TESTAREA PSIHOLOGIC I PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR I INTELIGENEI

(Sinteze de curs)

Conf.univ.dr. Drago Crneci

Introducere

Cursul se dorete un demers de trecere n revist a testrii psihologice, n special din domeniul inteligenei i altor aptitudini. El debuteaz cu un scurt istoric al paradigmelor privind inteligena, plecnd din secolul XIX i ajungnd n anii 2000. Practic este o trecere treptat de la abordarea filosofic spre una neurotiinific. Studenilor le sunt prezentate principalele scale de inteligen global Binet-Simon, Wechsler i Kaufman-ABC, precum i cel mai utilizat test de inteligen general Matricile Raven. Un capitol este destinat zonelor raiunii care scap testelor de inteligen raionamentul disjunctiv, calculul probabilistic, analiza problemelor cu coninut subiectiv, i altele. n continuare, sunt tratate i alte aptitudini mai specifice precum organizarea informaiei vizuale, coordonarea vizuo-motorie i memoria declarativ. Partea de final a cursului este dedicat funciilor cognitive executive i rolului acestora n viaa cotidian precum i n psihopatologie. Aceast parte se bazeaz n mod predominant pe neurotiinele cognitive, comportamentale i ale dezvoltrii. Funciile executive reprezint un concept-umbrel care acoper mecanismele cerebrale dependente de lobul frontal responsabile de gestionarea activitii orientate spre un scop, inclusiv controlul emoiilor i luarea deciziilor.

Unitatea de nvare 1NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

1.1.Introducerenc din antichitate omul a incercat sa isi explice performantele mentale ale semenilor dar si sa le masoare si prezice. Astfel, la inceputul secolului XX au aparut primele teste care preziceau succcesul scolar, dar si performanta in munca si abilitatile mentale ale recrutilor din armata. Desi instrumente de evaluare au fost create in tot mai mare masura, a ramas delicat subiectul privind ce masoara ele de fapt adica ce face diferenta intre doi oameni care performeaza diferit. Odata cu avansul neurostiintelor, lupa explicativa a fost mutata dinspre concepte filosofice spre mecanisme fiziologice ale creierului.

1.2. Coninutul unitii de nvare1.2.1. CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii abilitatilor mintale primare postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului g, si implicit structura unitara a inteligentei.Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice spre deosebire de cele cu axe ortogonale ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea multiplicitate a factorului g (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (gf) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip A dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (gc), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare (inteligenta B dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de gf, gc are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon n 1950, sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup k:m (factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul g plecind mai ales de la factorul major de grup v:ed (factorul verbal-educational).

1.2.2. FACTORUL g

Primele tentative de interpretare psihologica a factorului g sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific s corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general g este datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, g masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului g prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului g a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975). Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de Spearman, factorului g. Factorul g consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie.

1.2.3. FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA SI PERFORMANTA LA TESTE

In anii 90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern i Prohaska, 1996). Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici cimpul vizual frontal (aria 8)(vezi Figura1)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza nucleul componentei executive a memoriei de lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-relationala este opera memoriei de lucru (Waltz i colab., 1999). Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor.

Figura 1

Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului, aria frontal 8 i zona intraparietal i parietal median, iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare).

Bibliografie obligatorie:1. Braver, T.S. i colab. Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working and long-term memory tasks. NeuroImage, 14 (1 Pt 1), pp 48-59, 2001 2. Kulcsar, T. Proba Bender-Santucci. n T. Kulcsar i V. Preda ndrumtor de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca, 19753. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, 20 (19), pp 7496-7503, 20004. Previc, F.H. Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, 41 (3), pp 299-350, 19995. Stern, R.A. i Prohaska, M.L. Neuropsychological evolution of executive functioning. In B. Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 19966. Waltz, J.A. si colab. A system for relational reasoning in human prefrontal cortex. Psychological Science, 10 (2), pp 119-125, 1999

Unitatea de nvare 2

PRIMA SCALA DE EVALUARE A ABILITATILOR MENTALE SCALA BINET-SIMON

2.1. IntroducereLa finele secolului XIX, odat cu introducerea invatamentului obligatoriu in Franta a aparut si nevoia depistarii copiilor care nu fac fata programei scolare nornale. Ca urmare, ministerul educatiei i-a trasat sarcina lui Alfred Binet cel mai mare psiholog francez al vremii de a crea un instrument capabil a prezice adaptarea la programa scolara. Astfel s-a nascut prima scala de evaluare a succesului scolar numita ulterior de evaluare a inteligentei. Scala a devenit utilizata pe scala larga insa doar dupa modificarile aduse de catre psihologii americani.

2.2.1. PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei. Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare. In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca idiotia este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de aptitudinea scolara, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere pe linga inteligenta atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.Binet si Simon considera ca exista dreptul de a suspecta de intirziere mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nu poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei.

2.2.2. ETATEA MENTALA

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea cum sa combini aceste doua elemente? formulata de Binet n 1905 n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

2.2.3. COEFICIENTUL DE INTELIGENTA

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani drumul pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM, schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica.

2.2.4. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata scala de masurare a ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive 1905, 1908 si 1911 de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

2.2.4.1. Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o clasificare ierarhica a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: idiotul este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral, imbecilul nu poate insusi limbajul scris, iar debilul mintal, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si Radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.

2.2.4.2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale idiotului, imbecilului si debilului mintal ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si Radu, 1975).

2.2.4.3. Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

1. Numirea zilelor.gradul de insusire a unor notiuni de timp2. Copierea a 2 desene..memorie intuitiva imediata3. Ordine verbale.functie reglatoare a limbajului4. Data zilei..gradul de insusire a unor notiuni de timp5. Lunile anuluiidem6. Repetarea a 6 cifre.stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare mecanica7. Repetarea unei propozitii.memorie verbala imediata8. Formarea unei propozitii..gindire asociativa, inventivitate9. Asezarea de greutati..comparatie la nivelul actiunilor concrete10. Repetarea a 3 cifre in mod inversstabilirea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare11. Notiuni opuse..operativitatea notiunilor12. Probleme de calcul mintal II..deprinderi intelectuale13. Fapte diverseexperienta cotidiana14. Probleme de calcul mintal I deprinderi intelectuale15. Lacune in desene ..spirit de observatie, reprezentari16. Critica frazelor absurde.criticismul gindirii verbale17. Joc de combinare..gindire concret-intuitiva18. Asemanari din amintirecapacitate de comparatie19. Combinatii spatialeimaginarea mintala a actiunii20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa.stabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare21. Aratarea asemanarilor..capacitate de comparatie22. Intrebari grelecapacitate de intelegere verbala23. Figurile lui Abelson.functia reglatoare a limbajului24. Poveste in imagini..spirit de observatie, gindire cauzala25. Cautarea mingii..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversastabilitatea atentiei, memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii27. Probleme de calcul mintal IIImobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale28. Cuvinte fara legaturacapacitate de combinare verbala; gindire logica29. Repetarea unei propozitii..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza neglijentei, ci in primul rind conceptiei globaliste alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

Bibliografie obligatorie:1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca, 19802. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19723. Zorgo, B. si Radu, I. (coord). Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca, 1975

Unitatea de nvare 3

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER(W.I.S.C.)

3.1. IntroducereAa cum am vazut, scala Binet-Simon si mai ales versiunea sa americana elaborata la Universitatea Stanford numita din acest motiv Stanford Binet au fost primele scale de evaluare a inteligentei, aparute la inceputul secolului XX. Spre mijlocul secolului, alti psihologi si psihiatrii au continuat demersul, incepand sa aduca imbunatatiri continutului probelor de evaluare a inteligentei, precum si modului de calcul a performantei. Un prim exemplu relevant este David Wechsler, creatorul scalelor Wechsler, cel care a introdus pentru prima oara distinctia intre scale verbale si scale de performanta.

3.2.1. ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE ELABORATE DE DAVID WECHSLER

David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la copii virsta mintala constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972). De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are acelasi fel de inteligenta cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de Wechsler. O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o valoare clinica. In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material.

3.2.2. DESCRIEREA SCALEI WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune, rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: Cite urechi ai?, iar una dintre cele mai grele este: Din ce este extras aluminiu?. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde minereu.Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald.Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi obtine?); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?).Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: Ce este in CEAS?, Ce este o UMBRELA?. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: Ce faci daca te tai la deget?), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului, anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit bun simt in judecarea situatiilor.Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim inteligenta fluida, si care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb)(vezi Figura 2). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental.

Figura 2

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o anumita inteligenta sociala, dar ea este influentata si de volumul sau de natura experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate un om, un profil, o mina ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire de exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.

3.2.3. FACTORII SCALEI WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind incarcat cu unul dintre acesti factori, dupa cum urmeaza (dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. COMPREHENSIUNE VERBALAInformatii generaleSimilaritatiVocabularComprehensiune

2. ORGANIZARE PERCEPTIVACompletare de imaginiAranjare de imaginiCuburile KohsAsamblarea de obiecteLabirintul

3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORICalcul aritmeticMemoria numerelorCodul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al treilea factor a fost numit Protectia fata de distractori pentru a urma precedentul creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti (Reynolds si Kamphaus, 1990).

3.2.4. DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente (dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit, imbracaminte ( adecvarea la virsta). 2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a dialectelor sau jargonului. 3. Raspunsurile la situatia de testare:a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea pe sarcina, continuarea acesteia pina la terminarea sa.c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a face cit mai bine, motivare.d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul incercare si eroare, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des.f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent Nu pot, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.

Bibliografie obligatorie:1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 19902. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972Unitatea de nvare 4BATERIA KAUFMAN DE EVALUARE A INTELIGENTEI LA COPII(K-ABC)

4.1. IntroducereDac primele forme de evaluare ale inteligentei s-au bazat pe cunostintele si abilitatile necesare in scoala primara, urmatoarele instrumente au evoluat mutandu-si focusul dinspre cunostinte spre procesari mentale. Astfel, la inceputul anilor 80 au aparut instrumente inspirate din psihologia cognitiva si neuropsihologia anilor 70. Aceste instrumente erau insa mai bine calibrate pentru copiii mai mari si mai putin eficiente pentru testarea copiilor mai mici.

4.2.1. ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii 80 subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta pro si contra aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special acestui test. Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine. Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie ale lui Luria. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite emisferei drepte). Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe cum se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare orientata pe actiune ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus, 1990). Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca fiind o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic de exemplu includerea invatarii unor itemi pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice (Reynolds si Kamphaus, 1990).Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil daca abilitatile si cunostintele pot fi impartite net in componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

4.2.2. PREZENTAREA SCALEI K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza (dupa Reynolds si Kaphaus, 1990):

Scale Globale care se impart in:Procesare secventialaProcesare simultanaComponentele Procesarii MentaleCunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:Miscarile miinilorInchiderea formei (gestaltului)Memoria numerelorTriunghiuriOrdinea cuvintelorAnalogii cu matriciMemorie spatialaSerii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:Fete si LocuriAritmeticaProverbeCitire/DecodareCitire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: Miscarile miinilor, Memoria numerelor si Ordinea cuvintelor.Procesarea Simultana include subtestele: Inchiderea formei, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie spatiala si Serii de fotografii.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele categorii speciale de copii.

4.2.3. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

4.2.3.1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon).Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la Memoria numerelor, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor dintre subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la Citire/Decodare si Citire/Intelegere. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.3.2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la Analogiile matricilor, Miscarile miinilor si Memoria numerelor, iar dintre subtestele de cunostinte la Citire/Intelegere si Citire/Decodare. De asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7. Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice (Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.3.3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana (media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.3.4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.4. FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele:

Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelorTriada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilorTetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilorDiada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare Se recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul Estimare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

Bibliografie obligatorie:1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 1990

Unitatea de nvare 5TESTAREA INTELIGENTEI GENERALEMATRICILE PROGRESIVE RAVEN

5.1. IntroducereDaca primele scale de evaluare a inteligentei s-au inspirat din curricula scolara, bazandu-se in primul rand pe cunostinte si pretinzand ca masoara inteligenta globala, ulterior s-au dezvoltat instrumente care evaluau domenii axate pe abilitati mentale, multe dintre ele non-verbale si care pretindeau ca masoara o asa-numita inteligenta generala. Cel mai cunoscut asemenea instrument aparut la mijlocul secolului trecut este testul Raven, sub diferitele sale forme.

5.2.1. ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul Matricilor Progresive Standard (MPS)(vezi Figura 3) elaborat de J.C. Raven in colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare, nationalitate sau conditie fizica.

Figura 3

In 1947 J.C. Raven construieste Matricile Progresive Colorate (MPC) publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare. Testul Matricile Progresive Avansate (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic memorie de lucru, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.

5.2.2. MATRICILE PROGRESIVE COLORATE

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi Figura 4).

Figura 4

Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri distincte, izolate.4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru intregirea matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel sunt prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) in fiecare serie (A, Ab si B). Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte. Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate instabilitate emotionala, motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare.

Bibliografie obligatorie:1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca, 19802. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

Unitatea de nvare 6Inteligen versus raionalitate

6.1. Introducere

Testele psihologice dezvoltate nc de la finele secolului XIX i-au propus evaluarea i predicia performanei mentale umane. Totui, ele se pare c nu sunt un bun predictor dect a unei mici pri din activitatea uman, de regul cea cu specific academic. Testele de inteligen nu reuesc s evalueze gndirea individului n probleme de zi cu zi, precum calcule financiare, percepia riscului, calculul probabilistic, demonstrarea falsitii sau luarea deciziilor.

6.2.1. Exist inteligen general?

ntr-o anecdot, Seymore Sarason psiholog la Universitatea Yale, povestete c prima sa sarcin de serviciu a fost s administreze cteva teste de inteligen ntr-o coal special pentru copiii cu handicap mental. Acetia ns au aflat c vor fi testai i au reuit s treac de sistemele de securitate destul de sofisticate ale colii i s fug. Dup ce au fost adui napoi, Sarason le-a administrat testul Labirintul Porteus, un test de inteligen creion-hrtie, parte din testele WAIS/WISC, care presupune gsirea drumului prin care s iei dintr-un labirint. Spre surprinderea sa, el a descoperit c aceiai copii care au fost capabili s scape din coal nu au fost capabili s ias din labirint (dup Sternberg i colab., 1995)! Chiar cele mai optimiste puncte de vedere privind relaia dintre scorurile la testele de inteligen i performana din viaa cotidian au observat c cea din urm nu este prezis dect n mic msur de ctre primele. Coeficientul mediu de corelaie dintre abilitile cognitive la teste i msura performanelor profesionale este de 0,2. Trebuie amintit c acest coeficient ia valori ntre 0 i 1, iar corelaiile sunt acceptate ca semnificative dac sunt peste 0,6 (dup Sternberg i colab., 1995). La acest nivel al validitii, doar 4% din performana profesional este acoperit de abilitile la testele de inteligen. Coeficientul mediu de validitate dintre abilitile cognitive msurate de teste i msura performanei n programele de training profesional este ns dubl (0,4), ceea ce sugereaz c predicia are valoare mai ridicat dac intervine variabila colarizare (sau aptitudini pentru nvare)(Sternberg i colab., 1995). Cu alte cuvinte, aa-numitele teste de inteligen sunt un bun predictor doar al performanei colare sau al colarizrii n programe de training. S ne amintim c iniial pentru aceasta au i fost elaborate.Testarea inteligenei a nceput n 1904 n Statele Unite, cnd Charles Spearman a descoperit c performana la un test care msura o anumit abilitate mental corela cu performanele la teste care msurau alte abiliti mentale. El a tras concluzia c toate abilitile mentale coreleaz unele cu altele i mpreun formeaz aa-numita inteligen general. Viziunea lui Spearman a dominat testarea psihologic de atunci ncoace. Totui, n ultimii ani, cercetrile au artat c gndirea raional este n mod surprinztor disociat de inteligen. Oamenii cu IQ mare nu sunt mai raionali dect oamenii cu IQ mai mic (Stanovich i West, 2008).

6.2.2. Raionalitate, raionament disjunctiv i subiectivism

Hai s lum urmtoarea problem: Ion se uit la Ana, dar Ana se uit la George. Ion este nsurat iar George nu este. ntrebarea este: se uit vreo persoan cstorit la una necstorit? Rspunsurile posibile sunt Da, Nu i Nu se poate stabili. Voi ce ai rspunde? Mai mult de 80% din oameni aleg s rspund Nu se poate stabili. ns rspunsul corect este Da. Iat cum ar trebui s gndim: Ana este singura persoan al crui statut nu l tim, deci trebuie s lum n considerare ambele posibiliti. Dac Ana e mritat, rspunsul este Da ea ar fi persoana cstorit care se uit la una necstorit, respectiv la George. Dac Ana nu e mritat, rspunsul este tot Da - n acest caz Ion este cel cstorit iar el se uit la Ana, cea necstorit. Acest gen de raionament se numete disjunctiv el ia n considerare toate posibilitile. ns majoritatea oamenilor nu recurg la acest gen de raionament dect dac li se spune n mod explicit s o fac. i chiar i la cei care o fac spontan, aceast tendin nu coreleaz cu IQ-ul lor. Oamenii cu IQ ridicat nu tind s apeleze n mod spontan la acest raionament (Stanovich i West, 2008). Deci aceast iraionalitate n gndire, alturi de alte cteva similare, nu sunt msurate de testele de inteligen, ns ele fac parte din viaa de zi cu zi, mai ales n situaii sociale. De altfel, Daniel Kahneman a luat premiul Nobel n 2002 tocmai pentru c a descoperit cum gndirea i deciziile cotidiene se bazeaz n mare msur pe mecanisme iraionale! Iat un alt exemplu de gndire iraional, descris de Kahneman (Kahneman, 2011). O bt de baseball i o minge cost n total 1,10 $. Bta cost 1 $ mai mult dect mingea. Ct cost mingea? Cei mai muli oameni rspund 10 ceni. ns nu e corect. Dac ar costa 10 ceni, atunci bta ar costa 1.10 $ iar mpreun ar costa 1.20 $, ceea ce contrazice datele problemei. Chiar i studenii de la MIT rspund n mare parte greit. Raionamentul corect este urmtorul:x = preul mingii, (x+1) = preul btei (x+1) + x = 1.10 2x = 1.10 - 1 2x = 0.10 x = 0.10 / 2 x = 0.05Deci mingea cost 5 ceni.Iat o alt problem: S presupunem c Ministerul de interne a descoperit c o anume main german este de 8 ori mai probabil s fie mortal0 pentru ocupanii ei, dect o main normal de familie. Guvernul se gndeste s restricioneze vnzarea acestei maini. ntrebrile sunt urmtoarele: 1. Credei c vnzarea acestei maini ar trebui interzis? i 2. Credei c aceste maini ar trebui s nu aib voie s ias pe strad?Oamenii rspund n proporie de 78% c ar trebui interzis vnzarea mainii germane, i n proporie de 73% c ar trebui s i se interzic accesul pe strad. Dac prezentm problema n sens invers, cu o main romneasc mai periculoas, doar 51% din oameni consider c maina romneasc ar trebui s fie interzis la vnzare, i doar 39% cred c ar trebui s fie interzis pe strzi. Acest exemplu de iraionalitate ilustreaz subiectivitatea pe care o demonstrm, analiznd problemele din punctul nostru de vedere i nu rational (Stanovich i West, 2008).

6.2.3. Raionalitatea i raionamentul probabilistic

Acum s vedem cum stm la gndire probabilistic. Se d urmtoarea problem:S ne imaginm c boala XYZ este o boal viral grav ce poate afecta o persoan din 1000. De asemenea, s ne imaginm c testul necesar diagnosticrii ei indic ntotdeauna n mod corect cine are boala. n fine, s presupunem c acest test n 5% din cazuri indic greit cum c virusul XYZ ar fi prezent. Acum s ne imaginm c alegem aleator o persoan i i administrm testul iar acesta i iese pozitiv. Presupunnd c nu tim nimic despre aceast persoan din punct de vedere al istoricului ei medical, care este probabilitatea ca aceasta chiar s aib boala?

Cel mai frecvent rspuns este 95%. Dar este greit. Oamenii tind s ignore prima parte a problemei care spune c doar o persoan din 1000 poate avea boala. Dac sunt testai ceilali 999, procentul de 5% fali pozitivi nseamn 50 dintre acetia. Astfel, pentru fiecare 51 de persoane testate pozitiv doar una are de fapt boala. Datorit acestei rate mici a bolii dar i a ratei falilor pozitivi, cei mai muli oameni testai pozitiv de fapt nu au boala. Pentru a rspunde la problem corect, trebuie s spunem c probabilitatea ca o persoan testat pozitiv s i aib boala este de una din 51, adic aproximativ 2% (Stanovich i West, 2008). Iat un alt exemplu. Un experiment este demarat pentru a testa eficiena unui nou medicament. S ne inchipuim o matrice 2x2 care arat rezultatele dup cum urmeaz:

nsntoiiNici un rezultatTratament administrat20075Fr tratament5015

Dup cum se vede, 200 de pacieni au primit medicamentul i s-au nsntoit, 75 l-au primit i nu s-au nsntoit, 50 nu au primit tratament i totui s-au fcut bine, iar 15 nu au primit tratament i nici nu s-au fcut bine. ntrebarea este: medicamentul este eficient?

Cei mai muli oameni spun c da. Ei se axeaz pe numrul mare de pacieni (200) pe care medicamentul a avut efect, comparativ cu cei la care nu a avut (75). Pentru c probabilitatea de nsntoire pare ridicat (200 din 275 tratai, adic 0,727) oamenii tind s cread c medicamentul e bun. Dar aici este o eroare nu se ia n considerare grupul de control. n grupul de control au aprut nsntoiri, dei nu au primit tratament (50 din 65, adic 0,769). Deci o probabilitate chiar mai mare a nsntoirii fr tratament dect cu tratament. Deci, medicamentul nu este eficient (Stanovich i West, 2008).

6.2.4. Raionamentul natural i gndirea de tip tiinific

O alt dovad de iraionalitate apare atunci cnd testm ipoteze. ncercai s rezolvai urmtoarea problem:

A

K

8

5

Aa cum vedei n imaginea de mai sus, patru cri de joc stau pe o mas. Fiecare carte are pe o fa scris o liter iar pe cealalt o cifr. Dou dintre cri sunt cu faa cu liter n sus, iar dou cu faa cu cifr n sus. Trebuie testate urmtoarea regul: dac o carte are o vocal pe faa cu liter, ea are un numr par pe faa cu cifr. Sarcina voastr este s decidei care carte sau care cri trebuie ntoarse pentru a afla dac regula menionat este adevrat sau fals.Cei mai muli greesc, jumtate dintre oameni spunnd c trebuie ntoarse crile cu A i 8: adic o vocal pentru a vedea dac este un numr par pe spate i un numr par pentru a vedea dac este o vocal pe spate. Ali 20% aleg s ntoarc doar cartea cu A i nc 20% ncearc alte combinaii greite. Per total, 90% dintre oameni greesc. S vedem cum trebuie rezolvat. n general oamenii ale corect s ntoarc cartea cu litera A. Problema apare cu cartea cu numr: cei mai muli aleg cartea cu 8. S citim din nou regula: spune c o vocal trebuie s aib un numr par pe spate, dar nu spune nimic despre faptul c un numr par trebuie s aib o vocal pe spate, sau ce fel de numr trebuie s aib o consoan (regula nu spune nimic despre consoane, deci nu este necesar s tim ce este pe spatele crii cu K). Deci gsirea unei consoane pe spatele crii cu 8 nu ne spune nimic despre regul, nici c e valabil nici c e fals. Prin contrast, cartea cu 5 pe ea, pe care majoritatea nu o aleg, este esenial. Aceast carte ar putea s aib o vocal pe spate i dac are, regula trebuie s fie fals deoarece ar nsemna c nu toate crile cu vocale au numere pare pe spate. Pe scurt, pentru a verifica dac regula este fals, trebuie ntoars cartea cu 5 pe ea, alturi de cartea cu A pe ea.Atunci cnd sunt pui s dovedeasc dac ceva este adevrat sau fals, oamenii tind s se concentreze pe confirmarea regulii i nu pe verificarea falsitii ei. De aceea ei ntorc cartea cu 8 pentru a confirma regula observnd o vocal pe spatele unei cri i cartea cu A pe a pentru a gsi numrul par care confirm regula. Dar dac ar judeca tiinific, ei ar trebui s caute o cale de a dovedi falsitatea, ceea ce i-ar ndemna s se uite ctre cartea cu 5 pe ea care ar putea avea pe spate o vocal ce ar infirma regula. Cutarea falsitii este un tip de gndire fundamental n tiin dar majoritatea oamenilor nu gndesc aa n mod natural ci doar dac au fost nvai s o fac (Stanovich i West, 2008).

6.2.5. Concluzii

De ce apar aceste iraionaliti? Atunci cnd abordm o problem, noi avem n creier la ndemn mecanisme raionale foarte performante, ns ele necesit concentrare i nu ne permit s facem i alte lucruri n acelai timp. Altele dei sunt mai slabe ca performan nu necesit mare concentrare. Oamenii cel mai des greesc pentru c n situaiile de zi de zi cnd se confrunt cu luarea unor decizii, cu evaluarea unei situaii sau a unei persoane, tind automat s apeleze la mecanismele care necesit cele mai puine resurse, permit rezolvarea cea mai rapid i trecerea la o alt activitate. Ca urmare, medicii administreaz tratamente mai puin eficiente sau recomand operaii dei nu este cazul, prinii refuz s i vaccineze copiii sau le dau medicamente aiurea, foamenii fac greeli cnd hotrsc cum s investeasc, ce lucruri s i cumpere, cum s i aleag partenerul de via, cum s i promoveze la munc pe unii i nu pe alii, iar exemplele ar putea continua. i constant ne mirm cum oameni foarte inteligeni fac n via prostii att de mari. Ritmul alert al vieii, fuga dup plceri i evitarea stresului ne afecteaz raionalitatea, chiar i atunci cnd o avem foarte dezvoltat.

Bibiografie obligatorie:

1. Kahneman, D. Thinking fast and slow. Farrar, Straus & Giroux, 20112. Stanovich, K.E. i West, R.F. On the relative independence of thinking biases and cognitive ability. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 94, Nr. 4, pp 672-694, 20083. Sternberg, R.J. i colab. Testing common sense. American Psychologist, Vol. 50, Nr. 11, pp 912-927, 1995

Unitatea de nvare 7

EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE

7.1. IntroducereDomeniul psihologiei difereniale adic cea care are ca scop evaluarea abilitilor indivizilor cuprinde pe lng testele de inteligen i teste pentru abiliti mai specifice. Una dintre acestea este testatea dezvoltrii organizrii perceptive. Primele teste au fost inspirate de curentul gestaltist care guverna psihologia experimental german de la nceput de secol XX.

7.2.1. ORGANIZAREA PERCEPTIV - PRINCIPIILE GESTALTISTE

Percepia gestaltului ( n german gestalt inseamn form, sau ntreg) este numele dat diverselor fenomene i principii teoretice asociate cu coala psihologiei gestaltiste. Contribuiile cele mai importante ale acestei coli sunt n domeniul organizrii perceptive: despre natura relaiilor dintre componentele unei figuri i ntreg, i cum sunt acestea determinate. naintea gestaltitilor, teoriile perceptive au fost dominate de coala structuralist care spunea c percepiile complexe sunt construite din atomii senzaiilor elementare i sunt unificate prin asociaii impuse de contiguitatea spaial i temporal. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpii, sprijinind ideea c percepia are un caracter holistic i este organizat prin interaciunile dintre structura stimulului i procesele de la nivelul creierului.n 1923 Wertheimer a pus problema organizrii perceptive n termeni privind modalitatea n care oamenii reuesc s perceap scene ce cuprind suprafee, pri, i obiecte ntregi aranjate ntr-un mod coerent n spaiu, i nu ntr-unul haotic. El a ncercat s rspund la aceast ntrebare indentificnd factorii care cauzeaz perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceti factori sunt numii legi sau principii de grupare, i civa sunt prezentai n figur: principiul proximitii(, similaritii culorii i formei, bunei continuri, nchiderii i deplasrii comune (vezi Figura 5). Ulterior, au fost identificate i alte principii precum regiunea comun i conexiunea elementelor (Palmer, 1999). n fiecare caz, elemente ce au o puternic relaie n termenii proprietii specificate (cei ce sunt mai apropiai, mai similar colorai) tind fie grupai mpreun.

Figura 5

Un alt fenomen important al percepiei studiat de coala gestaltist este delimitarea figurii de fond. Trstura esenial n delimitarea figurii de fond este aceea c marginile unui obiect sunt percepute ca aparinnd regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeai form, i par mai aproape de privitor, n timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai n spate, mai deprtat. Psihologii gestaltiti au identificat civa factori ce guverneaz delimitarea figurii de fond: mrimea, contrastul, convexitatea, simetria i vecintatea. Curentul gestaltist a propus cteva fenomene care ar explica organizarea perceptiv. Completarea amodal se refer la percepia unor figuri parial vizibile ca fiind complete n spatele obiectului care le ocluzeaz. Contururile iluzorii se refer la percepia unei figuri definit de margini care nu sunt prezente n mod fizic n imagine. Dei aceste exemple nu prezint n mod exhaustiv contribuiile psihologiei gestaltiste n domeniul percepiei, ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care acetia le-au studiat. coala gestaltist a investigat de asemenea, organizarea perceptiv a sunetelor. Studii recente privind dezvoltarea perceptiv au demonstrat c, contrar teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizrii nu sunt prezente la natere, ci se dezvolt n momente diferite n primul an de via. De exemplu, n cazul ptratului lui Kanisza (vezi Figura 10) n care are loc o integrare a dou trsturi forma i culoarea pentru a percepe n mod iluzoriu marginile ptratului, aceast integrare se realizeaz n jurul vrstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaii neuronale din banda gama (40hz) aprute n cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 i 37 ) (Csibra i colab., 2000).Psihologii gestaltiti au susinut n mod repetat c fenomenul organizrii perceptive suport holismul, doctrina ce spune c ntregul este perceput diferit de suma prilor sale componente. Ei au ncercat s explice aceste efecte holistice n termenii principiului lui Pragnanz (sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu n sistemul nostru perceptiv este preferat organizarea cea mai simpl, aceasta fiind varianta cea mai compatibil cu constrngerile impuse de imaginea retinal. Din pcate, gestaltitii nu au furnizat o definiie adecvat privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel nct principiile enunate de ei nu pot fi testate ntr-o manier riguroas. Teorii ulterioare au ncercat s probeze aceste concepte cu analize riguroase, sugernd c percepia corespunde unui coninut informaional sczut, economiei de reprezentri simbolice, i/sau distanei minime de transformare. Teoreticienii non-gestaltiti au afirmat c sistemul perceptiv are o preferin pentru interpretarea cea mai probabil i nu cea mai simpl. Dificultatea n a discrimina ntre cele dou alternative provine din aceea c, de regul, interpretarea cea mai probabil este i cea mai simpl (Palmer, 1999).

7.2.2. PERCEPIA FORMEI

Forma reprezint un aspect al unui stimul vizual ce se presupune c rmne invariabil indiferent de modificrile n mrime, poziie sau orientare. De exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au aceeai form dac are loc o transformare la scal spaial (magnificare) sau o rotaie n plan. n mod similar, obiectele tridimensionale i pstreaz forma dac are loc o modificare de volum sau o rotaie n spaiu.

Figura 6Dac privim Figura 6 dei imaginea sa este bidimensional, noi o percepem ca una tridimensional (un cub). Se pare c forma unui obiect bidimensional ne face s-l percepem ca tridimensional, dei nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.Percepia unei forme poate apare dup ce a avut loc o grupare perceptiv. Observatorul poate percepe n Figura 7 att triunghiul global ct i cercurile locale.

Figura 7

Percepia unei forme este influenat de procesri descendente. Atunci cnd un stimul este pasibil de interpretri multiple, percepia formei sale se schimb fr a avea loc o modificare n forma fizic a stimulului. Figura 8 poate fi vzut ca o btrn sau ca o tnr. Cnd se schimb percepia se schimb i interpretarea unor pri specifice ( ce a fost nas devine brbie).

Figura 8

Percepia unei forme are loc chiar n absena unei informaii complete despre stimul. n Figura 9 putem vedea un ptrat iluzoriu alb deasupra unor cercuri negre.

Figura 9

Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! n figura 10 este un exemplu de figur iluzorie, n care observatorul poate vedea un ptrat alb ce st pe vrful a patru cercuri negre. Marginile ptratului par foarte evidente, dei ele fizic nu exist.

Figura 10

Forma unui obiect poate fi perceput diferit dac subiectul i schimb zona unde se concentreaz. n Figura 11 se poate percepe fie un pocal, fie dou fee.

Figura 11

De cele mai multe ori, o form este asociat cu aranjamentul spaial al contururilor sale. Astfel, percepia formei depinde parial de procesele de extragere a trsturilor componente ce encodeaz marginile sale i trsturile sale elementare n imaginea de pe retin, i parial de procesele ce grupeaz elementele n uniti cu sens. n acest ultim caz, noi percepem att forma elementelor individuale ca i forma global a elementelor grupate ( Figura 7) (Seculer i Bennett, 1999). n ciuda strnsei conexiuni dintre contur i form, prezentarea simultan a contururilor nu este nici necesar nici suficient pentru a percepe forma. Nu este necesar pentru c forma este perceput chiar i atunci cnd sunt prezentate doar pri izolate ale conturului. Prezentarea simultan a contururilor nu este suficient pentru a percepe forma deoarece observatorul nu exploreaz tot cmpul vizual. Dei unele atribute ale unui obiect la care nu suntem ateni pot fi percepute ( precum prezena sa, locaia i culoarea) este necesar atenia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte procese descendente de asemenea afecteaz percepia unei forme, aa cum se poate vedea n Figura 8. Conturul rmne constant, dar forma perceput depinde de interpretarea figurii. n unele cazuri, atenia alocat unei trsturi particulare poate interveni decisiv n percepia unei figuri ambigue (Seculer i Bennett, 1999).Dei strns relaionat cu procesarea perceptiv secundar, cum este recunoaterea obiectului, percepia formei este categorizat ca un aspect al percepiei mijlocii, deoarece percepia formei nu necesit recunoatere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaie sau putem recunoate obiecte pe baza unor proprieti ale suprafeei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fr ndoial, forma ne furnizeaz informaii importante despre identitatea unui obiect, ca i informaii care sunt eseniale pentru a manipula obiectele i a le determina proprietile funcionale (de exemplu: pot sta pe acest obiect?). Astfel, nu este deloc surprinztor c mecanismele vizuale codeaz informaia rapid i precis. De exemplu, timpul de rspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a determina dac dou poligoane au aceeai form, este de aprox. o secund. Dei acest timp de rspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o form. S-a demonstrat c subiecii pot identifica litere sau obiecte familiare cnd sunt expuse doar 50 ms (Sekuler i Bennett, 1999).Exist date substaniale care arat c percepia formelor nu este o constant, atunci cnd se modific dimensiunile sau rotaia. De exemplu, este mai dificil identificarea mrimii unui obiect atunci cnd este prezentat alturi de altele (vezi Figura 12).

Figura 12

Aceste efecte ale mrimii i orientrii spaiale asupra percepiei formei au implicaii importante n teoriile privind recunoaterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat ntrebarea dac un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de lung durat, i nu cu o singur reprezentare (Sekuler i Bennett, 1999). n ce privete mecanismele fiziologice ce stau la baza percepiei formei, au fost localizai neuroni din zona inferotemporal (vezi ariile menionate n subcapitolul anterior) ce rspund preferenial pentru unele forme, chiar cnd aceste forme nu au fost identificate cu ale unor obiecte familiare. n timp ce cortexul vizual primar codeaz iniial trsturi bazale precum orientarea, mrimea i culoarea, zona inferotemporal codeaz trsturi mai complexe precum forme particulare, sau combinaii de forme i culori. Neuronii din zona inferotemporal prezint aceeai selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau micarea formei respective, mrimea sau poziia formei, prezena sau absena unor contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugereaz c zona inferotemporal joac un rol important n constana formei i n recunoatere, dar alte zone corticale pot fi implicate n folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler i Bennett, 1999).

Bibliografie obligatorie:1. Csibra, G. i colab. Gamma oscillations and object processing in the infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584, 20002. Palmer, S. Gestalt perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 19993. Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 1999

Unitatea de nvare 8Teste care evalueaz dezvoltarea organizrii perceptive i coordonarea vizuo-motorie

8.1. IntroducereInspirate de curentul gestaltist, au aprut diverse tipuri de teste psihologice, de la cele care evaluau funcia perpectiv vizual i pn la cele care studiau rezolvarea de probleme sau chiar relaii sociale. Primul test important care evalua dezvoltarea funciei perceptive vizuale i coordonarea ochi-mn a fost Bender Gestalt, care a evoluat ulterior n Bender-Santucci, forma cea mai cunoscut i folosit.

8.2.1. ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938, care a selectat 9 desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Const n copierea unor figuri geometrice care sunt mbinate n diferite modele (vezi Figura 13 ).Evoluia probei BG n decursul deceniilor merge mai ales n direcia obiectivrii criteriilor de cotare i de interpretare a reproducerilor. n aceast privin, contribuia adus de Santucci i Pecheux n 1969 este important. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative (A, 2, 3, 4 i 7 din Figura 13). Modificnd cotarea elaborat de Bender, ei iau n considerare trei aspecte fundamentale: construcia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor i poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Figura 13

Aceti 3 indici arat Santucci i Galifret-Ganjon ( 1964) par s disting n mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaie colar ntre 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare s fie unul dintre cele mai obiective existente pn n prezent. BG-ul a patruns astfel n literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii gradului de maturitate colar nc de la vrsta precolar Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob, proba Santucci, destinat de aceast dat precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat din proba Bender, testul Santucci este alctuit din 10 figuri geometrice. Att proba Bender-Santucci ct i testul Santucci se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza colar. Cunoaterea nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei visual-motorii una din condiiile interne ale nsuirii limbajului scris este important n evaluarea gradului de dezvoltare psihic, mai ales la intrarea copilului n clasa I-a.

8.2.2. VALIDITATEA CONCEPTUAL ATESTULUI BENDER-SANTUCCI

Studierea integrrii senzoriomotorii presupune urmrirea relaiilor multiple dintre percepie i motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numete vedere activ const tocmai n fixarea obiectului percepiei, iar fixarea implic direcionarea privirii prin micarea corpului, a capului, a globilor oculari i acomodarea cristalinului. Coordonarea spaiului vizual cu cel manual, adic formarea funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor perceptive i kinestezice. Reuita la testul Bender-Santucci depinde n mare msur de nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motorii, adic de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaiile i configuraiile spaiale, de a le vedea spaiul i forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii mintale. Copilul i poate forma aceast capacitate numai prin intermediul aciunii obiectuale, al activitilor grafice .a., care dezvolt din plin motricitatea ca o component a cunoaterii.n 1966, ca urmare a unei cercetri experimentale care a cuprins un lot de 60 de biei cu vrste intre 4 i 6 ani, pe baza reuitei la probe predominant perceptive, motorii i senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide c geneza componentelor funciei perceptiv-motrice nu este o condiie suficient pentru apariia funciei nsi. Dar ea constituie, bineneles o premis necesar. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia figuri apare dup formarea capacitii de a recunoate forme identice i dup apariia gestului motor de a urmri conturul unei configuraii. Deci, funcia perceptiv-motorie este superioar elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentrile spaiale corespunztoare, care permit o oarecare detaare a activitii de obiect. n cele din urm i acest al doilea nivel este reorganizat i integrat ntr-o singur structur cognitiv, mbinat cu operaiile formale ale gndirii. Operaiile formale se realizeaz cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea total a activitii prin limbaj. Funcia perceptiv-motric intr deci n structura funcional a inteligenei practice ( Kulcsar, 1980).Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenei, susine pe lng ali factori existena aa-numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a vedea spaiul i forma.Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului spaial i al celui motor, precum i de gradul lor de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se consider c proba Bender-Santucci este valid att n condiiile dezvoltrii psihice normale, ct i n cele ale deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai ales n privina nsuirii citit