Academia de Ştiinţe a Moldovei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

LILIA PAVLENKO

SUPORT METODOLOGIC

PENTRU PSIHOLOGII ŞCOLARI

Chişinău – 2015

CZU 159.922.8+37.015.3 P 47

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului: „Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de dezvoltare a personalităţii elevului în contextul socio-cultural modern”.

Coordonator ştiinţific: AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat, profesor cercetător

Prezentul suport metodologic este destinat psihologilor şcolari în investigarea problemelor de relaţionare şi comportament la vârsta adolescentină şi a fost realizat în sectorul „Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

Recenzenţi: Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IŞE Viorica Andriţchi – dr. hab., conf. univ., IŞE Diana Antoci – doctor în psihologie, UST

Redactor: Stela LUCA

Corector: Nicoleta OMBUN

ISBN 978-9975-48-084-0.

© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

CUPRINS

Cuvânt înainte 4

Rolul relaţiilor interpersonale în dezvoltarea personalităţii adolescentului .................................................. 5

Problemele de relaţii şi comportament cu care se confruntă adolescentul ............................................................. 12

Diagnosticarea problemelor de relaţionare şi comportament în activitatea cu elevii, profesorii şi părinţii ......................................................................................... 16

Tehnici şi sugestii de consiliere a elevilor cu probleme de relaţionare şi comportament .............................................. 38

Strategii de remediere şi profilaxie a problemelor de relaţionare şi comportament la elevi...................................... 48

Bibliografie 52

4

CUVÂNT ÎNAINTE

După cum ne-o demonstrează practica, în pofida

cercetărilor realizate dedicate cunoaşterii vârstei adolescentine

atât în Republica Moldova (A. Bolboceanu, D. Ştefăneţ şi alţii),

cât şi peste hotarele ei (М.Р. Битянова, И.П. Волков,

И. Гильяшева, Т.П. Гаврилова, Н. Игнатьева,

И.М. Марковская, Т. Драгунова şi alţii), adolescenţa rămâne

o vârstă cu multe semne de întrebare. Relaţiile nemijlocite

între adolescenţi, dintre adolescenţi şi adulţi se caracterizează

prin schimbări rapide şi dramatice, printr-o varietate de

dificultăţi. Este o perioadă care provoacă diverse bulversări nu

doar fizice, psihice, ci şi sociale de o mare complexitate. Printre

acestea se numără problemele vizând relaţiile şi

comportamentul ce determină o intervenţie psihologică mai

complexă şi o misiune destul de dificilă pentru specialist.

Întru a facilita soluţionarea unor atare probleme la etapa

respectivă şi a proteja sănătatea psihică a adolescentului, în

prezenta lucrare le sunt propuse psihologilor practicieni unele

idei/ sugestii, acordându-se o atenţie aparte: rolului relaţiilor

interpersonale în dezvoltarea personalităţii adolescentului;

problemelor de relaţii şi comportamentului pe care îl

manifestă adolescentul; diagnosticării problemelor date.

Deopotrivă, sunt relatate tehnicile, strategiile de remediere şi

profilaxie, propunându-se şi sugestii de consiliere a elevilor cu

probleme de relaţionare şi comportament.

În speranţa că suportul metodologic va îmbogăţi

instrumentariul psihologului cu noi metode de lucru, doresc

mult succes tuturor celor ce tind să ajute adolescentul să se

bucure de relaţii prietenoase cu cei din preajma sa.

Cu multă consideraţiune, autoarea lucrării

5

Adolescentul stabileşte relaţii interpersonale, încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp – ce pe măsura dezvoltării sale – procesul de socializare se amplifică. Relaţiile lui cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale vor exercita o influenţă deosebită atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate.

Faptul că personalitatea şcolarului se conturează şi se manifestă în interdependenţa cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al grupului-clasă pentru rolul relaţiilor interpersonale dezvoltate aici. În special, influenţa acestora devine mai proeminentă la vârsta adolescentină mai numită „vârsta ingrată”, „vârsta crizelor”, „vârsta contestaţiei, a marginalităţii, subculturii”, „vârsta marilor elanuri” etc. Condiţional este împărţită în câteva stadii: stadiul pubertăţii (de la 10 la 14 ani); stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani), urmat de stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) [1, p. 65]. Condiţia principală de soluţionare a tuturor problemelor vitale, inclusiv, şi a celor şcolare, este orientarea spre sine, la eul cu calităţile, priceperile, preferinţele sale. Domeniul în care adolescentul poate să-şi aplice capacităţile devine practicarea relaţiilor interpersonale cu ceilalţi. S-a dovedit experimental că anume la această vârstă activitatea de comunicare, experimentarea conştientă în relaţiile cu ceilalţi (extinderea cercului de prieteni, apariţia conflictelor, schimbul frecvent al grupului etc.) se desprinde într-un domeniu aparte al vieţii. Începând cu 10-12 ani acesta începe să înţeleagă comportamentul diferitor oameni (chiar dacă sunt contradictorii); reprezentările despre interacţiunea umană se structurează, se aranjează într-un sistem. În domeniul relaţiilor amicale are loc un schimb de conţinuturi importante. Relaţiile în grupul de semeni se aseamănă tipului de grup omogen, iar cele cu părinţii trec la un nivel de responsabilitate personală.

ROLUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE

ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII ADOLESCENTULUI

6

Partenerul adolescentului devine adultul social, adică persoana creată-realizată în sistemul de roluri sociale – profesorul, mentorul – împreună cu care elevul învaţă reguli, termeni, principii de activitate în toate sferele vieţii. Anume la această etapă el se conştientizează „ca autor al propriei biografii”. В.И. Слободчиков a numit această etapă verigă, nivel, scara personalizării, menţionând asumarea responsabilităţii personale pentru viitorul său [apud 16]. Între 13 şi 17 ani are loc atât acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine [1, p. 65]. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane. Conform teoriei dezvoltării morale, tot acest proces complex de maturizare fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate spre sfârşitul perioadei formează comportamente stabile. Acesta este nivelul moralităţii, convenţionalităţii morale, nivelul conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat [1; 4; 14]. Evenimentul psihologic central la această vârstă, după cum susţin cercetătorii, este „tendinţa accentuată a copiilor spre maturitate şi mai ales „lupta” pentru a li se recunoaşte maturitatea de către persoanele cu statutul respectiv: părinţi, rude, profesori şi alţi adulţi” [4, p. 204].

Una din trăsăturile principale ce caracterizează situaţia socială la vârsta şcolară medie este prezenţa deja a unui colectiv format de covârstnici unde elevii tind să-şi găsească şi ocupe un loc al său.

Dorinţa de a câştiga autoritatea şi respectul prietenilor creează o nevoie mai pronunţată de a răspunde cât mai bine cerinţelor, în special ale colectivului şi opiniei publice. Pe parcursul acestei perioade se schimbă atitudinile precedente faţă de lume şi sine (12-15 ani), ca mai apoi în faza a doua (15-17 ani) să se dezvolte procesele de autoconştiinţă şi autodeterminare, care vor duce spre acea poziţie de la care elevul îşi

va începe viaţa sa independentă [11, p. 227].

De remarcat e că comunicarea intim-personală cu cei de o vârstă (conform lui Д.Б. Эльконин) devine o necesitate acută şi este legată de multe trăiri ale adolescentului în stadiul pubertăţii [11, p. 2].

7

Momentul cel mai important în noua poziţie socială a adolescentului este conştientizarea eului propriu, manifestată în formarea autoaprecierii, în relaţiile cu semenii şi adulţii, în interes sporit faţă de propria persoană şi nevoia de apreciere a calităţilor proprii. Priceperea de a construi comunicarea intim-personală depinde mai întâi de dezvoltarea intelectului social al pubertului, adică a acelui „instrument” al psihicului, care asigură orientarea în realitatea socială. Cu cât ea se dezvoltă mai mult, cu atât orientarea la caracteristicile externe (mai puţin importante) se schimbă cu orientarea la cele interne (motive nu totdeauna conştientizate).

Ea devine nu doar o sursă de apariţie a noilor interese, ci şi de stabilire a normelor de conduită, deoarece apar anumite cerinţe în relaţiile de prietenie (faţă de receptivitate, capacitatea de a ţine secrete, a înţelege şi compătimi). Survin schimbări în comparaţie cu comunicarea la vârsta micii şcolarităţi, plasând pe prim plan comunicarea cu covârstnicii. Comunicând cu prietenii, adolescentul activ învaţă normele de comportare şi activ, independent se ocupă de autoeducarea sa. Printre particularităţile specifice comunicării la adolescenţi (stadiul pubertar) psihologii menţionează că manifestările externe ale comportamentului comunicativ sunt foarte contradictorii. Pe de o parte, în comunicarea cu cei de o seamă şcolarul mare tinde să nu se deosebească de ceilalţi, pe de altă parte – doreşte să se evidenţieze cu orice preţ; pe de o parte ei îşi doresc să câştige respectul şi autoritate de la prieteni, pe de altă – bravează cu propriile neajunsuri. Comunicarea cu persoane importante devine o sursă de apariţie a diferitor trăiri emoţionale. Trăirile negative în relaţiile cu unele persoane vor fi compensate cu emoţii pozitive care vor apărea în comunicarea cu altele. Dacă comunicarea compensatorie nu este posibilă sau ea apare în mediu asocial, pot apărea dereglări nevrotice. La această vârstă, conform Л. Божович, are loc unul din cele mai importante evenimente – apare critica faţă de familia proprie cu scopul de a dobândi o identitate mai largă cu ţara sa, în genere cu umanitatea [12, p. 64]. În comunicarea cu adulţii, pe de o parte, se păstrează acele calităţi care le-au fost caracteristice la etapa precedentă: nevoia de susţinere, autoritatea adultului, pe de altă parte, apar calităţi noi – tendinţa spre libertate, respect şi atitudini serioase din partea adultului faţă de viaţa personală a şcolarului şi drepturile lui. Contradicţia în comunicare denotă caracterul neordinar cu persoanele importante.

8

În cercul de covârstnicii comunicarea îndeplineşte câteva funcţii:

adolescenţii activ învaţă normele, scopurile, mijloacele comportamentului social, elaborează criterii de apreciere pentru sine şi ceilalţi. Ea devine sursă de informare care nu o obţin de la maturi,

ajută la formarea, exersarea deprinderilor de interacţiune socială,

oferă posibilitatea de a trăi emoţional contactul cu grupul de semeni, simţul solidarităţii, de apartenenţă la un grup, susţinere reciprocă.

Dezvoltarea unui comportament constructiv este destul de dificilă pentru adolescenţi, deoarece nevoia exagerată de a comunica vine în contradicţie cu neputinţa elementară de a comunica, a asculta pe celălalt, a susţine o discuţie, a reacţiona la critică şi critic a aprecia afirmaţiile şi acţiunile celorlalţi. Conflictele cu cei de o seamă în general sunt manifestări de luptă: la băieţi pentru poziţia de lider, succese în domeniul fizic şi intelectual, la fete – pentru băieţi.

În ce priveşte expectaţiile adolescenţilor faţă de părinţi, apoi dorinţa de a le acorda mai multă atenţie este în creştere odată cu înaintarea în vârstă a adolescenţilor. Astfel, rezultatele unor studii denotă nevoia adolescenţilor în înţelegere, ataşament, dragoste, afecţiune, prietenie din partea părinţilor.

Comparativ cu vârsta precedentă cercul de comunicare se extinde: apar grupurile neformale în baza simpatiilor, intereselor comune, felurilor de distracţii şi locul petrecerii timpului liber. În astfel de situaţii dezvoltarea personalităţii adolescentului parcurge o ascendenţă. În caz contrar el îşi va căuta acel grup care corespunde cerinţelor lui. Nu toţi pot fi acceptaţi, o parte pot rămâne izolaţi – cei mai închişi, nesiguri, nervoşi, agresivi, ce vor mai multă atenţie, indiferenţi faţă de interesele şi succesele grupului.

Comportamentul de grup este marcat de aceleaşi coordonate de opoziţie faţă de adulţi care îl fac pe adolescent să se simtă stingher şi încă mic. Cei respinşi se interiorizează, devin timizi şi retraşi, sau dimpotrivă, gălăgioşi, certăreţi şi agresivi, indiferenţi sau egoişti. Cei integraţi, dezvoltă coduri anume de comunicare între ei, locuri de întâlnire doar de ei cunoscute, dezvoltă un alt tip de valoare care tinde

9

să-i niveleze, să-i asemene tot mai mult pe cei integraţi în comunitate. Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra puberului. Deseori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc.). În viziunea cercetătorilor, adolescenţa se caracterizează ca fiind destul de confuză, totodată simţul maturităţii manifestat în toate ipostazele sale asigură trecerea spre următoarea treaptă.

De remarcat e că la această etapă adolescentul trăieşte sentimentul de inferioritate sau credinţa în incapacitate, altfel numită criza vârstei. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt legate de mediul şcolar. Creşte influenţa profesorilor şi colegilor, iar cea a părinţilor descreşte. Succesul şi insuccesul în această perioadă este semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de sine şi a încrederii în forţele proprii. Între 12 şi 18 ani are loc conflictul între construirea identităţii, asumarea rolurilor care se dezvoltă la nivelul relaţiilor de grup, în conformitate cu statutul social.

Problemele de comportament la această vârstă sunt legate puternic şi constant de un număr de factori ai familiei, precum conflictul şi agresivitatea. Complexitatea relaţiilor interpersonale între preadolescent şi adult constă în faptul, că, pe de o parte preadolescentul tinde spre independenţă, protestează împotriva tutelei şi neîncrederii, dar pe alta – ciocnindu-se cu greutăţile noi de viaţă simte nelinişte, aşteaptă ajutor şi susţinere din partea adulţilor, dar nu întotdeauna doreşte să recunoască acest lucru. Relaţiile din familie reprezintă o structură dinamică, iar schimbările deosebite între părinţi şi şcolari au loc mai ales în vârsta preadolescentă. Cunoaşterea lor ar putea contribui la profilaxia conflictelor din familie şi corecţia lor.

10

Activităţile practicate în comun cu părinţii la vârstă adolescentă, în special cu mama, includ: treburile casnice, ca curăţenia, udarea florilor, pregătirea bucatelor etc.; discuţiile, comunicarea care dovedesc că sentimentul neînţelegerii, tendinţa spre independenţă, aptitudinile cognitive noi specifice acestei vârste, deseori duc la izolare, iar acesta şi mai mult intensifică necesitatea în ataşament, înţelegere reciprocă, dragoste necondiţionată, afecţiune pe care preadolescentul şi le poate satisface doar în familie.

În viziunea lui J. Piaget, preadolescentul începe să se evalueze pe sine în rol de adult [4]. Adresându-se spre lumea adulţilor, el o apreciază, utilizând gândirea reflexivă, care-i este caracteristică. Capacitatea lui de a deosebi prezentul real de cel posibil îi oferă posibilitatea nu numai să înţeleagă lumea adulţilor, dar şi să-şi imagineze cum ar arăta ea la ideal. Această capacitate îl transformă în rebel idealist, el fiind critic faţă de starea de lucruri care există. De aceea consideră că nu ar repeta în familia proprie relaţiile din familia actuală.

Părinţii preadolescenţilor în egală măsură adoptă atitudinea de acceptare a copiilor lor cu atitudinea de simbioză. Atitudinea de acceptare presupune situaţia când părintelui îi este drag copilul aşa cum este, îi respectă individualitatea, îl simpatizează, caută să se afle cât mai mult timp în preajma copilului, îi aprobă interesele, planurile.

Cel mai mare procent dintre părinţi ai adolescenţilor adoptă, de asemenea, atitudinea de acceptare a propriilor lor copii. După finisarea etapei de pubertate, când preadolescentul începe să se cunoască mai bine pe sine, să-şi schimbe atitudinea faţă de adulţii din jurul lui, atunci părinţii îşi acceptă în mai mare măsură copii lor.

La adolescenţii de vârstă medie este mai evidentă tendinţa spre maturizare, ei pretind să fie consideraţi adulţi, să li se respecte aceleaşi drepturi ca şi ale adulţilor, iar părinţii au tendinţa de a-şi infantiliza copilul, de a-i atribui insucces personal şi social, îşi văd copilul încă mic. Interesele, gândurile, pasiunile şi sentimentele copilului li se par infantile, neserioase. Îşi tratează copilul drept neadaptabil, neisprăvit, accesibil influenţelor distructive, nu au încredere în el, îi supără lipsa de abilitate. Din această cauză nu numai atitudinea preadolescenţilor faţă de familie şi faţă de părinţi se schimbă cu vârsta, dar şi atitudinea părinţilor faţă de ei de asemenea suferă schimbări. Părinţii adolescenţilor de vârstă mare într-o măsură mai mare adoptă atitudinea de simbioză cu cea de acceptare a copiii lor. Părinţii adolescenţilor de

11

vârstă medie în egală măsură adoptă atitudinea de acceptare a copiilor lor cu atitudinea de simbioză.

Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută de părinţi şi profesori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.

Apartenenţa la o anumită familie sau grup presupune adaptarea şi depăşirea situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la susţinerea încrederii în sine, la dorinţa de a se afirma şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se raportează la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de el. În această perioadă apar frecvent conflictele, frustrările, tensiunile, care pot fi minimalizate, dacă familia cunoaşte metode educaţionale optime şi adecvate în relaţie cu adolescentul. Adevărul cel mai important în raportul părinte–copil rămâne deschiderea comunicării dintre cei doi, care se va axa pe alegerea unui stil de comunicare mai potrivit în această perioadă. Amintim că alegerea stilului de comunicare dintre părinte-adolescent condiţionează relaţiile dintre ei, astfel încât:

1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie să-şi exprime nici o opinie sau să ia singur vreo decizie,

2. stilul autoritar – chiar dacă îşi exprimă anumite opinii, deciziile finale le iau părinţii,

3. stilul democratic – adolescentul contribuie cu judecata proprie, îşi impune propriile păreri şi opinii, dar deciziile trebuie vizate de părinţi,

4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol în emiterea opiniilor, dar şi în luarea deciziilor (participare egală). Stilul echilibrat este cel mai adecvat, permiţând valorizarea

adolescentului, dezvoltându-i respectul faţă de sine, responsabilitatea, menţinând optimă comunicarea dintre părinte şi copil.

Lucrul cel mai bun pe care părinţii îl pot face întru a-şi susţine copiii ajunşi la vârsta adolescenţei e să renunţe la rolul lor mult prea evident de protectori şi adepţi ai disciplinei, acţionând, însă, totuşi ca zid de siguranţă dacă se ivesc anumite probleme.

12

Una dintre problemele care apar în adolescenţă este agresivitatea. Deseori semnele unor probleme de relaţionare şi comportament se manifestă sub forma unei relaţii dureroase pentru percepţia de sine, singurătatea şi izolarea de lume, nonconformismul, false idealuri, sentimente de pierdere a integrităţii lumii interioare ce pot fi însoţite de agresiune.

În adolescenţă, atât la fete, cât şi la băieţi, există perioade când comportamentul agresiv se poate manifesta la un nivel mai ridicat sau mai scăzut. În acest sens au fost efectuate mai multe cercetări care au constatat existenţa la băieţi a două vârfuri de agresiune: 12 ani şi 14-15 ani, iar la fete: la 11 ani şi 13 de ani. Fetele s-au dovedit a fi mai agresive indirect, verbal decât băieţii. Tot ele au un sentiment al vinovăţiei mai dezvoltat. Formarea comportamentului agresiv la adolescenţi este un proces complex care implică mai multe cauze, printre cele esenţiale se enumeră nerespectarea regulamentului şcolar şi presiunea grupului de prieteni sau a familiei [7, p. 116].

Numeroase studii dovedesc că copii agresivi provin din familiile unde sunt relaţii speciale între membrii ei. Psihologii descriu aceste tendinţe similare ca „ciclu de violenţă", unde copiii au tendinţa de a juca aceste tipuri de relaţii, a le „practica" în viaţă. În clarificarea relaţiilor cu fraţii adolescenţii imită modurile de rezolvare a conflictelor observate la părinţii lor. Atunci când copiii cresc şi se căsătoresc, ei folosesc metode repetate de soluţionare a conflictelor, transferând astfel ciclul asupra copiii lor. Tendinţe similare sunt observate şi în personalitatea preadolescentului (principiul spiralei). Este bine stabilit faptul că abuzul asupra copilului în familie nu numai că duce la creşterea agresivităţii în comportamentul său în raport cu colegii lor, dar, de asemenea, înclină spre violenţă la vârsta adultă, transformă agresiunea fizică în stilul de viaţă al individului.

Formarea unui comportament agresiv afectează coeziunea între părinţi şi copii, fraţi şi surori. Copiii, în familiile cărora relaţiile cu

PROBLEMELE

DE RELAŢII ŞI COMPORTAMENT

CU CARE SE CONFRUNTĂ ADOLESCENTUL

13

părinţii sunt reci şi înstrăinate, relativ sunt mai predispuşi la un comportament agresiv.

Adolescenţii manifestă agresivitate şi în comunicarea cu colegii. Ei învaţă să se comporte agresiv, observând comportamentul colegilor de clasă. Pe de o parte, cei mai agresivi, pot fi respinşi de majoritatea clasei, iar pe de altă parte, aceştia îşi pot găsi prieteni printre alţi colegi agresivi.

Astfel, toţi aceşti factori ar trebui luaţi în considerare de către părinţi, profesori, psihologi şi societate, deoarece agresiunea este mai uşor de prevenit, decât de corectat comportamentul agresiv.

O altă problemă a adolescenţei o constituie tendinţa spre izolare. Conform Т.В. Драгуновa, la vârsta dată are loc apariţia introspecţiei ce duce spre auto-aprofundare şi autoanaliză, apare un interes deosebit faţă de trăirile proprii, o nemulţumire de lumea exterioară, un refugiu care se manifestă prin izolare, închidere în sine, tendinţă spre singurătate, a visa, a se opune celor din afară ce par a fi conflictuali. Din dorinţa de a-şi manifesta libertatea, eul său, propria valoare, unicitatea şi irepetabilitatea, elevul se confruntă cu singurătatea, „vorbeşte cu sine”, iar toate astea îl ajută în această singurătate şi stare de ostracism [16, p. 49]. Conştientizarea stării de singurătate reiese din actualizarea nevoilor sociale extinse, de construire a unor relaţii interpersonale, de cunoaştere a diferitor persoane, de diverse orientări, experienţe, de afiliere la diverse grupuri sociale etc. Singurătatea devine şi ea o nevoie, deoarece elevul în gând joacă diferite roluri, reflectă asupra schimbărilor, apreciază relaţiile cu ceilalţi, îşi formează o poziţie etc. Rolurile pe care le joacă, în viaţa reală nu le pot manifesta. „Simţul singurătăţii…este un fenomen normal, rezultat al apariţiei vieţii interne” И.С. Кон [10, p. 62]. În viziunea altor autori (А.В. Мудрик, Дж.Р. Олди etc.), o predominare bruscă a nevoii de singurătate devine un semn de nelinişte şi duce la stare de singurătate cronică. Deci, dorinţa permanentă de a fi singur devine nu numai un semn de nelinişte, ci şi un factor negativ în relaţiile cu cei de o vârstă, şi posibil, a schimbărilor destructive a lumii interioare. С.В. Малышева şi Н.А. Рождественская numesc 4 motive de singurătate: conştientizarea eului ca ceva uncial, deci, nimeni nu-l poate înţelege; lipsa contactelor suficiente de relaţii cu semenii; criza sensul vieţii”, convingerea dominantă în grupuri, în special în instituţiile rezidenţiale unde copii nu au posibilitate să se izoleze şi pot apărea gânduri că nimeni nu-i

14

înţelege. De aici şi motivul de a găsi un alter ego, adică pe cel ce îl va înţelege [23].

Studiile lui С.В. Малышева şi Н.А. Рождественскaя atestă că printre elevii de 12-16 ani 84% se simt singuratici. Ei sunt închişi, necomunicabili. 18% dintre fete şi 23% dintre băieţi îşi consideră viaţa o catastrofă, 70% dintre preadolescenţi apreciază negativ singurătatea, 37% dintre elevi apreciază negativ atenţia din partea persoanelor importante.

Abandonul şcolar. Primele lăstare de abandon apar din frica de pedeapsă sau ca o reacţie de protest, care mai apoi se transformă într-un stereotip cu reflex condiţionat. Deci, cauzele abandonului:

ca urmare a supravegherii insuficiente;

în scopuri de divertisment;

ca o reacţie la cererile excesive în familie;

reacţie la lipsa de atenţie din partea rudelor;

reacţie la anxietate si teama de pedeapsă;

din cauza imaginaţiei şi reveriei;

pentru a scăpa de tutela părinţilor sau îngrijitorilor;

ca urmare a tratării violente din partea camarazilor săi;

atracţie nemotivată de a schimba anturajul, care este precedat de plictiseală, melancolie.

Tulburare asocială de comportament. Are loc combinarea comportamentului asocial şi agresiv cu încălcarea normelor sociale şi a interacţiunii cu alţi copii. Lipseşte comunicarea productivă cu covârstnicii care se manifestă în tendinţa de a se izola de ei, de omitere sau nepopularitate, în lipsa prietenilor şi a relaţiilor empatice cu semenii. Faţă de adulţi şcolarii dovedesc dezacord, răceală, neînţelegere, neîncredere. Pot apărea tulburări emoţionale. De obicei, adolescentul e singur. Comportamentul se caracterizează prin acte de huliganism, individualism, obrăznicie, şantaj sau atac cu violenţă şi cruzime, neascultare, grosolănie, individualism si rezistenţă la autoritate, furie incontrolabila, acte distructive, incendieri.

Tulburări de comportament socializat. Acesta se distinge prin faptul că persistenţa asocială (furtul, minciuna, chiulul de la şcoală, grosolănia, şantajul) sau comportamentul agresiv provine de la copii şi adolescenţi sociabili. Adesea, aceşti copii fac parte din grupuri asociale,

15

dar se pot întâlni şi în companii non-delicvente. Cu adulţii autoritari menţin relaţii proaste.

Tulburări comportamentale şi emoţionale mixte. Această combinaţie poate avea simptome de depresie şi nelinişte. În unele cazuri consecinţele duc la pierderea interesului, a plăcerii de viaţă pentru activităţi.

Comportament delincvent. Înseamnă contravenţii minore care nu ajunge la crime pedepsite de către instanţele judecătoreşti. Se manifestă sub formă de absenţe de la clasă, comunicarea cu companiile asociale, intimidare, umilirea celor mai mici şi slabi, estorcarea de bani etc. De multe ori există fraudă, speculaţii, furt intern. Cauze sociale – deficienţe de educaţie. În 30% – 80% de cazuri copiii provin din familii incomplete, 70% dintre adolescenţi – se atestă tulburări grave de caracter, 66% – cu accentuări. Fuga de acasă şi vagabondajul într-o treime din cazuri se combină cu delincvenţa.

Dificultăţile de comunicare se divizează în grupuri:

Grupul 1 – dificultăţile asociate cu o incapacitate de a se comporta, nu ştie cum şi ce să spună;

Grupul 2 – dificultăţile asociate cu neînţelegerea şi respingerea partenerului de comunicare;

Grupul 3 – dificultăţi cauzate de lipsa de înţelegere a partenerului de comunicare, de exemplu, formarea insuficientă a percepţiei de comunicare;

Grupul 4 – dificultăţi asociate cu trăirea nemulţumirii, iritare, chiar şi în raport cu partenerul;

Grupul 5 – dificultăţi cauzate de nemulţumirea la general de procesul de comunicare (după Л.А. Поварницына) [28].

Astfel, cunoscând acestea, specialistul va interveni calitativ în susţinerea psihologică a adolescentului, pornind de la diagnosticul psihologic.

16

În cele mai dese cazuri problemele de relaţionare includ inadaptarea comportamentală a adolescentului cu colegii, profesorii, părinţii legate de dificultăţi în construirea relaţiilor cu cei de o vârstă, de îndeplinirea anevoioasă a unor roluri sociale, de alegerea modelelor eficiente de comportament în situaţii tensionante. Prevenirea problemelor date implică selectarea riguroasă a metodelor şi tehnicilor de intervenţie psihologică şi utilizarea responsabilă a acestora de psihologul şcolar în activitatea sa. În aşa mod, specialistul va lucra cu categoriile numite, promovând următoarele tipuri de activitate: diagnosticul psihologic, psihoprofilaxia, consilierea psihologică, activităţi de remediere.

Pentru a efectua intervenţia psihologică specialistul mai întâi realizează diagnosticul psihologic, parcurgând câteva etape:

a) convorbiri cu elevii; b) convorbiri cu profesorii; c) convorbiri cu părinţii. După ce va fi stabilită existenţa problemelor numite, psihologul

şcolar va căuta să afle natura lor prin observare, teste proiective, testelor standardizate. În aşa mod, prezenta lucrare pune la dispoziţia specialistului un set de probe care sugerează o bună consistenţă şi poate fi modelat prin 3-4 fără ca datele să fie influenţate negativ. Astfel, psihologul practician – în dependenţă de scop – poate selecta pentru elevi unele dintre tehnicile enumerate.

Observarea structurată, în vederea determinării unor probleme de relaţionare, de comunicare cu colegii, comportament agresiv etc. se va axa pe elaborarea unei grile de observare, alcătuită corespunzător vârstei subiecţilor investigaţi. Astfel, indicatorii grilei de observare la preşcolari pot fi formulaţi conform Standardelor de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani [2, p. 41] sau la vârstele micii

DIAGNOSTICAREA PROBLEMELOR

DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT

ÎN ACTIVITATEA

CU ELEVII, PROFESORII ŞI PĂRINŢII

17

şcolarităţi şi preadolescente se poate de ţinut cont de criteriile elaborate de М.Р. Битянова referitor la Schema de observare a comportamentului elevului în procesul investigaţiei psihologice [11, p. 131]. Formularul dat prezintă un set de descrieri ale manifestărilor comportamentale concrete ale elevului, care pot fi observate în procesul de comunicare şi care corespund diferitor parametri ai statutului psihopedagogic al şcolarului. Această schemă de observare poate servi şi o modalitate de colectare suplimentară a informaţiei în situaţii individuale de cercetare a elevilor, inclusiv şi în alte situaţii de interacţiune a acestora cu adulţii.

Sociometria va fi utilizată în scopul stabilirii relaţiilor interpersonale din cadrul grupurilor mici, în special cele preferenţiale, a fonului emoţional al relaţiilor cu cei de o seamă. Sociometria face posibilă studierea structurii grupului, măsurarea ei cu precizie matematică şi prezentarea obiectivă a relaţiilor interpersonale. Valoarea tehnicii sociometrice, schema procedurii sociometrice sunt descrise în multiple surse [9; 11; 14; 17; 18; 19; 24; 33]. Spre exemplu, la vârsta preşcolară şi şcolară mică poate fi utilizată varianta „Cadou la ziua de naştere” propusă de Я.Л. Коломинский şi Е.А. Панько. Copiii au fost rugaţi să aleagă în ordine crescândă din culorile propuse una pentru sine şi trei pentru colegii de grup sau clasă (de exemplu: „Fiecare persoană o dată în an îşi serbează ziua de naştere, unde de obicei vin oaspeţi, aduc cadouri. La cine din copiii din clasa ta (sau grupă) ai dori să mergi la ziua de naştere? Alege trei persoane. Priveşte aceste creioane. Care creion şi cărui coleg ai vrea să-l dărui? Dar care din aceste culori îţi place mai mult? De ce?”). La vârsta preadolescentă poate fi indicată o variantă mai des întâlnită, unde elevii au fost rugaţi să indice 3 nume ale colegilor de clasă, răspunzând la întrebările: „Cu cine ai dori să-ţi petreci timpul liber din clasa ta (să mergi la cinema? în excursie etc.). Cu cine nu?”. În sursele indicate detaliat este explicată şi interpretarea datelor obţinute.

Testul-film Rene Gille (Le Test-Film, Rene’Gille, 1959, adaptat de И.Н. Гильяшевa şi Н.Д. Игнатьевa, 1976-1978) constituie o metodă semiproiectivă vizual-verbală, care permite obţinerea unei informaţii mai complexe în vederea cercetării adaptabilităţii sociale a copilului, particularităţilor atitudinilor personale ale lui faţă de cei din jur, a unor caracteristici comportamentale (reacţiile la frustrare, tendinţa spre comunicare în grupuri mari de copii, tendinţa spre izolare, tendinţa spre agresivitate, dominare etc.). Această metodă poate fi folosită în

18

lucrul cu copii cu diverse patologii şi reţineri în dezvoltare, având un grad înalt de accesibilitate. Vârsta de la 4-5 ani până la 11-12 ani în cazul copiilor cu anumite tulburări în dezvoltare şi până la 10 ani, pentru cei fără patologii în dezvoltare, reprezintă vârsta adecvată pentru promovarea acestei probe psihologice [15, p. 13].

Chestionarul „Autocontrolul în comunicare” poate fi aplicat la vârsta preadolescentă în scopul determinării abilităţilor comunicative. Chestionarul include 25 de întrebări, interpretarea cărora atestă 3 niveluri ale abilităţilor comunicative, ce prevăd tendinţa de parteneriat în comunicare, priceperea de a se conforma comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, de a-şi schimba stilul de comunicare în dependenţă de situaţie [31].

Desenul „Familia mea” va permite identificarea relaţiilor copiilor cu membrii grupului familial şi a sentimentelor pe care le au faţă de aceştia. În plus faţă de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa: tipul de relaţii intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinţi separaţi, recăsătoriţi sau al copiilor care au pierdut un părinte; elemente de identificare cu membrii familiei; tendinţe de valorizare/devalorizare; organizarea personalităţii şi în special a spaţiului psihic (delimitarea Eu/non-Eu, interior/exterior); angoasele, conflictele interne, fantasmele, introiecţiile identificatoare [25].

Testul desenului „Eu şi grupul” [25]. Scopul acestui test este de a actualiza în conştiinţa elevilor locul lor în sistema de relaţii interpersonale; în diagnosticarea trăsăturilor relaţiilor în grup şi perceperea locului în rândul semenilor.

Procedura şi instrucţiunea: fiecare elev primeşte o foaie format A4 cu următoarea instrucţiune: „Realizaţi un desen la subiectul „Eu şi grupul”. Desenaţi ceea ce vă vine în minte, fără să vă temeţi ca e haios sau nu este logic. Abilităţile de pictor nu se iau în consideraţie. Însemnaţi-vă pe dvs. pe foaie şi pe ceilalţi membri ai grupului”.

Criteriile de interpretare a testului: 1. Specificul redării grupului (grupul nu este structurat, grupul este

divizat în minigrupuri; grupul prezintă un tot întreg). 2. Poziţionarea Eului faţă de grup (în centrul grupului; în grup

(printre alţii); la periferia grupului; în afara grupului; în unul din minigrupuri).

19

3. Raportarea mărimii Eului cu mărimea celorlalţi membri ai grupului (desenul Eului e mai mare, egal sau mai mic decât desenul celorlalţi). Combinaţia criteriilor permite evidenţierea a cinci tipuri de

atitudini în grup:

Atitudinea faţă de grup de „referinţă”;

Atitudinea egocentrică faţă de grup;

Atitudinea detaşată faţă de grup;

Atitudinea faţă de un grup „nereferent”;

Neînţelegerea locului personal/propriu în structura grupului.

Testul ZWEI PERSONNEN al lui H. Hening (1927) solicită colaborarea a două persoane în activitatea ce trebuie desfăşurată şi realizată cu ajutorul unor aparate/ instrumente (2 foarfece). În asemenea condiţii se poate analiza „colaborarea, spiritul de echipă, corelarea sarcinilor, coordonarea mişcărilor, cine are iniţiativele, inteligenţa organizaţională şi socială, serviabilitatea, dar şi agresivitatea, or vulgaritatea, neîndemânarea etc. Se poate solicita şi colaborarea în a desena un proiect sau un desen (două persoane)” [9, p. 316].

Instrucţiune: Realizaţi nonverbal un desen la o temă comună cu un singur pix sau creion. Desenul obţinut este discutat împreună, orientându-se la următoarele întrebări: Sunteţi mulţumit de rezultatul obţinut? Coincide oare rezultatul cu ceea ce v-aţi imaginat la început? Cum v-aţi simţit pe parcurs? Când aţi fost de acord cu ceea ce desenează partenerul şi în ce momente nu? De ce? Ce aţi schimba în desen? Se înregistrează tipul şi particularităţile interacţiunii la diferite etape : cooperarea, dominarea unuia din parteneri, ignorarea interlocutorului, confruntarea, concurenţa, acordul, orientarea spre interesele partenerului, amabilitatea, serviabilitatea etc.

Metoda proiectivă „Imaginile” se axează pe descrierea de către respondenţi a unor imagini, care reprezintă situaţii tensionante implicând interacţiuni cu persoane diverse: băieţi, fete, adulţi, relaţii ale unui individ cu grupul de semeni [30].

Chestionarul pentru determinarea locusului controlului la copii, după М. В. Матюхинa şi С. Г. Яриковa [25].

Instrucţiune: În fişe sunt descrise 10 situaţii. Imaginaţi-vă că aţi trecut prin ele. Încercaţi să explicaţi motivul de ce s-a întâmplat anume aşa, alegând una dintre variantele de răspuns. Răspunsul încercuiţi-l.

20

1. N-am îndeplinit sarcina, pentru că: a) sunt neorganizat; b) am avut acasă de făcut ordine.

2. Nu am memorizat poezia, pentru că: a) am uitat; b) nu am găsit cartea cu această poezie.

3. Nu m-am ţinut de cuvânt, pentru că: a) am fost cu părinţii în ospeţie; b) am uitat de promisiunea dată.

4. M-am sustras la lecţie, deoarece: a) nu am asiduitate, atenţia dezvoltată; b) colegul m-a distras.

5. Nu am reuşit la test, pentru că: a) cunoşteam slab regulile; b) colegul m-a rugat să-l ajut.

6. Am întârziat la lecţie, deoarece: a) încet mi-am adunat lucrurile; b) ceasul n-a sunat.

7. Nu am îndeplinit sarcina dată de profesor, deoarece: a) exerciţiul a fost prea greu; b) nu sunt perseverent.

8. Nu am rezolvat problema, pentru că: a) nu am fost atent; b) mi-am uitat pixul acasă.

9. Mi-am uitat manualul acasă, pentru că: a) sunt distrat; b) fratele mai mic mi l-a luat.

10. M-am purtat urî la lecţie, pentru că: a) nu tot timpul sunt disciplinat; b) lecţia nu a fost interesantă [17].

Jocul-test „De-a poştaşul” – determinarea relaţiilor în familie

(15-20 min.). Mai întâi se poartă o discuţie cu copilul despre familia lui, iar după ce o desenează – se discută asupra rolurilor pe care le îndeplinesc personajele din desen. Copilul este rugat să explice detaliile din desen, clarificând totodată concepţia lui despre familie. Apoi, i se propune să se joace de-a poştaşul. Psihologul îi propune să împartă „scrisorelele” sub formă de fişe membrilor familiei pe care ia desenat.

21

Fişele sunt expediate în spaţiul de lângă personaj. Copilului se explică că numai el are dreptul să decidă cui să transmită scrisoarea, inclusiv şi sie. Unii membri ai familiei pot să primească câteva scrisori. Totodată, psihologul atrage atenţia că există un Domn Incognito (desenat pe o foaie aparte în pălărie şi palton) care poate primi scrisori ce nu pot fi expediate nimănui. Lângă el poate fi plasată o cutie pentru scrisori. Dacă copilul poate citi, el va decide: singur sau psihologul va citi fişele. În caz că scrisoarea poate fi transmisă la mai multe persoane odată, copilul o înmână psihologului, care aparte face notiţe cui este adresată fiecare scrisoare. Fişele se propun astfel ca reacţiile negative şi pozitive să altereze, iar în final să prevaleze cele pozitive.

„Scrisorile”:

1. Această persoană este foarte bună. 2. Această persoană este foarte bună la suflet. 3. Această persoană întotdeauna ajută pe ceilalţi. 4. Această persoană se comportă cel mai bine. 5. Această persoană niciodată nu mă duce în eroare (de nas). 6. Această persoană merită un cadou bun. 7. Cu această persoană e bine să te joci. 8. Îmi place să mă lipesc de această persoană. 9. Îmi place când această persoană mă sărută. 10. Uneori doresc să dorm cu această persoană. 11. Vreau ca totdeauna această persoană să fie lângă mine. 12. Îmi doresc ca această persoană să aibă grija de mine mai mult, decât

de altcineva. 13. Doresc ca viitorul meu soţ sau soţie să se asemene cu această

persoană. 14. Îmi place când această persoană mă gâdilă. 15. Această persoană câte odată face multă gălăgie. 16. Această persoană câte odată se ceartă cu mine. 17. Această persoană câte odată ne strică dispoziţia. 18. Această persoană câte odată îşi pierde răbdarea. 19. Câte odată această persoană prea mult se plânge. 20. Această persoană câte odată peste măsură se supără. 21. Această persoană în zădar este nemulţumită. 22. Câte odată am dorinţa ca această persoană să plece. 23. Câte odată urăsc această persoană.

22

24. Câte odată vreau s-o bat pe această persoană. 25. Aş fi mai fericit dacă această persoană n-ar fi în familia mea. 26. Această persoană poate foarte mult să mă supere. 27. Vreau să mă supăr pe această persoană. 28. Câte odată mă satur de această persoană. 29. Această persoană este bună cu mine. 30. Această persoană niciodată nu mă obijduieşte. 31. Această persoană mă iubeşte foarte mult. 32. Această persoană este gata să mă ajute. 33. Această persoană iubeşte să se relaxeze cu mine. 34. Această persoană într-adevăr mă înţelege. 35. Această persoană totdeauna mă ascultă. 36. Această persoană iubeşte să mă alinte. 37. Această persoană iubeşte să mă cuprindă strâns. 38. Această persoană iubeşte să mă ajute să mă spăl. 39. Această persoană iubeşte să mă gâdile. 40. Această persoană iubeşte să doarmă cu mine. 41. Această persoană vrea să fie întotdeauna cu mine. 42. Această persoană are mai multă grijă de mine, decât de altcineva. 43. Această persoană uneori mă ceartă. 44. Această persoană nu cade de acord cu mine, când eu aş vrea. 45. Această persoană nu întotdeauna mă ajută când întâmpin greutăţi. 46. Această persoană uneori mă ocărăşte. 47. Această persoană uneori este rea cu mine. 48. Această persoană este prea ocupată, ca să aibă timp şi pentru mine. 49. Această persoană des mă bate. 50. Această persoană prea des mă pedepseşte. 51. Această persoană mă consideră prost(ă). 52. Eu mă tem de această persoană. 53. Această persoană mă face nefericit (ă). 54. Această persoană permanent este nemulţumită de mine. 55. Această persoană nu mă iubeşte îndeajuns. 56. Mama îşi face griji că acest membru de familie se poate îmbolnăvi. 57. Mama îşi face griji ca această persoană să nu cadă sub maşină. 58. Mama îşi face griji că acest membru de familie se poate lovi şi frânge

ceva. 59. Mama îşi face griji că cu această persoană se poate ceva întâmpla. 60. Mama se teme să-i permită acestui membru de familie prea mult să se

joace.

23

61. Mama se teme să-i permită acestui membru de familie să se joace cu copii neastâmpăraţi.

62. Mama îşi face griji că acest membru de familie mănâncă foarte puţin. 63. Despre acest membru de familie tata degeaba îşi face griji. 64. Acestui membru de familie tata îi acordă prea multă atenţie. 65. Pe acest membru de familie tata prea mult îl alintă. 66. Cu acest membru de familie tata îşi petrece prea mult timp. 67. Pe acest membru de familie tata îl iubeşte cel mai tare. 68. Pentru acest membru de familie tata degeaba îşi face griji. 69. Cu acest membru de familie mama petrece prea mult timp. 70. Pe acest membru de familie mama îl iubeşte cel mai mult.

Materiale: figuri de omuleţi, imagini sau desenul familiei,

„scrisorele”, cutii poştale [25].

Metoda „Similarităţi şi diferenţe” permite cunoaşterea unor

aspecte ale perceperii altor persoane de către adolescenţi, sensibilizându-i totodată la existenţa paralelă a asemănărilor şi diferenţelor între oameni.

Instrucţiune: Scrieţi câte trei asemănări (coloana din mijloc) şi câte trei diferenţe (coloana din dreapta) între Dvs. şi reprezentanţii fiecărei categorii din coloana stângă.

24

Numele ____________________ Data _______________

№ d/o

Categorii Asemănări Diferenţe

1. Membrii familiei

Trei asemănări între mine şi membrii familiei

1. 2. 3.

Trei diferenţe între mine şi membrii familiei

1. 2. 3.

2. Prieteni Trei asemănări între mine şi prieteni

1. 2. 3.

Trei diferenţe între mine şi prieteni

1. 2. 3.

3. Animale Trei asemănări între mine şi animale

1. 2. 3.

Trei diferenţe intre mine şi animale

1. 2. 3.

4. Persoane de alte religii

Trei asemănări între mine şi persoane de alte religii

1. 2. 3.

Trei diferenţe între mine şi persoane de alte religii

1. 2. 3.

5. Persoane din alte ţări

Trei asemănări între mine şi persoane din alte ţări

1. 2. 3.

Trei diferenţe între mine şi persoane din alte ţări

1. 2. 3.

Rezultatele obţinute vor deschide discuţia despre perceperea

altor persoane, despre stereotipuri în relaţiile cu alte persoane [3]. Referentometria. Metoda permite constatarea grupurilor de

referinţă a personalităţii, un grup de persoane reale sau imaginate, sub influenţa căruia elevul îşi formează viziunile, idealurile; opiniile, iar aprecierile date de acest grup contează în primul rând pentru subiect.

25

Cunoaşterea grupului de referinţă permite să înţelegem sursele de formare a atitudinilor elevului.

Procedura. Fiecărui elev i se propun 10 întrebări-situaţii (1-A) şi lista persoanelor din anturajul apropiat (1-B). Pentru fiecare întrebare-situaţie elevul selectează minimum două persoane din lista 1-B şi le indică în ordinea descreşterii semnificaţiei. Când elevii au indicat persoanele pentru toate cele 10 întrebări, întorc lista 1-B dirigintelui, care le propune să aprecieze fiecare persoană selectată cu o scală de 5 puncte (1, 2, 3, 4, 5).

1-A 1. Cu cine a-i pleca în excursie în alt oraş?

2. Dacă ai o neplăcere, cui te vei destăinui? 3. Vrei s-ţi serbezi ziua ta. Cu cine împreună ai vrea să

o faci? 4. Care este persoana cu care te strădui să fii mai mult

timp împreună? 5. Cine poate să-ţi vorbească despre neajunsurile tale,

pe cine vei asculta mai mult? 6. Ai întâlnit o persoană şi ţi-a plăcut. Cine te poate

ajuta s-o apreciezi la justa valoare? 7. Vrei să-ţi schimbi viaţa. Cu cine vei discuta despre

acesta? 8. Cine poate să-ţi fie exemplu în viaţă? 9. Cui ai vrea să placi cel mai mult? 10. Cu cine eşti mai deschis decât cu oricine altul?

1-B 1. Părinţii.

2. Rudele (bunelul, bunica, unchiul, mătuşa). 3. Fratele, sora. 4. Un cunoscut matur. 5. Un cunoscut al părinţilor. 6. Prietenii. 7. Cel mai bun prieten / cea mai bună prietenă. 8. Cercul de prieteni.

26

9. Fată sau un băiat cunoscut. 10. Colegii de clasă. 11. Colegii de la cercuri pe interese, de la secţia

sportivă. 12. Persoană istorică. 13. Persoană bine cunoscută. 14. Un om despre care aţi auzit de la alţii. 15. Un personaj din literatura artistică.

Toţi cei indicaţi de elev se includ într-o listă aparte, apoi se

introduc notele acordate de elev şi se sumează punctele obţinute de fiecare persoană. Prin comparaţie se constată două-trei persoane, care au obţinut cel mai mare număr de puncte. Ele alcătuiesc grupul de referinţă a elevului [2].

Pe lângă cele enumerate, menţionăm şi „Chestionarul la determinarea nevoii de afiliere”, instrucţiunea şi interpretarea căruia poate fi găsită în lucrarea lui Р.С. Немов [27, p. 495], „Atestarea social-psihologică a grupului ca colectiv” (СПСК) [27, p. 390].

Drept suport psihologic pentru psihologi în lucrul cu profesorii, educatorii în vederea determinării problemelor de relaţionare şi comportament la copii/elevi la fel pot fi utilizate diverse tehnici.

Astfel, o tehnică frecvent utilizată în scopul depistării unor trăsături de personalitate ce pot influenţa relaţiile cu cei din jur este testul lui Rotter (Locus of control scale) la determinarea locusului controlului la maturi, adaptat de Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкинa, А.М. Эткинд din Moscova şi publicat de Е.Ф. Бажин în 1984 [10]. Locusul controlului sau nivelul subiectiv al controlului este indicele pregătirii de a lua responsabilitatea asupra sa în procesul de comunicare. Controlul subiectiv este o caracteristică a personalităţii, care influenţează reglarea formării relaţiilor interpersonale. Fiecare poate să se comporte diferit în diverse situaţii: unii asumându-şi responsabilitatea – internalii, alţii învinuind condiţiile, pe cei din jur – externalii.

Între nivelul subiectiv al controlului şi satisfacerea profesorului (educatorului) de conţinutul activităţii sale profesionale există o legătură. Fiind constituite din mai multe scale, la scala „relaţii de muncă” indicele este scăzut arată posibilitatea apariţiei fenomenului de

27

ardere profesională. Psihologii americani au studiat acest fenomen şi au constatat că sindromul arderii este legat nu de caracteristici sociale (nivelul vieţii şi material), nu de cele biografice, ci de cele psihologice: nivelul scăzut al autorespectului, al susţinerii sociale. Astfel de profesori demonstrează un nivel scăzut al carierii profesionale, nesatisfacerea de la lucru, considerând anume serviciul – factor de stres.

Aplicarea testului: este indicat în investigarea individuală şi de grup, în cazul psihodiagnosticului mai multor probleme de ordin psihosocial, a recrutării în câmpul muncii, consultaţiilor de familie, în procesul influenţei activităţilor de remediere psihologică asupra personalităţii şi a aprecierii eficienţei metodelor de remediere psihologică.

Testul propus cunoaşte două variante: A şi B.

VARIANTA A.

Instrucţiune: Citiţi atent cele 44 de afirmaţii referitor la diferite aspecte ale vieţii şi atitudini faţă de ele. Apreciaţi gradul de acord sau dezacord după o scală de 6 puncte cu afirmaţiile de mai jos: – 3 – 2 – 1 + 1 +2 +3, de la dezacord total (-3) până la acord total (+3). Deci, notaţi în dreptul fiecărei afirmaţii de la 1 la 3 semne de «+» (acord) sau «-» (dezacord). Interpretarea include 4 etape:

I. Calcularea punctajului brut are loc în corespundere cu cheia (tabelul 1): se sumează punctele obţinute la fişe din coloniţa cu semnul «+» şi cele din coloniţa cu semnul «-».

Tabelul 1.

Scala «+» «–» Σ

Scala generală a NSC (nivelul subiectiv al controlului)

2; 4; 11; 12; 13; 15; 16; 17; 19; 20; 22; 25; 27; 29; 31; 32; 34; 36; 37; 39; 42; 44.

1; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 14; 18; 21; 23; 24; 26; 28; 30; 33; 35; 38; 40; 41; 43.

Scala NSC în domeniul reuşitelor

12; 15; 27; 32; 36; 37.

1; 5; 6; 14; 26; 43.

Scala NSC în domeniul nereuşitelor

2; 4; 20; 31; 42; 44.

7; 24; 33; 38; 40; 41.

Scala NSC în domeniul relaţiilor 2; 16; 20; 32; 37. 7; 14; 26; 28; 41.

28

de familie

Scala NSC în domeniul relaţiilor de muncă

19; 22; 25; 31; 42. 1; 9; 10; 24; 30.

Scala NSC în domeniul relaţiilor interpersonale

4; 27. 6; 38.

Scala NSC în domeniul sănătăţii 13; 34. 3; 23.

II. Transferul punctelor brute în valori standardizate conform

tabelului 2. Spre exemplu: găsiţi scala concretă şi coborâţi până la rândul în care este indicat intervalul valorilor în care se include punctajul obţinut. În rubrica „Valori standardizate” găsiţi cea corespunzătoare: ex. scala NSC în domeniul relaţiilor de familie este egală cu 7, ea se va afla în intervalul 7-10 şi atunci valoarea lui va fi de 7, adică – internal.

Tabelul 2.

Val

ori

stan

dard

izat

e

Puncte acumulate

Scala generală a NSC

Scala NSC

în domeniul reuşitelor

Scala NSC în

domeniul nereuşitelor

Scala NSC în

domeniul relaţiilor

de familie

Scala NSC în

domeniul relaţiilor

de muncă

Scala NSC a relaţiilor interper-

sonale

Scala NSC în

domeniul sănătăţii

de la

până

la

de la

până

la

de la

până

la

de la

până

la

de la

până

la

de la

până

la

de la

până

la

1 -132 -14 -36 -11 -36 -8 -30 12 -30 -5 -12 -7 -12 -6

2 -13 -3 -10 -7 -7 -4 -11 -8 -4 -1 -6 -5 -5 -4

3 -2 0 -6 -3 -3 0 -7 -5 0 3 -4 -3 -3 -2

4 10 21 -2 1 1 4 -4 -1 4 7 -2 -1 -1 0

5 22 32 2 5 5 7 0 3 8 11 0 1 1 2

6 33 44 6 9 8 11 4 6 12 15 2 4 3 4

7 45 56 10 14 12 15 7 10 16 19 5 6 5 6

8 57 68 15 18 16 19 11 13 20 23 7 8 7 8

9 69 79 19 22 20 23 14 17 24 27 9 10 9 10

10 80 132 23 36 24 36 18 30 28 30 11 12 11 12

III. Construirea profilului NSC după 7 scale. Conform desenului

valorile standardizate se plasează până la 10 puncte şi se notează norma ce corespunde cu 5,5 valori (figura „Profilul NSC”).

29

Figura „Profilul NSC”

IV. Interpretarea. Analizaţi cantitativ şi calitativ indicatorii după cele 7 scale, comparând rezultatele obţinute cu norma (care este egală cu 5). Dacă suma depăşeşte 5,5 şi mai mult se va considera tipul internal, iar dacă suma este mai mică de 5,5 se va considera tipul external.

1. Scala generală a NSC. Indiciul înalt la această scală corespunde unui nivel înalt al controlului subiectiv în orice situaţii importante. Astfel de persoane consideră că majoritatea evenimentelor importante din viaţa lor sunt rezultatul acţiunilor proprii, că ei le pot conduce, astfel ei simt responsabilitate personală faţă de ceea cum derulează evenimentele şi însăşi viaţa. Un indiciu scăzut corespunde unui nivel scăzut al controlului subiectiv. Aceşti subiecţi nu văd legătura între acţiunile proprii şi evenimentele importante din viaţa lor, nu se consideră capabili să controleze derularea acestor evenimente şi le consideră rezultatul împrejurărilor sau acţiunilor altor persoane.

2. Scala NSC a reuşitelor. Indiciul înalt la această scală corespunde unui nivel înalt al controlului subiectiv în situaţiile şi evenimentele emoţional pozitive. Astfel de persoane consideră că singuri au reuşit în viaţă şi pot obţine cu succes tot ce-şi doresc în viaţă. Rezultatele scăzute dovedesc că persoana atribuie succesele şi reuşitele sale împrejurărilor, norocului, sorţii, ajutorului altor persoane.

3. Scala NSC a nereuşitelor Rezultatele înalte denotă un nivel înalt al controlului subiectiv referitor la situaţiile şi evenimentele negative, aceasta se reflectă în tendinţa de autoînvinuire în diverse neplăceri şi

30

suferinţe. Rezultatele scăzute dovedesc că persoana manifestă tendinţa de a considera responsabili de astfel de evenimente pe cei din jur sau rezultatul nenorocului.

4. Scala NSC a relaţiilor familiale. Indiciul înalt dovedeşte responsabilitatea persoanei pentru evenimentele ce au loc în familia sa. Un indiciu scăzut arată că subiectul îi consideră pe parteneri vinovaţi în problemele de familie.

5. Scala NSC a relaţiilor de muncă. Indiciul înalt – subiectul consideră acţiunile proprii ca un factor important în organizarea activităţii sale în colectivul de lucru, în cariera sa etc. Un indiciu scăzut – tendinţa de a asuma împrejurărilor o importanţă mai mare – administraţiei, prietenilor, colegilor, norocului sau nenorocului.

6. Scala NSC a relaţiilor interpersonale. Indiciul înalt – persoana consideră că singură îşi poate controla relaţiile formale şi neformale cu cei din jur. Un indiciu scăzut – persoana consideră că anume împrejurările, evenimentele întâmplătoare şi cei ce o înconjoară mai mult influenţează formarea relaţiilor interpersonale.

7. Scala NSC a sănătăţii. Indiciul înalt – subiectul se consideră responsabil de sănătatea sa şi însănătoşirea depinde de acţiunile lui. Un indiciu scăzut – boala este rezultatul unei întâmplări şi însănătoşirea depinde de doctor.

VARIANTA B.

Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie şi alegeţi o variantă cu care sunteţi de acord mai mult. Încercuiţi una din literele „a” sau „b”. Prelucrarea. Fiecare răspuns care a coincis cu cheia se apreciază cu un punct. Cheia. „Dа, sunt de acord”: 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29,

31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 43, 44 „Nu, nu sunt de acord”: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28,

30, 33, 35, 38, 40, 41 Interpretarea: Punctajul acumulat la „Dа” atestă dezvoltarea NSC. Suma maximă care poate fi obţinută este de 44. • De la 33 până la 44 puncte: persoanele deţin nivel înalt al NSC şi sunt capabile să ia asupra sa responsabilitatea despre ce se întâmplă cu ei şi persoanele ce depind de dânsele.

31

• De la 12 până la 32 puncte: nivel mediu de dezvoltare a NSC şi persoanele îşi asumă responsabilitate în viaţă tot atât de frecvent, pe cât o şi transferă asupra altora. • De la 11 şi mai jos: aceste persoane în cele mai dese cazuri nu simt responsabilitate de cele întâmplate. Astfel, indicatori ridicaţi ai NSC (23 – 44) – tipul internal, indicatori scăzuţi (0–19) – tipul external, indicatori medii (20-22) – hotar intermediar.

CHESTIONAR

Instrucţiune: răspundeţi la afirmaţiile de mai jos utilizând una din cele 6 gradări propuse.

Nu sunt de acord -3 -2 -1 1 2 3 Sunt de acord

№ Afirmaţii 3 2 1 1 2 3

1. Cariera în serviciu depinde mai mult de condiţii prielnice, decât de capacităţile şi eforturile personale.

2. Majoritatea divorţurilor au loc din cauza că persoanele nu doresc să cedeze şi să se adapteze unul la celălalt.

3. Boala-i o întâmplare, dacă-i dat să se întâmple, nu poţi face nimic.

4. Oamenii devin singuratici deoarece singuri nu prezintă interes şi bunăvoinţă faţă de cei din jur.

5. Îndeplinirea dorinţelor mele depinde deseori de noroc.

6. Este inutil de a se strădui să câştigi simpatia celorlalţi.

7. Mediul, părinţii şi starea materială influenţează fericirea familială nu mai puţin decât relaţiile între soţi.

8. Deseori am impresia că influenţez puţin ceea ce se întâmplă cu mine.

9. De obicei, administraţia lucrează mai productiv când ţine sub control total activitatea subalternelor, ci nu se bazează pe independenţa lor.

10. Notele mele la şcoală deseori depindeau de condiţii întâmplătoare (spre ex., de dispoziţia profesorului), şi nu de străduinţele mele.

11. Când îmi fac planuri, în general cred, că le voi realiza.

32

№ Afirmaţii 3 2 1 1 2 3

12. Ceea ce majoritatea consideră noroc sau reuşită, de fapt este rezultatul multor eforturi direcţionate.

13. Consider, că un mod de viaţă sănătos mai mult ar ajuta sănătăţii, decât doctorii şi medicamentele.

14. Dacă oamenii nu sunt compatibili între ei, cum nu s-ar strădui să repare viaţa familială, niciodată nu vor reuşi.

15. Ceea ce îmi reuşeşte, de obicei este apreciat pozitiv de ceilalţi.

16. Copiii sunt aşa cum îi educă părinţii.

17. Consider, că soarta sau întâmplarea nu joacă un rol important în viaţa mea.

18. Mă strădui să nu fac proiecte de lungă durată, deoarece multe depind de faptul cum se vor desfăşura evenimentele.

19. Notele mele la şcoală depindeau de eforturile depuse şi nivelul de pregătire.

20. În conflictele familiale simt că vina e mai mult a mea, decât a celuilalt.

21. Viaţa oamenilor depinde de împrejurări.

22. Prefer o astfel de administraţie sub conducerea căreia e posibil independent să determini ce e de făcut.

23. Consider, că modul meu de viaţă nici de cum nu constituie motivul bolilor mele.

24. De obicei, anume împrejurările neprielnice/nepotrivite împiedică oamenii să reuşească în afacerile sale.

25. La urma urmei, în managementul neeficient al organizaţiei se fac vinovaţi însăşi oamenii care lucrează în această organizaţie.

26. Deseori simt că nimic nu pot schimba în relaţiile familiale deja formate.

27. Dacă aş dori foarte mult, aş putea câştiga simpatia oricui.

28. Asupra tinerii generaţii influenţează atâtea împrejurări, că eforturile părinţilor în educaţie deseori devin inutile.

29. Ceea ce mi se întâmplă – e numai vina mea.

30. E greu de înţeles de ce unii administratori procedează într-un anumit mod.

33

№ Afirmaţii 3 2 1 1 2 3

31. Persoana care nu a reuşit în carierea sa, mai degrabă nu a depus eforturile necesare.

32. Deseori de la membrii familiei mele pot dobândi tot ce doresc.

33. În neplăcerile şi nereuşitele din viaţa mea mai vinovate au fost alte persoane, decât de mine.

34. Copilul tot timpul poate fi păzit de răceală, dacă el ar fi observat şi îmbrăcat corect.

35. În condiţii complicate prefer să aştept până problemele vor trece de la sine.

36. Succesul este rezultatul unui lucru intens şi puţin depinde de noroc sau împrejurări.

37. Eu simt că anume de mine cel mai mult depinde fericirea familiei mele.

38. Tot timpul mi-a fost greu să înţeleg de ce plac unor oameni şi nu plac la alţii.

39. Prefer să iau decizii de a activa independent, ci să nu contez pe puterea altora sau pe soartă.

40. Din păcate, meritele oamenilor deseori nu sunt recunoscute, indiferent de toate eforturile lor.

41. În viaţa de familie se întâmplă aşa situaţii care nu pot fi soluţionate nici la cea mai mare dorinţă.

42. Oamenii capabili, care nu şi-au realizat posibilităţile, trebuie să se învinuiască numai pe sine.

43. Multe reuşite de ale mele au fost posibile numai datorită ajutorului altor persoane.

44. Majoritatea nereuşitelor din viaţa mea au avut loc din cauza neştiinţei sau leneviei şi puţin a depins de noroc.

Psihologul şcolar poate utiliza de asemenea şi alte tehnici. Exemplificăm: în scopul aprecierii calităţilor care influenţează relaţiile pedagogului cu elevii – „Chestionarul de personalitate” al lui Arthur T. Jersild [apud 26, p. 455]; pentru aprecierea nivelului de agresivitate a pedagogului – testul lui А. Аssinger [apud 27]; aprecierea capacităţii empatice ale pedagogului după И.М. Юсупов; strategiile de

34

comportament în conflict – în baza testului lui Thomas Kilmen (1973), adaptat de Н.В. Гришинa etc. [17].

În cazul asistenţei psihologice a părinţilor în problemele de relaţionare cu copiii lor, specialistul va aplica o varietate de tehnici, dintre care unele le vom descrie în continuare.

Convorbirea cu părintele prevede poziţia activă a specialistului întru asigurarea confortului emoţional al părintelui. Pentru aceasta întrebările vor fi formulate într-o formă indirectă: În formularea întrebărilor, spre exemplu: „Mă interesează faptul că

Dvs. ...”, sub forme de propuneri politicoase: „Aţi putea să povestiţi despre...”;

Perifrazarea gândurilor şi a emoţiilor părintelui în scopul evitării interpretării emoţiilor interlocutorului de consilier, spre exemplu: „Dacă v-am înţeles corect…”;

Rezumarea, concluzionarea permanentă a gândurilor exprimate de părinte pentru asigurarea eficienţei consultaţiei, spre exemplu: „După cum am înţeles, cel mai mult vă deranjează…”.

Testul lui Henning în varianta Desen comun (nonverbal) pentru părinte – copil

Scopul: determinarea specificului relaţiilor părinte – copil. Instrucţiune: Realizaţi nonverbal un desen împreună cu copilul cu

un singur pix sau creion. Desenul obţinut este prezentat şi fiecare dintre participanţi povesteşte ce a simţit pe parcursul realizării lucrării. Psihologul înregistrează tipul şi particularităţile interacţiunii la diferite etape a desenului: cooperarea, dominarea unuia din parteneri, ignorarea interlocutorului, confruntarea, concurenţa, acordul, orientarea spre interesele partenerului etc. [9].

Test pentru determinarea stilului parental

Instrucţiune: Încercaţi să răspundeţi cât mai rapid la întrebările de mai jos, fără să vă gândiţi foarte mult.

1. Cine ia deciziile a. Copiii îmi cer părerea, dar de obicei decid singuri. b. Eu decid de cele mai multe ori pentru copii, fără să le cer părerea. c. Le cer părerea copiilor, dar de cele mai multe ori eu decid. d. Îi las pe copii să decidă singuri.

35

2. Treburile în casă a. Copiii mei ajută la treburile din casă doar atunci când vor. b. Copiii mei au o listă cu treburile casnice pe care trebuie să le facă în

fiecare săptămână. Eu împart sarcinile fiecăruia. c. Copiii mei ajută săptămânal la treburile din casă şi de multe ori muncim

împreună ca să le terminăm. d. Copiii mei nu au nici o responsabilitate în treburile casnice.

3. Supraveghere a. Nu-mi supraveghez copiii la teme; este responsabilitatea lor. b. Verific cu stricteţe în fiecare seară temele copiilor şi confrunt cu ce a

scris profesorul în caiet. c. Sunt gata să-mi ajut copiii la teme dacă mă roagă şi îi întreb în fiecare zi

dacă şi-au făcut temele pentru a doua zi. d. Nu mă interesează cum se descurcă la scoală copiii mei; pe termen lung,

nici nu contează.

4. Consecinţe Dacă ţi-ai surprinde copilul de 12 ani fumând:

a. L-aş ignora; copiii încep să fumeze mai devreme în ziua de azi. b. Nu i-aş mai da voie să iasă afară o lună (cu excepţia orelor de scoală). c. Aş discuta cu el despre asta şi i-aş reaminti care sunt regulile noastre în

casă când vine vorba de fumat. d. Probabil nu mi-aş da seama. Nu sunt paznicul lui şi nu stau să-i miros

hainele de tutun.

5. Disciplina Dacă puştiul tău de 3 ani aruncă consumaţia la masa din restaurant:

a. I-aş distrage atenţia cu o jucărie sau un cântecel. b. Aş vorbi pe ton ridicat la el ca să înceteze. c. L-aş ajuta să strângă mâncarea şi pe urmă i-aş spune că dacă mai face o

dată, plecăm de acolo. d. L-aş ignora.

6. Stabilirea limitelor Dacă copilul tău de 12 ani te-ar ruga să-l laşi la o petrecere cu alţi colegi:

a. L-aş lăsa şi l-aş duce cu maşina până acolo. b. I-aş spune: “Nu, eşti prea mic pentru astfel de petreceri”. c. I-aş suna pe părinţii în casa cărora are loc petrecerea pentru a fi sigur că

sunt acasă cu copiii şi aş discuta cu copilul meu despre cum apreciez eu o astfel de petrecere.

d. L-aş lăsa şi i-aş spune să ia autobuzul.

36

Interpretarea rezultatelor. Dacă aţi ales mai multe a-uri, sunteţi un părinte permisiv.

Părinţii permisivi sunt afectuoşi şi atenţi cu copiii, dar nu reuşesc să stabilească limite ferme, să monitorizeze îndeaproape activităţile copilului sau să-i ceară să se comporte cu maturitate atunci când e cazul. Sunt genul de părinţi care se consultă cu copilul pentru orice, dau tot timpul explicaţii, dar rareori le impun ceva copiilor în ceea ce priveşte comportamentul sau treburile în casă.

Copiii crescuţi de părinţi permisivi sunt de obicei impulsivi, rebeli, dominatori, agresivi, au o încredere scăzută în ei înşişi şi se controlează greu.

Dacă aţi ales mai multe b-uri, sunteţi un părinte autoritar. Părinţii autoritari sunt inflexibili, exigenţi şi controlează dur comportamentul copiilor. Au multe reguli şi cer de la copii ascultare necondiţionată. Preferă să controleze comportamentul copiilor prin pedepse. Sunt genul de părinţi care stabilesc cu ce jucării să se joace copilul şi când, sau care explică regulile pe care le impun cu „pentru că aşa zic eu”.

Copiii crescuţi de părinţi autoritari sunt de obicei nervoşi, temători, capricioşi, cu stări interioare oscilante, trişti, irascibili, neprietenoşi, ursuzi şi vulnerabili la stres.

Dacă aţi ales mai multe c-uri, sunteţi un părinte ferm. Părinţii fermi se preocupă de copil, îl ajută şi îi acordă toată atenţia, dar stabilesc în acelaşi timp limite clare. Ei încearcă să controleze comportamentul copilului, explicându-i acestuia regulile şi discutând cu el. Ascultă punctul de vedere al copilului, dar nu sunt întotdeauna de acord cu el.

Copiii crescuţi de părinţi fermi sunt de obicei prietenoşi, energici, veseli, au încredere în ei înşişi, se autocontrolează, sunt curioşi, cooperanţi şi le plac realizările proprii.

Dacă aţi ales mai multe d-uri, sunteţi un părinte neimplicat. Părinţii neimplicaţi nu le acordă atenţie copiilor, îi resping sau sunt mereu absenţi.

Copiii crescuţi de părinţi neimplicaţi au, de obicei, o părere proastă despre ei înşişi, puţină încredere în propria persoană şi îşi caută uneori modele false, care să-i înlocuiască pe părinţii neglijenţi.

Specialiştii recomandă stilul ferm, ca fiind cel mai echilibrat în creşterea copiilor, pentru că astfel de părinţi ştiu să-şi iubească enorm

37

copilul, dar şi clar să-i dea de înţeles cine are ultimul cuvânt. Îşi îndrumă permanent copilul, dar ştiu să-i îngăduie totodată independenţa firească vârstei.

Chestionarul „Cât de bine ne cunoaştem copiii?”

Întrebări

Ră

spu

nsu

rile

pă

rin

telu

i p

en

tru

sin

e

Ră

spu

nsu

rile

pă

rin

telu

i p

en

tru

cop

il

Ră

spu

nsu

rile

rea

le a

le c

op

ilu

lui

Care este animalul meu preferat şi de ce? Animalul care nu-mi place şi de ce?

Care este culoarea preferară şi de ce? Culoarea care nu-mi place şi de ce?

Care este povestea preferată? Povestea care nu-mi place.

La alţii cel mai mult îmi place o aşa calitate ca..., şi nu-mi place...

Dacă aş avea o posibilitate fantastică de a deveni cineva pentru o zi aş alege să fiu... de ce?

Pe zâna cea bună aş ruga-o..., iar pe cea rea despre... De ce?

În ce animal m-ar preface zâna pe mine şi pe membrii familiei mele? De ce?

Pe lângă acestea, la determinarea atitudinilor parentale va fi

aplicat tеstul „РАRI” (раrеntаl attitude rеsеаrсh instrument) care prevede studierea atitudinilor părinţilor faţă de diferite aspecte ale vieţii de familie (a mamelor) [25]; chestionarul Parent-Children Relations Questionnaire (Roe & Siegelman, 1954), metodă pentru studierea comportamentului interpersonal al adulţilor ce include: dragoste, cerinţe, atenţie, repulsie [27].

38

TEHNICA INTEROGATIVĂ

Modalitatea de adresare a întrebărilor prezintă un element important prin care psihologul facilitează sau blochează procesul de comunicare.

Tipuri de întrebări care produc răspuns justificativ. Sunt cele care încep cu „De ce?” Acest tip de întrebare creează

elevului impresia de interogatoriu şi inducerea unei atitudini defensive, specifice relaţiei cu autoritatea. Răspunsurile vor fi justificative în sfera unei argumentaţii logice.

Întrebări închise. Sunt cele care determină acordul sau dezacordul elevului prin răspuns afirmativ sau negativ. Întrebările închise riscă să blocheze comunicarea dacă sunt folosite în cadrul structurat. Sunt utile în discuţiile preliminare în care se urmăreşte obţinerea de informaţii punctuale.

Întrebări deschise. Spre deosebire de întrebările închise, acestea determină răspunsuri orientate în special de afecte şi nu de fapte. De aceea, nu se rezumă la afirmare sau negare. Acest tip de întrebare poate deschide discuţia, susţine în efortul elaborativ, în explorarea de atitudini, valori şi comportamente, orientează elevul asupra trăirilor sale. Închis: Vrei să vorbeşti despre tine? Eşti trist din cauza decepţiei? De câte ori s-a întâmplat? Deschis: Despre ce vrei să vorbim astăzi? Ce simţi despre această situaţie? Povesteşte despre această întâmplare.

Întrebări tip listă. Psihologul „prezintă” elevului o listă de variante de răspunsuri din care el alege pe cel mai potrivit. Sunt utile în cazul:

- precizării relaţiei dintre cauzele posibile; - unor puternice rezistenţe; - unor stări subdepresive.

TEHNICI ŞI SUGESTII DE CONSILIERE

A ELEVILOR CU PROBLEME

DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT

39

Întrebările ipotetice. Permit prospecţia unor alternative comportamentale: „Dacă ai fi..., cum crezi că...”. Se folosesc pentru discutarea consecinţelor unor posibile acţiuni.

TEHNICA ASCULTĂRII

În tehnica ascultării active elevul este pus în relaţie directă cu fluxul trăirilor şi reprezentărilor sale. Pe această tehnică se fundamentează un stil eficient de consiliere prin care:

- elevul se simte esenţial înţeles; - discuţia rămâne focalizată pe trăirile elevului.

Ascultarea activă presupune „reflectarea” mesajului transmis de elev. Mesajul lui va fi de cele mai multe ori codificat sau distanţat de informaţia nucleară. Ascultarea presupune capacitatea de a reflecta conţinutul şi afectele corelate, determinând elevului senzaţia că este înţeles. În viaţa socială ascultarea de acest tip este un fenomen rar – individul ascultă în general în ordinea schimbului, pentru a putea fi, la rândul său, ascultat.

Factori care susţin ascultarea activă:

comunicarea nonverbală adecvată conţinutului şi stării afective a interlocutorului;

contact vizual cu interlocutorul;

verificarea înţelegerii mesajului „Îmi spuneţi că...”;

capacitatea consilierului de a nu se centra asupra intervenţiei pe care urmează să o aibă;

susţinerea elevului prin afirmaţii de genul „hmm”, „da”, „înţeleg”;

capacitatea consilierului de a nu depăşi un nivel al prezenţei sale în dialog;

capacitatea consilierului de a nu evalua şi categorisi;

abilitatea consilierului de a nu selecta informaţiile, ci de a asculta distributiv.

Bariere în ascultarea activă:

a nu putea urmări mesajul, a asculta superficial;

a auzi fără a înţelege şi a solicita precizări;

a repeta mental următoarea întrebare;

a întrerupe elevul în mijlocul unei fraze;

a nu putea conţine valorile interlocutorului.

40

TEHNICA TĂCERII

Tăcerea sau ascultarea pasivă reprezintă o tehnică fundamentală prin care se permite elevului explorarea sentimentelor, atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. În condiţiile programării riguroase a timpului în cadrul consilierii, tăcerea poate fi considerată ca neproductivă. Astfel, psihologul decide când poate folosi tăcerea. Susţinerea tăcerii permite interlocutorului: - să comunice faptul că este adecvat şi acceptat; - să se convingă că este ascultat şi i se permite experimentarea relaţiei

actuale cu psihologul fără a i se impune constrângeri; - să înţeleagă faptul că responsabilitatea îi aparţine; - să nu se simtă presat în a verbaliza imediat fiecare senzaţie sau

gând; - să exploreze reprezentări, afecte, comportamente şi implicaţiile

acestora. Tăcerea se poate constitui şi într-o barieră în comunicare. Acest

caz indică: - rezistenţe masive; - anxietate sau neplăcere; - încercarea de manipulare a psihologului; - impas în relaţie.

Funcţia tăcerii (benefică sau negativă) va fi înţeleasă de psihologul în context. În general nu este recomandată întreruperea tăcerii, ci susţinerea non-verbală a interlocutorului. La nivel verbal, intervenţia specialistului va fi reflexivă: „Sunteţi tăcut, mă întreb dacă prin aceasta nu doriţi să îmi reproşaţi…”.

Funcţiile negative ale tăcerii: - rezistenţă la perspectiva schimbării; - afecte puternice, pozitive sau negative, de natură erotică sau

agresivă; - reacţie defensivă la personalitatea psihologului resimţită autoritară

şi rigidă.

TEHNICA REFLECTĂRII

Este o formă avansată a tehnicii parafrazării. Parafrazarea constă în întoarcerea mesajului elevului într-o manieră prin care acesta sesizează faptul că a fost „procesat” şi, în consecinţă, înţeles de

41

psiholog, care introduce mesajul prin formule de tipul „Îmi spui faptul că...”, „Altfel spus...”. Reflectarea este o tehnică adresată atât conţinutului, cât si afectelor.

Reflectarea conţinutului. Elevului îi este întors, într-o manieră reformulată, mesajul pe care l-a transmis. De ex., mesajul „Îmi este foarte greu să mai suport personalitatea profesorului” este reflectat prin „Ai ajuns la limita capacităţii de a-ţi stăpâni reacţiile faţă de profesor”.

Prin această metodă: - elevul observă efortul psihologului de a-l înţelege; - este confirmată înţelegerea mesajului transmis de elev; - se subliniază anumite aspecte ale mesajului.

Metoda trebuie aplică cu precauţie, întrucât poate conduce la un conţinut circular, de suprafaţă al discursului.

Reflectarea afectelor. Conţinutul discursului este reflectat prin centrarea pe afectele elevului. Avem în vedere nu atât ceea ce relatează elevul, ci modul în care o face. De ex.: „Părinţii se certau foarte des. Când erau împreună, mă aşteptam să aibă o discuţie care să degenereze în ceartă”. Forma reflectată „Eraţi speriat şi doreaţi ca părinţii să nu se mai certe”.

EXPRIMAREA AFECTELOR

Expresia afectivă este una dintre experienţele dificil de realizat de unii elevi. Elevul va evita expresia afectivă, chiar dacă este negativă sau pozitivă, atât faţă de situaţiile discutate, cât în special faţă de personalitatea specialistului. El va discuta mai mult despre fapte, întâmplări, dar nu despre trăirile suscitate. Psihologului va identifica reacţiile afective ale elevului în realitatea cadrului, le va puncta şi va susţine expresia acestora.

MODELAREA AFECTELOR

Constă în relatarea trăirilor faţă de situaţii sau persoane. Este o tehnică cu efect suportiv care trebuie folosită cu precauţie. Specialistul îşi poate revela trăirile actuale faţă de elev în scopul de a-i oferi acestuia un model de expresie. El poate să evoce situaţii similare cu cele în care este implicat elevul. Astfel, este stimulată expresia afectivă prin modelul expresiv al psihologului: Ex. „Dacă eu aş fi trăit o asemenea situaţie, aş fi...” sau „Când mi s-a întâmplat situaţia... am simţit că...”. Unul din efectele colaterale negative ale tehnicii poate fi minimalizarea

42

problemei. Elevul poate înţelege intervenţia modelatoare a psihologului sub forma „Nu este nici o problemă, oricui i se poate întâmpla”. În consecinţă elevul poate simţi că reacţia sa nu este adecvată. Alt efect negativ poate fi centrarea discuţiei asupra psihologului. De aceea, intervenţia acestuia trebuie să fie de scurtă durată. Revelarea de sine a psihologului poate conduce la întărirea relaţiei de consiliere, adolescentul îi poate mai bine aproxima personalitatea, ceea ce îi va diminua angoasa. Trebuie avut în vedere faptul că în orice intervenţie este nevoie de un anumit nivel de angoasă. Se vor evita formule, precum: „Ştiu ce simţi”. Se pot utiliza sintagme precum „Pari a fi iritat”.

MODELAREA SOCIALĂ (metodă comportamentală)

Metodă bazată pe ideea imitaţiei în învăţarea comportamentală. Procedura de modelare socială poate fi uneori mai eficientă decât întărirea comportamentului. Elevul este antrenat în a trece de la observarea unui comportament la (re)producerea acestuia. Modelul poate fi preluat numai dacă are consecinţe adaptative. Acesta poate fi unul: – real – personaje semnificative pentru elev – părinţii, profesorii, prietenii, persoane publice; – simbolic – personaje de ficţiune.

Factori care facilitează modelarea: - similaritatea – există un optimum de similaritate necesar pentru

ca modelul să poată fi preluat. Discrepanţe majore vor conduce la separarea de model:

- nivelul de recompensă – pentru a se putea identifica cu modelul, elevul trebuie să conştientizeze avantajele aduse de noul comportament;

- relevanţă – schimbările operate prin noul comportament să poată fi clar proiectate de elev.

Cum de început o consiliere cu un adolescent?

Pentru mulţi psihologi începutul consilierii cu elevii prezintă una

dintre situaţiile cele mai complicate. În cazul în care elevul este adus la psiholog de profesor sau părinte, în primele minute de discuţie elevul se confruntă cu sentimente de disconfort şi rezistenţă („Ce caut/ sau de ce m-au condus la un psiholog? Ce, sunt nebun?”) sau manifestă indiferenţă („Ce voi vorbi cu un psiholog? La mine totul este în regulă.”). Se întâmplă ca

43

elevul să fie în aşteptarea unor sfaturi/reţete deja pregătite de la psiholog şi astfel, el va fi montat la o participare pasivă în consultare („O să-i spun totul şi psihologul mă va sfătui ce să fac.”).

De fiecare dată, iniţiind o consiliere psihologica cu un elev din clasele mari, psihologul are de soluţionat mai multe probleme de „începere” a consultaţiei: organizarea unei discuţii orientată spre încredere, deschidere, neutralizarea rezistenţei interne, creşterea interesului clientului faţă de analiza problemelor sale, precum şi formarea dorinţei de a lua decizii de sine stătător în soluţionarea propriilor situaţii de problemă.

Propunem în cele ce urmează câteva sugestii pentru a iniţia o consiliere.

Metoda „Să ne gândim împreună” La psiholog – e un adolescent cu o instalaţie pasivă. Pentru a

contracara tendinţa elevului de a obţine reţete deja pregătite şi pentru a activiza comportamentul lui, psihologul va începe consultarea cu următoarele cuvinte: „Să încercăm împreună să rezolvăm problema ta! Soluţii gata eu nu-ţi pot oferi, vom discuta despre problemele tale şi împreună vom găsi o soluţie. Ar fi minunat să discutăm la egal. Analizând problema ta, eu, de asemenea, pot întâlni dificultăţi ca şi tine. Ce-i drept, sunt specialist şi am experienţa de viaţă. Voi încerca să te ajut. Dar decizia îţi aparţine.”.

Metoda „Contactul psihologic” Atmosfera pentru consultare trebuie să predispună elevul spre

comunicare şi să-i asigure starea de a se simţi psihologic într-adevăr egal cu adultul. În cazul în care psihologul, cu un ton oficial, începe conversaţia gen: „Ei bine, şi ce s-a mai întâmplat cu tine din nou?”, elevului i se va forma im