SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

1

Lectura

Practicile curente ale lecturii se grupeaz n jurul a dou modaliti principale de abordare a textului una, stngace, dependent, de slab randament; alta, avizat, autonom, potenial productiv.

1. Hipologografic (logogram semn sau grup de semne reprezentnd cuvntul), constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, stopat nainte de finalizare din diverse motive (ntreruperea nvturii, inaptitudine, deficienele sistemului pedagogic). Ea se caracterizeaz printr-o mecanic aditiv, care angajeaz treptat identificarea literelor, apoi silabelor, cuvintelor, propoziiilor i a frazelor. Sensul se formeaz astfel printr-un demers integrativ i liniar, n ordinea strict a derulrii textuale. Insuficienta stpnire a codului l determin pe subiect s silabiseasc, iar opintelile lui se traduc pentru observator printr-o nentrerupt uoteal. n aceste condiii, avansarea e lent i anevoioas. Stnjenit de lipsa familiaritii cu ambiana, dominat de teama de a nu scpa nimic, cititorul i interzice orice iniiativ, se cznete s respecte rigid consecuia secvenial: ca atare, absoarbe tot ce-i cade sub ochi, indiferent dac nelege sau dac-i place. Dar departe de a-l compensa, tocmai aceast fidelitate l face s eueze n plictiseal i dezinteres, nlnuindu-l de litera textului i ndeprtndu-l de spiritul su. i cum nu e n stare s-i comande ritmul performrii punndu-l n concordan cu ceea ce-i place, ori cu ceea ce detest, pn la urm, descurajat, cititorul e gata s abandoneze i s se lase pguba. Regretabil n aceast lectur care constituie, din pcate apanajul unor mase considerabile e c rmne imediat dedesubtul pragului care separ osteneala de rsplata ei, dificultile descifrrii de satisfaciile comprehensiunii. Ea i apare astfel subiectului ca o corvoad sau, n tot cazul, ca o obligaie, dei cu nc un efort, s-ar fi putut transforma ntr-o deprindere benefic.

2. Hiperlogografic - se bazeaz pe recunoaterea simultan a mai multor cuvinte. Pe de alt parte, spre deosebire de lectura hiperlogografic, ea nu se mai servete de releul fonic: semnele grafice snt traduse nemijlocit n uniti de semnificaie, circuitul sensului pare a se institui direct ntre stimulii optici i centrii cerebrali. Lectura devine silenioas, capt autonomie i funcionalitate. Degajat de constrngerile descifrrii, cititorul atac textul cu dezinvoltur, dnd impresia c anticip ceea ce va veni, ca i cum o semnificaie deja constituit n mintea sa, ca ipotez, ar merge n ntmpinarea semnificaiei produse de text. El caut continuu chei i avertizori semantici, efectueaz, n raport cu scopul pe care-l urmrete, parcursuri integrale ori selective, i controleaz ritmul de naintare, accelernd, ncetinind, hotrnd unde s se opreasc spre a aprofunda i la ce nivel s o fac. Lectura hiperlogografic, singura care-i merit numele de lectur, permite prin flexibilitatea i caracterul ei de simbolism vizual, dominarea efectiv a universului scrierii.

ntre cele dou modaliti de lectur nu exist incompatibilitate. Toi ncepem prin descifrarea i recunoatere, numai c unii rmn la citirea hipologografic, iar alii ajung s o depeasc. Trecerea normal de la citirea hipo la cea hiper poate fi descris n patru faze:

1. Dup perioada de iniiere, denumit rebus reading, lectura ncepe de pe la 9-10 ani s se configureze ca o activitate plcut, fr a avea un scop bine definit (e rareori intenionat

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

2

selectiv); caracterul ei emoional e foarte evident; comprehensiunea nu constituie o preocupare capital.

2. Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporit de nelegere: e n stare s rspund unor ntrebri despre cele citite, i poate controla n oarecare msur ritmul performrii; apare o tendin de smulgere din tirania cuvntului de cuvnt.

3. Pe la 13-14 ani se schieaz o abordare critic; textul e supus interogaiilor, snt sesizate unele contradicii, puncte vulnerabile, etc, autorul ncepe s-i piard aura, elevul se descoper ca surs de valorizare.

4. Pe la 15-16 ani, lectura devine fiabil, adaptndu-se scopurilor urmrite: e liniar, dar i selectiv (exploratorie ori global informativ), uzeaz de viteze i modaliti variate; cititorul e capabil s esenializeze, s compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris nainte pe aceiai tem, s poarte un dialog critic cu autorul i cu sine nsui, etc. n continuare, snt posibile i alte progrese, mergnd ns mai ales pe linia adncirii ori extinderii abilitilor ctigate, mai puin a dobndirii altora noi.

Lectura liniar e o form de lectur hiperlogografic neevoluat, n care cel mai adesea, din obinuin i rutin, textule parcurs secvenial i n ntregime (de la nceput pn la sfrit). Subvocalizarea e nlturat; ea mai apare totui incidental cnd cititorul ntlnete un cuvnt care-i lipsete din repertoriu, e puin frecvent sau prea greu discriminabil (de exemplu din cauza lungimii). Inconvenientul acestui tip de lectur e c-l reduc pe cititor la pasivitate i-l dezangajeaz. A paria pe capacitatea cuvintelor de a menine constant atenia n stare de alert nu e foarte rezonabil de vreme ce numai rareori se ntmpl ca textul s fie foarte complet, iar cititorul foarte interesat. Dar chiar i atunci ndrtnicia de a fi complet i de a nu anticipa se rzbun de obicei prin oboseal i scderea gradului de motivaie.

Lectura receptiv e o variant ameliorat a lecturii liniare, caracterizat prin executarea a parcursului textual ns cu suplee, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explornd atent locurile strategice (introducerea, concluziile) pentru a nregistra complet i exact, cu maxim acuratee, ceea ce comunic textul; e o lectur intensiv, analitic, asimilatorie, adecvat n cazul unor manuale, cursuri, lucrri specializate, etc. o form a lecturii receptive ar putea fi numit lectur asociativ; ea e prestat cu atenie, dar implic reveniri, retrospecii i momente de ntrerupere; uzeaz de text ca o surs de impulsuri asociative, reflexive i creatoare.

Lectura literar poate fi considerat o variant a lecturii receptive i asociative; mai mult ca oriunde, strategia abordrii e aici condiionat de specificitatea textului (roman clasic, roman modern, poeme, etc.), tocmai de aceea e greu de stabilit demersuri de valoare general. E totui evident c lectura literar impune cititorului o atitudine depragmatizat, de consimire la instalarea n ficiune, c acord o atenie prevalent, fiind interesat mai mult de cum se spune dect de ce se spune; c e mai degrab lent, implicnd reveniri i ntreruperi, c n cazul operelor poetice e circular, cu intrri multiple, senzual, atent la muzica i plasticitatea vorbelor, etc.

Lectura informativ, global e o lectur selectiv care vizeaz obinerea unei idei de ansamblu asupra textului (examenul unei pagini de ziar, rsfoirea unei cri, etc); cititorul exploreaz cu privirea suprafaa textual n cutarea unor puncte de sprijin: n el aga ici un cuvnt-cheie, dincolo un titlu, mai ncolo un grup nominal cu funcie tematic, ncercnd s neleag despre ce este vorba fr s aprofundeze (care e informaia esenial, ce urmrete autorul, cum e organizat opera, etc.); randamentul acestui parcurs n survol depinde n mare

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

3

msur de cunotinele prealabile asupra autorului ori problematicii care face obiectul textului, ca i de antrenamentul, discernmntul, buna condiie fizic i psihic a cititorului. Pentru c ns satisfacerea optim a tuturor acestor parametri las adesea de dorit, riscul de eroare (prin omisiune, confuzie, nenelegere, etc) e foarte ridicat: ajunge ca cititorul s fie obosit sau nervos, ori s subestimeze complexitatea textului cu care se confrunt pentru ca rezultatele inspeciei sale s fie arbitrare i de puin folos.

Lectura exploratorie const n recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text (gsirea unei referine n dicionar, a numrului de telefon n anuarul abonailor, etc.) difer i n parcurgerea liniar i de parcurgerea global ntruct se focalizeaz asupra unui singur punct; depinde, ca operativitate i eficien de organizarea serial i metodic a textului (respectarea strict a ordinii alfabetice, cronologice, etc.).

Lectura de cercetare este o variant a lecturii exploratorii, ea const n recuperarea unei informaii pe o tem prestabilit, dar creia nu-i cunoatem cu precizie reprezentarea simbolic; e caracterizat de inspecia atent a textului n direcia globalitii, nu ns a liniaritii, i de frecvente micri nainte-napoi.

Lectura rapid const n raionalizarea mecanismelor perceptive i ameliorarea comprehensiunii spre a obine performane superioare, att pe plan cantitativ sporirea vitezei, ct i pe plan calitativ asimilarea mai eficient a coninutului. Dei metodele lecturii rapide conduc uneori la rezultate spectaculoase, ele snt departe de a produce miracole, cum

i nchipuie unii cu naivitate. Aplicarea lor nu e posibil oriunde, oricum i nu garanteaz totdeauna reuita. De pild, tehnicile lecturii rapide pot fi adaptate textelor refereniale, mai greu celor pseudorefereniale, deloc celor autorefereniale. A le utiliza pentru a citi un roman modern, de scriitur foarte elaborat, ori un poem, e o aberaie. n aceste cazuri se impune mai degrab procedarea invers: A citi lent e principiul de cpetenie, aplicabil n chip absolut oricrei lecturi (literare).

Problema lecturii rapide nu e numai tehnic, ci i psihologic: e necesar ca cititorul s fie motivat, s se poat investi afectiv, s tie clar ce urmrete, s fie n stare s-i contientizeze i s-i planifice modul de a proceda. n fine, nu poate fi ignorat riscul superficialitii pe care-l implic practicarea tehnicilor de survol i reperaj, centrale n lectura rapid; ele conduc de multe ori la a afla despre ce se vorbete i nu la a cunoate efectiv ce se vorbete.

Modelul de lectur W. Gray

1. Percepia cuvintelor, incluznd pronunarea i semnificaia. 2. Comprehensiunea (sesizarea clar a coninutului semantic) care implic:

a) Comprehensiunea literal. b) Determinarea semnificaiilor implicite (presupoziiile). c) Degajarea implicaiilor i sensurilor dincolo de ceea ce ele postuleaz imediat.

Cele trei trepte ale comprehensiunii snt abilitatea de a citi rndurile, de a citi printre rnduri i de a citi dincolo de rnduri.

3. Reacia fa de ideile autorului i evaluarea lor (opinii critice, rspunsuri emoionale, concluzii finale)

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

4

4. Asimilarea (fuziunea informaiilor i ideilor obinute prin lectur cu cele aflate n posesia cititorului.

Modelul Frans Rutten

1. Percepia vizual.

2. Semiotizarea (elementele artefactului snt investite cu calitatea de semne, devenind uniti de cod)

3. Identificarea semiotic (asocierea unei semnificaii fiecrui semn recunoscut).

4. Tratamentul cognitiv al datelor rezultate din primele trei operaii spre a produce concretizarea o configuraie specific de coninuturi mentale formate n spiritul cititorului n urma procesului de lectur).

Tratamentul cognitiv include:

a) Dezvoltarea de structuri semantice ipotetice care s permit integrarea satisfctoare a unitilor de semnificaie.

b) Stabilirea de conexiuni ntre unitile de sens aflate la diferite niveluri de complexitate.

c) Colmatarea definit ca producere de sens complementar operaiunilor de semnificare declanate de percepia artefactului.

d) Evaluarea (confruntarea concretizrii n curs cu diverse norme de coeren, verosimilitate, etc).

Utilitatea prefeelor, ndeosebi a celor explicative i situative, e indiscutabil: ele pun n tem, orienteaz, instituie un cadru stimulativ de contextualizare, fixeaz locul i profilul operei n, respectiv, topologia i tipologia literaturii, preconizeaz ci de acces i asocieri fertile. Beneficiul acestui mod de prelectur e ns dublu condiionat. Mai nti este necesar ca prefeele s fie bine ntocmite ceea ce e mai puin simplu dect se crede. Discursul prefaial este un gen dificil; el reclam nu numai puterea de a spune, ci i capacitatea de a auzi, dat fiind c sarcina autorului e s ne fac inteligibil o voce strin. Or, n lumea vanitoas a literelor, toi vor s vorbeasc (i natural, s aib audien), puini au modestia s asculte.

n al doilea rnd, e necesar ca cititorul s tie cum s se serveasc de prefa, fr a i se aservi, cum s o interogheze i s-i solicite informaia fr a-i deveni tributar. Ne ntlnim aici din nou cu paradoxul lecturii: spre a citi (cu randament) trebuie s cunoti, dar ca s cunoti, trebuie s citeti.

Prefaa auctorial are un statut mai indecis; ea nu dezvluie, de regul, filmul evenimentelor, ci conine o declaraie de intenie, explicaii i motivaii.

Mecanismele perceptive n lectur

Citind, percepem literele, cuvintele i frazele printr-o micare orizontal a ochilor de la stnga la dreapta. Aceast micare, contrar aparenelor, nu este continu, ci sacadat. Fiecare rnd e parcurs ca i cnd ar fi divizat ntr-un numr de segmente, de dimensiune aproximativ egal, desprite printr-o pauz scurt. Fixaia se produce, n medie, la 1/3 sau 1/40 de secund.

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

5

Dup cum am artat deja, cititorul nceptor, car se oprete asupra fiecrui cuvnt, spre a-l descifra, ori cititorul cu voce tare folosesc pentru transmiterea mesajului dou organe de sim (ochii i urechile), dou canale (pentru undele luminoase i undele sonore) i dou coduri (codul scris alfabetic i codul oral al fonemelor). Circuitul prin corzi vocale i ureche devine ns la un moment dat inutil (cci informaia grafic poate fi dirijat direct prin cortex); el este, n plus, parazitar deoarece are o vitez de propagare inferioar circuitului vizual, ceea ce reduce simitor capacitatea performant a lecturii.

Viteza medie a unui cititor cu voce tare (sau a unui confereniar) este de 9000 cuvinte (5000 semne pe or), a cititorului care uotete de 13000 cuvinte (7000 semne) pe or, iar a cititorului silenios lent (sub nivelul mijlociu) de 20000 cuvinte (110000 semne) pe or.

Comparaia demonstreaz frapant enorma risip de timp i energie pe care o reprezint trecerea fr motiv prin releul fonic. Spun fr motiv pentru c de multe ori lectura oral e necesar, de exemplu, pentru a expune o conferin, a ine un raport ntr-o adunare, a recita un poem, etc. de altfel, secole de-a rndul ea a fost singura posibil: n Evul Mediu cuvintele nefiind desprite prin pauze, cititorul (crturar sau cleric instruit) nu putea explora textul vizual, ci trebuia s-l descifreze. Problema paralelismului fonic devine preocupant numai cnd subiectul nu dispune i de priceperea de a citi ocular or, lucrul acesta survine, din pcate, destul de frecvent. Nu puini snt adulii care, dei au trecut prin coal, nu reuesc s depeasc faza subvocalizrii. Cauzele snt diverse, fr ndoial, dar nu n ultimul rnd trebuie menionat o strategie pedagogic eronat.

Ce percepe lectorul format: litere sau cuvinte? Evident cuvinte, spre exemplu: citim

copil mai repede dect ilocp dei literele snt aceleai, ori cheltuim un timp asemntor s citim dou coloane pe care snt nscrise cuvinte cunoscute, ns n stnga de 5 litere i n dreapta de 10 litere. E clar c percepem totalitatea naintea prilor, conform principiilor gestaltism-ului.

Dar oare ne oprim la cuvinte? tim cu toii c putem merge i mai departe. n lectura silenioas normal (text fr dificulti) cititorul mediu percepe de regul grupuri de cuvinte, mai exact structuri semnificante (pentru c sensul favorizeaz memorarea). Viteza sa de naintare este destul de rapid: fr un antrenament special, dar n condiii optime (cnd e odihnit, foarte captivat de ceea ce citete) el poate ajunge la 28000 cuvinte pe or (15000 semne). i care e limita?

Viteza lecturii nu depinde de dimensiunea caracterelor tipografice, nici de variaiile de desen ale literelor, nici de distana dintre ochi i text. n schimb, timpul de fixaie (de1/3-1/4 de secund) necesar transformrii semnelor vizuale n uniti de semnificaie rmne constant, indiferent de cantitatea de informaie prelevat i orict de sclipitoare ar fi inteligena cititorului. Durata incomprehensibil a fixaiei constituie una din limitele naturale ale lecturii.

O alt limit deriv din capacitatea de absorbie a memoriei de termen scurt. Volumul de informaie care poate fi nghiit ntr-o fixaie variaz considerabil de la individ la individ, dar

se pare c nu poate depi dect n cazuri excepionale 72 uniti (cifre, litere dar i blocuri informaionale, deci cuvinte, pn la un total de 25 de semne). Reiese c, pentru a accelera viteza lecturii, snt posibile dou strategii:

1. De a mri numrul de cuvinte percepute la fiecare fixaie.

2. De a raionaliza abilitile perceptive legate de executarea parcursului textual.

n ceea ce privete prima strategie, practicienii lecturii rapide preconizeaz un antrenament metodic care s duc la reducerea punctelor de fixaie. Pentru a cuprinde mai mult informaie n fiecare priz, subiectul trebuie s-i nving reflexul (de obicei deprins la coal) de a se ataa de cuvnt, de a analiza separat fiecare component al lanului verbal,

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

6

ca i cum l-ar fotografia. n acest scop, o serie de exerciii cu sarcina s-l familiarizeze cu capturarea dintr-o dat (n aceeai fixaie) a mai multor cuvinte. Aceast lrgire a cmpului vizual este obinut prin folosirea conjugat a diverselor procedee: scoaterea la pensie a primului cuvnt al rndului, abandonarea rndului nainte de a-l sfri, imprimarea unui curs continuu al privirii (care s alunece n lungul rndului fr a se poticni n accidente de teren). Cu oarecare perseveren se ajunge la automatizarea noilor reflexe: fixaiile devin astfel mai productive, iar progresele nregistrate snt vizibile (mai ales dac lentoarea iniial a subiectului deriv dintr-o proast pedagogie, nu din inaptitudine).

Cea de-a doua strategie comport exerciii viznd flexibilitatea parcursului ocular, altfel spus, ieirea din liniaritate. Evitarea regresiilor inutile (a revenirii asupra textului deja citit), care demonstreaz mai ntotdeauna o concentrare insuficient, aparine msurilor de bun-sim ns de importan auxiliar. Garania succesului n lectura rapid const n educarea capacitii selective a subiectului, ns priceperea de a elimina materialul lingvistic redundant, de a gsi cuvinte-cheie (eseniale ca sens), de a efectua parcursuri libere (combinnd traversarea orizontal a textului cu traversarea vertical sau oblic) e, prin excelen, de natur cognitiv. Pentru ca ochiul s se dirijeze spre esenial trebuie ca creierul s anticipe micrile, s realizeze organizarea prospectiv a textului.

Comprehensiunea e activat de percepie, dar, de fapt, ei i se datoreaz capacitatea performant a celei din urm. Lectura nu depinde de agerimea vederii, ci de agerimea minii. A citi mai repede nseamn a gndi mai repede; de aceea lectorii foarte rapizi (ntre 60000-100000 cuv/or) au ntotdeauna un coeficient intelectual ridicat.

Cheile de lectur

Angajat n procesul de negociere a sensului, cititorul caut, printr-o deprindere transformat n reflex, existena unor semnalri specifice, a unor repere care s-i faciliteze munca. Numesc aceste repere chei sau instruciuni. Ele snt configuraii textuale prin care comprehensiuea e indexat pe anumite trasee de semnificaie. Ca atare, pot fi considerate a reprezenta o codificare auxiliar, ce vizeaz coninutul semantic, mai ales ns modul de a-l organiza i de a-i pune n valoare aspectele relevante.

Din unghiul autorului cheile servesc aadar drept mijloace suplimentare de a controla performarea sensului, de a prentmpina accidentele e recepie, de a asigura transmiterea corect i eficace a mesajului. Corect i eficace nu nseamn ns accesibil ori univoc. Potrivit sistemului de convenii adoptat (clasic sau modern), un scriitor poate dori s fie nchis sau deschis, permeabil celor muli sau rezervat unor iniiai. n prima variant, el va cultiva echivocul i discontinuitile contrariind mereu pe cei ce ar voi s-l interpreteze n mod rigid.

Din unghiul cititorului, cheile constituie un ansamblu de dispozitive i semnalri, de obicei convergente, care furnizeaz instruciuni relevante n vederea accelerrii i a corectrii interferenelor. Ele i snt indispensabile n actualizarea potenialului semantic i n construirea sensului adecvat.

Cheile de lectur au un spectru variat; unele snt de uz general, altele snt foarte specifice, utilizate numai n anumite categorii de texte ori de anumii autori. Mai trebuie menionat iari c identificarea i corecta lor interpretare e direct proporional cu experiena de lectur a subiectului, cu alte cuvinte, e o problem de competen.

n capitolul despre prelectur am vorbit despre informaiile pe care cititorul le poate culege din examenul ambalajului ori a discursurilor de escort. n principiu, nimic nu ne-ar

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

7

mpiedica s considerm toate vecintile textului drept chei de tip paratextual. Spre a nu da o prea mare extindere conceptului i astfel a-l vaporiza, prefer s-i limitez utilizarea doar la semnalrile de tip intratextual.

Gsirea cuvintelor cheie constituie una din principalele abiliti ale lecturii exploratorii (cazuri tipice: spicuirea unei pagini de jurnal, rsfoirea unei cri). Recuperarea lor e decisiv n textele poetice, unde induc, de multe ori, obsesii, curente subterane de sensibilitate,

emergene ale magmei sufleteti a adncurilor. O ntreag direcie critic se servete predilect de identificarea acestor termeni, puternic conotai, spre a pune n lumin specificitile diverilor autori i a le investiga particularitile universului tematic. Ct privete textele de valoare filosofic ori conceptual, acestea se relev uneori a nu fi altceva dect nite definiii expansive, nite parafrazri metodice ale unor lexeme centrale, de mare densitate semantic: raiune, mit, cunoatere, adevr, etc.

Uneori dificultatea rezid n caracterul insolit al termenilor; oricum, ca ntotdeauna, conotaiile suplimentare se detaeaz pe fundalul denotaiilor comune. De unde necesitatea absolut de a le cunoate deplin pe ultimele spre a le intui suficient pe cele dinti. Chestiunea e important i merit s nu fie expediat.

tim bine c se ntmpl adesea ca cititorul din motive de comoditate, grab, sau orgoliu, s nu fac efortul de a cuta cuvntul care-i lipsete din repertoriu. Practica obinuit e de-al deduce din context (cu riscul erorii sau confuziei) ori de-al sri, renunnd la elucidarea sintagmei sau a propoziiei respective, n ideea c ea este indispensabil sub raportul formrii sensului global (prezumie ce se poate dovedi fals). Soluia din urm e aplicat ndeosebi n cazul pasajelor descriptive din romanele istorice, suprancrcate de elemente de culoare local (mobilier, costumaie, arhitectur, etc), al secvenelor cu caracter tehnicist din romanele naturaliste, etc.

Importana clarificrii lexematice devine major cnd avem de-a face cu texte care ies de sub jurisdicia limbii literare actuale (vechi, argotice, dialectale) ori cu texte de tip tiinific, tehnic, filozofic, etc, unde termenii cu care opereaz trebuie delimitai n mod riguros. Hotrrea de a nu fi concesivi cu ceea ce nu tim e o condiie indispensabil a lecturii corecte.

ntre comprehensiune i receptare

Interaciunea dintre comprehensiune i receptare e permanent, se desfoar pe un front larg iar pe anumite loturi nici nu e disociabil. De aceea, a subaprecia rolul afectivitii e tot att de inadmisibil ct i a subaprecia rolul cogniiei. Cu toate acestea problema formrii sensului rmne prioritar de natur semantic; ea este deci negociabil, nscris n orizontul unor norme (fie i evazive) i al unui acord ntre locutori (fie i precar). Prima lectur i reamintesc c pn acum m-am situat la nivelul ei - poate fi puternic nrurit de factori aleatorii: de faptul c-l simpatizez ori l detest pe autor, c snt bine sau ru dispus, c pe parcursul performrii survin incidente neprevzute, etc. E ns posibil o a doua lectur i a treia, e mai ales posibil o analiz metodic i scrupuloas interpretarea spre a nltura ceea ce e circumstanial, ceea ce mi-a scpat sau am neles greit n cursul primei lecturi, di cauza strilor umorale, a emotivitii, a prejudecilor, a orientrii prelecturii. Mai e cu putin, iari, s-mi mprosptez la nevoie memoria sensului prin reluarea textului, corijndu-mi lacunele ori deformrile produse de uitare. Perfectibilitatea comprehensiunii i recursul la verificare constituie mari anse, nu numai pentru reuita comunicrii interpersonale, ci i, n genere, pentru fundarea i progresul cunoaterii, n toate domeniile. Rmne s exploatm aceste anse n mod rezonabil. Dar asta nseamn c trebuie s condiionm receptarea de comprehensiune, i nu invers, cum din pcate se ntmpl de obicei.

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

8

Interpretarea

Lectura standard e o performare procesual, dinspre nceputul spre sfritul textului (perspectiva iepurelui), n vreme ce interpretarea e o performan analitic, de tip sincretic, n care ansamblul textual, e o performan analitic, de tip sincronic, n care ansamblul textual, e cuprins deodat cu privirea (perspectiva vulturului). Prima e o performare ntruct e o realizare de amator (cu coeficient variabil de reuit), cealalt e o performan, ntruct e opera unui profesionist, fie legitimat tiinific cazul expertului, fie legitimat (ndeosebi) artistic n cazul criticului. A citi nseamn a parcurge textul liniar, stopnd efortul n momentul ncheierii; a interpreta nseamn a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stpni n detaliu. Lectura e grbit, disponibil investiri afective, sensibil la anecdotic, interesat ndeosebi de ce se ntmpl; interpretarea e atent, circumspect, ia distan critic fa de text, vrea s clarifice de ce i cum; cea dinti caut mai ales s afle, ultima s motiveze. Lectura e manipulat de dorin i vizeaz plcerea, e prevalent personal; interpretarea e instrumentalizat de un scop demonstrativ, care nu exclude desigur plcerea, dar se justific, n primul rnd, printr-un progres al cunoaterii; lectura manifest adevrul subiectiv al cititorului, interpretarea caut s produc un text adjuvant, un comentariu, nzuind s fie recunoscut, s fie creditat cu autoritate n cadrul sistemului literar, eventual i la nivelul societii.

Iat deci mai clar trasate, particularitile interpretrii: o lectur controlat, raionalizat, sistematic, ntreprins de expert sau de critic, uneori i de cititorul care le mprumut metoda; ea constituie un termen de referin, un fundal pe care se proiecteaz lectura standard, spre a-i msura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni i eflorescene ale sensului.

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

9

Memorarea

Ealonai n timp repetiiile i facei-le n lipsa materialului. Cutai n permanen noul, cu ct sntem mai activi i ne implicm mai creativ n actul de nvare, cu att mai eficient va fi asimilarea cunotinelor.

Este indicat n procesul nvrii, dup ce am efectuat 1-2 lecturi ale materialului de studiu, s ncercm o reproducere a lui, controlndu-ne fidelitatea reproducerii i notnd greelile, omisiunile i confuziile. Dup reproducerea materialului n absena lui, este bine s confruntm ceea ce am reprodus cu originalul i s ne acordm un calificativ. Aceasta are un efect puternic stimulativ, de orientare i reglare a actului de nvare.

Secvenionarea lecturii de studiu individual cu perioade de reproducere i autocontrol confer ulterior acesteia un caracter selectiv, n sensul insistrii asupra ideilor omise, clarificarea confuziilor, corectarea greelilor. Cu ocazia reproducerii se poate opera cu schematizri, consemnri, esenializarea textului i condensarea ideilor n formulri personale. Se recomand:

1. Repetiiile s se fac imediat dup nvare, seara.

2. Ealonarea exerciiilor i a repetiiilor n cazul materialelor voluminoase i dificile este mai productiv dect concentrarea sau masarea lor. nvarea i repetarea ealonat n timp prezint indici superiori de reinere, asigur trinicia pstrrii n memorie i performana superioar la o verificare mai ndeprtat n timp.

3. nvarea permanent, bine organizat, ealonat n timp d rezultate net superioare ca productivitate i durabilitate a cunotinelor asimilate.

4. Repetarea este eficient dac survine n timp optim dup nvare.

Uitarea poate fi diminuat numai corelnd timpul optim de studiu cu numrul optim al repetiiilor.

1. Prima pauz este de o zi, a doua de dou zile i a treia, de trei zile. 2. Pentru prima zi destinat repetrii snt necesare 3-5 repetri, pentru a doua i a treia 1-2

repetri. 3. Nu trebuie s repetai n a doua zi dup ce-ai citit un material, nici a patra, a cincea, a

aptea, a opta i a noua. 4. Este obligatoriu s repetai materialul n ziua a 3-a, a-6-a i a-10-a de la nceperea

studiului.

Ziua 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Repetrii

nvarea iniial

3 5

1 2

1 2

Pauz P P P P P P

O importan deosebit au recapitulrile finale de aceea se recomand:

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

10

a) Sistematizai unitar i integrai ntr-un ansamblu coerent ntregul material parcurs formndu-v o viziune global asupra disciplinei. Punei accent pe partea final a temei, capitolelor sau a disciplinei. Cunotinele din aceast parte au o mare putere integratoare, le consolideaz pe cele nsuite anterior i structureaz ntr-o form ntregul material.

b) Concentrai-v pe elementele fundamentale esenializnd cunotinele printr-o analiz logico-funcional a coninutului lor conceptual, operaional sau aplicativ. Operai cu liste ale celor mai importante noiuni de nvat.

c) Punei accent nu pe nsuirea i reproducerea de cunotine, ci pe aplicarea lor, pe operarea cu noiunile, conceptele, legile, principiile nsuite. Dezvoltai-v capacitatea de a opera cu informaiile nsuite, nu doar de a le reproduce. Punei deci accent pe dezvoltarea capacitii de aplicare i utilizare a cunotinelor nsuite n explicarea i explorarea altor fenomene, n cunoaterea mai profund a domeniului.

d) Completai-v lacunele i corectai-v noiunile nsuite greit.

e) Dezvoltai-v o viziune interdisciplinar asupra fenomenelor studiate. Operai cu transferurile de cunotine dobndite din diverse discipline n cunoaterea mai profund i mai complet a fenomenelor studiate. Stabilii corelaii i conexiuni logice favoriznd nelegerea construciei i legturilor logice dintre componentele principale ale fiecrei discipline.

Cum se poate preveni i elimina uitarea esenialului

ncercai ca acele cunotine pe care le repetai sau recapitulai pe baz de reproducere (n absena originalului) s le expunei n scris ntr-o form sintetic, rezumativ.

Cu ct suntei mai activ n nvare, memorare, repetare, cu att eficiena va fi mai ridicat.

Repetarea nu este un proces mecanic, ci unul de aprofundare progresiv a nelegerii. ntre prima, a doua, a treia i ultima repetare exist mari deosebiri.

Repetarea este eficient numai dac nu reia n ntregime coninutul precedentei repetri.

Prima repetare trebuie s fie o recitire a coninutului materialului, a doua i urmtoarea s constituie reluri sintetice ale primei repetri. Astfel, fiecare repetare va implica un consum mai mic de timp i un progres mai mare n nelegere.

Reluarea sintetic este o repetare a esenialului din ceea ce se studiaz.

Cele circa nou repetri necesare unui proces de studiu temeinic presupun aadar un numr maxim de repetri ale esenialului (ideile de fond) i un numr minim de repetri ale amnuntelor. n acest proces esenialul este descoperit, neles i asimilat din ce n ce mai profund.

Pierderea esenialului poate fi prevenit prin orientarea preferenial a procesului de nvare asupra sa. Mai mult, repetarea esenialului dup perioade mai mari de timp, va elimina definitiv posibilitatea pierderii sale.

Sugestii

a) Reluai din cnd n cnd n minte lucrurile eseniale pe care le-ai nvat.

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

11

b) Dac v scap anumite lucruri eseniale n exerciiile mintale de reluare, apelai din nou la materialele scrise cu care v-ai pregtit.

c) Efectuai ntotdeauna repetrile i recapitulrile nu la nivelul de simpl recunoatere a coninutului, ci prin reproducerea n gnd sau cu voce tare fr a v uita pe material, dar n prezena unui coleg dac este posibil.

d) Activismul mental exprimat prin gradul de profunzime al nelegerii i prelucrrii cunotinelor, dezvoltarea i reformularea lor expunerea sintetic n scris n absena surselor este condiia fundamental a eficienei repetrii, respectiv a nvrii.

e) Principala problem a memoriei nu este nmagazinarea, ci regsirea informaiilor, cheia constnd n organizarea acestora.

Regsirea informaiilor este dependent de:

Organizarea cunotinelor n memorie, natura informaiilor (date istorice, geografie, texte literare)

Practicai ntotdeauna o memorare logic, activ i creativ prin prelucrarea, integrarea, sintetizarea i condensarea informaiilor n uniti semantico-informaionale fundamentale (mbinri de cuvinte, fraze, paragrafe, idei).

Comparai n permanen ceea ce asimilai cu ceea ce tii i fixai elemente noi prin integrarea lor n sistemul cunotinelor anterioare.

Evitai memorarea mecanic, fr nelegerea textului, adic fr luarea n consideraie a raporturilor dintre elemente i fr sesizarea construciei semantice a ansamblului de cunotine i informaii.

n procesul de memorare contient au loc trei etape:

1. Gruparea semantic a materialului n sensul divizrii lui n pri, conform structurii logico-semantice a textului.

2. Surprinderea punctelor nodale ale nelegerii prin punerea n eviden a integratorilor semantici sintetici sau a punctelor semantice de sprijin, adic sesizarea noiunilor, categoriilor, propoziiilor sau frazelor cu rol esenializator i generalizator.

3. Corelarea informaiilor noi cu cele asimilate anterior i integrarea lor n sistemul propriu de cunotine i experien prin recodificarea i conversia lor n sistemul propriu de nelegere i exprimare.

Memoria fixeaz cel mai uor i mai bine informaiile:

Simple, clare i concise.

Sistematizate i organizate ntr-un sistem.

Legate de sfera afectiv i emoional a personalitii cititorului (emoii, sentimente, scopuri pasiuni, idealuri, interese).

Memorarea logic, raional, activ i creativ, bazat pe nelegerea profund a coninuturilor de nvare, stabilirea de corelaii, asociaii, transferuri i comparaii, prelucrarea i sistematizarea materialului, sinteza lui i desprinderea de idei, relaii, posibiliti de utilizare i concluzii noi, este net superioar memorrii mecanice formale i forate fr nelegerea i prelucrarea coninuturilor de nvare. Aceasta uzeaz prematur intelectul i diminueaz substanial potenialul creativ.

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

12

Randamentul memorrii i nvrii este direct proporional cu gradul de sistematizare i coeren a materialului i cu posibilitile de transfer ntre ceea ce s-a nvat i ceea ce se nva. Cercetrile asupra memoriei, n condiiile unei atenii voluntare cu grad optim de concentrare arat c n general, n urma unei activiti de nvare reinem: 10% - citit, 20% - auz, 30% - vz, 50% - vz/auz n acelai timp, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp.

Utilizarea contrastelor cromatice n organizarea coninuturilor de memorat sporete precizia i rapiditatea percepiei i memorrii informaiei. Folosii grafice colorate difereniat i cu o semnificaie precis; subliniai sau ncasetai ideile principale, definiiile, tezele cu seturi semnificative de culori.

Cunoaterea succesiunii, a ordinii, n care trebuie memorat un material uureaz asimilarea lui.

Recomandri pentru dezvoltarea memoriei

a) Concentrai-v asupra textului pentru a obine nelegerea corect a ideilor autorului.

b) Revenii asupra pasajelor mai dificile, care conin elemente greu de neles i reinut.

c) Dezvoltai-v cunotinele care aparin domeniului vizat; pe msur ce asimilai mai multe cunotine, n minte se formeaz o adevrat reea de noiuni, concepte, categorii, sisteme semantice care vor permite asociaii, sistematizri i o nelegere profund.

d) Recurgei la pauze scurte ndeosebi dup pasaje ce conin elemente cu un grad mare de dificultate. Aceste pauze au rolul de stimulare a refleciilor personale a gndirii i capacitii de concentrare a ateniei.

e) La sfritul fiecrei zile e lucru, seara, nainte de culcare, ncercai o reamintire general, chiar fugitiv a evenimentelor din timpul zilei.

f) Implicai-v cu toat fiina i trii profund ceea ce facei. Memoria involuntar v va ajuta s reinei multe lucruri fr un efort special de memorare.

g) Nu memorai mot mot un material. Stabilii ct mai multe conexiuni, transferuri, asociaii, integrri n experiena i cunotinele anterioare. Raportai-l i integrai-l n ct mai multe sisteme de referin. Cutai s surprindei i s nelegei logica materialului, desprindei esenialul, modul de abordare, schema de tratare i concluziile. Reconstruii pe aceast baz textul dup sistemul propriu de gndire; n acest fel vei putea reproduce materialul ori de cte ori va fi necesar, altfel l vei uita repede.

h) Autostimulai-v pentru fiecare performan superioar acordndu-v o not, o pauz, o autoncurajare.

i) Urmrii n permanen criteriul utilitii i aplicativitii. ncercai analize, sinteze, comparaii, generalizri, clasificri, structurri i restructurri pentru a putea face fa necesitilor curente. Prelucrai i sistematizai materialul pentru a-l nelege ct mai bine.

j) ntreprindei exerciii de reamintire, ncercai periodic s v reamintii anumite lucruri mai complexe, mai dificile, mai ambigue. Verificai-v prin comparare precizia amintirii.

k) Pentru a ine minte mai bine i mai mult timp un material, fixai-v anumite repere mentale.

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

13

Pentru a nelege, memora logic i inteligent un text procedai astfel:

Citii textul o dat sau de dou ori pentru a contientiza i desprinde ideea principal.

Stabilii modul de organizare intern a materialului (care snt ideile principale, cum se succed ele, care este logica nlnuirilor)

Facei-v o schem vizual succint care s cuprind ideile eseniale.

Dac materialul nu este suficient de organizat i sistematizat facei acest lucru nainte de a-l memora. Dai varietate textului opernd n structura lui cu vizualizri (ilustraii, scheme, grafice), subliniai elementele cu valoare special i mai ales, structurai-l logic conferindu-i o unitate interioar.

Fixai-v ntotdeauna scopuri precise n memorare, durata ct trebuie s reinei ceea ce memorai; stabilii precis numrul de repetiii necesare i intevalele optime dintre acestea(la nceput mai dese pentru a genera o uoar supranvare care atenueaz curba uitrii, apoi mai rare i la intervale mai mari). Cutai ntotdeauna s aflai nivelul sau performana la care ai ajuns i corectai erorile sau omisiunile.

Formai-v un sistem i stil propriu de memorare, cu scheme i structuri integrative, procedee de extragere, clasare i ordonare a ideilor principale; strategi de analiz, comparare, asociere i transfer.

Utilizai ct mai multe canale de recepionare i metode de prelucrare a informaiilor. Identificai structura materialului, cuvintele cheie, construcia raionamentelor, tipologia argumentelor, asociaiilor, modelul de abordare i tratarea problematicii.

Operai cu procedee de ierarhizare i abordare sistemic.

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

14

Recodificarea sensului i memorizarea

Observaii i experimente concordante, ntreprinse pe cazuri normale i patologice, au demonstrat existena a trei tipuri de memorie, a cror aciune interfereaz n comprehensiune i lectur:

- Memoria imediat. - Memoria de scurt termen. - Memoria de lung termen.

Memoria imediat care este un sistem de stocaj senzorial al informaiilor ar putea fi integrat tot att de bine percepiei. Ea reine urmele timp de 0,5 sec.

Memoria de scurt termen conserv cteva secunde informaiile (o parte dintr-o fraz, o fraz ntreag sau chiar o suit curent de enunuri). Capacitatea e n funcie de numrul de semne al mesajului, nu ns de timp; e o constant pentru fiecare subiect i fiecare tip de text:

majoritatea cercettorilor consider c se situeaz n jurul unei valori medii de 72 elemente (fiecare element putnd fi constituit dintr-un ansamblu unitar i organizat de informaii, de exemplu din cifre, litere i cuvinte). Capacitatea mijlocie ar fi de 13-15 cuvinte, capacitatea lectorului lent fiind de 8 cuvinte, iar a celui rapid de 16-0 cuvinte.

Memoria de lung termen funcioneaz ca o magazie unde snt depozitate informaiile nalt organizate ale codurilor i cunoaterii lumii, dar i informaiile nalt organizate ale codurilor i cunoaterii lumii, dar i informaiile reinute, dup un filtraj mai mult ori mai puin sever, din ceea ce performm n orice lectur. Durata reteniei poate merge de la cteva ore la ntreaga via.

Cooperarea celor trei tipuri de memorie nu e deplin elucidat, iar natura fenomenelor mnemonice suscit controverse printre specialiti. Au oare constituenii memoriei statutul de reprezentri verbale sau mai degrab, de imagini (comparabile cu percepiile, dar fr suport senzorial) sau poate de reprezentri abstracte? O serie de cercettori pledeaz pentru caracterul verbal al memoriei i susin c limbajul determin gndirea.

Piaget arat c memoria, n sensul restrns al cuvntului, e un caz particular al cunoaterii, cunoaterea trecutului; ca atare ea aparine ansamblului mecanismelor cognitive interdepedente, care pot fi calificate global drept inteligen.

Selectarea i recodificarea informaiei

Aplicarea aa-ziselor reguli de selecie i recodificare impune renunarea la descripii faptice i la aciuni secundare (informaii de loc, timp, circumstane, persoane i obiecte care nu condiioneaz aciuni ori rezultate ale acestora), la dialoguri, la metadescripii (care repet, rezum, comenteaz alte informaii, etc. E evident c procesul abstractizrii las cmp liber iniiativei cititorului i se poate desfura la niveluri diferite de generalizare (rezumat larg sau rezumat concis, fabul, subiect, tem. Nici chiar n cazul textelor convenionale, bine structurate, cu constrngeri stringente, nu toat lumea construiete macrostructurile la fel. De fapt, n ultim instan, cum am vzut examinnd negocierea sensului, macrostructurile snt elaborate de cititor, inferene probabilistice, care pleac, firete, de la instruciunile textuale, dar se configureaz potrivit scopului urmrit de lectur i a aptitudinii interpretative a subiectului (libertatea de manevr a acestuia fiind invers proporional cu caracterul convenionalizat al textului).

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

15

O concluzie practic important ar fi ca n nvmnt s se acorde o mai mare atenie tehnicilor formrii de macrostructuri, n primul rnd celei mai tipice i mai necesare dintre ele: rezumatul.

Din pcate, o fals orientare, n care intr uneori o doz de snobism ori o nelegere greit a proceselor cognitive, mpinge adesea la valorizarea n chip superlativ a comentariului

(ntruct pare a exercita creativitatea), n detrimentul rezumatului (socotit o activitate de

rutin, n orice caz auxiliar). Dar dac, n adevr , cultura constituie chintesen, nu o colecie dezordonat de cunotine, o structur i nu un mozaic, atunci priceperea de a reine esenialul devine vital pentru un intelectual, mai ales n zilele noastre, cnd sntem expui unui bombardament informaional fr precedent. Ea presupune cultivarea spiritului de observaie, a perspicacitii, a gndirii logice i a enunrii lapidare, nsuiri care se deprind cu trud i se amelioreaz prin exerciiu. A rezuma corect este o bun coal n acest sens.

Depozitarea n memoria de termen lung

MLT servete ca un depozit de conservare a cunotinelor, mprosptat continuu prin noi achiziii, dar i evacuat, n proporie aproape egal, de o parte a coninutului su. De fapt, e mai plauzibil s vorbim de o arhiv, dect de o magazie, pentru c tot ce se afl n MTL este repertoriat i organizat n aa fel, nct, la nevoie i n circumstane normale, o informaie oarecare s poat fi regsit. Se pune ntrebarea desigur, de a ti cum se explic fixarea durabil a unor informaii i eliminarea altora, faptul c unele de lucruri ne amintim, iar pe altele le uitm. Groso-modo, meninerea n disponibilitate a informaiilor memorate este influenat ndeosebi de trei factori:

a) Participarea emotiv. Uitm repede ceea ce ne plictisete ori nu ne intereseaz i, dimpotriv, inem minte vreme ndelungat, uneori toat viaa, ntmplrile zguduitoare, ori faptele cu caracter excepional la care am fost martori, ori momentele legate de un accident biografic trit cu fervoare. Participarea afectiv la un eveniment sau altul, pasiunea pentru un anume tip de informaie (legat de exp. De meseria practicat), n genere, nvestirea emoional exercit un impact pozitiv asupra capacitii de retenie.

b) Repetiia. Revenirea asupra unor cuvinte, idei, propoziii (exp asupra unui proverb) ntrete pstrarea lor n memorie. Cei vechi spuneau , pe bun dreptate, c repetitio est mater studiorum. Nu uitm semnificaiile cuvintelor care aparin vocabularului de baz, fiindc le utilizm frecvent ns avem nevoie de Dicionar spre a lmuri unii termeni rari, arhaici sau argotici, cunoscui cndva ocazional.

c) Structurarea. Reinem incomparabil mai lesne o suit conectat de cifre, propoziii, dect un numr egal de cifre, cuvinte, propoziii fr legtur ntre ele. Un text decupabil n macrostructuri bine construite e memorat cu mult mai repede i mai trainic dect textul nvat mecanic, pe dinafar. n genere, macrostructurile aflate pe o treapt superioar de organizare snt mai durabile dect microstrcturile, situate ierarhic mai aproape de nivelul

informaiei propriu-zise. Principiul general este c informaia cu cea mai nalt valoare structural poate fi mai bine recuperat dect informaia cu valoare structural mai joas, deoarece ea ntreine un numr mare de legturi cu micropropoziiile din care deriv (se afl aproape de centrul de controlul tematic al textului).

Exist desigur i excepii de la aceast regul general. Specialitii unui anumit domeniu (experi, critici) snt n stare s rein durabil i anumite detalii, dac acestea se refer la interesele ori pasiunile lor (exp: anumite structuri stilistice ori expresii semantice

remarcabile, etc.). Ei procedeaz prin integrarea amnuntelor semnificative n

TEHNICA LECTURII Paul Cornea

16

macrostructuri sui-generis, aplicnd macroreguli de felul inferenei, care leag particularitatea de tip, exemplu de regul etc.

d) Rapelul. Care este reprezentarea unui text n memorie? Este evident c aceast reprezentare depinde de data lecturii (cu ct mai proaspt cu att imaginea reinut e mai bogat i mai exact) i de calitatea efortului cognitiv (adecvarea macroregulilor aplicate i a macrostructurilor construite). Dar ce caracteristici are aceast amintire, aceast reprezentare a coninutului deja transformat n uniti de sens? Experiena arat i cercetrile confirm c n condiii normale de lectur (vitez obinuit, avans fr reveniri) rapelul nu e niciodat o replic fidel a reprezentrii imediate a textului. El se constituie ntr-un text nou, determinat desigur de structurile textului performat (cu ct mai

influente cu ct erau mai pregnante i mai clare), dar integrnd elemente inexistente n textul originar (interpretri ale unor presupoziii, comentarii, etc.) i satisfcnd, n mai mic ori mai mare msur condiiile pragmatice ale contextului receptor. Exist dou tipuri de rapel: reproducerea i reconstrucia.

Reproducerea se caracterizeaz prin fidelitate; ea const n restituirea relativ asemntoare a structuri de suprafa, ceea ce e cu att mai posibil, cu ct textul e mai scurt, mai bine organizat i mai des repetat. Prin memorizare inteligent (n funcie de centrele tematice de control) i prin exerciii repetate, actorii ajung destul de repede s reproduc texte de mare ntindere. Performane cu adevrat excepionale au fost semnalate la diveri rapsozi populari. Cercetrile au dovedit c rapelul e condiionat i de ali doi factori, de percepie (prospeimea i intensitatea senzaiilor n momentul nregistrrii) i de context (n spe, de circumstanele n care a avut loc lectura ori reaciile subiectului pe parcursul performrii). n reproducere eseniale snt urmele de sens, dar un important rol de recuperare poate juca i contextul.

Reconstrucia e produs de subiect cnd nu regsete imediat o informaie memorat i ncearc s-o reconstituie pe cale inferenial, slujindu-se de reperele disponibile (inclusiv contextul). Operaia e invers celei care conduce de la microstructuri la macrostructuri: efortul se dirijeaz spre regsirea informaiilor eliminate; are loc un adaos de detalii plauzibile i de funcionare (ncercarea de a recupera comportamentele sau consecinele evenimentelor, etc.). Fr ndoial, erorile snt cu mult mai probabile: subiectul poate configura ipostaze verosimile, dar false introducnd elemente inexistente n textul originar. Competena intertextual i a cunotinelor specializate l ajut s reconstituie, dar factorii emoionali i predispoziiile valorizante l pot abate lesne din drum. Avnd n vedere failibilitatea memorizrii pe care o nvedereaz toate evenimentele ntreprinse sub control strict, e recomandabil s nu asertm n chestiuni majore pe baz de amintiri i s nu ne ncredem n cei ce o fac, mai ales cnd relatrile lor privesc fapte petrecute de mult i au un caracter prea detaliat.

Reinerea de durat

Fixarea imediat ntr-o manier solid a noiunilor nvate.

Reactivarea periodic a cunotinelor prin revizii succesive, de unde interesul pentru luarea de note. n timpul nvrii, este necesar s se fac o permanent legtur ntre noiuni, pentru ca ele s se aeze lng cele nmagazinate anterior. Apoi, chiar seara, o re-lectur pune n valoare i aa-zisa faz a somnului paradoxal, fcndu-se astfel ordine n datele acumulate n timpul zilei. Deci vor fi efectuate mai multe reactivri, la intervale din

SKETIS PSYCHOLOGICAL RESEARCH Constantin Onofrai

17

ce n ce mai mari sau mai scurte. Graie acestor solicitri, cunotinele se vor stratifica durabil i riscul pierderii lor va fi mult micorat.