FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMANTUL DE PSIHOLOGIE PERSPECTIVE I Dezvoltarea socio-emoţională a copiilor şi adolescenţilor prin programe EREC Propunători si formatori: Psiholog Prof.univ.dr. Adrian Opre Psiholog / pedagog Drd. Ramona G iba Psiholog /pedagog Drd. O ana Ghimbulut Psiholog Drd. Sebastian Vaida Psiholog Daniela Dumulescu OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI: Dezvoltarea competenţelor de control şi autocontrol a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi, precum şi a competenţ elor de dezvoltare soci o-emoţională a copi ilor. TEME 1. Profilul cogn itiv -comp ortamenta l al co pilu lui • particularităţi cogn itiv-compo rtamentale ale colarilor mici ș 2. Fund amentele Educ aţiei Raţ iona l-Emo tive şi C ompo rtame ntal e. • Raţional vs iraţional • Modelul ABC cognitiv • Emoţii funcţionale şi disfuncţio nale • Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale 1
Dezvoltarea socio-emoţională a copiilor şi adolescenţilor prin programe EREC
Propunători si formatori:
Psiholog Prof.univ.dr. Adrian OprePsiholog /pedagog Drd. Ramona Giba
Psiholog /pedagog Drd. Oana Ghimbulut
Psiholog Drd. Sebastian Vaida
Psiholog Daniela Dumulescu
OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI:
Dezvoltarea competenţelor de control şi autocontrol a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi, precum şi a competenţelor de dezvoltare socio-emoţională a copiilor.
TEME
1. Profilul cognitiv-comportamental al copilului
• particularităţi cognitiv-comportamentale ale colarilor miciș
2. Fundamentele Educaţiei Raţional-Emotive şi Comportamentale.• Raţional vs iraţional• Modelul ABC cognitiv• Emoţii funcţionale şi disfuncţionale• Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale
3. Strategii de consiliere raţional - emotiva adresate copilului
• poveştile raţionale în profilaxia disfuncţiilor emotionale• program de dezvoltare al competenţelor social-emoţionale la copii
4. Programul de dezvoltare socio-emoţională a copiilor SELF KIT
• conţinutul şi structura programului• modalităţi de implementare• module complementare
5. Comportamentul prosocial
• Conceptualizarea comportamentului prosocial în paradigma cognitiv-comportamentală
• Factori care favorizează comportamentul prosocial• Cogniţii şi emoţii specifice comportamentului prosocial
Fiecare dintre temele menţionate mai sus are în cadrul suportului de curs o prezentaregenerală, o expunere a modelelor teoretice şi a paradigmelor investigative însoţite, după caz, deexerciţii aplicative. De asemenea, în cadrul fiecărui modul am inserat o serie de teme de reflecţie prin care am urmărit dezvoltarea gândirii critice a cursanţilor şi, totodată relevarea utilităţii
practic-aplicative a informaţiilor oferite. În final, sunt oferite teme (sarcini de lucru)destinate elaborării portofoliului final. Evaluarea dumneavoastră se va face in baza acestuiportofoliu.
Temele de reflecţie, precum şi cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin parcurgerea atentă a suportului de curs oferit aici, de noi.
Notă importantă. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scopdidactic şi se adresează în exclusivitate cursanţilor. Utilizarea lor în alte scopuri poate fisancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală
Scop: familiarizarea cursanţilor cu particularităţile cognitiv-emoţionale şi
comportamentale ale scolarilor mici
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:
Particularităţi cognitiv-comportamentale ale şcolarului
Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc este o perioadă marcată în primul rând de
modificarea statutului social, şi mai puţin de modificări fundamentale de ordin cognitiv.
Şcolaritatea a fost descrisă fie ca sfârşit al copilăriei dacă ţinem cont de faptul că acumactivitatea fundamentală este învăţarea, sau ca o etapă de debut primar al adolescenţei.
Activitatea şcolară, de învăţare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de
însuşire gradată a cunoştinţelor cuprinse în programele şcolare solicită activitatea intelectuală
impunând necesitatea organizării timpului şi dozării corespunzătoare a lui astfel încât să se
alterneze perioadele de învăţare efectivă cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza şi
dezvolta strategiile de învăţare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de muncă intelectuală.
3
Să identifice principalele caracteristici cognitive ale scolarului mic
Să identifice principalele caracteristici ale dezvoltării socio-emoţionale
a scolarilor mici
Tema de reflecţie nr 7. Care sunt problemele cele mai frecvente pe
care le întâmpină copilul în procesul de adaptare la mediul şcolar? De
Tot la această vârstă se lărgeşte aria în care copiii pot rezolva probleme, învăţând strategii
relevante pentru anumite domenii ale cunoaşterii.
Învăţarea la scolarul mic este iniţial bazată pe memorizare. Totuşi ca urmare a deselor
experimente, păstrarea devine mai de lungă durată facilitând clasificarea şi organizarea
informaţiilor stocate de memorie. Recunoaşterea capătă şi ea tot mai multă importanţă,
permiţând dese raportări la asemănări şi deosebiri. Un salt calitativ în evoluţia învăţării în această
perioadă se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reproducerii. De remarcat că prin
repetiţie învăţarea şi memorizarea se ajustează la scheme bazate pe înţelegerea şi organizarea
lecţiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Astfel, învăţarea se instalează intens în
perioada şcolară mică, devine tot mai complexă, ducând la formarea de abilităţi cognitive.
Dezvoltarea socio-emoţională
Pe parcursul copilăriei de mijloc, conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spredeosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice,
copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în
termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească despre ei înşişi în termeni de calităţi
(sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept de gen mult mai elaborat. Legat
5
Tema de reflecţie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care sunt
conţinuturile preferate ale activităţilor elevilor din clasa a IV-a? De
ce?
Tema de reflecţie nr. 10. Enumeraţi principalele abilităţi pe care
consideraţi dvs că trebuie să le dezvolte elevii pentru a avea o performanţă
programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general,
dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală,
orfani, delincvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de
educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi
comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost
proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate
acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în
terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi
gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că
implementarea unor asemenea programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.
Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)
Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala
(REBT) este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenţia
psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpţia conform
căreia problemele emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o
gândire şi înţelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată în
jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât şi ofilosofie de viaţă, principiile sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenţie
psihoterapeutică cunoscute până în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie
raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice
ale gândirii clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei cognitive,
încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici
emotive şi comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică
duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă
(RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia
pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi
realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite stări
emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează
consecinţe emoţionale sau comportamentale, el doar influenţează declanşarea acestora, activând
automat credinţele persoanei (B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);
2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile
respingeri, a unui eşec sau disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţi din partea altei
persoane).
B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)
Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun
interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situaţiei), precum şi evaluarea
acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că
distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate,cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate. Ele
constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie, este
necesar, însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o
posibilă interpretare a unui eveniment ar fi: „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această
10
Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs de zi
cu zi situaţii care vă fac să simţiţi intens emoţii negative (furie,
supărare). Ce gânduri vă trec prin minte în acel moment, sau
înainte de a vă confrunta cu situaţia respectivă? În care dintre cele
trei situaţii problematice de mai sus vă regăsiţi?
evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative
şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că
atât raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o
muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă
utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale.
Combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente
strategii.
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste
evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din
aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă
apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă
vizavi de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern degândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin probabil, dar nu şi
imposibil) atunci persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât acestea sunt mai iraţionale), se
dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi
agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca
12
Tema de reflecţie nr. 7. Identificaţi situaţiile în care aţi
folosit termenii de „raţional” şi „iraţional” relativ la modul dea gândi sau de a se comporta al unei persoane (adult sau
lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor
condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice.
Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă curealitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credinţă
centrală, varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că
această credinţă “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel,
“trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente
adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex.: “Pentru a
lua note mari trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre
convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reuşesc în
tot ce fac, pentru că aşa vreau eu.”) (Ellis, 2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă ceea ce
doresc este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta raţională pentru catastrofare);
- toleranţa la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie.”
(varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi: „Comportamentul meu a fost sub
aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi.”(varianta raţională a evaluării globale
negative).
Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la
faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de
cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească. Desigur că
nimeni nu îşi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil,
ducând la emoţii negative invalidante (disfuncţionale).
Expunem în continuare, într-o formă sintetică, elementele ce diferenţiază credinţele
Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe
(convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor
noastre emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu teoria raţional-emotivă şi comportamentală.
1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt
importante pentru tine.
O astfel de credinţă este nu doar nerealistă şi greu de obţinut, ci reprezintă totodată tipul de
convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp şi energie în încercarea de a
câştiga aprobarea tuturor. Terapia raţional-emotivă susţine că este bine să beneficiem de
aprobarea şi dragostea celorlalţi, însă nu este o necesitate şi nu depindem de ea pentru a
supravieţui. În plus, o persoană care are o astfel de credinţă riscă să nu îşi ia în considerare
propriile interese. Aceste persoane sunt atât de nerăbdătoare să-i mulţumească pe alţii, încât
rareori se mai preocupă să-şi îndeplinească şi propriile dorinţe.
2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate planurile
sau cel puţin că eşti foarte talentat la ceva important.Din nou, terapia raţional-emotivă nu priveşte competenţa drept o nevoie, ci doar ca o
preferinţă. Această credinţă duce la o autoevaluare negativă, ceea ce are multe consecinţe
negative.
3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi ar
trebui blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum, este
normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect şi toţi
Trecutul are o oarecare influenţă asupra prezentului, însă nu-l determină. Ca fiinţe umane,
avem capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de semnificative.
9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se
comporte mai bine decât o fac şi este îngrozitor şi teribil dacă nu găseşti repede soluţii
viabile la certurile şi nemulţumirile vieţii.
Unele situaţii au doar soluţii parţiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă sfârşitul
lumii.
10) Se poate obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece
persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa, rareori duc o
viaţă recompensatorie.
11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi confortabil
sau să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să îţi
sprijine o astfel de convingere.
12)Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai performanţe
extraordinare şi eşti aprobat şi iubit de toate persoanele importante din viaţa ta.
Realizările tale interioare şi valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total diferite.
Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranţă şi tulburări emoţionale (Ellis,
Consecinţele gândurilor noastre sunt atât da factură emoţională cât şi comportamentală.
a. Consecinţele emoţionale
Aşa cum am putut sesiza în capitolul I, după criteriul funcţionalităţii, emoţiile pot fi
funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte
în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la
situaţia concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar
atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar, este extrem de
important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta
eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă saunegativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un
examen important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum
potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi
împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă.
18
Tema de reflecţie nr. 8. Încercaţi să vă identificaţi o credinţă
iraţională proprie. În ce situaţii se declanşează? Cât de
- Stimularea imaginaţiei, a creativităţii vizuale şi verbale
- Îmbogăţirea cunoştinţelor despre limbă şi comunicare
- O oportunitate pentru exersarea abilităţilor de vorbire şi ascultare activă
În ultimii ani tot mai mulţi specialişti au fost preocupaţi de transmiterea unor conţinuri
raţionale copiilor prin intermediul celor mai la îndemână mijloace din educaţie, şi anume
poveştile pe care ei le cunosc, poveştile care se transmit de sute de ani din generaţie în generaţie.
Ultimele abordări ale conţinuturilor poveştilor încearcă să pună accentul nu atât pe personajele
principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe
personajele negative (Valstar, 2005). În felul acesta se urmăreşte dezvoltarea emoţională a
copilului prin înţelegerea gândurilor şi comportamentelor personajelor „negative”, prin
acceptarea faptului că nu îi pot schimba pe ceilalţi, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente
şi cunoscute poveşti care sunt analizate sunt Scufiţa Roşie şi Cei trei purceluşi. În ambele poveştilupul este personajul negativ care face toate lucrurile „rele” datorită faptului ca îi este foame,
trebuie să îşi satisfacă o nevoie de bază. Iar hrana lui o constituie bunicuţa, fetiţa, respectiv
purceluşii care îi apar în cale datorită unor abateri de la norme, şi nu pentru că îi sileşte el
(Scufiţei i se spune să nu se abată de la drum, purceluşilor despre trăinicia caselor).
În felul acesta li se explică elevilor care este legătura dintre gândire, emoţie şi
comportament (Scufiţa se gândeşte să culeagă flori pentru bunicuţă, acest lucru o face să se simtă
fericită şi ca urmare se abate de la drumul indicat de mamă) şi ce pot face ei ca să îşi schimbe
comportamentele nepotrivite (să rezolve problemele, să ţină cont de avantaje şi riscuri, să se
accepte pe ei înşişi şi pe ceilalţi, să renunţe la gândirea în alb şi negru, de genul lupul e rău şi
fetiţa e bună şi cuminte).
Deşi pare să fie bine primit în şcolile din Suedia, Olanda şi Anglia, programul este
adresat copiilor cu vârste peste 10-12 ani, datorită inferenţelor şi operării cu noţiunile mai mult în
plan mental şi cu conţinut abstract, decât concret şi simplu de înţeles. Cu toate acestea, există
23
Tema de reflecţie nr. 2. Incercaţi să provocaţi elevii la o
discuţie despre respectarea normelor punându-i să apere
programe mai vechi care respectă principiile fundamentale ale terapie raţional-emotive şi
comportamentale şi pot fi aplicate de la vârste mai fragede.
Virginia Waters publică la începutul anilor ’80 un volum de naraţiuni scurte pentru copii,
care pe lângă calităţile pe care le au în general poveştile, acestea au fost astfel costruite încâtfuncţia lor formativă să fie explorată la maximum. Bazându-se pe modelele cognitiv-
comportamentale din psihologie, aceste poveşti contribuie la identificarea şi modificarea
credinţelor iraţionale care generează patologie şi suferinţă copiilor, şi în paralel se asimilează
credinţe raţionale care generează o stare de sănătate psihică, emoţională şi comportamentală
pentru copii, ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise într-un
limbaj destul de accesibil, poveştile raţionale oferă copiilor posibilitatea de a se identifica cu
personajele mai ales prin intermediul gândurilor, care sunt prezente atât în mintea personajelor,
dar care se pot regăsi şi în gândirea copiilor.
La noi în ţară s-au desfăşurat o serie de cercetări menite să identifice şi să modifice
gândurile nefolositoare la copii. În anexele 9 şi 10 vă prezentăm 2 modele de poveşti create de
către psihologi din România care vizează modalităţi de abordare a unor probleme cu care se
confruntă copiii. Menţionăm că folosirea acestor materiale în alt scop decât educaţional poate fi
sancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală (copyright- ului).
Jocul
24
Tema de reflecţie nr. 3. Citiţi copiilor o poveste şi numiţi gândurile
care guvernează/ghidează comportamentul şi acţiunile unui personaj.
Identificaţi în clasă/grupă copiii care gândesc şi se comportă în mod
Frobel afirmă că jocul este vârful dezvoltării în copilărie, pentru că el este expresia liberă a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens şi semnificaţii. Din
păcate, deoarece fiecare teorie îşi are propria conceptualizare a jocului este dificil să vorbimdespre o definiţie universal valabilă.
Deşi nu se pun de acord cu o singură definiţie, teoreticienii din acest domeniu recunosc
însă câteva caracteristici esenţiale ale jocului. Jocul este văzut ca o recompensă internă, care nu
are nevoie de întăriri (O’ Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul încearcă să
fie independent şi foloseşte jucăriile pentru a exprima sentimente şi situaţii. Mai mult, jocul este
non-instrumental ceea ce îi permite copilului să se joace fără a avea un scop anume. Studiile
moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în
copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).
Teorii ale jocului
Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi
funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întrega problematică a implicaţiilor activităţii ludice în
plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi esenţei
jocului. Aceste contribuţii pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului:
biologizante şi psihosociologice.
Privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea umană,
Karl Gross (în Glava, 2002) biologizează esenţa socială a jocului, arătând că acesta este un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul
maturizării. Deşi nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor,
teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross subliniază evoluţia conduitelor de joc şi a
complexităţii jocului.
H Carr adaugă la analiza activităţii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinţei
umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi
comunicări verbale). Jocului simbolic, Piaget îi recunoaşte o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales pentru asimilarea realităţii printr-un proces de
reprezentare şi semnificare de o manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o
importantă funcţie de socializare progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de
conduită, de relaţionare, impuse de regulile jocului.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget recunoaşte diferenţele dintre modul în care
copiii înţeleg şi procesează informaţia şi modul sau parametrii la care funcţionează adultul.
Conform studiilor lui, majoritatea copiilor de vârstă şcolară mică se află în stadiul operaţiilor
concrete, jocul devenind guvernat de reguli şi crescând în complexitate.
În această perioadă, se dezvoltă abilităţile de raţionament logic şi gândirea e din ce în ce
mai coerentă. Copiii devin capabili să manipuleze idei şi să accepte regulile sociale, deşi
operează cu noţiuni concrete şi prea puţin sau deloc cu noţiunile abstracte. Se consideră că audificultăţi foarte mari în a înţelege şi exprima emoţiile complexe ca vina sau resentimentul,
deoarece au nevoie de abilităţi de gândire abstractă pentru a opera cu ele. Pentru aceşti copii
jocul este necesar pentru a-i ajuta să facă legătura dintre experienţa concretă şi gândirea
abstractă.
Încercând să sumarizăm, putem spune că jocul îndeplineşte următoarele funcţii (Stan,
2000):
-
Funcţia adaptativă- se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prinacomodarea eu-lui la realitate (obţine controlul asupra unor evenimente dureroase,
organizează şi integrează experienţe de viaţă, stăpâneşte realitatea)
- Funcţia formativă- jocul ajută la dezvoltarea cognitivă, afectivă, motorie
- Funcţia informativă- prin joc copilul achiziţionează informaţii, noţiuni, concepte
necesare înţelegerii şi integrării realităţii; exersează statusuri, roluri, limbaje,
reguli specifice
- Funcţia de socializare- prin joc copilul învaţă de la colegii de joc, se dedublează,
interpretează roluri, îşi dezvoltă identitatea, imaginea de sine
- Funcţia de relevare a psihicului- copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii
neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau
semnificativă. Îngrijorătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfârşitul anilor 1990
(Goleman,1995) asupra unui număr mare de părinţi şi cadre didactice din diverse ţări şi culturi.
Studiul a evidenţiat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe
probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai
nestăpâniţi, mai impulsivi şi mai agresivi, fiind vădit înclinaţi să devină anxioşi în mai toate
condiţiile competiţionale. În mod evident, copiii care etalează asemenea manifestări constituie
pentru părinţi, cadrele didactice şi, bineînţeles, pentru psihologi, o reală provocare. Consecinţele
pe termen lung asupra performanţelor şcolare, precum şi asupra integrării sociale a acestora, sunt
şi ele tot mai severe. Soluţia la toate aceste probleme depinde de felul în care părinţii şi cadrele
didactice consideră adecvată şi eficientă pregătirea tinerilor pentru viaţă. Mai precis, modul în
care educaţia timpurie şi şcolaritatea mică pot preveni instalarea acestor disfuncţii. Din
nefericire, constatăm faptul că, tot mai frecvent, programele şcolare lasă la întâmplaredezvoltarea emoţională a copiilor, supralicitând unilateral pregătirea lor academică. Adesea, ei
sunt privaţi chiar şi de o minimă alfabetizare emoţională, sistemul educaţional lăsându-i
dezarmaţi în confruntarea cu realitatea. Iată de ce se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce
grădiniţa şi, apoi, şcoala pot face pentru a asigura o formare completă a copiilor, atât academică
cât şi socio-emoţională, care să le permită o mai bună adaptare la complexitatea vieţii cotidiene.
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse şi adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate în grădiniţe şi şcoli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008;
Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). După testări şi rafinări succesive, aceste programe au făcut
obiectul unor sesiuni de formare profesională sau de dezvoltare personală adresate psihologilor
şcolari şi clinicieni, consilierilor şcolari, personalului didactic preuniversitar sau părinţilor.
Programele s-au bucurat de o receptivitate imediată din partea beneficiarilor şi au oferit probe
concludente privind eficacitatea şi, implicit, utilitatea lor. Am identificat, însă, sau ne-au fost
semnalate periodic, şi unele dificultăţi de implementare în şcoli sau grădiniţe. Principalele
probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenţelor socio-culturale şi curriculare dintrecontextele în care fost elaborate programele şi, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste
neajunsuri au fost remediate cu succes graţie eforturilor de adaptare şi optimizare perpetuă ale
furnizorilor de formare, altele sunt însă dificil de eliminat. Ne referim aici la componente
puternic saturate cultural. În asemenea condiţii, am decis elaborarea unui program propriu
alternativ: „SELF KIT” (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR ). Acesta este
SELF KIT a fost proiectat şi structurat în raport cu o serie de emoţii disfuncţionale pentru
care noi am determinat o incidenţă crescută în mediul educaţional românesc: anxietate (frică),
depresie (tristeţe profundă), furie, ruşine, vină, gelozie, sentimente de rănire. Pentru fiecare
dintre aceste emoţii nesănătoase, precum şi pentru comportamentele asociate lor, am elaborat
unul sau mai multe module de intervenţie. Un asemenea modul este alcătuit din mai multe
componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activităţi tematice,
poezii, cântece, ghicitori, rebus şi jocuri. La acestea am adăugat o serie de secvenţe formative cu
caracter ştiinţific relaţionate cu tema sau personajele centrale ale poveştii, pe care le-am inclus
într-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenţie deosebită am
acordat-o strategiei diagnostice. În acest sens, având în vedere faptul că majoritatea cadrelor
didactice şi a părinţilor nu au pregătire psihologică formală (prin urmare, nici dreptul de a folosi
probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoză intuitivcare să poate fi utilizat şi de către nonpsihologi. În fapt, am proiectat o scală de identificare a
emoţiilor negative disfuncţionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uşor
de identificat.
Prin structura, conţinutul şi strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput încât
să se plieze pe particularităţile socio-culturale şi curriculare ale învăţământului românesc. În
plus, tipologia şi dificultatea activităţilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv şi
socio - emoţional al copiilor de diferite vârste. În fapt, pentru fiecare ciclu educaţional major, ne-
am propus proiectarea unui program distinct. Până în prezent, am reuşit să elaborăm două
versiuni SELF KIT, corespunzând primelor două cicluri educaţionale principale: preşcolaritatea
şi şcolaritatea mică. Ele au fost dezvoltate ca două programe autonome: SELF KIT pentru
preşcolari şi, respectiv, SELF KIT pentru şcolarii mici. Adaptarea lor la particularităţile fiecărei
etape de dezvoltare ontogenetică este asigurată prin tipologia problemelor cu care se confruntă
eroii fiecărui modul, dar şi prin strategiile de soluţionare a acestora pe care noi le-am inserat în
poveşti, activităţi sau jocuri. Pe această cale, avem convingerea că programul nostru reuşeşte săreducă sau chiar să elimine limitele şi neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi în urma unor studii - pilot se constituie în argumente solide pentru
susţinerea viabilităţii, respectiv a validităţii ecologice, a pachetelor de intervenţie ale
Fiecare versiune reuneşte un număr de 8 module corespunzând tot atâtor emoţii şi
comportamente disfuncţionale. Poveştile fiecărui modul sunt astfel concepute încât să se
regăsească în conţinutul lor toate elementele unei secvenţe de consiliere psihologică de tip
REBT. Mai exact, personajele principale (de regulă, animale preferate de copii sau copii de
vârsta celor cărora li se adresează povestea) interpretează fidel rolul clientului şi, respectiv, al
consilierului. Mai întâi, în preambulul fiecărei poveşti, se prezintă contextul general în care se
vor desfăşura acţiunile centrale ale naraţiunii şi se face cunoştinţă cu actorii acesteia. Pentru
început, aceştia sunt descrişi doar în termeni generali, mai degrabă caracteristici fizice şi status
social, fără a se face referire la stilul lor de gândire şi acţiune. În secvenţa secundă se pun în
lumină experienţele emoţionale negative disfuncţionale ale „clientului” şi comportamentele
dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice şi emoţionale) cu care se confruntă
clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaţia iraţională care i-a cauzat aceste probleme. Dinacest moment, intră în scenă „consilierul” care ajută clientul să stabilească legătura între
disfuncţiile emoţionale şi comportamentale pe care le experienţează şi, respectiv, gândurile
proprii ce stau în spatele lor. Tot consilierul este cel ce îl educă şi ajută pe client să-şi dispute
(vulnerabilizeze) convingerile iraţionale, sugerându-i diverse strategii şi tehnici de disputare.
Strategiile sunt evaluate apoi, împreună cu clientul, din punctul de vedere al eficienţei lor, în
procesul de înlocuire a gândurilor iraţionale (nesănătoase) cu cele raţionale (sănătoase).
Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor cerezultă în urma disputării şi, implicit, a restructurării cognitive produse de strategia respectivă.
Urmează apoi o secvenţă - test în care terapeutul verifică dacă clientul său a înţeles şi aplică
corect strategiile de disputare. În finalul fiecărei poveşti, piticul SELF, personajul nostru
emblemă, care ipostaziază gândirea raţională, se adresează direct copiilor printr-un mesaj de
încurajare a gândirii raţionale. Totodată, el îi îndeamnă pe aceştia sau pe părinţi lor să citească
diverse poveşti din literatura orală pe care noi le-am reunit într-un volum distinct. Aceste poveşti
sunt, de asemenea, saturate în mesaje raţionale şi îi ajută, considerăm noi, pe copii să testeze
validitatea ecologică a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura poveştii centrale a
modulului.
33
Tema de reflecţie nr. 1. Pornind de la programul de
intervenţie SELF-kit şi de la exemplele oferite în anexe,
propuneţi o activitate la clasă pentru reducerea emoţiei de furie.
Cele două volume de poveşti (apărute la Editura ASCR în 2010) pot fi folosite şi separat
de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de seară (de către părinţi) sau la grădiniţă/clasă (de
către educatoare/învăţătoare). Lectura va fi urmată de analize, împreună cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele poveştii. Accentul acestor analize va trebui să cadă, mai întâi,
asupra modului defectuos de gândire al personajului central şi, respectiv, asupra consecinţelor
acestei gândiri exprimate emoţional şi comportamental. Apoi se vor evalua şi dezbate strategiile
cu ajutorul cărora personajele au reuşit să-şi înlocuiască gândurile iraţionale (nesănătoase) cu
cele raţionale (sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel
de schimbare.
Pentru cei ce doresc însă să maximizeze efectul unei astfel de intervenţii, recomandareanoastră este de a folosi poveştile împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului.
Procedând astfel, se obţine o sporire considerabilă a potenţialului profilactic şi curativ al fiecărei
poveşti. În fapt, toate celelalte elemente ce însoţesc poveştile fiecărui modul (activităţile,
poeziile, cântecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate şi ghidate de aceleaşi
principii (principiile REBT) care au ghidat şi elaborarea poveştilor. Ele continuă coerent tema şi
mesajul poveştii centrale şi sunt destinate explicit consolidării şi generalizării la copiii preşcolari
şi la şcolarii mici a unui mod de gândire realist şi sănătos.
Spre exemplu: Dacă, în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat
o notă aşa de mică la acest examen.”, un student ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru
că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi, data viitoare, voi lua o notă mai bună.”,
emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile, adaptative.
(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.
Spre exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat.
Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative adaptative,
cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condiţiile în care
persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de schimbare.
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
Altruismul reprezintă orice formă de comportament care are ca scop binele celuilalt,cum ar fi împărţirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
faţă de o altă persoană, realizarea de acţiuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, şi Spinrad, 2006). Cercetători din paradigma cognitivă au încercat să
ofere o legătură între abilităţile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) şi
comportamentul prosocial. Copiii care reuşesc să asume diverse roluri cu uşurinţă sunt cei
37
Tema de reflecţie nr. 4. Câţi copiii aţi auzit
exprimând astfel de gânduri raţionale şi în ce
contexte? Au avut vreun efect imediat sau de lungă
1. Propuneti o activitate ce poate fi implementată la clasa pentru a dezvolta competenţesocio- emoţionale la copiii cu care lucraţi . Activitatea propusă de dumneavoastră nuva depăşi 3 pagini şi trebuie să urmeze structura prezentată mai jos:
o Scopul activităţiio Competenţele vizateo Tipul activităţiio Durata activităţiio Materialele necesareo Descrierea activităţiio Recomandări pentru coordonator
2. Identificaţi o problemă de gelozie la un copil din clasa. Pentru cazul identificat prezentaţi contextul în care copilul manifestă gelozie , gândurile iraţionale pe carecopilul le are, consecinţele emoţionale şi comportamentale manifestate. Tema nu vadepăşi 2 pagini.
3. Pornind de la principiile modelul cognitiv al lui Ellis (modelul ABC), adaptaţi o poveste pe care o utilizaţi frecvent la clasa, astfel încât ea să poată fi utilizată înreducerea cogniţiilor disfuncţionale ale copiilor. Tema nu va depăşi 5 pagini.
4. Alegeţi o activitate pe care o realizati cu copiii de la clasa la care lucrati (indiferentde aria curriculara) şi transformaţi-o într-o activitate cu caracter prosocial.
5. Alegeţi o emoţie negativă disfuncţională pe care o vedeţi adesea la copii. Propuneţi 3strategii de intervenţie pentru reducere/ eliminarea ei. Tema nu va depăşi 3 pagini.
