procedural (E. Dulama, 2012).

Cunoştinţele procedurale descriu modalităţi de acţiune şi răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum”, în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă etc. Ele cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe de acţiuni, operaţii, etapele de realizare ale unei acţiuni, procedurile care facilizează realizarea unei acţiuni. Fiind cunoştinţe despre acţiune, condiţionează eficacitatea acţiunii, iar învăţarea lor se produce în contextul acţiunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarcă existenţa unui proces de încapsulare a elementelor teoretice în sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevăr, nu pot fi considerate adevărate sau false, au caracter metacognitiv şi pot fi tratate în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare (după F.Voiculescu, 2011).

Tipuri de cunoștințe procedurale Exemple

- operaţiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil şi asociativ);

- utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentării elementelor florale

- utilizarea coloranților specifici peretelui celular- utilizarea programelor școlare.

- regulile de acţiune (secvenţe condiţie-acţiune): operaţii care se execută de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi obiectiv; sunt prezentate sub forma unor enunţuri de forma: ,,Dacă ..., atunci ...”.

- regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la complex

24

- procedeele: moduri diferite de executare a unei operaţii, a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii unui anumit rezultat, în situaţii diferite;

- procedeul de punere în evidență a granulelor de amidon (la cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fără colorare cu soluție Lugol

- procedurile : moduri sistematice de executare a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii celui mai bun rezultat, într-o situaţie clar definită; în efectuarea unei proceduri este important să se respecte ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi să se cunoască modul de executare a fiecărei subproceduri;

- procedura de amenajare a acvariului clasei/a grădinii școlii

- procedura de obținere a statutului de școală Eco sau școală MAST.

- algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri, operaţii şi proceduri, care garantează obţinerea soluţiei corecte printr-un număr finit de paşi;

- algoritmul determinărilor biochimice/fiziologice- algoritmul proiectării didactice.

- strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunoştinţe procedurale înlănţuite cronologic, utilizate pentru realizarea unor obiective cognitive;

- strategia de proiectare a unui parc eolian- strategia de reconstrucție ecologică a unui ecosistem

degradat- strategii didactice euristice.

- strategiile metacognitive: ansambluri de operaţii şi de acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriilor cunoştinţe;

- a ști să înveți o tehnică de lucru în biologie- a ști să efectuezi un desen- a ști să știi cât știi dintr-un ansamblu conceptual- a ști să-ți ameliorezi demersul de cunoaștere

- scenariile cognitive: structuri de cunoştinţe ce descriu o secvenţă tipică de evenimente corespunzătoare unui anumit context;

- scenarii de dezvoltare durabilă/nedurabilă a localității- scenariul didactic

- modelele mentale: ansambluri ordonate de cunoştinţe declarative şi de cunoştinţe procedurale prin care o persoană reprezintă sistemul asupra căruia acţionează

- modelul general de structură al celulei vegetale- modelul mozaicului fluid al plasmalemei- modele de structurare a lecțiilor

Cunoştinţele procedurale se învaţă prin acţiune și nu prin alte modalităţi de învăţare. Cercetările asupra sistemului mnezic procedural au dovedit că, deşi procedurile sunt automatizate, specifice şi dependente de contextul în care au fost învăţate, totuşi, sistemul este dinamic, flexibil la schimările din context, este uşor şi rapid accesibil, permiţând persoanei eficacitate şi economie de efort în realizarea acţiunilor. Persoana care are cunoştinţe procedurale bine învăţate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoaştere şi acţiune şi poate controla mai bine acţiunile sale (E. Dulamă, 2012)

Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea bazei proprii de cunoaştere, pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza proprie pentru utilizare, în funcţie de cerinţele sarcini de rezolvat. Metacunoştinţele au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia (după F.Voiculescu, 2011).

Metacunoştinţele declarative cuprind cunoştinţele persoanei antrenată în învăţare, despre cogniţie (cum se prelucrează informaţia, cum funcţionează memoria, atenţia, înţelegerea: strategii de păstrare a atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui text scris etc.) şi despre produsele ei (prelucrare după E. Dulamă, 2012).

În funcţie de obiectul de referinţă, cunoștințele metacognitive pot fi grupate în patru categorii (după E. Dulamă, 2012).:

- Cunoştinţe despre învăţarea umană, în general şi cunoştinţe despre sine ca persoană implicată în învăţare. Aici sunt incluse:

o cunoştinţe despre procesele cognitive, în general şi despre implicaţiile lor în învăţare (atenţie, memorie, motivaţie, procese emoţionale etc.), de exemplu, a şti

25

că pentru a învăţa nu este suficient să înţelegi, că în procesul de învăţare este necesară atenţia, că există mai multe domenii ale comportamentului inteligent.

o cunoştinţe despre alte persoane care învaţă (cunoştinţe despre diferenţele interindividuale), la care subiectul se raportează, de exemplu, a şti că înveţi mai bine alături de X, datorită stilului de învăţare al acestuia, că unii învaţă mai bine dacă aud decât dacă citesc conţinutul de învăţat.

o cunoştinţe pe care subiectul le are despre sine ca persoană implicată în învăţare (cunoştinţe/convingeri despre diferenţele intraindividuale), de exemplu, cunoştinţe despre punctele tari şi punctele slabe în diverse domenii ale cunoaşterii, despre utilizarea strategiilor cognitive (cunoştinţe despre cele mai eficiente modalităţi de rezolvare a problemelor, cunoştinţe despre greşelile cele mai probabile făcute de subiect într-un domeniu), despre atitudinea subiectului în învăţare (perseverenţă, învăţare din greşeli), despre funcţionarea proceselor atenţionale şi motivaţionale, despre cogniţiile iraţionale generale şi proprii implicate în învăţare.

- Cunoştinţe despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienţei cognitive a subiectului şi a comparaţiilor pe care acesta le efectuează în situaţii similare de învăţare. Exemple: subiectul ştie că e mai uşor să memorezi sensul unui text decât ,,litera” lui; că descrierea unui taxon este mai ușor de realizat dacă are la bază un exercițiu de identificare taxonomică și de reprezentare, prin desen a carcaterelor esențiale.

- Cunoştinţe despre strategii. Sunt incluse cunoştinţe despre strategiile cognitive utilizate de persoana care învaţă pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini de învăţare. Acestea sunt grupate în trei categorii generale:

- strategii de repetare/exersare; - strategii de elaborare a cunoaşterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare, de

identificare a ideilor principale dintr-un text); - strategii de organizare a cunoaşterii (subliniere, construcţie de scheme conceptuale, luare

de notiţe, strategii de conectare a informaţiilor). Subiectul ştie în ce condiţii să aplice strategiile, cum să le aplice , motivele pentru care ele sunt mai

eficiente în anumite situaţii şi mai puţin eficiente în altele. Sunt incluse, de asemenea, cunoştinţe despre strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care învaţă în planificarea (formularea obiectivelor în raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de întrebări în timpul lecturii unui text, cunoştinţe despre etapele care se parcurg într-o acţiune de învăţare şi despre justificarea lor) şi controlul propriei învăţări (reluarea lecturii dacă nu a înţeles conţinutul textului).

Metacunoaşterea este cea care face distincţie între experţi şi novici şi dă dimensiuni intervenţiei asupra cunoaşterii şi controlului de sine.

Metacunoştinţele permit o conştientizare cognitivă în dublu plan (după F.Voiculescu, 2011):- conştiinţa potenţialului intelectual şi a eficacităţii proprii care vor acţiona şi în sensul

dezvoltării unor comportamente compensatorii;- conştientizarea exigenţelor sarcinii şi a strategiile cu ajutorul cărora el le poate îndeplini în mod

adecvat, activând baza de cunoştinţe.Prin componenta sa afectiv-motivaţională, metacunoaşterea permite conştientizarea corectă a

importanţei sarcinii, evaluarea şanselor, exercitarea controlului asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite şi monitorizarea procesului de realizare a sarcinii.

26

METACUNOAŞTERE

CUNOAŞTERE CONTROL

Factori afectivi

Strategii cognitive

Factori afectivi

Strategii cognitive

Figura 2.3.2. Componentele metacunoaşterii, adaptată după Tardif, 1992 (preluare după F.Voiculescu, 2011)

Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice) se referă la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a unei acţiuni, la a şti unde şi cum putem utiliza cunoştinţele declarative şi cunoştinţele procedurale însuțite. Ele sunt cunoştinţe referitoare la când şi de ce se folosesc anumite strategii cognitive şi metacognitive, cunoştinţe despre criteriile de alegere a unor anumite strategii în funcţie de sarcina de lucru sau de contextul în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele răspund la întrebări referitoare la timp (a şti când, cât timp, cât de frecvent să acţioneze), loc (unde să acţioneze, în ce context), cauză, motiv sau scop (de ce să acţioneze într-un anume fel) şi ajută persoana să decidă asupra acţiunilor sale (în ce moment şi în ce context să utilizeze o anumită informaţie, procedură sau să efectueze o acţiune). Ele sunt considerate cunoştinţe declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunoştinţele strategice permit unei persoane să ia o decizie asupra momentului şi contextului în care se poate activa o cunoştinţă din baza proprie de informaţii sau o procedură (prelucrare după Dulamă, 2012).

Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Ele dau dimensiune performanţei tipice în găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate (după F.Voiculescu, 2011).

B. Abilitatea este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă.

Termenul de abilitate are o semnificaţie calitativă, cu referire la cunoştinţe şi deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capaci -tăţii de dezvoltare şi aplicare în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011).

Există patru categorii de abilităţi (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii, reactive şi interactive), care pot fi descrise după gradul în care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv.

Clasificarea abilităţilor după Romiszowski, 1981 (preluare după F.Voiculescu, 2011) cu adăugiri și prelucrări specifice didacticii biologiei

Abilităţi reproductiveAplicarea de proceduri (algoritmi)

Abilităţi productiveAplicarea de principii şi strategii

27

Abilităţi cognitiveLuare de decizii, rezolvare de probleme, raţionamente logice etc.

A aplica o procedură cunoscută la o categorie de probleme cunoscute: a descrie adaptări ale organismelor la mediul lor de viață, a face corelații între structura și funcțiile unor structuri/organe.

A rezolva probleme noi: a elabora un miniproiect de cercetare, a redacta un eseu (de exemplu pe tema: evoluționism versus creaționism).

Abilităţi psihomotriceAcţiuni fizice, acuitate perceptivă etc.

A executa acţiuni repetitive sau automatizate: a efectua un preparat microscopic, a efectua o analiză florală, a efectua o disecție.

A efectua acțiunile unui proiect de cercetare / investigare, a modela diferite categorii de sisteme biologice.

Abilităţi reactiveAutocontrol, atitudini, emoţii, obişnuinţe etc.

A reacţiona în funcţie de obişnuinţe dobândite: a fi atent, a răspunde şi a evalua, a evita o situaţie.

A dobândi controlul personal: a dezvolta un sistem de valori asociate grijii față de propria persoană și față de biodiversitate, a manifesta curiozitate științifică și preocupare pentru actualizarea cunoștințelor de biologie.

Abilităţi interactive Interacţiuni sociale cu ceilalţi

A acţiona în funcţie de deprinderi sociale: a se supune bunelor maniere, a adopta un ton plăcut, deprinderi verbale corecte.

A aplica deprinderi interpersonale: a demonstra leadership, a superviza, a fi persuasiv, a discuta, a convinge diferite categorii de populație despre importanța conservării/ protecției /valorificării durabile a diferitelor forme de existență a materiei vii.

Există un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze (percepţie, apel la memorie, planificare, performanţă) şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată.

Ciclul abilităţilor după Romiszowski, 1981 (preluare după F.Voiculescu, 2011) cu exemplificări și adaptări pentru didactica biologiei

Faze Abilităţi Descriere/exemplificăriPercepţie(Receptarea de stimuli externi)

AtenţieAcuitate perceptivă

Discriminare

Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.Capacitatea de a recunoaşte stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili, olfactivi.Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de formă, dimensiuni, culoare, aspect al suprafețelor, de comportament sonor la diferite specii de animale, detalii numerice/cantitative, etc.

Apel la memorie(Operaţii interne ale memoriei)

Interpretare

Apel la proceduri

Apel la scheme

Recunoaşterea limbajului stimulilor: recunoașterea / decodificarea semnificației stimulilor.

Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie: detectarea algoritmului de utilizare a particularităților morfologice/de comportament în identificarea unei specii.

Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie: identificarea schemelor de integrare taxonomică a unei speciei.

Planificare(Operaţii interne de tratament)

Analiză

Sinteză

Evaluare

Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei); organizarea acestora.

Capacitatea de a genera soluţii de schimb: proiectarea demersurilor de utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei.

Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor: evaluarea demersului fezabil.

Performanţă(Efectori externi)

Iniţiere

Continuare

Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă: aplicarea demersului selectat.

28

ControlCapacitatea de a duce acţiunea la final: parcurgerea, consecutivă și consecventă a etapelor demersului.

Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija: verificarea rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.

Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active, acestea se caracterizează prin prisma următoarelor proprietăţi principale: variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul întregii vieţi; se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică; se dezvoltă în mai multe domenii; sunt procese generice; sunt de natură procedurală; o abilitate se descompune în sub-sarcini care sunt alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea abilităţii respective (după F.Voiculescu, 2011)..

Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular):

nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor;

nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase de abilităţi);

nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi de la nivelul 2.

Descrierea claselor mari de abilităţi (preluare după F.Voiculescu, 2011) cu exemplificări pentru didactica biologieiDenumireaabilităţii Definiţie Caracterizare/exemplificări

A recepta Intrări: stimuli interni sau externi

Produse: fapte sau cunoştinţe reperate sau înmagazinate în memorie

A îndrepta atenţia spre un organism/comportament/proces/fenomen(de exemplu: poluarea).

A identifica detalii, a observa, a reține cunoştinţe despre efecte ale poluării.

A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele

Produse: fapte obţinute prin ilustrare sau cunoştinţe obţinute prin reformulare

A explicita sau a ilustra conceptul de poluare prin exemple.

A utiliza un model pentru a explica fapte: utilizarea modelului de structură și funcționare normală a unui ecosistem.

A simula un proces: consecințele posibile ale poluării asupra ecosistemului.

A produce / A crea Intrări: cunoştinţe şi modele.Produse: noi cunoştinţe şi modele rezultând din analize sau sinteze

A clasifica obiecte după o taxonomie: a clasifica consecințele poluării asupra ecosistemelor.

A repara componentele greşite ale unui sistem: a interveni pentru remedierea verigilor afectate de poluare dintr-un ecosistem.

A planifica un proiect de reconstrucție ecologică a unui ecosistem.

A modela şi a construi un sistem: a modela scenariile de evoluție ale unui ecosistem în condițiile reconstrucției ecologice/neintervenției prin reconstrucție ecologică.

29

A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte.

Produse: cunoştinţe, modele, metacunoştinţe rezultând din procesul de autogestionare.

A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a propriei competenţe: scenariul de reconstrucție ecologică este corect ?

A iniţia un proces de schimbare pornind de la evaluarea unei situaţii: dacă este scenariul este corect ,se va aplica; dacă este invalidat, cum ar trebui regândit ?

A aplica o metastrategie care să permită ameliorarea propriilor achiziţii: se identifică cauzele neconformităților și se acționează corectiv, reluându-se , la nevoie, procesul.

C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modalităţi de raportare, de orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de mediul înconjurător, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană.

Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate şi imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi; atitudinile declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru acţiunile şi comportamentele sale (după F.Voiculescu, 2011)..

Atitudinile sunt structurate după un model tripartit (structură integrativă tridimensională) care include elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri), afective (emoţii, sentimente) şi comportamentale (intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni).

Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au caracter polarizant, se manifestă cu o anumită intensitate şi au rol de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii. Atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011).

În predarea-învățarea biologiei sunt cultivate atitudini și valori, precum: interes, motivație și curiozitate științifică, grijă față de propria persoană, față de orice formă de viață și față de mediul înconjurător, dezvoltarea toleranței față de opiniile celorlalți, interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană, implicare în rezolvarea de probleme de interes local/regional/național/global.

În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi fundamentale ale caracterului (privit ca structură ca personalităţii) atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011).

Exemplu: Analiza structurii interne a unei competențe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.Competența generală: Receptarea informațiilor despre lumea vieCompetența specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor

CunoștințeCunoștințe declarative: celulă procariotă, celulă eucariotă: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviziune celulară.Cunoștințe procedurale: evidențierea plasmolizei / deplasmolizei, evidențierea cloroplastelor și a ciclozei, evidențierea cromoplastelor, evidențierea incluziunilor ergastice, evidențierea cromozomilor și a diviziunii mitotice și meiotice.Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice): indică „când” , „de ce” se utilizează un anumit material biologic (epiderma tecii frunzei bublului de ceapă, frunza de ciuma apelor, rădăcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la ceapă) pentru evidențierea elementelor de structură ale celulei vegetale.

Abilități: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspăt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic, abilitatea de a identifica elementele de structură ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele

30

identificate. Atitudini: interes, motivație și curiozitate științifică, perseverență, responsabilitate, corectitudine, conştiinciozitate.

2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situația și contextulCompetenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana competentă

(cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea competentă (sarcinade lucru, situaţia, contextul).

Sarcina de lucru Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe

operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( în sensul larg al termenului) care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.

În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe ansamblul unui program de studii.

SituaţiaSituaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai

multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale: condiţii tehnico-materiale şi logistice; condiţii temporale; condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor.

Situaţia nu se prezintă ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica(după F.Voiculescu, 2011).

Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii-problemă. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii (de situații-problemă) bine determinat în cadrul unui domeniu. Situaţiile dintr-o familie de situaţii au proprietăţi comune. Unii autori consideră că o persoană competentă într-o situaţie-problemă, este competentă şi în celelalte situaţii-problemă din aceeaşi familie de situaţii, dar afirmaţia este discutabilă. O competenţă este legată de familia de situaţii în care aceasta se exersează şi se evaluează. Competenţa ar trebui detaliată într-o manieră suficient de precisă şi univocă pentru ca situaţia să fie reprezentativă (Dulama, 2012).

Situaţia este un factor extern numai prin raportare la persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea ei prin performanţă . Situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă, ea devine factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi ceea ce este efectiv observat (prin performanţă) (după F.Voiculescu, 2011).

Contextul

31

Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.

Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute.

În analiza contextuală a procesului de predare-învăţare privit ca o situaţie de instruire , se disting trei orizonturi contextuale (după F.Voiculescu, 2011):

- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);

- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;

- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.

Relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală.

În unele lucrări (după Dulamă, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. În exemplul legat de conservarea biodiversității, problematica (nu subiectul) este plasată într-un anumit context, care poate are o serie caracteristici: populația locală nu are alte surse de asigurare a existenței decât exploatarea biodiversiții spontane, locale; în zonă există specii protejate de interes comunitar; populația nu are capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restricțiile privind exploatarea pășunilor, pajistilor sau pădurilor aflate în proprietatae acesteia. Când se discută cu elevii, este mai uşor ca problematica să fie prezentată în contextul în care există ea. Este important ca subiectul să conştientizeze contextul (condiţii, cauze, efecte) în care a apărut problema, pentru a o înţelege şi a putea găsi soluţii. Competenţa în sine nu există în afara contextelor în care este activată. În învăţare, conţinuturile ar trebui să fie asociate competenţei şi contextului în care aceasta este utilizată.

Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competențe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.Competența generală: Receptarea informațiilor despre lumea vieCompetența specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor

- Sarcinile de învățare includ operațiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenței de mai sus: pregătirea materialului biologic în vederea examinării (fixarea, secționarea, colorarea, montarea), obținerea și etichetarea preparatelor microscopice, efectuarea observațiilor, identificarea și analiza elementelor de structură, descrierea caracteristicilor fiecărui componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului.

- Situaţia: condiţii tehnico-logistice (laborator școlar dotat cu resurse și echipamente necesare examinărilor microscopice); condiţii temporale (conform proiectării didactice); condiţii cu impact psihosocial: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni: cooperare; evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor: pe baza fișei de lucru.

- Contextul- contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaţiul şcolar, dotări materiale:

laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile; orar şcolar: potrivit desfășurării lecției în condiții de laborator; dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ în grup) de către elevi.

- contextul instituţional şcolar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat.- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat): mediul social, economic şi cultural de

provenienţă a elevilor: urban.

2.2.3.Caracteristici ale comptenței (acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferal, autonomia şi responsabilitatea); tipuri de competenţe

32

Acţiunea Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se

rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa.

Competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi (după F.Voiculescu, 2011):

- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe, deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale din interiorul și dintre reţele;

- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul organizaţional;

- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa, precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.

Exemple: Este posibil ca un elev să dețină cunoștințe despre modul în care trebuie să se comporte în mediul natural,

însă să nu acționeză în spiritul cunoștințelor deținute, deoarece cadrul general în care acest comportament ar trebui să se manifeste nu este unul favorabil.

Mulți oameni cunosc efectele colectării nediferențiate a deșeurilor, însă nu acționează în sens corect, nici chiar în cadrul instituțional unde sunt asigurate facilitățile necesare colectării diferențaite a acestora.

MobilizareaMobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care face

trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată.

Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură.

Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia.

Mobilizarea are o importantă componentă afectiv-motivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia, voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat de persoană (după F.Voiculescu, 2011).

IntegrareaIntegrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în chiar demersul

mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra.Note distincte ale integrării (după F.Voiculescu, 2011):

a.Integrarea vizează nu doar resursee existente, ci şi pe cele nou achiziţionate; demersul integrării noilor achiziţii este necesar în procesul de învăţare a competenţei, în cursul formării sau/şi de dezvoltării acesteia. A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune, ci înseamnă a adapta transformând , a

33

reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:

noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente; achiziţiile preexistente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie

schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii. Problema principală o constituie construirea situaţiilor care să determine integrarea. O situaţie de

integrare este complexă . Situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.b. Integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). O competenţă specifică conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este vorba despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte de generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte de specificarea competenţelor generale.

De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text de biologie etc.). c. Integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor interne şi resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.).

Aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă.

Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.

TransferulTransferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate

într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii .O competenţă este învăţată numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc (după F.Voiculescu, 2011).

Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi practicată. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp şi spațiu. În aceste condiţii, baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile , ceea ce, pe planul competenţei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii .

Transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul profesional real în care competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru elevi/studenți un registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi abilităţile de la o situaţie la alta. În

34

măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate (situată la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera.

Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011).

Autonomia şi responsabilitateaAutonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de

asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate . Autonomia poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul) şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (după F.Voiculescu, 2011).

Niveluri ale competenţei

1 2 3 4 5

Sarcini

Foartesimple(efectuarea unui desen pe hârtie după un model dat)

Simple(efectuarea unui desen la tablă după model)

Moderat complexe(efectuarea unui desen la tablă fără surse suplimentare de informație)

Complexe(efectuarea dedesene la tablă la o lecție)

Foarte complexe(efectuarea de desene la o lecție nouă)

SituaţiiStabile(cu utilizarea manualului)

Parţialstabile(fără utilizarea manualului)

Schimbătoareprevizibil(conform situației proiectate)

SchimbătoareImprevizibil (conform proiectului de lecție, în fața clasei de elevi)

Instabile imprevizibil(conform proiectării, lecție asistată)

Contexte

Foartefamiliare(pregătirea seminarului de didactică)

Familiare(desfășurarea seminarului de didactică)

Parţialfamiliare(desfășurarea seminarului de didactică/simularea modelării cu ajutorul desenului la tablă)

Noi(sala de clasă cunoscută/elevii cunoscuți)

Foarte noi(sală de clasă nouă ,elevi necunoscuți)

Autonomie

Responsa-bilitate

Supraveghere şi sprijin(profesorul supravegează și sprijină)

Strict limitată

Asistenţă fără sprijin(profesorul asistă/sprijină)

Limitată

Monitorizaresecvenţială(profesorul/colegii monitorizează )

Parţială

Autonomie(fără interasistență)

Extinsă

Autonomie creativă(cu interasistență/probă practică de examen)

Deplină

Figura nr. 5 Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă cu exemplificări la didactica biologiei (prelucrare și adaptare după F. Voiculescu, 2011)

Autonomia se corelează direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o anumită marjă de responsabilitate și invers, la o anumită marjă de responsabilitate se dispune de un anumit grad de autonomie.

35

36