Suport Curs Perfecţionare Mentor

1

MENTOR

CURS DE PERFECŢIONARE

Cod COR 235902

2

CUPRINS A. ELEMENTE DEFICITORII ALE RELA ŢIEI MENTOR- STUDENT/ STAGIAR ................3 I. COMUNICAREA INTERACTIVĂ ...................................................................................... .............. 3 1. Elementele comunicării ...................................................................................................................... 4 2. Funcţiile comunicării .......................................................................................................................... 4 3. Modalităţi de comunicare ................................................................................................................... 5 4. Posibile bariere în comunicare ........................................................................................................... 5 5. Comportamente de risc în comunicare ............................................................................................... 5 6. Sugestii pentru o comunicare eficientă ............................................................................................... 6 7. Feed-back-ul ....................................................................................................................................... 6 8. Ascultarea evaluativă .......................................................................................................................... 7 9. Tipuri de întrebări care facilitează comunicarea ................................................................................. 8 10. Tipuri de întrebări contraindicate ..................................................................................................... 8 11. Principalele modalităţi de comunicare paraverbală .......................................................................... 8 12. Consideraţii generale cu privire la comunicarea nonverbală .............................................................9 II. DIMENSIUNI FUNDAMENTALE ALE PERSONALITĂŢII ......................................................................................... 11 1) Aptitudinile ........................................................................................................................................................................................... 11 2) Caracterul .............................................................................................................................................................................................. 12 B. MENTORATUL – O CONDI ŢIE A CREŞTERII CALIT ĂŢII ÎN SISTEMUL DE ÎNV ĂŢĂMÂNT ..... 15 I. COMPETENŢELE MENTORULUI ............................................................................................................................................ 15 II. TIPURI DE SPRIJIN OFERITE ÎN MENTORAT .................................................................................................................. 20 III. FORMAREA ÎN CADRUL PROGRAMULUI DE MENTORAT ..................................................................................20 C. INSTRUMENTE UTILE ÎN MENTORAT .................. ...................................................................................................... 23 I. TEHNICI ŞI METODE DE LUCRU CU STUDENŢII ŞI STAGIARII ............................................ 23 1. Cascada intrebarilor............................................................................................................ ...............23 2. Cubul de analiza ................................................................................................................. .............. 24 3. Cubul de completare........................................................................................................... .............. 25 4. Diagrama ideilor esenţiale................................................................................................................ 26 5. Analiza SWOT ................................................................................................................... ...............28 6. Blazonul personal................................................................................................................ .............. 28 7. Diagrama de stereotipii, prejudecăţi, greşeli şi confuzii .................................................... ...............29 8. Diagrama VENN a asemănărilor şi deosebirilor ................................................................ ...............31 9. Ciorchinele cuvintelor cheie ............................................................................................... ...............32 II. ALCĂTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC .......................................................................................................................... 33 1. Proiectarea – premisă a reuşitei activităţii didactice ..........................................................................33 2. Etapele proiectării didactice ...............................................................................................................35 3. Niveluri ale proiectării didactice ....................................................................................................... 37 4. Proiectarea lecţiei ...............................................................................................................................39 5. Grile de evaluare a proiectării şi realizării lecţiei. Criterii de (auto) evaluare ...................................47 III. STRATEGII ALE INSTRUIRII. METODE ŞI MIJOACE ............................................................51 1. Funcţiile metodelor ............................................................................................................................51 2. Sistemul metodelor de instruire .........................................................................................................51 3. Descrierea principalelor metode de învăţământ .................................................................................53 4. Mijloacele de învăţământ: definire, clasificare, funcţii .................................................................... 61 IV. EVALUAREA PERFORMANŢELOR. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE ..........................................................................................................................................63 1. Funcţiile evaluării ..............................................................................................................................64 2. Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor/progreselor şcolare ............................................................. 65 3. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare ......................................................................... 66 V. PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE PRACTICĂ A STUDENŢILOR/STAGIARILOR .......................................................................................................74 1. Tipuri şi variante de lecţii ..................................................................................................................74 2. Sugestii de organizare a activităţii în mentorat ................................................................................. 78 D. BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................... ..................88

3

A. ELEMENTE DEFINITORII ALE RELA ŢIEI MENTOR- STUDENT/STAGIAR

Stabilitatea relaţiei mentor–studenţi/stagiar depinde îndeosebi de caracteristicile specifice personalităţii mentorului de a concepe şi menţine competent o comunicare inteligibilă, persuasivă cu receptorul (stagiar, student). Astfel, în funcţie de aptitudinile, atitudinile, capacităţile sale de explicare şi de persuadare, de modul de satisfacere a motivelor, dorinţelor, intereselor şi aşteptărilor partenerilor de interacţiune, studentul/stagiarul va accepta să participe la schimbul de mesaje. De altfel, stabilitatea relaţiei comunicative din situaţiile didactice depinde de puterea de judecată şi de interpretare a conţinutului informaţional, de competenţa psihosocială cu care mentorul reuşeşte să înţeleagă şi să atragă personalitatea interlocutorului.

În situaţia didactică nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje între mentor şi studenţi/stagiar fără ca aceştia să cunoască elementele definitorii ale interacţiunii socioumane, trăsături de personalitate, competenţe, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaţii, atitudini, trăiri, expectanţe, comportamente, funcţii, disfuncţii etc. Aceste elemente personale şi psihosociale, mai mult decât conţinutul mesajului, influenţează gradul de implicare a interlocutorului în procesul comunicaţional, conducând la acceptarea sau respingerea schimbului de informaţii.

În acelaşi timp, interacţiunile socioeducaţionale deschise, nepărtinitoare, competenţele comunicative ale profesorilor produc efecte pozitive în continuarea comunicării, în schimbarea pozitivă a atitudinii studenţilor faţă de învăţarea şcolară. Iar rezultatul acestei interacţiuni autentice, elevate, eficiente dintre mentor – student/stagiar se va concretiza în îmbunătăţirea schimbului de mesaje cognitive şi afective, în sporuri de cunoaştere şi înţelegere reciprocă, în comportamente performante.

I. COMUNICAREA INTERACTIV Ă

Comunicarea se referă la capacitatea unui individ de a transmite şi primi corect informaţiile de care are nevoie într-un anumit timp şi spaţiu. Relaţiile sociale sunt prezente în micro- sau macrosistemele sociale, în grupurile de muncă, în comportamentele pe care oamenii le desfăşoară împreună pentru atingerea unor scopuri. În toate aceste contexte ociale, subiectul uman îndeplineşte un rol. Regulile pe care trebuie să le respecte jucătorii sunt individualizate şi absolut necesare pentru toţi, în caz contrar, activitatea respectivă nu este posibilă. Ele sunt explicate, percepute, înţelese, exersate şi fixate spontan în cadrul discuţiilor, evoluând de-a lungul unor mari perioade de timp.

Cu titlu de exemplu, redăm cele patru reguli de bază pentru o interrelaţie, reguli care trec peste diferenţele culturale şi aspiră la un caracter de universalitate. Acestea se referă la: • necesitatea de a respecta intimitatea celuilalt şi secretele; • necesitatea de a privi interlocutorul în timpul conversaţiei; • obligativitatea de a nu discuta cu altă persoană tot ce are caracter confidenţial; • obligaţia de a nu critica în public altă persoană.

1. Elementele comunicării Comunicarea este un proces care implică următoarele elemente: emiţătorul, receptorul,

mesajul, mijlocul de transmitere, codificarea, decodificarea, răspunsul, reacţia inversă

4

(feedback-ul), factorii perturbatori). În timpul comunicării, rolurile dintre emiţător şi receptor pot alterna în cadrul aceleiaşi secvenţe de comunicare.

Schema comunicării

2. Funcţiile comunicării 1. Informarea o asigurarea accesului la informaţii; o furnizarea informaţiilor necesare desfăşurării unei activităţi care sa permită realizarea obiectivelor; o furnizarea informaţiilor necesare implementării deciziilor. 2. Transmiterea deciziilor o comunicarea operativă a deciziilor; o crearea unui climat care să stimuleze asumarea responsabilităţii pentru îndeplinirea deciziilor. 3. Influenţarea receptorului o organizarea de dialoguri cu elevii/studenţii mentoraţi pentru asigurarea feedback-ului; o stimularea comunicării între studenţi; o impulsionarea iniţiativei, a creativităţii studenţilor/stagiarilor; 4. Motivarea studenţilor/stagiarilor o furnizarea informaţiilor menite să consolideze interesul şi participarea studenţilor/stagiarilor în realizarea sarcinilor; o recunoaşterea realizărilor; o stimularea încrederii în sine; o creşterea responsabilităţii personale. 3. Modalităţi de comunicare

Un prim criteriu de diferenţiere a comunicării îl constituie codul folosit. Astfel, distingem două modalităţi de comunicare: comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală.

Un al doilea criteriu de diferenţiere a formelor comunicării îl reprezintă numărul de

5

participanţi şi tipul relaţiei dintre aceştia. Din acest punct de vedere există comunicarea interpersonală diadică, de grup, publică şi de masă.

Comunicarea interpersonală diadică are un puternic rol de influenţare a opiniilor, atitudinilor, credinţelor oamenilor. Comportamentul comunicaţional răspunde unor nevoi interpersonale de apartenenţă la grupul de muncă, de identificare cu acesta şi de apreciere de către acesta a valorii personale, lucru foarte important pentru fiecare membru, dar şi unor nevoi de control, influenţare, conducere, mai ales atunci când comunicarea interpersonală diadică are loc între un coordonator şi subordonat.

Comunicarea de grup, o formă a comunicării interpersonale şi cea mai folosită formă a comunicării în toate organizaţiile, este esenţială în cadrul echipelor de profesionişti angajaţi într-un proiect comun, într-o organizaţie. 4. Posibile bariere în comunicare Urmând aceeaşi schemă a comunicării, posibilele obstacole în comunicare, în transmiterea mesajului de la emiţător la receptor, pot surveni la următoarele niveluri: La nivelul emiţătorului La nivelul canalului de

comunicare La nivelul receptorului

- divagarea de la subiect - utilizarea unui vocabular neadecvat receptorului - nesolicitarea feed-back-ului - neconcordanţa dintre componenta verbală, nonverbală şi paraverbală a comunicării

- distanţa dintre interlocutori - elemente de bruiaj din mediul fizic (zgomot, temperatură, lumină etc.)

- capacitatea redusă de ascultare - lipsa interesului faţă de mesajul comunicat - necunoaşterea limbajului utilizat de emiţător - lipsa feed-back-ului

5. Comportamente de risc în comunicare

Tipul de comportament Reacţii posibile A critica Rezistenţă, supărare, apatie, justificări A porunci Revoltă, neîncredere, supărare, teamă A stigmatiza Retragere, neimplicare, neîncredere în sine A dăscăli Psivitate, lipsa iniţiativei, respingere A ameninţa Frică, frustrare, pasivitate sau agresivitate A ironiza Izolare, frustrare, inhibarea iniţiativei A interoga Blocarea comunicării, neîncredere, intimidare, suspiciune

6. Sugestii pentru o comunicare eficientă • Găsiţi-vă timp pentru a comunica. Într-o comunicare pot apărea o serie de bariere, cum ar fi cele de statut, sau cele datorate diferenţelor culturale, de mediu social de provenienţă, de educaţie etc.

6

• Fiţi empatici, adică încearcaţi să îl acceptaţi pe celălalt ca pe o personalitate cu un anumit gen de experienţă de viaţă, care are dreptul la propriile opinii, sentimente, percepţii, care pot fi diferite de ale tale. • Concentraţi-vă pe problemă şi nu pe persoană! • Asiguraţi-vă că nu vă trădează cuvintele, că există o congruenţă între cuvintele, gândurile, sentimentele şi acţiunile dumneavoastră, că ele conţin acelaşi mesaj. • Ascultaţi-vă interlocutorul. Deşi pare simplu, este poate cea mai dificilă şi mai importantă regulă, aceea de a asculta activ. 7. Feed-back-ul

Principalul rol pe care îl are feedback-ul în comunicare este acela de a ne asigura că, tot ceea ce am dorit să transmitem prin comunicare, este corect înţeles. Mai jos sunt prezentate principalele roluri ale feedback-ului în cadul comunicării: o Ajută la construirea relaţiilor. o Arată vorbitorului că mesajul său a fost recepţionat. o Indică cum a fost înţeles mesajul şi dacă trebuie clarificat. o Induce vorbitorului sentimentul că este acceptat sau nu. o Ajută vorbitorul să continue discuţia o Înlătură ideea de monolog. Critica constructivă şi feedback-ul pozitiv Cum criticăm constructiv? Critica este indicat să fie raportată la situaţie, nu la persoană. Se pot solicita clarificări, astfel încât să poată fi înţeles punctul de vedere al celuilalt. Intervenţiile pot debuta cu forumula „sugestia mea este să..." Trebuie să se precizeze unde anume au apărut erori, dar aceste precizări e necesar să fie însoţite de argumente. Feed-back-ul pozitiv o Să fie făcut în public ori de câte ori este posibil, astfel încât efectul să fie multiplicat odată cu prezenţa celorlalţi. o Să includă numele persoanei căreia îi este adresat, astfel încât persoana care primeşte feedback-ul să fie mulţumită şi să se facă remarcată de cei din echipă. o Să precizeze clar comportamentul pe care îl apreciem, pentru a încuraja frecvenţa sa de apariţie în activitatea persoanei. Primirea şi gestionarea feedback-ului • Ascultăm. • Verificăm dacă am înţeles. • Ne controlăm eventualele reacţii defensive. • Solicităm, la nevoie, clarificări. • Răspundem celui care ne-a dat feedback. 8. Ascultarea evaluativă

Ascultarea înseamnă nu doar auzirea semnalelor sonore, ci şi decodarea şi interpretarea lor, integrarea lor în propriul sistem de gândire. Există o serie de obstacole ce perturbă o bună ascultare: o Mesajul supraîncărcat şi concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esenţiale (din cauza copacilor nu observăm pădurea).

7

o Lipsa atenţiei. De multe ori ascultătorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort vorbitorului, atenţia fiind de fapt orientată spre preocupări sau probleme personale. o Alte evenimente care se desfăşoară simultan în apropierea receptorului, precum şi elemente de bruiaj din mediul extern. o Critica exprimării şi a înfăţişării. Din cauza prejudecăţilor şi a percepţiilor personale, mulţi oameni au tendinţa să-i judece spontan pe ceilalţi în legătură cu modul în care se înfăţişează şi în care vorbesc. Această atitudine de snobism comunicaţional creează artificial categorii de persoane care merită sau nu merită să fie ascultate. o Evaluarea subiectului ca fiind neinteresant (aceasta reprezintă o justificare raţională pentru a nu asculta, însă aprecierea în acest caz este făcută înaintea discursului propriu-zis). o Evitarea ascultării dificile Multe persoane nu sunt obişnuite să asculte întâmplări detaliate care nu îi privesc direct. o Presupunerea falsă că ascultarea este o activitate fundamental pasivă - de fapt acultătorii buni sunt foarte activi, pun întrebări, parafrazează ideile vorbitorului, se asigură că au înţeles sensul. Nici tăcerea nu înseamnă pasivitate: ascultarea este obositoare, consumă energie mentală şi solicită sistemul nervos în mare măsură. Tipuri de ascultare evaluativă:

Tipul Caracteristica esenţială Scopul Exemple Atent Folosirea de mesaje

nonverbale (priviri, expresia feţei, poziţii şi mişcări ale corpului) pentru a indica atenţia îndreptată asupra vorbitorului.

A manifesta interes faţă de vorbitor şi faţă de mesajul său.

Priviri însoţite de înclinări ale capului cu sens afirmativ, aşezarea cu faţa către vorbitor.

Neutru Folosirea de cuvinte neutre care nu exprimă acordul sau dezacordul cu vorbitorul.

Încurajarea vorbitorului să continue să vorbească fără a interveni.

„înţeleg”, „bineînţeles”, „sigur”

Repetitiv Repetarea afirmativă a întregii sau a ultimei părţi a propoziţiei finale a vorbitorului.

Susţinerea interlocutorului.

Orice citat direct din ceea ce a spus vorbitorul.

Rezumativ Sintetizarea/sumarizarea ideilor (sau a semnificaţiilor acordate emoţiilor) şi reafirmarea lor drept concluzii.

Evidenţierea aspectelor esenţiale ale discursului interlocutorului.

„Dacă înţeleg bine...”

Parafraza Un răspuns în ceea ce priveşte conţinutul şi ideile vorbitorului, exprimat în cuvintele ascultate.

Indică faptul că mesajul transmis a fost înţeles corect.

În funcţie de mesajul transmis.

8

9. Tipuri de întrebări care facilitează comunicarea

În cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări: • întrebările închise - Oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul da sau nu. - Ajută la clarificarea unor informaţii şi focalizează discuţia. - Solicită răspunsuri specifice şi precise, relevante pentru diagnosticarea problemei. - Totuşi, utilizate în exces, pot determina conversaţia să semene cu un interogatoriu şi aceasta se poate întrerupe. • întrebările deschise -încep cu „unde", „cât", „cum", „când", „ce", „cine". - Determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase.

Sugestii pentru adresarea unor întrebări adecvate: � Folosiţi întrebări de lungime scurtă şi medie pentru a fi uşor de urmărit şi de reţinut. � Utilizaţi cuvinte pe care partenerul de conversaţie le înţelege şi pe care le preferă. � Nu repetaţi întocmai întrebările pe care partenerii dvs. de conversaţie nu le-au înţeles, ci reformulaţi-le! � Nu adresaţi după fiecare răspuns o altă întrebare, ci utilizaţi şi parafrazări ale cuvintelor

folosite de partenerul dvs. de conversaţie. 10. Tipuri de întrebări contraindicate

• întrebările multiple - a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a dezorienta partenerul de conversaţie, care nu ştie la ce anume să răspundă.

• întrebări care orientează răspunsul - conţin răpunsurile aşteptate de dvs. şi nu ajută deloc fel partenerul dvs de conversaţie

• întrebările justificative - „De ce aţi făcut asta?" - sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informaţii; pot determina o atitudine defensivă din partea partenerului de conversaţie, care va încerca să găsească scuze sau explicaţii pentru comportamentul său - pot fi înlocuite cu întrebări deschise de tipul „Ce s-a întâmplat...?" 11. Principalele modalităţi de comunicare paraverbală Tonalitatea (tonul vocii) Constituie o modalitate de transmitere a unor atitudini şi a unor emoţii/sentimente. Tonul recomandat în mentorat este cel „parental”: o voce joasă, exprimând calm şi autoritate, oferind încredere. Ritmul Poate fi lent, normal sau rapid. Un bun vorbitor modifică ritmul în raport cu mesajul: elementele nesemnificative sau bine cunoscute sunt rostite repede, ceea ce este important este rostit rar si apăsat, deoarece audienţa trebuie să aibă timp să proceseze infromaţiile. Pauza în vorbire Pauza în vorbire, poate contribui la înţelegerea mesajului pe care dorim să-l transmitem. Poate furniza indicii cu privire la stările sufleteşti ale vorbitorului. De asemenea, poate fi utilizată în mod retoric, din raţiuni tactice, pentru a sublinia idei sau cuvinte. Există şi categoria pauzelor care dau interlocutorului prilejul de a se exprima, de a reacţiona.

9

Volumul vocii Depinde de capacitatea pulmonară, de calitatea corzilor vocale, de respiraţie, de poziţia corpului, elemente ce pot fi antrenate prin exerciţii specifice. Este recomandabil să utilizaţi volumul vocii pentru a accentua mesajul, în niciun caz pentru a determina un efort de înţelegere sau de acceptanţă din partea interlocutorului. Accentul Reprezintă modalitatea de a rosti mai apăsat, mai intens sau pe un ton mai înalt o silabă, un cuvânt sau un grup de cuvinte. Poate induce în mod subtil mesaje ce nu dorim să le transmitem într-o manieră directă, de aceea este necesar să îl utilizăm doar atunci când dorim să orientăm sau să focalizăm atenţia către un element specific. 12. Consideraţii generale cu privire la comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală se realizeazã prin intermediul unor mijloace - altele decât vorbirea. Mai amplu si mai bine investigate sunt: corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de comunicare interumanã recurge la o serie de modalitãţi: aparenţa fizicã, gesturile, mimica, expresia feţei. Expresia feţei poate furniza în mod continuu un comentariu al reacţiei la ceea spunem: surprindere, neîncredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.. Se poate vorbi de o „faţă publică”, pe care oamenii o abordează, în general, în conexte formale, ca şi de o „faţă particulară”, care se iveste în contexte informale, atunci când apare un sentiment de confort şi de relaxare. Modul de a privi îndeplineşte un număr important de funcţii în interacţiunea socială. Modul în care privim şi suntem priviţi are legatură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere şi prietenie. Zâmbetul exprimă o gamă largă de stări (plăcere, bucurie, satisfacţie, promisiune etc.) sau poate calma, linişti. Chiar şi cuvintele neplăcute, dacă sunt însoţite de un zâmbet, pot acţiona dezarmant. Zâmbetul forţat este o expresie realizată cu un anumit scop, dar care are un slab efect asupra partenerului, deoarece intenţia poate deveni evidentă, iar zâmbetul poate declanşa un efect contrar. Distanţa utilizată între interlocutori are o importanţă deosebită atât în contextul iniţierii unui act de comunicare, cât şi pe parcursul desfăşurării acestuia. Comunicarea poate fi în mod vizibil influenţată, în principal, de cercul pe care fiecare individ îl trasează inconştient în jurul său odată cu stabilirea gradelor de libertate. Distanţele diferă de la o cultură la alta, dar proxemica (E. T. Hall, 1981: studiul perceperii şi utilizării spaţiului de către om) distinge patru zone de distanţă, respectiv: • spaţiul intim – în majoritatea culturilor europene nu se agreează apropierea cu mai mult de 45-50 cm decât pentru persoanele foarte apropiate din punct de vedere afectiv; invadarea acestui spaţiu de către alte persoane produce o senzaţie de disconfort. • spaţiul personal – este definit de distanţa de 1-2 m, distanţă de la care comunicăm confortabil cu interlocutorul. • spaţiul social – este de aproximativ 4-5 m şi este adoptat în situaţii impersonale; aceasta distanţă asigură eficienţă maximă şi implicare emoţională minimă. • spaţiul public – presupune o distanţă de peste 6 m şi presupune, de obicei, comunicare într-o singură direcţie şi neimplicarea interlocutorului (auditoriului).

10

Exigenţele comportamentului nonverbal pot fi învăţate, aşa cum se învaţă regulile de politeţe, de exemplu, însă acest tip de comportament nu poate fi controlat în totalitate. De asemenea, este riscant să interpretăm mesajele din comportamentul nonverbal şi paraverbal în absenţa îneţelegerii contextului în care s-au produs şi fără o cunoaştere a personalităţii interlocutorului. În literatura de specialitate există sugestii sub forma unor „grile” de interpretare a mimicii şi elementelor de gestică:

Elemente de comunicare nonverbală Posibila semnificaţie a mesajului Colţurile gurii arcuite în jos Mânie, amărărciune,îngrijorare Coţurile gurii arcuite în sus Bucurie, aprobare, satisfacţie, interes,

sinceritate, înţelegere Palmele deschise către interlocutor Sinceritate, deschidere Pumnul strâns Agresivitate, încordare Evită privirea Încrucişează braţele, îşi freacă ochii sau nasul

Neîncredere, suspiciune, sentiment de culpă

Respiraţie precipitată Îşi frământă mâinile Trece des cu mâna prin păr

Nemulţumire, amărăciune, frustrare, iritabilitate

Ţine o mână la spate Ţine pumnii strânşi la spate

Îşi impune autocontrolul, este ferm

Bate darabana Stă picior peste picior Mişcă ritmic laba piciorului Îşi ţine capul în mâini sau rezemat pe o mână Priveşte în gol

Plictiseală, prudenţă, aşteptare

Îşi bagă mâinile în buzunare Gata să reafirme sau să reargumenteze poziţia anterioară

Transpiră Se agită pe scaun Îşi drege glasul Strânge maxilarele Clipeşte des Nu priveşte interlocutorul Se trage de ureche

Nerăbdare, nesiguranţă, nervozitate, lipsa autocontrolului, încordare

Rezemat neconvenţional de un scaun sau de altceva Priveşte de sus

Poziţie de relaxare, de comoditate, de dominare, aroganţă

Desface braţele Face gesturi dezinvolte

Relaxare, degajare, încredere

Braţe încrucişate Apărare, pândă, cirumspecţie Işi mângâie bărbia Priveşte peste ochelari sau îi şterge

Evaluarea partenerului Trage de timp

Mâinile în şolduri Se apropie sau vine pe marginea scaunului

Hotărâre

Braţele deschise Capul pe spate, fruntea sus, caută privirea

Poziţie conciliantă, de cooperare, siguranţă

Ţinută dreaptă, gesturi dezinvolte Încredere, deschidere, stăpânire de sine

11

Elemente de comunicare nonverbală Posibila semnificaţie a mesajului Îşi freacă palmele Ţine mâna la piept

Satisfacţie, acceptare

Comunicarea nu se limitează doar la folosirea cuvintelor. Informaţiile se transmit prin

multiple canale şi forme de comunicare. Studiile au arătat că, într-o discuţie, interlocutorul este impresionat de mesajul verbal în proporţie de 10%, de intonaţie şi timbru vocal în proporţie de 20% şi de limbajul corporal în proporţie de 70%. De aceea, cunoaşterea unor indicatori corporali poate fi un avantaj. În viaţa profesională, dar şi în cea personal-familială, limbajul nonverbal şi paraverbal contează cel puţin în aceeaşi măsură ca şi cel verbal. Gesturi, mimica, intonaţia, tonul vocii, ticuri cărora aparent nu le dăm importanţă, aspectul fizic pot influenţa imaginea, dar succesul în activitate. II. DIMENSIUNI FUNDAMENTALE ALE PERSONALIT ĂŢII 1. APTITUDINILE

Aptitudinile reprezintă componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-

operaţională. Aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine.

Noţiunea de aptitudine a apărut în procesul comparării performanţelor obţinute de diferite persoane într-o anumită activitate. Unii psihologi consideră necesară relevarea distincţiei dintre "aptitudine" şi "capacitate", ultima constând în posibilitatea actuală efectivă pe care o are o anumită persoană de a înfăptui o anumită activitate, în timp ce aptitudinea este doar o condiţie a formării uneia sau mai multor capacităţi. De exemplu, (în urma aplicării unui test) se constată direct şi imediat nivelul unei anumite capacităţi, dar dacă ea are la bază o aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltată este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate mai multe probe şi trebuie cunoscută experienţa anterioară a individului. În mod obişnuit, fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau alteia diferă mult de la o persoană la alta. Experienţa arată, de asemenea, că una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o premisă a reuşitei în activităţi diferite. Spre exemplu, dexteritatea manuală şi a degetelor este implicată şi în ansamblarea pieselor în industria electronică, dar si în chirurgie etc. O aptitudine izolată nu poate să asigure singură succesul într-o activitate; importantă este combinarea aptitudinilor, care permite compensarea unor insuşiri deficitare prin altele.

Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigură posibilitatea unei execuţii superioare într-o activitate complexă. El este atributul unei minorităţi. O aptitudine este un element al talentului, ea poate figura ca o componentă a unor variate talente: o memorie bine dezvoltată o găsim şi în talentul unui actor, dar şi al unui profesor sau al unui medic.

Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii: 1. după natura proceselor psihice implicate în activitate:

■ aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă etc); ■ aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie etc); ■ aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc); ■ aptitudini fizice (forţa fizică, memorie kinestezică etc.)

2.după gradul de specializare: ■ aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate

(inteligenţa, aptitudinea şcolară etc); ■ aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite activităţi, în

12

anumite profesiuni. O altă clasificare împarte aptitudinile în aptitudini simple şi aptitudini complexe.

Aptitudinile simple se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel de aptitudini simple sunt toate proprietăţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului; proprietăţi ale memoriei, cum ar fi volumul, trăinicia şi reproducerea; calităţile atenţiei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.

Aptitudinile complexe se situează la un nivel mai înalt. La o primă privire ele apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea şcolară are o structură complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie dezvoltat, capacitatea de a memora logic şi cu rapiditate, atenţie concentrată, gândire, imaginaţie, elemente care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament sporit. Aptitudinea şcolară se formează în procesul învăţării prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii diferitelor obiecte de învăţământ.

Pornind de la aptitudinile complexe, intervine şi o a doua linie de divizare a aptitudinilor: speciale şi generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficienţa într-un anumit domeniu sau în diverse domenii, aptitudini descrise şi în prima clasificare.

O atenţie specială a cercetării ştiinţifice a constituit-o problematica inteligenţei umane. Inteligenţa, ca aptitudine generală, contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi. Prezentă în toate procesele de cunoaştere, inteligenţa se manifestă în special în formarea şi evoluţia gândirii. Nivelul inteligenţei se constată din facilitarea învăţării, a gradului înţelegerii şi rezolvării de probleme noi. Aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un "aliaj" între elementul înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg.

Reiese că patrimoniul genetic constituie numai una din sursele variantei interindividuale, cealaltă sursă fiind mediul, educaţia informală şi formală. Încercările de a stabili cote pentru ereditar şi dobândit în formarea unei aptitudini sunt neconcludente, întrucât construcţiile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditară latentă, ci şi de condiţiile activităţii şi cerinţele socioculturale. Este posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorizat şi valorificat decât parţial, după cum este posibil ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat. Aşadar, aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament. Ceea ce trebuie să stea în atenţia educatorului trebuie să fie activitatea, învăţarea şi antrenamentul, perfecţionarea în direcţia înclinaţiilor personale, dar şi a celorlalte componente sau laturi ale existenţei psihosociale. 2. CARACTERUL Ca formaţiune relaţională a personalităţii, „responsabilă" de felul în care oamenii interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit în multe feluri. Cel mai ades ca o „pecete" sau „amprentă" ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi a omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Întrucât caracterul exprimă valoarea morală personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psihomoral al acesteia, evaluat, în principal, după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate. Caracterul este o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri ce pune în lumină conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ea, ce va face într-o anumită situaţie. Constituie trăsături de caracter, însuşiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simţul de răspundere, sârguinţa etc, care figurează şi în limbajul curent. Caracterul implică numeroase şi variate atitudini faţă de realitate. O atitudine este o dispoziţie subiectivă a persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de anumite situaţii, persoane ori

13

faţă de o simplă afirmaţie. În mod obişnuit se descrie un caracter prin trei atitudini fundamentale: ■ atitudinea faţă de ceilalţi, ■ atitudinea faţă de muncă şi ■ atitudinea faţă de sine. Totuşi, observarea unei atitudini nu ne clarifică suficient asupra intenţiilor, aspiraţiilor unei persoane, pentru că aceeaşi atitudine poate avea la bază motive foarte diferite. De aceea caracterul trebuie definit şi prin motive, prin mobilurile urmărite de o persoană. Este important să se cunoască dacă elevul/adultul (indiferent de ipostaza psiho-socială în care se află) este dominat de motive inferioare (vizând satisfacţii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmărind valori morale, intelectuale sau estetice). În formarea caracterului sunt implicate şi trăsăturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum şi forţa lor se răsfrâng în relaţiile interpersonale, în uşurinţa sau greutatea adaptării la situaţiile mereu noi ale vieţii. Stăpânirea de sine se poate grefa mai uşor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; forţa acestora îşi pune amprenta asupra unor trăsături ca fermitatea, rezistenţa; inerţia proceselor nervoase favorizează tendinţe spre rutină, „stereotipizare". Atitudinile stabilizate devin trăsături de caracter, iar suportul lor îl constituie deprinderile şi obişnuinţele coordonate de voinţă. Nu există un sistem de trăsături unanim acceptate, cu ajutorul căruia să putem descrie comportamentul cuiva. Numărul de trăsături, ca şi descrierea lor, variază de la un autor la altul. Propunem o listă de trăsături fundamentale de caracter demne de reţinut şi de dezvoltat în orice proces educaţional, inclusiv în mentorat:

o conştiinţa de sine (de care se leagă strâns şi nivelul de aspiraţie al persoanei: până la ce treaptă socială sau profesională vrea să ajungă) o conştiinţa morală, reflectată în simţul răspunderii în raport cu care apreciază conduita sa şi a altora o capacitatea de infrânare, de inhibiţie; o perseverenţa; o curajul; o tendinţa spre dominanţă sau spre supunere; o prudenţa opusă imprudenţei o pregnanţa sau integritatea caracterului se referă la gradul de unitate al vieţii psihice.

Este cunoscută diferenţa dintre persoanele cu caracter ferm despre care ştim că întotdeauna vor acţiona într-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) şi altele oscilante, oferindu-ne tabloul unei conduite pline de contraste şi surprize. Spre deosebire de trăsăturile de temperament, înnăscute, trăsăturile de caracter sunt dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelelor de valori pe care le propune şi le impune societatea. Totuşi, temperamentul îşi pune amprenta pe modul în care trăsăturile de caracter se exprimă în comportament. Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară pentru o bună definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt: □ unitatea caracterului - se referă la stabilitatea lui în faţa schimbării continue a situaţiilor; □ expresivitatea - se referă la nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile dominante;

14

□ originalitatea - se referă la coerenţa lăuntrică ce rezultă din modul unic de armonizare a trăsăturilor cardinale cu cele principale şi secundare; □ bogăţia - este dată de multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu semenii; □ statornicia - este deteminată de valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce compun caracterul; □ plasticitatea - caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura □ tăria de caracter - este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală o constituie situaţiile neobişnuite, extreme. Dezvoltarea aspectelor atitudinale şi a trăsăturilor de caracter se constituie într-un obiectiv prioritar al şcolii. Rolul educaţiei, al relaţiilor sociale în care copilul a fost angrenat în primii ani ai vieţii sale este unul hotărâtor. Un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori). Impulsul imitaţiei este binecunoscut la copii şi tineri. El se află iniţial la baza învăţării sociale, fiind vorba în practică de un proces de învăţare prin observarea conduitei altuia şi preluarea comportamentului socialmente recompensat, aprobat. În preluarea modelului primează statusul persoanei care „oferă". Alegerea sau făurirea unui model - tendinţă prezentă încă la adolescenţi - implică dorinţa de a fi asemenea modelului. În consecinţă, adolescentul ia asupra sa standardele de conduită, dobândind o anumită autonomie faţă de recompensele şi pedepsele dinafară. Preluarea şi interiorizarea acestui model devine astfel formativă. Literatura psihopedagogică destinată formării şi dezvoltării caracterului remarcă faptul că metodele ce pot fi utilizate diferă considerabil de cele aplicabile în învăţarea deprinderilor intelectuale şi a noţiunilor. În formarea caracterului este necesar să se utilizeze, în afara comunicării de tip persuasiv, metode directe şi unele metode indirecte. Metodele indirecte au la bază, în mod frecvent, mecanismele învăţării sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare interpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarcă prin explorarea valenţelor formative ale grupului, ale relaţiilor interindividuale pe care grupul (şcolar, familial, comunitar) le presupune. Metodele directe includ utilizarea pedepselor şi recompenselor. Modificarea comportamentelor prin sistemul de recompense şi pedepse are ca bază teoretică mecanismul condiţionării operante studiat de Thorndike şi Tolman, reprezentanţi ai şcolii comportamentaliste. Aceştia au demonstrat experimental faptul că, dacă un anume comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă din nou. Acest fenomen este cunoscut ca „lege a efectului", care exprimă faptul că acele comportamente ce sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. Pedeapsa descrie şi situaţia în care comportamentul descreşte atunci când nu este recompensat. Omisiunea recompensei aşteptate, utilizată sistematic şi constant, poate avea efect contrar asupra comportamentului elevilor. Dacă în cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetările au demonstrat rolul important al recompenselor materiale în reproducerea unor comportamente dezirabile, după 12 ani întărirea, aprobarea verbală, de tipul „e bine!", „e frumos!" este cu mult mai eficientă. Cercetările efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu

15

numai rolul pedepselor şi al recompenselor în modificarea comportamentului, ci şi importanţa deosebită a momentului în care acestea sunt aplicate. De exemplu, dacă un elev se angajează într-un comportament neadecvat ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară mare, răsplata deşi mică poate fi suficientă pentru menţinerea comportamentului respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine. Ca alternativă, o pedepasă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dacă acesta ar conduce pe termen lung la o recompensă considerabilă. Recompensa şi pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite şi în grade diverse. în măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul datoriei împlinite se vor transforma în autoîntăriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat pedagogic şi social, se poate spune că educaţia a condus elevul/adultul pe drumul autoîmplinirii personalităţii sale. O altă metodă directă de formare a unor trăsături de caracter constă în învăţarea formală a moralităţii. În cadrul acestui tip de învăţare două tehnici au fost dezvoltate şi folosite în mod ocazional în situaţiile şcolare din S.U.A., şi anume: 1) Clarificarea valorilor şi promovarea judecăţilor morale. Scopul tehnicii „clarificării valorilor" nu este neapărat acela de a forma un set de valori morale, ci de a încuraja o examinare şi o înţelegere a valorilor pe care cineva le deţine. 2) O a doua tehnică are la bază modelul lui Kohlberg al judecăţii morale. Tehnica include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive Această tehnică tinde să mărească abilitatea oamenilor în a privi situaţiile complexe, cu scopul de a-i învăţa că ideile morale implică numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie să le cântărească în mod simultan (R. Feldman). Aceste două tehnici pot fi preluate critic şi introduse în practica şcolii româneşti pentru a li se valorifica şi recunoaşte valenţele lor formative.

B. MENTORATUL-O CONDI ŢIE A CREŞTERII CALIT ĂŢII EDUCAŢIEI ÎN SISTEMUL DE ÎNV ĂŢĂMÂNT

Motto: Pentru a educa... trebuie mai întâi şi fără încetare să te educi pe tine.

A. Berge I. COMPETENŢELE MENTORULUI

Mentorul este cel cel trebuie să dea un nou sens verbului „ a educa", sens asociat, de cele mai multe ori cu noţiunea de formare în scopul de fabricare a oamenilor conform unui model comun, unic (Albu, 2003). Pentru mentor, a educa înseamnă cunoaştere şi autocunoaştere, valorificare personală, precum şi valorificarea fiecărui student/tagiar, pornind de la atributele acestuia, de la aptitudinile sale definitorii.

Sarcina mentorului este de a crea un mediu cât mai puţin anxios, încurajând o atmosferă de încredere, de securitate şi de susţinere, de a crea un mediu stimulant, care să facă apel la resursele, posibilităţile, capacităţile studentului/stagiarului, de a crea un mediu care să respecte libertatea fiecăruia, în care studentul/stagiarul să nu se simtă încorsetat, ajuntându-l astfel pe acesta să-şi afirme propria valoare. Mentorul este un pilon pe care se sprijină sistemul educaţional al unei ţări, de pregătirea şi de eficienţa lui depinzând rezistenţa şi durabilitatea fundamentului sistemului. Cel mai important este efectul, modul în care totul se răsfrânge asupra cursantului,

16

determinând cristalizarea unei personalităţi puternice sau mai puţin puternice, caracterizate prin eficienţă, profesionalism, implicare. Responsabilizând la maxim mentorul, pornind de la finalităţile actelor sale atât pe termen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se trasează acestuia linii directoare traduse sub formă de competenţe obligatoriu de operaţionalizat. Din acest punct de vedere, competenţele mentorului sunt: • Competenţa culturală se referă la pregătirea de specialitate, însuşirea tuturor informaţiilor, cunoştinţelor şi a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum şi însuşirea unei „culturi generale" în care să poată fi integrată „cultura specifică domeniului specializat". (Antonesei, L, 2002, p.116). Există trei modele de mentori, respectiv: - modelul centrat pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, definite în termeni de cunoştinţe, abilităţi, comportamente, performanţe; - modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor educatori, a dimensiunii lor socio - afective şi a proceselor de maturizare intelectuală; - modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie - practică educaţională / pedagogică. • Competenţa psihopedagogică prin care se evidenţiază capacitatea mentorului de a cunoaşte personalitatea fiecărui cursant, de a-l înţelege şi a-şi adapta stilul în raport cu trebuinţele şi aspiraţiile acestuia. Această competenţă este exprimată prin următoarele capacităţi: - identificarea stilului de învăţare, a ritmului şi posibilităţilor fiecărui student/stagiar; - depistarea cauzelor dificultăţilor pe care le întâmpină studenţii/stagiarii; - identificarea şi utilizarea mijloacelor de contracarare a acestora; - stimularea şi încurajarea studenţilor/stagiarilor prin aprecieri verbale, antrenarea în activităţi în care pot fi valorificate resursele de care dispun, varietate la nivelul activităţilor; - asigurarea unui climat educativ deschis, angajant; - adoptarea sarcinilor educative în funcţie de capacitatea fiecăruia; - evaluarea corectă a performanţelor cursanţilor. • Competenţa psiho-afectivă şi de comunicare ţine mai mult de structura personalităţii, afectată sau nu, „întărită" sau „compensată" prin educaţie (idem, p.116). Aici sunt cuprinse, în primul rând, trăsături ce ţin de ereditate, definind personalitatea mentorului. Sunt profesori care au dobândit acest statut exclusiv prin prisma cunoştinţelor acumulate, a abilităţilor intelectuale, neglijându-se calităţile ce ţin de structura de personalitate şi care sunt absolut vitale pentru această profesie. • Competenţa morală care se reflectă în conduita şi comportamentul mentorului şi omului, indiferent de contextul în care se află, fiind el însuşi efectul valorilor promovate şi devenind astfel un model pentru toţi ceilalţi. • Competenţa managerială cu rolul de a asigura eficienţa organizării şi conducerii activităţilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, 2002). • Competenţa axiologică reprezintă capacitatea mentorului de a evalua în mod obiectiv noii stimuli culturali, valorici, pe care să-i înglobeze în propriul sistem. Este o competenţă superioară deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care ţin atât de personalitatea mentorului, cât şi de mediul educativ şi social în care acesta este format. Se impune astfel:

17

- formarea în timp a unui sistem propriu de valori culturale care să devină reper în selecţia noilor valori; - stabilirea criteriilor de selecţie, încercându-se diminuarea subiectivismului în sensul alegerii acelor valori „adevărate" care să contureze personalitatea şi nu în mod unic a acelor valori care ne plac; - gândirea profundă, care să elimine din start înclinaţia spre ceea ce este uşor de însuşit, spre acele valori a căror punere în practică duce la beneficii imediate pe orice plan; - reconstrucţia personalităţii, privită ca instrument pentru însuşirea acelor valori care se modelează structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gândi şi a acţiona. Acest lucru este vital dacă ne referim la realitatea conform căreia cele mai bune valori, unice şi adevărate, sunt cele la care aderă comunitatea, grupul din care facem parte. Nu se impune în acest caz o negare a acestor valori, ci o mai bună triere, modelare, precum şi puterea de a ne promova propriile valori demonstrându-le autenticitatea. Această competenţă este importantă pentru mentorul privit ca model cultural, dacă realizăm impactul uriaş pe care acesta îl are asupra studenţilor/stagiarilor. Aceştia din urmă caută acest model. Sunt debusolaţi şi au nevoie de cineva care să-i călăuzească. Structura lor este prea fragilă pentru a-şi putea forma în mod autonom un sistem valoric. Nu înseamnă că el nu există, dar este prezent într-o formă ce necesită cizelare. Raportând acest aspect la avalanşa de „valori" care-l asaltează pe tânăr din diverse surse, înţelegem importanţa existenţei unui model cultural în persoana mentorului. Acest lucru nu este înţeles de cele mai multe ori chiar de profesori, care neglijează acest apect. Pentru cei mai mulţi a fi un model cultural se rezumă la transmiterea propriului sistem valoric. Ideal ar fi ca, pe lângă „prezentarea" propriului sistem, să fie descrise şi modalităţile prin care acesta a fost format, modul în care ne defineşte, oferindu-se studentului/stagiarului posibilitatea de a pune bazele propriului sistem valoric, el reţinând, în primul rând, mecanismele care duc la formarea acestuia. În măsura în care valorile mentorului se modelează personalităţii cursantului, ele pot fi însuşite, impunându-se trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire. Competenţa axiologică trebuie însuşită şi valorificată cu scopul de a-l pregăti pe cursant să facă faţă diverselor tentative de implementare a unor valori străine lui, care vor exista pe tot parcursul vieţii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizează şi raportându-se la modelul cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie să fie capabil să selecteze acele valori care se modelează personalităţii sale, a căror autenticitate este dovedită, pe baza acestora având posibilitatea să-şi contureze treptat propriul sistem valoric şi să nu-şi însuşească în mod pasiv un sistem străin, fie el chiar transmis de un „ model cultural" recunoscut datorită rolului şi statutului pe care îl are. • Competenţa interculturală este reflectată în capacitatea mentorului de a relaţiona cu persoane aparţinând altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar şi în lipsa unei implicări, trăiri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trăsături pentru a putea fi formată şi pusă în practică această competenţă: flexibilitate, adaptabilitate crescută, deschidere, spirit democratic, empatie, capacitate de relaţionare etc.

Putem vorbi de model cultural doar în măsura în care-l putem asocia cu realizarea unei educaţii interculturale. Această competenţă este necesară mai ales astăzi când la nivelul şcolilor este prezent un adevărat mozaic cultural. Când spunem educaţie, punem în mod conştient sau nu semnul egalităţii cu populaţia majoritară. De acest lucru se asigură şi conţinuturile şcolare; astfel această egalitate capătă un caracter formal. S-a încercat realizarea unei diferenţieri prin raportare la minoritatea maghiară, dar nu în spiritul educaţiei interculturale. Elevii maghiari asimilează propriile valori culturale, ignorându-le pe cele ce ţin de cultura românească, elevii români cunosc doar

18

valorile propriei culturi fără a avea acces în mediul instituţional la valorile ce caracterizează alte culturi.

Mentorul trebuie să fie un broker cultural, un mediator între diverse sisteme culturale. Mentorul, cursantul, întregul sistem de învăţământ trebuie să distingă între însuşirea valorilor altei culturi şi cunoaşterea acestora. A cunoaşte valorile caracteristice unei alte culturi nu înseamnă în mod automat şi alteritatea culturală, o „murdărire" sau o neglijare a propriilor culturi. Presupune în primul rând o înţelegere a celui care trăieşte lângă tine şi pe care-l etichetezi drept străin, dar şi o re-evaluare a propriilor valori nu în sensul eliminării lor din sistem, ci pentru consolidarea unora şi modificarea radicală a altora, acolo unde situaţia o impune. Având o bază comparativă putem evidenţia o serie de valori care capătă o mai mare profunzime, iar înţelegerea valorilor celui de lângă noi ne determină să dăm o nouă nuanţare definirii propriilor valori.

La nivel pragmatic, Stefanovic (1979) prezintă o extensie a acestor competenţe, sub

forma trăsăturilor ereditare şi dobândite care trebuie să alcătuiască portretul educatorului: � exigenţă corespunzătoare; � control sistematic; � dreptate, obiectivitate, nepărtinire, imparţialitate; � prietenie, comunicativitate; � spirit democratic; � înţelegerea elevului, apreciere, toleranţă, omenie; � sinceritate, loialitate, corectitudine; � atitudine plină de tact, politeţe, amabilitate, atenţie; � sensibilitate, afecţiune, bunăvoinţă; � consecvenţă, principialitate; � răbdare, echilibru, autocontrol; � interes faţă de personalitatea cursantului; � cunoaşterea particularităţilor individuale ale cursanţilor; � atitudine diferenţiată; � adaptabilitate. Competenţa axiologică şi cea interculturală definesc în linii mari modelul cultural pe care

trebuie să-l reprezinte mentorul. Când conturează portretul profesorului ideal, Stefanovic pleacă de la tipologia lui Doring şi-l prezintă pe educator ca pe o îmbinare a şase tipuri fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral (Stefanovic, 1979). Mergând mai departe de tipologia lui Doring şi pornind de la tipurile umane prezentate de Spranger, putem defini profesorul ca model cultural în cadrul şi în afara şcolii, ca o îmbinare optimă a celor şase tipuri de „oameni puri" ( Râmbu, 1997):

� omul teoretic pentru care cunoaşterea reprezintă nota definitorie pentru esenţa umană.

Omul teoretic este cel care caută în tot şi toate logica. Orice fenomen şi aspect presupune o anumită logică. Se poate explica atât modul în care apare omenirea, cât şi elemente ce ţin de istorie, de cultură, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu există, omul teoretic are sarcina să o găsească, însă totul se realizează la nivelul reflectării, contemplării, nerecurgându-se la acţiune. Datorită modului obiectiv de a privi lucrurileşi a stilului metodic, ordonat, sistematic de a gândi, valorile descoperite de omul teoretic capătă fundament ştiinţific ceea ce le certifică ca fiind autentice. Putem să ne încredem în aceste valori, dar nu ştim în ce măsură ele pot deveni „practicabile", deoarece cel mai mare neajuns al tipului teoretic este faptul că el se detaşează de latura umană, sentimentalismul fiind înlocuit în

19

totalitate de exactitate, de analiza rece care poate duce la descoperirea tuturor aspectelor lumii.

� omul economic înclină spre utilitate, spre ceea ce poate obţine el din punct de vedere material. Cele care primează sunt valorile economice care subjugă toate celelalte valori, acestea fiind considerate valori-scop. O valoare capătă acest statut doar în măsura în care aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera că omul economic este prin excelenţă un egoist care se gândeşte întotdeauna la propria sa bunăstare. Valorile unui om economic vor varia de cele ale altui om de acelaşi tip, în schimb selecţia lor se va face după criterii comune precum: rentabilitate, productivitate, profitul, bilanţul, etc. � omul estetic este cel pentru care valorile estetice primează. Pentru acest tip este caracteristică aspiraţia spre valori superioare, fără un fundament practic. Raţiunea este înlocuită cu pasiunea, cu dorinţa de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice realitate şi logică. Omul estetic trăieşte cu intensitate toate evenimentele, fără să reflecteze prea mult asupra lor, iar valorile după care îşi ghidează existenţa pot reprezenta pentru omul teoretic, de exempu, forme fără fond, nulităţi care irosesc viaţa pasionalului. � omul social este altruistul care trăieşte prin asocieri cu cel care aspiră spre adevăr, frumuseţe, valorile sacrului. El nu trăieşte pentru sine, ci pentru ceilalţi, valorificându-şi propiile atitudini pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el. Raţiunea este înlocuită în acest caz cu iubirea, dar nu cu nevoia de a iubi, ci cu plăcerea de a-i iubi pe ceilalţi. Pe acest fond subiectivitatea este extremă, iar conturarea unui sistem propriu de valori este puţin probabilă pentru că ei însuşesc valorile celor spre care li se canalizează iubirea. Ajung să reprezinte imaginea unui cumul de valori, uneori contradictorii, la care se va face apel în funcţie de persoana spre care se orientează . � omul politic este cel dominat de voinţa de putere. Întreaga existenţă îi este marcată de rivalităţi, de raporturi de forţă. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizează, ci cele pe care le poate impune în comparaţie cu celelalte. Cultura sa este cea „autentică", cea mai importantă şi se va folosi de acest concept pentru cei ce cred în el şi pentru a-i distruge pe cei care îl contrazic. Adevărul este transformat în mijloc politic, iar neadevărul în valoare dacă astfel câştigă putere. � omul religios este cel care se află permanent în căutarea unei valori supreme, sacre. Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulţumeşte cu această căutare încercând să găsească corespondenţe între relitate şi sacru. Pentru orice fenomen terestru, uman, se caută o explicaţie divină din care trebuie să se evidenţieze o învăţătură care se va răsfrânge asupra fenomenului declanşator. Valorile sunt purificate şi transformate astfel încât ele să devină superioare datorită argumentării lor divine. Totul se raportează la divinitate, iar uneori se ajunge la renunţarea faţă de orice nu poartă amprenta sacralităţii, dincolo de orice logică, raportare, argumentare.

Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci când însumează în mod optim trăsăturile pozitive ale fiecărui tip în parte. Este acel om care prin profunzimea şi logica sa oferă fundament solid valorilor, care asociază conţinutul acestora cu extensia lor practică, obţinându-se beneficii în acest sens fără a se limita doar la atât şi încercând, prin pasiune, să depăşească limitele. Valorile trebuie folosite atât în scop propriu pentru a ne depăşi condiţia, dar şi pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, menţinând în acelaşi timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiţii, profesorul este acel

20

model cultural în care elevii reuşesc să se regăsească şi care reprezintă un reper pe parcursul întregului proces de cristalizare a personalităţii. Înainte de a se conforma oricărui model ideatic, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale şi obligaţia de a observa, îndruma şi evalua comportamentul şi performanţele elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire, iar pentru aceasta el este nevoit să facă uz de putere şi influenţă (Cosmovici, colab., 1999). II. TIPURI DE SPRIJIN OFERITE ÎN MENTORAT 1. sprijin informaţional - mentorul trebuie să se constituie într-o resursă informaţională pentru cursanţii săi, în sensul că trebuie să ofere cele mai noi cunoştinţe, să le facă accesibile, să caute latura acţională a acestora; 2. sprijin instrumental - mentorul are sarcina de a cristaliza la cursanţi deprinderea de a învăţa, de a selecta un material, de a discerne asupra unei informaţii folosindu-se de dimensiunile cogniţiei. Cursantul trebuie să facă diferenţa certă între abilitate, deprindere şi competenţă, astfel va şti cum să instrumenteze orice informaţie. 3. sprijinul evaluativ - mentorul trebuie să ofere un feed-back de substanţă prin care să aprecieze atât calitatea, cât şi cantitatea prestaţiei unui cursant, acest aspect putând fi realizat prin:

� detaşarea de sfera subiectivă, acesta reprezentând primul pas spre garantarea realizării unei evaluări eficiente;

� cunoaşterea particularităţilor grupului de srudenţi; � cunoaşterea personalităţii studentului/stagiarului; � adaptarea instrumentelor în funcţie de grup şi de student-stagiar; � oferirea feed-back-ului.

4. sprijinul emoţional - mentorul are sarcina de a oferi suport şi înţelegere atunci când cursantul are nevoie de astfel de elemente, ceea ce determină sporirea gradului de încredere al cursantului faţă de mentor. În mod normal, creşterea gradului de încredere generează o mai mare implicare a cursantului, o capacitate de efort voluntar crescută, o atmosferă propice învăţării. III. FORMAREA ÎN CADRUL PROGRAMULUI DE MENTORAT

Formarea în cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru etape de dezvoltare, respectiv: 1. prima etapă o constituie dezvoltarea personală a individului supus programului; pe parcursul acestuia îşi dezvoltă autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a face alegeri în funcţie de diverse alternative. 2. a doua etapă corespunde dezvoltării unei viziuni asupra direcţiei care va fi urmată. Cursantul este în situaţia de a alege un set de valori după care se va călăuzi. 3. a treia etapă presupune implementarea viziunii personale în practică. Se pot fixa obiective profesionale, trepte de carieră şi etapele aproximative care vor fi parcurse, standarde de performanţă, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi. 4. ultima etapă operaţionalizează nevoia de feedback şi susţinere permanentă.

Pe parcursul acestui proces se dezvoltă două abilităţi:

o abilitatea de a fi conştient de sine şi de soluţiile proprii o abilitatea de a-ţi exercita voinţa în atingerea propriilor obiective

21

Completând acest portret, celor două abilităţi trebuie să li se alăture şi: o abilitatea de construire a unor relaţii puternice cu ceilalţi o capacitatea de a asculta o utilizarea intuiţiei o cunoşterea tehnicii punerii întrebărilor

Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke (2004) identifică cinci

categorii de nevoi de bază care trebuie îndeplinite pentru ca activitatea de mentor să fie satisfăcătoare, respectiv:

• subzistenţa de bază - obţinerea unui salariu adecvat, activarea într-un mediu de muncă sigur şi securizant

• structură şi control - persoana să ştie ce se aşteaptă de la ea, să înţeleagă lucrurile care se întâmplă, să posede un control, cel puţin relativ, asupra propriului viitor

• identitate şi scop - mentorul trebuie să vadă că realizările sale au valoare, să fie mândru de propriile abilităţi şi cunoştinţe

• apartenenţa - mentorul este parte a unui grup în care se simte special, are sentimentul de apartenenţă la un grup profesional

• oportunitate - existenţa unor oportunităţi privind provocările profesionale, realizarea unor progrese, a învăţării şi dezvoltării

Mentorul cu o „bază nesigură" are următoarele simptome:

o nivelul scăzut al stimei de sine o rezistenţă scăzută la frustrare şi stres o atitudini şi comportamente antisociale o lipsa încrederii în celelalte persoane- atitudine negativă generală

Toate aceste simptome sunt provocate de o serie de atitudini negative faţă de sine. Acest tip de atitudini sunt generate atât de comportamentul celorlalţi, cât şi de modul propriu de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii.

Astfel, există mai multe modalităţi eronate de a gândi despre sine, cu consecinţe negative asupra imaginii de sine şi a stimei de sine:

� Suprageneralizarea

- pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o adevărată regulă generală, universal valabilă: „Dacă am picat acest examen, înseamnă că nu sunt în stare de nimic". Folosirea suprageneralizării blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.

� Etichetarea - se aseamănă cu suprageneralizarea, diferenţa fiind instrumentală: etichetarea înseamnă folosirea de adjective stereotipe („sunt un ratat”), pe când suprageneralizarea implică folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, în mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă decât pentru a descrie în mod real calităţile.

� Filtrarea - înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce este pozitiv. Filtrând realitatea e ca şi cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuşii, am vedea

22

doar anumite aspecte. Lumea poate fi văzută mai mare sau mai mică decât în realitate, sau unele aspecte nu pot fi văzute deloc. Indicii filtrării sunt acele cuvinte-cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon („întotdeauna am emoţii, nu mă pot controla deloc”, „lumea e nedreaptă”, „to ţi m-au părăsit”).

� Gândirea polarizată - persoanele care gândesc polarizat trăiesc într-o lume fără nuanţe, doar în alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt judecate prin prisma balanţei ori/ori. Aceste persoane se judecă ca fiind „fie îngeri, fie păcătoşi", fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiuni este că, oricum ar emite judecăţi, persoana va cădea de partea negativă a raţionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect întotdeauna. Acest stil de gândire afectează puternic stima de sine.

� Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. Consecinţa imediată a acestei distorsiuni este cererea frecventă de scuze pentru tot. Această distorsiune pune în umbră rezultatele valoroase şi calităţile unei persoane.

� Citirea gândurilor celorlalţi - „a citi gândurile" celorlalţi înseamnă că o persoană presupune că ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, că nu le pasă de ea etc., fără a avea nici cea mai mică dovadă că aceste ipoteze ar fi valide.

� Responsabilitatea - această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără nici o putere. Aceste atitudini negative faţă de sine sunt mascate, de cele mai multe ori, cu ajutorul sentimentul de autosuficienţă, dar se conturează ca un aspect negativ al personalităţii. Există o paletă largă de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate / autosuficienţă: „tuturor le face plăcere să mă asculte”, „sunt născut pentru a fi liber”, „colegii au mai multe de învăţat de la mine”, „pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu”, „sunt în centrul atenţiei unui grup”, „sunt o persoană extraordinară”, „cunosc oamenii ca pe o carte deschisă”, „întotdeauna ştiu ce am de făcut”, „pot să fac orice îmi propun”, „am gusturi perfecte”.

Mentorul trebuie să aibă o personalitate bine cristalizată, o bază sigură ce se reflectă

într-o imagine de sine pozitivă transpusă în relaţiile constructive stabilite cu participanţii la programul de mentorat, astfel:

■ comunică cu uşurinţă cu ceilalţi ■ cunoaşte posibilităţile şi limitele de care dispune ■ cunoaşte drepturile şi ştie să le folosească ■ este optimist, activ ■ este încrezător în propriile forţe ■ nu se lasă descurajat de eşecuri ■ îşi asumă responsabilitatea pentru faptele sale ■ îşi exprimă propriile opinii ■ nu are complexe faţă de ceilalţi ■ acceptă schimbările ■ este dispus să înveţe ■ nu se consideră autoştiutor

23

■ acceptă cu uşurinţă valorile altora, fără a renunţa la propriile valori ■ dezvoltă relaţii pozitive cu cei din jur ■ se apropie de oamenii care au încredere în el

În vederea dobândirii unor instrumente utile atât în autocunoaştere (ca mentor), cât şi

din perspectiva cunoaşterii celorlalţi, propunem modelul celor cinci mari factori de personalitate, numit „Big Five". Acest model este rezultatul cercetărilor de dată recentă şi întruneşte acordul majorităţii specialiştilor în domeniu. Conform modelului, factorii bipolari ai personalităţii sunt, în ordine, următorii:

o extraversiunea (polul pozitiv - vorbăreţ, sociabil, îndrăzneţ şi polul negativ - rezervat, tăcut, singuratic);

o agreabilitatea (polul pozitiv - cooperant, plăcut, politicos şi polul negativ - suspicios, neprietenos, rece);

o conştiinciozitatea (polul pozitiv - organizat, sistematic, responsabil şi polul negativ - dezordonat, iresponsabil, nepăsător);

o stabilitatea emoţională (polul pozitiv - stăpânit, calm, lipsit de invidie şi polul negativ - anxios, nervos, tensionat);

o intelectul (polul pozitiv - creativ, inteligent, imaginativ şi polul negativ - conformist, critic, banal).

Modelul Big Five derivă din cercetările de psiho-lingvistică de tip lexical având la bază ipoteza că unele dintre cele mai importante diferenţe individuale, dar şi relevante sub aspect social, vor fi cu predilecţie encodate în limbajul oamenilor. În acelaşi timp, cu cât sunt mai proeminente aceste diferenţe individuale, cu atât este mai probabil ca ele să fie exprimate prin sensul sau înţelesul unui singur cuvânt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei cinci factori au fost identificaţi prin procedura analizei factoriale aplicată asupra datelor obţinute din autoevaluare şi evaluare a unor eşantioane reprezentative de subiecţi de naţionalităţi, limbi, sexe şi vârste diferite. Astăzi modelul Big Five are un număr impresionant de adepţi în rândul cercetătorilor, fiind utilizat pe scară largă în cunoaşterea, descrierea, caracterizarea, explicarea şi înţelegerea personalităţii fiin ţelor umane (copii, elevi, adolescenţi, studenţi, adulţi).

C. INSTRUMENTE UTILE ÎN MENTORAT I. TEHNICI ŞI METODE DE LUCRU CU STUDENŢII/STAGIARII 1. Cascada intrebărilor Formularea de întrebări în învăţarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini înţelegerea diferitelor ei aspecte şi realizarea de corelaţii intra şi interdisciplinare. Instrumentul „Cascada întrebărilor" valorifică valenţele formative constructive ale întrebării de tip didactic. Specificul instrumentului constă în formularea de către studenţi.stagiari a unor întrebări în raport cu o temă ştiinţifică, întrebări diferenţiate în funcţie de diferite criterii:scop şi obiective, operaţiile gândirii, adresabilitate, rol etc. Scopurile urmărite prin intermediul acestui instrument se referă la: ■ angajarea studenţilor/stagiarilor în demersul de construire a întrebărilor despre problematica domeniului educaţional; ■ susţinerea şi conducerea activităţii de învăţare prin provocarea studenţilor/stagiarilor în demersul de exprimare a propriilor idei;

24

■ verificarea nivelului de înţelegere în abordarea unor teme privind procesualitatea educaţiei; ■ încurajarea studenţilor/stagiarilor pentru a formula cât mai multe întrebări şi argumente, pentru a corela cu alte teme; ■ construirea unei reţele de idei ale temei, ca bază pentru analiză, interpretare ; ■ stimularea progresului cognitiv prin invitaţia la reflecţie şi interogare permanentă. Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raţionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme. Sarcina didactică propusă studenţilor/stagiarilor oferă posibilitatea unei abordări din multe unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanţe controversate. Tema este una incitantă, cu privire la specificul comunicării didactice, cu deschidere spre alte teme referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, dar şi spre realitatea socială în care se desfăşoară şi din care se inspiră profesorul în conducerea procesului de învăţământ. Printre procesele, acţiunile mentale activate se numără explorarea, căutarea răspunsurilor posibile, reflecţia, integrarea soluţiilor în cunoaşterea extinsă, căutarea de alternative posibile, monologul interior. Într-o primă fază, studenţii/stagiarii trebuie să construiască întrebările referitoare la tema propusă, identificând tipurile de întrebări, în funcţie de mai multe criterii: □ scopul urmărit □ obiectivele domeniului cognitiv □ operaţiile gândirii □ rolul îndeplinit În rezolvarea sarcinii, studenţii/stagiarii pot apela şi la alte instrumente cognitive constructiviste, în sprijinul lor venind lista de întrebări, eseul, tabelul explicativ. Este important ca ei să depisteze şi alte criterii de clasificare, plecând de la propunerile formulate în schemă. Cu cât vor construi o arie mai largă de tipuri de întrebări, cu atât le va fi mai uşor să genereze noi întrebări. Calitatea întrebărilor formulate de studenţi depinde şi de calitatea comunicării anterioare dintre profesor şi studenţi. Modul de construire a întrebărilor trebuie să sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv: Reflexia → Răspunsul → Interpretarea Respectând această cascadă, studenţii/stagiarii au posibilitatea să demonstreze dacă au decodificat corect mesajele profesorului/mentorului prin identificarea unor întrebări limitative sau închise, cuprinzătoare sau deschise (după scop), de cunoaştere, analiză, sinteză (după obiective), de clasificare, comparaţie, evaluare (după operaţiile gândirii), de ghidare, conducere, de anticipare, de clarificare (după rolul îndeplinit), de stimulare a gândirii, productiv-cognitive (după funcţie). 2. Cubul de analiză Acest instrument urmăreşte realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare (mecanismele abstracte, de înţelegere) şi de construire a judecăţilor, raţionamentelor. Metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme este cunoscută şi sub denumirea de metoda"Cubului". Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde următoarelor operaţii ale gândirii care devin etape:

o descriere o asociere o comparaţie o analiză

25

o aplicare o argumentare.

Etapele menţionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivistă ca niveluri ce pot reprezenta: □ activarea cunoştinţelor (prima faţetă a problemei, latura evidentă, vizibilă, autoperceptibilă); □ asamblarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere, comparaţie (faţetele din stânga şi din dreapta cubului; construcţia parţială dobândeşte în această etapă stabilitate); □ consolidarea prin analiză, aplicare şi argumentare (ca definitivare a construcţiei: laturile din spate, jos şi sus); □ sinteza proprie, reflecţii (rezultatul final: cubul). Construirea cubului se realizaează prin: Activare Asamblare Consolidare Sinteză proprie Pentru a realiza o sarcină, trebuie definite faţetele cubului, pornind de la modul de punere a întrebărilor. Un cub poate fi construit folosind următoarele faţete: ARGUMENTAŢI ANALIZA ŢI ASOCIAŢI ANALIZA ŢI ASOCIAŢI COMPARAŢI APLICAŢI Considerăm acest instrument util în situaţiile când profesorii intenţionează analiza de profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde şi de timpul didactic alocat, deoarece, fiind bazată pe o analiză detaliată, utilizarea lui consumă timp. Prin mecanismele şi operaţiile cognitive pe care le solicită, metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme permite studenţilor/stagiarilor să realizeze învăţarea secvenţială şi progresivă şi stimulează reflecţiile proprii. Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze specificul problemei analizate, etc. 3. Cubul de completare Este o modalitate de analiză şi interpretare din perspective multiple a problematicii, sarcinile de lucru fiind menţionate pe cele şase laturi ale unui cub: Descrie! Compară! Asociază! Aplică! Analizează! Argumentează pro sau contra! Utilizarea acestui instrument permite obţinerea unor informaţii cât mai cuprinzătoare în legătură cu o temă, un concept, acestea fiind rezultatul activităţii individuale progresive, care presupune parcurgerea mai multor etape în construirea înţelegerii, de la cea de cunoaştere simplă până la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judecăţi de valoare. Poate fi valorificat ca un instrument de învăţare constructivistă deoarece oferă subiectului punctele de sprijin necesare pentru realizarea, în mod independent, a propriei cunoaşteri, a propriei înţelegeri, pentru construirea unei realităţi subiective, interioare, ca o reflectare a celei obiective, exterioare.

26

Sarcinile corespunzătoare fiecăreia dintre cele şase feţe ale cubului presupun valorificarea cunoştinţelor anterioare asimilate de fiecare subiect în parte, dar şi apelul la un material sau conţinut informativ care poate fi prezentat pentru analiză, dezbatere. Acestea constituie însă doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretări, comparaţii, asocieri, corelaţii între teme, idei, concepte date sau specifice domeniului respectiv, dar şi altor domenii. Sarcinile propuse antrenează astfel diferite operaţii ale gândirii, într-un demers progresiv, gradat. Ele îi solicită subiectului valorificarea unor abilităţi, capacităţi, competenţe multiple şi variate, respectiv de la cele de prelucrare primară a informaţiilor, până la cele bazate pe utilizarea mecanismelor abstracte de înţelegere, respectiv:

• de orientare în tematica respectivă • de identificare • de sesizare a aspectelor esenţiale • de surprindere • distingere a elementelor noi • de explorare • de prelucrare • de reformulare • exprimare în cuvinte proprii a anumitor idei • de găsire de noi sensuri, semnificaţii • de structurare, sintetizare a informaţiilor • de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi • de stabilire de analogii • de oferire exemple concludente • de argumentare.

Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare. 4. Diagrama ideilor esenţiale Diagrama ideilor esenţiale reprezintă un instrument care poate fi folosit în instruirea de tip cognitiv-constructivist, în etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, înţelegere proprie a unui text, de reprezentare mentală, într-o manieră personală a conţinutului ideatic transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de către studenţi pentru a se familiariza cu conţinutul unor teme, creându-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebări-problemă, ipoteze ameliorative, soluţii, alternative, toate acestea fiind utile în înţelegerea temei sau problemei respective, în construirea cunoaşterii de către fiecare individ în parte, într-un mod subiectiv, personalizat. Diagrama ideilor esenţiale poate fi utilizată ca instrument în cadrul mai multor modele de instruire cognitiv-constructivistă, respectiv: □ în cadrul modelului E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie) □ în cadrul modelului OLE (Open Learning Environments) Rolurile profesorului într-o activitate bazată pe valorificarea unui asemenea instrument sunt de: □ mediator □ facilitator □ de organizare a condiţiilor □ de antrenare □ de susţinere □ de motivare Activitatea studenţilor în realizarea acestui instrument presupune:

27

□ descifrarea, intelegerea textului □ reformularea ideilor □ formularea de întrebări de înţelegere, de ipoteze, păreri personale □ organizarea, esenţializarea conţinuturilor sub formă de idei □ realizarea de analize critice □ negocierea în grup □ cooperarea, argumentarea unei idei, susţinerea acesteia în faţa colegilor. Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape: ■ lectura iniţială, de recunoaştere, pentru familiarizarea cu conţinutul textului, cu ideile generale ale acestuia, cu elementele legate de grafică, de redactare: aşezarea în pagină, împărţirea textului pe capitole/subcapitole, evidenţierea unor concepte, idei; ■ lectura de înţelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea în cuvinte proprii a unor idei, formularea unor întrebări de înţelegere şi căutarea răspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, în funcţie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citeşte de a surprinde esenţialul. ■ esenţializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei esenţiale Reprezentarea instrumentului:

Acest instrument solicită apelul la informaţia ştiinţifică acumulată, la cunoştinţele psihopedagogice şi metodice asimilate, la valorificarea corespunzătoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar şi la experienţa directă (din timpul activităţilor susţinute în faţa clasei) sau indirectă (din observaţiile făcute în timpul activităţilor susţinute de cadre didactice, în timpul practicii pedagogice).

28

5. Analiza SWOT Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluată calitatea, eficienţa unei situaţii, a unei activităţi, care presupune identificarea de către fiecare subiect a: o punctelor tari (strengths) - respectiv a calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor, comportamentelor corecte; o punctelor slabe (weaknesses) - a unor neajunsuri personale care pot fi remediate; o oportunităţilor (opportunities) - a posibilităţilor de dezvoltare, înlăturare a obstacolelor, oportunităţi create de mediul extern; o ameninţărilor (threats) - care pot afecta buna desfăşurare a unei activităţi, care pot constitui potenţiale obstacole în dezvoltare, ameninţări identificate în mediul extern. În activităţile cu studenţii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaţii, cazuri, probleme semnalate în practica educaţională sau poate fi folosit un instrument de autoanaliză, autocontrol, autoreglare. În primul caz, utilizarea analizei SWOT presupune exersarea capacităţilor de analiză critică, obiectivă, realistă pentru identificarea aspectelor pozitive şi negative, dar şi a capacităţilor predictive, anticipative, pentru formularea de soluţii optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. În al doilea caz, în care analiza SWOT este valorificată pentru analizarea unor acţiuni sau demersuri proprii, ea se bazează special pe valorificarea metacogniţiei, a capacităţilor de monitorizare a propriului demers cognitiv întreprins, cu semnalarea aspectelor reuşite, dar şi celor nereuşite, ambele fiind utile pentru insuşirea unor tehnici de muncă intelectuală viitoare. Rolurile studenţilor/stagiarilor constau, în acest caz, în autoobservarea şi autoanalizarea activităţii întreprinse, a rezultatelor obţinute, în identificarea aspectelor pozitive negative ale acestei activităţi, în valorizarea, compararea lor cu cele ale colegilor sau cu cerinţele formulate, în prelucrarea acestor informaţii obţinute, în analizarea şi în formularea de judecăţi şi de predicţii, în autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare a activităţii/rezultatelor viitoare. Deoarece accentul cade pe activitatea studenţilor, cea a profesorului este redusă la crearea contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin necesare, la coordonarea activităţilor şi la monitorizarea activităţii, astfel încât să fie evitate greşelile, nereuşitele, iar constatările, observaţiile studenţilor/stagiarilor să fie cât mai realiste, mai obiective, mai pertinente. 6. Blazonul personal Acest instrument pune în evidenţă relaţia dintre experienţele anterioare de învăţare şi cele prezente şi viitoare, legăturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulării de ipoteze, întrebări, reflecţii asupra temei. Prin prezentarea propriilor păreri, studenţii sunt încurajaţi să contribuie la construirea universului teoretic şi practic al formării ca viitori profesori. Pornind de la experienţa personală, studenţii/stagiarii au prilejul să anticipe importanţa fiecărui factor al dezvoltării personalităţii, contribuţia formelor educaţiei, precum şi rolurile profesorului în formarea personalităţii elevilor. Acest instrument are ca scopuri:

• înţelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunoştinţelor de bază, a pregătirii pedagogice;

• construirea mentală de interpretări proprii şi reflecţii privind rolul pregătirii psihopedagogice;

"Blazonul personal", ca instrument de autoanaliză, dă posibilitatea studenţilor/stagiarilor ca, prin reflecţie individuală, să analizeze şi să interpreteze fapte pe care le-au trăit în scopul de a învăţa din ele. De asemenea, prin reflecţiile formulate ca viitori profesori pot înţelege experienţele anterioare ca sprijin în adoptarea unor decizii menite să îmbunătăţească pregătirea în profesiunea didactica. Evaluarea experienţelor anterioare trebuie

29

privită ca punct de plecare, ca temelie pe care studenţii îşi construiesc, ca novici, cunoaşterea. Pentru înţelegerea subiectivă a temei, studenţii-stagiarii relaţionează experienţa nonformală şi informală, precum şi cunoştintele şi experienţele anterioare. În acest instrument, autoanaliza şi autocunoaşterea critică sunt puncte de plecare în proiectarea acţiunilor viitoare de cunoaştere în domeniul pedagogiei. 7. Diagrama de stereotipii, prejudecăţi, greşeli şi confuzii Diagrama de prejudecăţi, greşeli şi confuzii este un instrument folosit cu succes în activitatea cu studenţii/stagiarii. Se pot identifica o serie de prejudecăţi, greşeli şi confuzii în domeniul educaţiei, în raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specifică. Recurgându-se la formarea studenţilor în stil cognitiv-constructivist, prin intermediul acestui instrument se pot atinge următoarele scopuri:

o evaluarea gradului de înţelegere o identificarea aspectelor problematice, care ridică semne de intrebare, care nu sunt

lămurite, lasă loc interpretărilor şi comportă mai multe tipuri de analiză o depistarea cauzelor care generează confuzii, care duc la comiterea de greşeli o stabilirea principalelor aspecte pozitive şi negative, avantaje şi dezavantaje o inventarierea prejudecăţilor

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudecăţi, greşeli şi confuzii impune respectarea următoarelor reguli:

• identificarea corectă a problemei supuse atenţiei; • realizarea brainstorming-ului în vederea identificării aspectelor referitoare la

conţinutul sarcinii;

30

• examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dată; • construirea diagramei de prejudecăţi, greşeli şi confuzii

Pentru o mai bună aplicare a instrumentului definim conceptele cheie. Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleacă de la credinţe şi valori particulare, accidentale. Ne este greu să înţelegem şi să stăpânim diversitatea, multiplicitatea, particularul şi, de aceea, apelăm la categorizare prin simplificare şi generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de înţelegere a altora, fiind axate pe nuanţări. Aceste etichete se creează, de cele mai multe ori, la adresa altora (persoane aparţinând altor etnii sau culturi). Pornind de la propriul sistem valoric şi de definire a celorlalţi se fac atribuiri premature care conduc la ierarhizări părtinitoare ale persoanelor şi grupurilor şi constituie comportamente discriminatorii prin ele însele. Stereotipizarea, în general, se referă la imaginile mentale care organizează şi simplifică lumea în categorii pe baza proprietăţilor comune. Când sunt folosite în legătură cu rasa sau cu relaţiile etnice, stereotipurile se referă la un consens în ceea ce priveşte atributele generalizate ale celorlalţi, atât fizice, cât şi culturale. Generalizările sunt consecinţa stereotipurilor, care reprezintă „formule precodate", categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversităţii. Deseori, stereotipurile dau naştere la discriminare şi la comportamente rasiste. O definiţie simplificată poate desemna stereotipurile, în viziunea lui Leyens (1998), ca un ansamblu de convingeri împărtăşite în raport cu anumite caracteristici personale, trăsături de personalitate, dar şi de comportament, specifice unui grup de persoane. Inventatorul, cel care a consfinţit noţiunea de stereotip este Walter Lippmann, deşi termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noţiunea de stereotip din punctde vedere psihosocial, fiind convins că stereotipul nu poate exista decât dacă este încărcat puternic cu o tonalitate afectivă, originea sa fiind una pur socială şi alimentată prin diversele pârghii sociale. Lippmann a fost cel care s-a preocupat, în mod prioritar, de originea cognitivă a conceptului de stereotip, plecând de la ideea că noi suntem determinaţi să funcţionăm pe baza unor imagini din mintea noastră, a unor generalizări abuzive, a unor pierderi de memorie, aceste procese fiind impuse de nevoia de selecţie cognitivă care trebuie să se realizeze ca urmare a mediului foarte complex care acţionează permanent asupra noastră. Într-o abordare cognitivă a stereotipurilor, se consideră că individul asociază în memorie conţinuturile stereotipe şi etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete şi generalizări nefondate putem prezenta o serie de afirmaţii care reflectă tendinţa de stereotipizare a unei populaţii etnice:

� "Ţiganii fură." � "Ţiganii trăiesc pe spinarea altora." � "Ţiganii sunt uniţi, de aceea sunt periculoşi." � „Ţiganii nu vor să se integreze, să muncească, să înveţe şi să trăiască civilizat."

Aceste generalizări reprezintă startul unor fenomene periculoase precum rasismul, extremismul, discriminarea atât la nivel individual sau izolat la nivelul unor grupuri sau comunităţi, dar şi la nivel statal, prin politicile promovate şi prin extensia practică a acestora în instituţiile statului. Prejudecata reprezintă un grup de opinii nefondate şi de atitudini legate de un individ sau de un grup. Prin intermediul prejudecăţilor, individul sau grupul sunt prezentaţi într-o lumină nefavorabilă. Prejudecata cuprinde credinţe personale şi raţionalizări care permit stereotipizări nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, şi predispune la acţiuni negative împotriva lor, deseori ducând la discriminare. Fenomenul de prejudecată implică respingerea celuilalt, considerat ca membru al unuigrup faţă de care se manifestă puternice sentimente negative. R. Z. Bourhis (2004) consideră că prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări

31

defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului. Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei categorii sociale diferită de cea proprie, în legătură cu care există sentimente negative, defavorabile. Prejudecăţile sunt deseori clasificate în funcţie de categorie socială care face parte obiectul generalizării. De pildă, sexismul este o prejudecată în privinţa femeilor sau a bărbaţilor; antisemitismul este o prejudecată faţă de evrei, iar rasismul este o prejudecată faţă de membrii unei alte „rase". Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de cele mai multe ori, induse prin intermediul fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa unei personalităţi autoritare. Psihologia socială a lansat această ipoteză şi a demonstrat că, în spatele implementării şi promovării prejudecăţilor, se află cel puţin o persoană autoritară care este suficient de motivată şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare. Persoanele autoritare sunt acele persoane care, o perioadă îndelungată de timp, şi-au reprimat tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat şi care aveau drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi ameninţătoare. Aceste atitudini şi le-au proiectat asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul acestor grupuri. Procesul declanşat astfel, la rândul său, a dat naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja" individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de autoritarism se caracterizează printr-un mod de gândire schematic şi rigid care predispune la prejudecată. Acest stil, rece, pur raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care izolează convingerile individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu orice preţ. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare, comparaţie socială şi identitate socială. Ca rezultat al procesului de categorizare, individul se identifică cu anumite grupuri specifice caracterizate de sex, vârstă, etnie, clasă socială, rasă, religie, ajungând să-şi formeze în timp imagini distorsionate, părtinitoare precum şi stereotipuri faţă de membri altor grupuri decât cel propriu. Poate adopta atitudini defavorabile, prejudecăţi, poate recurge la comportamente ce duc la prejudicierea acestora, discriminare. Teoria conflictelor reale (Sherif, 1956) susţine că prejudecăţile, fenomenele discriminatorii şi ostilităţile intergrupuri se datorează concurenţei pentru resurse imitate care apare între aceste grupuri. Există o relaţie direct proporţională între aceste fenomene, sesizată de psihosociologul Jackson (1985), care a demonstrat că prejudecăţile şi dicriminarea sunt cu atât mai intense cu cât există o mai mare competiţie pentru resurse limitate 8. Diagrama VENN a asemănărilor şi deosebirilor Este o reprezentare grafică ce presupune intersectarea a două sau mai multe cercuri: în primul cerc se notează caracteristicile unui concept, în cel de-al doilea caracteristicile altui concept, iar în intersecţia lor se marchează notele, caracteristicile comune ale celor două cercuri. Această reprezentare grafică este un instrument util în activarea operaţiilor esenţiale ale gândirii: analiză, sinteză, generalizare, comparare, abstractizare.

32

Avantajele utilizării diagramei VENN

• stimulează gândirea critică, analitică;

• favorizează cunoaşterea directă a realităţii, prin stabilirea diferenţelor specifice

între două concepte;

• facilitează cunoaşterea, cercetarea proprie;

• invită la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincţii;

• implică funcţiile superioare ale gândirii;

• favorizează formularea de reflecţii, observaţii, constatări;

• favorizează implicarea activă şi chiar interactivă. În general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opoziţie / analogie / comparaţie cu alt concept, concretizată într-o reprezentare grafică de tip diagrama Venn, necesită implicare activă şi efort individual. Totuşi, printr-o organizare eficientă a demersului de comparare, investigare, analiză, în sesizarea particularităţilor conceptelor respective pot fi implicaţi şi alţi doi-trei parteneri, în vederea valorificării muncii în grup de tip cooperativ sau colaborativ. În construirea cunoaşterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile constructiviste ale instruirii. Este stimulată, susţinută învăţarea contextuală, situaţională, studenţii se implică activ şi interactiv în rezolvarea sarcinii, antrenând evaluări formative. 9. Ciorchinele cuvintelor cheie Acest instrument este util în procesul de descifrare, înţelegere a unui text, asigurând o bună esenţializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmează, în linii mari

33

acelaşi traseu ca şi cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care facilitează căutarea, descoperirea cunoştinţelor. Avantaje: ♦ creează posibilitatea formării şi exersării unor capacităţi de studiu individual, de muncă independentă ♦ oferă condiţii pentru exersarea operaţiilor de analiză, sinteză ale gândirii ♦ oferă posibilitatea realizării unor generalizări ♦ asigură premisele necesare dezvoltării capacităţii de autoinstruire Dezavantaje: ♦ superficialitatea ♦ dificultăţi privind relaţionarea corectă a conceptelor, ideilor insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absenţa exerciţiului anterior îndelungat

II. ALCĂTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC 1. Proiectarea - premisă a reuşitei activităţii didactice Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea. În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectării didactice (adesea, exprimate în opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind: „proiectarea pedagogică", „proiectarea didactică", „design al instruirii" (engl. instructional design), „design pedagogic". Cei mai mulţi autori consideră proiectarea didactică drept demersul de anticipare a „paşilor" ce urmează a fi parcurşi în realizarea unei activităţi didactice eficiente:

• Definirea obiectivelor formării, la unul sau mai multe niveluri;

34

• Determinarea unităţilor de conţinut, a temelor de activitate capabile să provoace învăţarea în sensul dorit;

• Selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare; • Propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor şcolare; • Determinarea condiţiilor, resurselor prealabile ale unei activităţi eficiente.

Obiect a numeroase investigaţii şi dezbateri în ultimele decenii, proiectarea educaţională a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemică a procesului de învăţământ ce facilitează corelarea optimă a principalelor sale variabile: „de intrare", procese de predare, învăţare şi evaluare şi variabilele „de ieşire". În pedagogia contemporană se confruntă două moduri de abordare a demersului instructiv-educativ: � considerarea acestuia ca un act de „creaţie" inedit, nerepetabil al educatorului, desfăşurat pe baza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan, minimalizându-se acţiunea de anticipare a procesului; � abordarea activităţii didactice ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale ce urmează o anumită normativitate, printr-o acţiune de proiectare în toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maximă. Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii pedagogice: cu cât traseul este mai bine stabilit, cu atât intuiţia creatoare poate fi mai puternic valorificată. Numaiîntr-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod clar, doar atunci momentele fericite „întâmplătoare" se convertesc în soluţii spontane, ce merită a fi fructificate. În fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţii acţionale ştiute, în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi. Ea reprezintă racordarea şi contextualizarea unui ansamblu procedural coerent, anticipat în detaliu. Practica educaţională eficientă a confirmat importanţa şi necesitatea proiectării temeinice a demersului didactic, dar şi posibilitatea intervenţiei unor elemente, aspecte prevăzute care solicită din partea educatorului gândire şi acţiune în situaţie, supleţe, flexibilitate, capacitate de adaptare. Creativitatea sa trebuie să intervină însă într-un câmp de acţiuni precis delimitate. Rigoarea excesivă în elaborarea proiectării didactice este la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricăror repere procedurale. Prin urmare, proiectarea pedagogică îndeplineşte mai multe funcţii:

o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între acestea;

o de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor; o de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de lucru, a

modalităţilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interacţiune didactică; o de reglare-autoreglare a întregului proces de instruire; o de decizie şi inovare a activităţii didactice.

Proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a condiţiilor prealabile ale activităţii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiţional, didacticist al proiectării pedagogice şi cel modern, curricular şi sugerează o analiză comparativă, în funcţie de următoarele aspecte:

35

2. Etapele proiectării didactice R. M. Gagné şi L. J. Briggs (1977) consideră că metoda cea mai bună în proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne aşteptăm să le obţinem. Cum pot fi realizate aceste rezultate aşteptate ale instruirii? Pentru a răspunde la întrebare, e necesar să fie parcurse următoarele etape: � precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiective instrucţionale urmărite); � stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de învăţare necesare realizării

obiectivelor urmărite; � elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi

mijloacelor, activităţilor de învăţare, de realizare a obiectivelor urmărite); � alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparând

rezultatele aşteptate cu cele obţinute. După I. Negruţ (1983), principalele „etape ale proiectării corecte a activităţii didactice", sau „componentele de bază ale tehnologiei educaţionale" pot fi astfel rezumate: 1. Ce voi face? ―――――― 1. Trebuie să precizez obiectivele educaţionaleurmărite. 2. Cu ce voi face? ―――――― 2. Trebuie să analizez resursele educaţionale disponibile. 3. Cum voi face? ――――――3. Trebuie să elaborez strategiile didactice potrivite. 4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut? ―――――― 4. Trebuie să evaluez eficienţa activităţii desfăşurate. Analiza conţinutului proiectării didactice evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii ce alcătuiesc un fel de „algoritm". Le prezentăm în continuare în sinteză: 1. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate. Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate şi în strânsă legătură cu acestea. 1. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune

36

cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi, în primul rând, a condiţiilor didactico-materiale, precum şi a timpului de instruire avut la dispoziţie, a nivelului de pregătire al elevilor, al potenţialului lor de dezvoltare. Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, la începutul unui program de instruire, psihopedagogii recomandă aplicarea în cadrul evaluării ini ţiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului de pregătire al elevilor în acel moment, al gradului de stăpânire al cunoştinţelor şi a nivelului de dezvoltare a abilităţilor necesare asimilării conţinutului etapei ce urmează. Rezultatele obţinute la aceste probe furnizează sugestii educatorului privind oportunitatea adoptării unor măsuri de recuperare în sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor în noul program precum şi precizarea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite, gradul de aprofundare. 3. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde: � sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor

didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline; � identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor

esenţiale; � organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; � accesibilitatea conţinutului în raport cu ritmul de parcurgere, capacităţile elevilor şi

posibilităţile de aprofundare a acestora; � ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii

secvenţelor de instruire-învăţare. 4. Stabilirea activităţilor de predare-învăţare centrate nu pe ce are de făcut propunătorul, ci pe activitatea de învăţare a elevilor. Această etapă presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest sens, procesele de predare-învăţare trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând: � precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere

prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi adecvate elementelor de conţinut;

� modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiune didactică: expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personală a elevilor; activităţi interactive;

� alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune.

De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode:

• conversaţia, • dezbaterea, • problematizarea;

Pentru tipul de interacţiune bazat pe activitatea personală a elevilor se vor folosi ca metode:

• observaţia, • exerciţiul, • munca cu cartea, • experimentul, • lucrările practice etc.

� alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitateaelevilor, independentă şi dirijată.

37

5. Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care Ie-a produs. O atenţie deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă cu obiectivele pedagogice vizate în demersul pedagogic 3. Niveluri ale proiectării didactice I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectării educaţionale: 1. proiectarea sistemului instituţional ce constă în stabilirea obiectivelor fundamentale ale învăţământului într-o etapă istorică dată; 2. proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă a sistemului; 3. proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţie sau activitate educativă concretă. (I. Nicola, 1996). Realizând proiectarea activităţii instructive la nivel micro, Miron lonescu enumera următoarele etape ale proiectării: o încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic; o definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii; o selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui într-un „crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări". (Miron lonescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentru vizualizarea paşilor în secvenţele de proiectare, autorul recomandă procedee precum graful conceptelor şi matricea lui Davies a conceptelor (p. 232). Menţionăm că în literatura pedagogică există o multitudine de concepte şi sintagme prin care se încearcă evidenţierea structurii ierarhice a proiectării educaţionale precum: „algoritm", „niveluri", „structură ierarhică". Acestea determină o oarecare ambiguitate în demersul concret al elaborării de către cadrele didactice a proiectării anuale, semestriale, a sistemului de lecţii (a unităţilor de învăţare). În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă se disting două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: (L. Vlăsceanu, 1988, p. 250): proiectarea globală şi proiectarea eşalonată. A. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire (de la ciclul curricular până la an de studiu) urmărind, în mod special, elaborarea planurilor cadru deînvăţământ şi a programelor şcolare. B. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an şcolar; semestru / trimestru; activitate didactică (lecţie). Luând în considerare faptul că proiectarea globală trasează cadrul, limitele şi posibilităţile pentru realizarea proiectării eşalonate, identificăm la acest nivel un câmp de intervenţie raţională şi creativă a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor patru produse ale proiectării eşalonate: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei. Din perspectivă curriculară, programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază conţinuturilor un anumit număr de ore alocate şi o anumită succesiune, prescrise obligatoriu, oferind mai multă libertate şi responsabilitate profesorului în conceperea şi organizarea activităţii didactice. El trebuie să-şi formeze o imagine de ansamblu, clar conturată, asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reuşi apoi să identifice temele majore şi să organizeze conţinuturile în jurul acestora. Aceasta reprezintă, de fapt, organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare. O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibil ă care se caracterizează prin următoarele:

□ determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; □ este unitară din punct de vedere tematic;

38

□ se realizează în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; □ se finalizează prin evaluare.

În practica educaţională, proiectarea demersului didactic presupune: □ lectura programei; □ planificarea calendaristică; □ proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).

Lectura programei se realizează „pe orizontală", în următoarea succesiune: obiective cadru/competenţe generale => obiective de referinţă/competenţe specifice => activităţi de învăţare => conţinuturi. Astfel, fiecărui obiectiv cadru/fiecărei competenţe generale îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă/competenţe specifice pentru realizarea cărora învăţătorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare (unele fiind sugerate prin programă). Atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut selectate de către învăţător / profesor din lista cu conţinuturile învăţării cuprinsă în programă. O planificare calendaristică anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un instrument de interpretare personalizată a programei, asigurând un demers didactic în concordanţă cu profilul psihologic de vârstă şi individual al elevilor. Totodată, este subliniat faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare) cu alocarea de resurse (materiale şi temporale) considerate optime de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor este necesară parcurgerea mai multor etape: □ lectura programei; □ stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor; □ corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate şi cu oferta de resurse; □ alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate. Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala................................. Profesor.......................... Disciplina .......................... Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul ...................... Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Conţinuturi Nr. ore alocate

Săptămâna Observaţii

În folosirea acestui model trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: □ unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către învăţător/profesor; □ în rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară; □ conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; □ numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor, pe baza experienţeisale didactice şi în funcţie de nivelul achiziţiilor elevilor.

39

Cuprinsul planificării are valoare orientativă, iar modificările determinate de aplicarea sa efectivă la clasă pot fi consemnate în rubrica Observaţii. Proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi realizată pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala................................. Clasa/Nr.ore pe săpt. ..................... ................. Disciplina .......................... Săptămâna/anul ………………………….. Conţinuturi (detalieri)

Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

În completarea acestui tabel trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:

• în rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea unor parcursuri;

• în rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară;

• activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate şi chiar înlocuite cu altele propuse de învăţător/profesor;

• rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a activităţii/elevilor etc;

• în rubrica Evaluare se menţionează tipurile şi instrumentele / tehnicile de evaluare utilizate.

Asemenea proiectării lecţiei, în proiectarea unităţii de învăţare se parcurg câteva etape care precizează componentele procesului didactic în succesiune logică, în vederea realizării obiectivelor de referinţă:

Astfel, activităţile de învăţare se construiesc prin articularea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu conţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii. 4. Proiectarea lecţiei Este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor care implică:

� formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru/competenţele generale şi de referinţă/competenţele specifice;

� prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele concrete:fapte, evenimente, concepte, reguli, formule ş.a.

40

� prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic", prin corelarea sistemică a obiectivelor concrete - resurselor - strategiilor didactice - modalităţilor de evaluare;

� elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentru activitatea personală a elevilor.

Unul dintre aspectele dificile ale proiectării îl constituie elaborarea obiectivelor operaţionale. Elaborarea corectă a obiectivelor educaţionale este crucială în planificarea oricărui eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că obiectivele: devin un standard de certificare în majoritatea statelor; oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educaţionale în proiectare; îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el; asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi abilităţilor); oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire.

Obiectivele definesc noul comportament după ce elevul a parcurs o experienţă de învăţare. Astfel, un obiectiv este enunţul ce specifică în termeni comportamentali (măsurabili, concreţi şi detectabili) performanţele elevului, realizate ca un rezultat al procesului de instruire.

Propunem un model clasic de elaborare a obiectivelor, adaptat după teoria propusă de cercetătorul în psihopedagogie Robert Mager (Modelul ACCM).

A – semnifică auditoriul şi ne reaminteşte că obiectivele trebuie să fie focalizate asupra elevului, şi nu asupra profesorului. A este un item care ne sugerează întrebarea: “Ce acţiuni sau comportamente aşteptăm din partea elevilor ca un rezultat al lecţiei?

De exemplu: La sfîrşitul orei elevul va fi capabil: (aceasta fiind o formulă utilă aplicată înainte de

enumerarea obiectivelor): – să identifice cel puţin patru cauze ale revoluţiei din 1848;

C – reprezintă comportamentul. Obiectivul va constata un comportament al elevului – rezultat al procesului de învăţare – care trebuie să fie măsurabil. Dacă analizăm mai detaliat, atunci vom vedea că modul comportamental se compune din două elemente: un verb de acţiune şi o referinţă la conţinut.

1.Verbul de acţiune specifică actul comportamental aşteptat din partea elevului. Taxonomia lui Bloom (vezi schema) oferă o listă detaliată a verbelor, utilă pentru elaborarea obiectivelor. 2.Referinţa relevă un conţinut specific şi, de regulă, este precedată de un verb.

De exemplu: La finele lecţiei elevul va fi capabil:

– să identifice cel puţin patru cauze ale revoluţiei din 1848, utilizând informaţiile dobândite în cadrul lecţiei.

C – reprezintă condiţiile situaţiei în care se produce comportamentul aşteptat, acestea fiind nişte constrângeri sau parametri ai procesului de învăţare şi evaluare. În obiective sunt puse în evidenţă materialele ce pot fi utilizate de elevi (de asemenea, cele ce nu pot fi utilizate), condiţiile în care elevii îşi vor demonstra abilitatea etc.

De exemplu: – Avînd ca reper harta geopolitică a Europei, elevii vor fi capabili să determine cel puţin trei avantaje şi trei dezavantaje macroeconomice ale Moldovei.

M – reprezintă măsura (sau criteriul), aceasta specificînd standardul minim acceptat de performanţă în termeni de calitate, cantitate şi timp.

41

Măsura este şablonul după care se evaluează realizarea obiectivului. Ea poate fi stabilită din punct de vedere cantitativ şi vizează calitatea, viteza şi acurateţea realizării unei performanţe.

De exemplu: La finele orei elevul va trebui:

– să identifice cel puţin patru cauze ale revoluţiei din 1848, utilizînd notiţele pe care şi le-a luat pe parcursul orei.

În final, pornind de la modelul ACCM, prezentat mai sus, dorim să accentuăm un moment important, care ne poate ajuta în procesul de elaborare a obiectivelor: de obicei, pentru a specifica adecvat conţinutul unei ore de instruire e nevoie de 5–7 obiective. Taxonomia lui Bloom oferă o structură utilă pentru clasificarea obiectivelor de învăţare. Bloom a identificat şase niveluri de competenţă, ierarhizate în funcţie de gradul de dificultate.Taxonomia reprezintă, pentru cadrele didactice, un mijloc util de a construi obiective operaţionale în raport cu vârstele şi abilităţile diferite ale elevilor. Ea clasifică diferitele niveluri în funcţie de verbul din obiectiv. De exemplu: elevii vor enumera, elevii vor formula…

TAXONOMIA LUI BLOOM

Nivelul Infinitivul Complementul direct Domeniul cognitiv

Cunoaşterea 1. Cunoaşterea datelor particulare 1.1. Cunoaşterea terminologiei

a defini, a distinge, a identifica, a recunoaşte

Vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie (-ii), definiţie, referinţe, elemente

1.2. Cunoaşterea faptelor particulare

a recunoaşte, a dobândi, a identifica

Fapte, informaţii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, proprietăţi, exemple, fenomene

2. Cunoaşterea căilor/mijloacelor care permit utilizarea / prelucrarea datelor particulare

2.1. Cunoaşterea regulilor (convenţiilor)

a identifica, a recunoaşte, a dobândi

Formă (-e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli, modalităţi, mijloace, simboluri, stil (-uri), format (-e), reprezentări

1.2.2. Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor


Acţiune(-i), proces, mişcare (-ări), continuitate, dezvoltare (-ări), tendinţă (-e), secvenţă (-e), cauze, relaţie (-ii), forţe, influenţe

1.2.3. Cunoaşterea clasificării a recunoaşte, a dobândi, a identifica

Arie (-i), tip (-uri), caracteristică (-i), clasă (-e), ansamblu (-ri), diviziune (-i), aranjare (-ări), clasificare (-ări), categorie (-ii)

1.2.4. Cunoaşterea criteriilor a recunoaşte, a dobândi, a identifica

Criterii, baze, elemente

42

Nivelul Infinitivul Complementul direct 1.2.5. Cunoaşterea metodelor a recunoaşte, a dobândi,

a identifica Metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee, tratamente

1.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de activitate 1.3.1. Cunoaşterea principiilor şi legilor


Principiu (-ii), lege (-i), propoziţie (-ii), părţi esenţiale, generalizări, elemente principale, implicaţie (-ii)

1.3.2. Cunoaşterea teoriilor şi structurilor


Teorii, baze, interrelaţii, structură (-i), organizare (-ări), formulare (-ări)

2. Înţelegerea

2.1. Transpoziţia (transformarea)

a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini

Semnificaţie (-ii), simplu (-e), definiţii, abstracţii, reprezentări, cuvinte, fraze

2.2. Interpretarea a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra

Pertinenţă, relaţii, fapte esenţiale, aspecte, punct (-e) de vedere nou (noi), caracterizări, concluzii, metode, teorii, abstracţii

2.3. Extrapolarea

a aprecia, a induce, a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili

Consecinţe, implicaţii, concluzii, factori, ramificaţii, efecte, probabilităţi

3. Aplicarea

a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica

Principii, legi, concluzii, efecte, metode, teorii, abstracţii, situaţii, generalizări, procese, fenomene, procedee

4. Analiza 4.1. Căutarea (analiza) elementelor

a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a deduce

Elemente, ipoteză (-e), concluzii, supoziţii, enunţuri de fapte, enunţuri de intenţii, argumente, particularităţi

4.2. Căutarea (analiza) relaţiilor

a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce

Relaţii, interrelaţii, pertinenţă, teme, evidenţă, erori, argumente, cauză (-e), efect(-e), consistenţă (-e), părţi, idei, căi indirecte

43

Nivelul Infinitivul Complementul direct 4.3. Căutarea (analiza) principiilor de organizare

a analiza, a distinge, a detecta, a deduce, a depista

Formă (-e), exemple, scop(-uri), tehnici, punct (-e) de vedere, mijloc indirect, aranjament (-e), temă (-e), structură (-i), organizare (-ări)

5. Sinteza 5.1. Definirea unui concept a scrie, a povesti, a relata, a

produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta

Structură (-i), model (-e), produs (-e), performanţă (-e), proiect (-e), comunicări, lucrare (-ări), efort (-uri), compunere (-i), fapte specifice

5.2. Elaborarea unui plan de acţiune

a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica

Plan(-uri), obiective, specificare (-ări), fapte schematice, operaţii, mijloace, modalitate (-ăţi), soluţie (-ii)

5.3. Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu

a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica

Fenomene, taxonomii, concept (-e), teorii, schemă (-e), relaţii, abstracţii, generalizări, ipoteză (-e), percepţii, modalităţi, descoperiri

6. Evaluarea 6.1. Evaluarea în baza criteriilor interne

a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a estima, a decide

Exactitate (-ăţi), pertinenţă, erori, veracitate (veridicitate), lacune, sofisme, precizie, grad de exactitate

6.2. Evaluarea în baza criteriilor externe

a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua

Scopuri, mijloace, eficienţă, economie (-ii), utilitate, alternative, planuri de acţiune, standarde, teorii, generalizări

Structura proiectului de lecţie cuprinde:

• partea introductivă: - data - clasa - disciplina de învăţământ - tema (subiectul) lecţiei - tipul acesteia - obiectivele operaţionale - strategia didactică - resursele (psihice, materiale,bibliografice);

• desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic" - cuprinde variabilele lecţiei ordonate şi corelate într-un tabel ce îmbracă diverse

forme în practica educaţională.

44

Prezentăm mai jos un posibil model al unui proiect de lecţie:

Conţinuturi şi sarcini de învăţare

Strategiile didactice Evaluare

(instrumente/ itemi) Etapele

/evenimentele lecţiei/timp

Obiective operaţionale

Activitatea propunătorului

Activitatea elevului

Metode Mijloace

Forme de organizare

a activităţii

Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului să progreseze de „unde este" la începutul unei lecţii până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei. (R. M. Gagne, L. J. Briggs, trad., 1977). Elaborarea structurii procesuale a lecţiei este determinată de necesitatea stabilirii evenimentelor sau etapelor lecţiei, care este impusă de caracterul secvenţial al învăţării. Cercetări, studii mai vechi ori recente au evidenţiat faptul că învăţarea ca proces începe cu o fază de percepere, de receptare a situaţiei - stimul, continuă cu cea de învăţare propriu-zisă în care sunt implicate anumite operaţii, urmată de consolidarea, aplicarea sau transferul celor învăţate, lată de ce rezultatele cercetărilor din ultimele decenii tind spre înlocuirea vechilor „etape", „verigi" sau „momente" ale lecţiei cu „evenimentele instruirii". Trebuie precizat că nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi al elevilor, în scopul învăţării, al obţinerii unor schimbări în planul cunoaşterii şi în planul comportamentului acestora. „Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe, care, valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la învăţare" (loan Şerdean, 1993, p. 20). În acest context, orientările didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagné în legătură cu structura lecţiei, privită ca o succesiune a evenimentelor instruirii. În cele ce urmează vom prezenta succint aceste evenimente, atrăgând atenţia prin chiar cuvintele autorului că „aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această ordine strictă, deşi aceasta este cea mai probabilă. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevăzute pentru fiecare lecţie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru elev şi de aceea s-ar putea să nu fie necesare" (R. Gagné, L. J. Briggs, 1977, p. 151). □ Captarea atenţiei Orice act de învăţare presupune crearea unei anumite stări de pregătire pentru învăţare, de concentrare a elevului în vederea selectării şi receptării conţinutului învăţării în care este angajat. Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase stimulează angajarea elevului în activitate, dispoziţia de a învăţa, amplifică motivaţia învăţării, sporeşte randamentul acesteia. Facilitată de interesul şi curiozitatea sporită pentru cunoaştere a şcolarilor mici, atenţia poate fi menţinută pe tot parcursul lecţiei prin procedee variate, legate strâns de conţinutul fiecărei secvenţe de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. „Priceperea de a capta atenţia reprezintă o parte din arta profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de care se ocupă" (Idem). □ Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite S-a dovedit experimental că elevii învaţă mai bine, mai eficient, dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă. De aceea, adesea scopul şi obiectivele lecţiei sunt anunţate elevilor, în termeni accesibili, încă de la începutul lecţiei, contribuind astfel la captarea atenţiei, curiozităţii şi la angajarea lor în realizarea sarcinilor de învăţare. Specialiştii recomandă

45

explicarea acestor finalităţi nu atât în termeni de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentală. În acelaşi timp pot exista situaţii de proiectare şi desfăşurare a unor lecţii pe baza de strategii euristice, de căutare şi descoperire; în aceste cazuri nu este indicată comunicarea, în prealabil, a obiectivelor propuse (ex.: la gramatică, geografie, cunoaşterea mediului înconjurător). □ Reactualizarea structurilor învăţate anterior Acest eveniment instrucţional vizează actualizarea legăturilor - ancoră care vor constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor. Asigurarea continuă a legăturilor - ancoră are ca scop asigurarea unităţii întregului sistem de lecţii (capitol). Cu cât sunt mai bine organizate în mintea elevului cunoştinţele însuşite anterior, cu atât mai uşor vor fi asimilarea şi reţinerea datelor noi ce vor fi raportate şi integrate în structurile vechi, deja organizate. Semnificaţia acestui eveniment nu trebuie confundată cu simpla verificare a tuturor cunoştinţelor din lecţia precedentă sau a temelor date pentru acasă. □ Prezentarea optimă a conţinutului Informaţiile, „stimulii", care trebuie prezentaţi sau comunicaţi elevului sunt cei implicaţi în performanţele care reflectă învăţarea. Organizarea în timp şi succesiunea evenimentelor - stimul joacă un rol deosebit în învăţare. Prezentarea de către educator aacestor „stimuli" se face atât pe cale orală, cât şi prin modelele grafice însoţite de explicaţii verbale (ex.: în cazul învăţării scrisului). La citire, în clasele ll-IV, contactul elevilor cu conţinutul textului se poate realiza prin lectura efectuată fie de învăţător, fie de unii elevi. În învăţarea conceptelor şi a regulilor este necesar folosirea unei varietăţi simple de exemple, procedându-se de cele mai multe ori inductiv, conducând elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noţiunilor noi, de la percepţia intuitivă la gândirea abstractă; de la cazuri concrete la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice în prezentarea conţinutului se realizează în funcţie de tipul de învăţare adoptat, de specificul materiei de predat. □ Dirijarea învăţării Cercetările de până acum arată că pentru obiectele de învăţământ de bază ale pregătirii din ciclul primar (citire, scriere, matematică, comunicare) stilurile de activitate didactică bazate pe dirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţie extrinsecă sunt mai eficiente decât alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului în actul învăţării depinde de capacitatea învăţătorului de a dirija învăţarea, de a antrena elevii în rezolvarea sarcinilor de învăţare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivaţionale, volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate", în care învăţarea poate fi îndrumată până la un punct, după care elevii sunt solicitaţi să folosească ei înşişi anumite cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizări (la citire, gramatică, ştiinţe etc). Un alt nivel de dirijare a învăţării este cel al „minimei dirijări", cu indicaţii restrânse şi limitate (la compunere, desen), formulele de „pură descoperire", în mod absolut independent, la clasele l-IV fiind rar întâlnite. □ Obţinerea performanţei Beneficiind de o suficientă dirijare a învăţării, elevul va fi condus acum către „punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc" (R. Gagne, L. Briggs 2002). Elevul „a văzut" cum să procedeze şi acum învăţătorul îi cere „să arate", „să demonstreze" că ştie cum să procedeze. La unele lecţii de istorie, citire, geografie, etc, acest „eveniment instrucţional" poate fi corelat cu cel anterior; elevul explică, demonstrează, rezolvă sarcinile. □ Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) Autoreglarea priveşte atât autoreglarea elevilor, cât şi ceea ce trebuie să îndrepte, dacă e cazul, învăţătorul/profesorul. Se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice. Obţinerea

46

performanţelor propuse pe parcursul învăţării depinde, în mare măsură, de capacitatea elevilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare, în funcţie de informarea imediată asupra rezultatelor obţinute până în acel moment. În cadrul activităţii şcolare există multe sarcini care asigură un tip de feedback „automat". Astfel, în cadrul activităţii de învăţare a scrierii unei litere (de mână), compararea primelor exemplare „de probă" executate de elevi cu modelele executate de învăţător le oferă acestora informaţii asupra rezultatelor, a corectitudinii execuţiei. În alte situaţii, feedback-ul poate proveni din exterior, de la educator, în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt; „caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei" (Idem). □ Evaluarea performanţei Preluată de unii autori ca „verificarea şi aplicarea rezultatelor", se bazează pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi aprecierea acestora prin acordarea de calificative/note şcolare. Această evaluare se realizează zilnic, în cadrul fiecărei lecţii. Măsurarea şi aprecierea trebuie să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor reprodus, cât mai ales nivelul de însuşire de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuale, capacitatea de transfer a cunoştinţelor, abilitarea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate în rezolvarea unor sarcini noi de învăţare. □ Intensificarea retenţiei şi a transferului Achiziţiile dobândite în procesul învăţării sunt valoroase numai dacă sunt operaţionale şi se păstrează pe termen lung. Calitatea informaţiilor dobândite este asigurată de măsura în care aceste informaţii, cunoştinţe sunt exprimate în idei, concepte, teze fundamentale, norme, principii şi sunt utilizate în dobândirea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi. Azi este aproape unanim acceptată ideea că valoarea unei cunoştinţe se exprimă nu prin ceea ce aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu în altul de gândire şi acţiune (I. Cerghit). Transferul cunoştinţelor presupune posibilitatea circulaţiei informaţiilor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial în alte domenii adecvate (ex.: gramatică, istorie, geografie, matematică), generalizarea, extinderea concluziilor însuşite, depăşind sursa din care au fost extrase. Imaginaţia profesorului este chemată să proiecteze o varietate de noi situaţii de „aplicaţii", pentru a asigura transferul învăţării. □ Temele pentru acasă Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor, prin diverse forme de activitate. O asemenea formă o constituie şi explicarea temelor pentru acasă. Ele trebuie să contribuie la consolidarea celor învăţate în clasă, în cadrul evenimentelor de instruire, asigurând transferul cunoştinţelor respective, exersarea aplicării lor în practică, pentru a deveni operaţionale. Există o gamă variată de modalităţi de alegere, dozare şi explicare a temelor pentru acasă în conformitate cu particularităţile psihice ale elevilor, cu obiectivele instructiv - educative ale disciplinei de învăţământ, competenţa şi aptitudinile pedagogice ale educatorului fiind relevante şi în cadrul acestui eveniment. Aşa cum precizează autorii citaţi anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecţii, diferite tipuri de lecţii, dar numărul lor diferă de la o lecţie la alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este suplă, flexibilă, fiind astfel concepută încât să asigure condiţii optime „transferului de învăţare". Referitor la „formula grafică" de proiect didactic, specialiştii consideră că aceasta nu reprezintă un scop în sine, accentul fiind pus pe modul de a gândi, de a concepe activitatea didactică prin prisma eficienţei generale a rezultatelor instruirii. în acest sens, I. Cerghit (1983) afirma că, a gândi activitatea de proiectare în termeni de situaţie – problemă, solicită imaginaţia pedagogică. În volumul „ Didactica aplicată", Elena Joiţa (1994) realizează o sinteză a reprezentărilor grafice existente în teoria didactică care poate stimula învăţătorul în

47

construirea variantelor de proiecte, atenţionând că nu toate corespund specificului învăţării şi proiectării în ciclul primar. Menţionăm că, multe din aceste „formule grafice" sunt utilizate curent şi în practica pedagogică. Experienţa dobândită în acest domeniu evidenţiază superioritatea şi eficienţa crescută a modelelor de proiecte ce realizează o corelare a obiectivelor, conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare cu „ţintă" pe obiective, fiind mai avantajoase, totodată, şi sub raportul timpului şi al efortului de realizare. 5. Grile de evaluare a proiectării şi realizării lecţiei. Criterii de (auto)evaluare În practica educaţională se utilizează multe modele de grile de evaluare a proiectării şi realizării lecţiei. Prezentăm două grile de evaluare şi criteriile de evaluare / autoevaluare frecvent utilizate în practica educaţională: Data: ...................... Şcoala / Grădiniţa: .......................................................... Clasa /Grupa: ......................... Obiectul: .............................................. Tema lecţiei: ................................................................................................................ Propunător: ..................................... Profesor metodist: .................................

INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAŢII

1. PROIECTAREA LECŢIEI: a) documentarea ştiinţifică şi metodică b) definirea obiectivelor lecţiei c) corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei d) stilul de redactare, aspectul estetic

II.REALIZAREA CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC AL LECŢIEI: a) formarea noţiunilor ştiinţifice b) volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi c) caracterul practic aplicativ d) corelaţii intra şi interdisciplinare d) preocuparea pentru însuşirea exprimării corecte

III.ASPECTE METODOLOGICE ALE PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE: a) utilizarea metodelor activ-participative,interactive b) integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie c) folosirea unor strategii de muncă diferenţiată cu elevii d) evaluarea continuă

IV. VALENŢE FORMATIV-EDUCATIVE ALE LECŢIEI: a) dezvoltarea capacităţilor intelectuale b) stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor c) educarea moral-civică a elevilor

48

V.COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI: a) ţinuta şi limbajul b) conduita şi relaţiile cu elevii c) tactul pedagogic d) capacitatea de autoanaliză şi autoevaluare obiectivă

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ NOTA: ____________ SEMNĂTURA: ________________

DATA: ............................ PROPUNĂTOR: .............................................. SCOALĂ: ......................................................... CLASA: ............................................................ OBIECTUL: ......................................................

TEMA LECŢIEI:................................................

CRITERII-INDICATORI OBSERVAŢII

I. PROIECTAREA LECŢIEI 1. Calitatea proiectului de lecţiei II. REALIZAREA LECŢIEI 2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei 3. Valenţe educative, formative 4. Conţinut ştiinţific 5. Corelaţii intra şi interdisciplinare 6. Caracter practic - aplicativAlegerea şi folosirea metodelor de predare –învăţare 7. Îmbinarea diferitelor forme de activitate 8. Stimularea motivaţiei. Activarea elevilor 9. Integrarea mijloacelor de învăţământ 10.Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului 11. Evaluarea permanentă, formativă III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI 12.Organizarea, îndrumarea,conducerea şi controlarea activităţiide învăţare 13.Conduita în relaţiile cu elevii. Limbajul. Ţinuta IV. AUTOEVALUAREA 14. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea III. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI:

49

După cum se observă, prima variantă a „fişei de evaluare" cuprinde o serie de indicatori cu privire la proiectarea lecţiei, realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei, aspectele metodologice ale procesului de predare - învăţare - evaluare, valenţe formativ-educative ale lecţiei, comportamentul cadrului didactic (practicantului). În vederea înregistrării şi evaluării cât mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizează implicarea întregii personalităţi a propunătorului în pregătirea şi realizarea unei lecţii eficiente, nivelul şi calitatea competenţei sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaţiul imediat (cel alăturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecărui indicator; „foarte bine", „bine", „slab". În partea dreaptă a fişei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaţiile asupra fiecărei secvenţe a activităţii didactice asistate. A doua variantă a fişei de evaluare cuprinde un spaţiu rezervat „criteriilor indicatori": proiectarea lecţiei, realizarea lecţiei, comportamentul propunătorului, autoevaluarea, concluzii şi recomandări şi altul pentru observaţiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecărui indicator. Pentru completarea acestei fişe, evaluatorul trebuie să se orienteze după următoarele repere: I. PROIECTAREA LECŢIEI 1. Calitatea proiectului de lecţie: - documentarea ştiinţifică şi metodică; - definirea corectă a obiectivelor lecţiei - corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei -stilul de redactare, aspectul estetic - creativitatea în conceperea şi proiectarea lecţiei. II. REALIZAREA LECŢIEI 2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei: - asigurarea mijloacelor de învăţământ - asigurarea unor condiţii igienice, ergonomice corespunzătoare - organizarea clasei (grupei) de elevi (copii). 3. Valenţele educativ-formative: - contribuţia lecţiei la dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale şi logice, a potenţialului creativ - contribuţia la educaţia morală, estetică a elevilor - familiarizarea elevilor cu tehnici de muncă intelectuală 4. Conţinutul ştiinţific: - volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de elevi (copii) - rigurozitatea noţiunilor ştiinţifice, corectitudinea informaţiilor prezentate în lecţie. 5. Corelarea intra şi interdisciplinară: - stabilirea corectă a lecţiei (activităţii) în sistem - valorificarea experienţei cognitive a copiilor, implicată în învăţarea noului conţinut - selectarea şi sublinierea elementelor esenţiale de conţinut - corelaţii cu date, fapte din experienţa de viaţă a copiilor sau cunoscute în cadrul altor discipline de învăţământ. 6. Caracter practic-aplicativ: - aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor exerciţii şi probleme - aplicarea lor în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte discipline de învăţământ - posibilităţile de aplicare a conţinutului noii învăţări în activităţi în afara clasei, şcolii. 7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare - învăţare: - utilizarea metodelor activ-participative - dacă strategia didactică folosită este în concordanţă cu particularităţile psihointelectuale şi socio-afective ale elevilor clasei

50

- formarea, la elevi, a deprinderilor de activitate independentă - preocuparea pentru accesibilitatea conţinutului învăţării, diferenţierea şi individualizarea demersului - asigurarea unui raport optim învăţare - dezvoltare psihică, prin folosirea metodelor şi procedeelor cu un pronunţat caracter activ-formativ 8. îmbinarea diferitelor forme de activitate - îmbinarea în cadrul lecţiei (activităţii) a unor forme variate de activitate: frontală, individuală, pe grupe - dozarea ponderii acestora în funcţie de obiectivele şi tipul lecţiei 9. Integrarea mijloacelor de învăţământ: - confecţionarea unor materiale didactice necesare în lecţia de probă cu respectarea cerinţelor ştiinţifice, psihopedagogice, estetice - integrarea lor optimă în lecţie şi valorificarea completă a valenţelor lor informativ-formative 10. Stimularea motivaţiei. Activizarea elevilor: - captarea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei - antrenarea elevilor, repartizarea echilibrată a sarcinilor de învăţare pe fiecare elev 11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului: - densitatea de informaţii necesară şi vehiculată în lecţie - dozarea optimă, corespunzătoare a timpului afectat fiecărei secvenţe, în funcţie de obiectivele urmărite - încadrarea în timp a demersului didactic 12. Evaluarea permanentă, formativă: - în ce măsură se realizează în lecţie feedback-ul - folosirea observaţiei curente, a verificării orale şi scrise, a testului docimologic etc. - întărirea imediată a răspunsurilor elevilor - posibilităţi de adaptare a conduitei şi acţiunii propunătorului la informaţiile obţinute prin conexiunea inversă. III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI 13. Organizarea, îndrumarea şi conducerea lecţiei: - crearea unei atmosfere favorabile învăţării - formularea clară a sarcinilor de lucru, consecvenţa în urmărirea realizării acestora - stimularea interacţiunii, cooperării şi comunicării didactice: cadru didactic - elev, elev - cadru didactic, elev - elev 14. Conduita în relaţiile cu elevii: - adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) şi a conduitei în funcţie de nivelul clasei (grupei) - echilibrul emoţional, conduita adaptată la reacţiile elevilor; - elemente de tact pedagogic. IV. AUTOEVALUAREA 15. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea: - capacitatea de autoanaliză a lecţiei desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitatea performanţelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse - sesizarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, determinarea cauzelor acestora, precum şi identificarea variantelor didactice care să elimine nerealizările - receptivitatea la observaţiile, sugestiile evaluatorului De altfel, aceste repere pot servi şi completării corecte a primei variante a fişei de evaluare prezentată, criteriile şi indicatorii (variabilele) fiind asemănători în ambele situaţii, unele diferenţe intervenind în gruparea şi ordonarea lor.

51

III. STRATEGII ALE INSTRUIRII. METODE ŞI MIJLOACE Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingeriiobiectivelor (M.lonescu, V.Chiş, 1992). Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. Din altă perspectivă, strategia procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare, prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele, conţinuturile, mediul instrucţional, metodele şi tehnicile şi se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative. În didactica tradiţională, procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale. Ştiinţa contemporană, studiile de psihologie şi ştiinţele educaţiei evidenţiază necesitatea inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe. Considerând strategia didactică un mod de combinare optimă a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, I. Cerghit (1997) enumera următoarele criterii după care este stabilită o strategie didactică: concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică personală a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura conţinutului predării-învăţării; tipul de experienţă de învăţare propus elevilor; principiile, normele, regulile didactice; dotarea didactico-materială a şcolii; timpul şcolar disponibil. 1. Funcţiile metodelor Metodele îndeplinesc o serie de funcţii, unele de conţinut (cognitivă şi formativ-educativă), iar altele de organizare, de formă (cea instrumentală şi normativă):

• funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a noii structuri cognitive şi operaţionale, de descoperire a lucrurilor descoperite (Volkov, 1976);

• funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi materia de studiat, între obiective de îndeplinit şi rezultate;

• funcţia normativă, de optimizare a acţiunii, de a arăta „cum" anume să se procedeze, „cum " să se predea, „cum" să se înveţe pentru obţinerea unor rezultate optime, în condiţiile date; prin intermediul metodei, învăţătorul/profesorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;

• funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de a cunoaşte şi a acţiona; funcţia de energizare a forţei intelectuale a elevilor;

• funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale.

2. Sistemul metodelor de instruire În ultimii ani s-au obţinut progrese remarcabile cu privire la clasificări şi delimitări în câmpul de acţiune al metodologiei, cu privire la reconsiderări de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile şi modurile de instruire şi educare. Prezentăm câteva taxonomii ale metodelor şi criteriile de clasificare utilizate, întâlnite în literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul că polivalenţa specifică unor metode generează dificultăţi de stabilire a locului lor într-un grup sau altul de metode, deoarece funcţia, respectiv poziţia lor diferă de la o

52

situaţie la alta. De exemplu, o metodă poate deveni euristică într-o secvenţă de învăţare, demonstrativă în altă secvenţă etc. Considerând ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I. Cerghit precizează că, ,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete şi cu atât mai puţin rigide, ci ca o problemă deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane" (1980, p.85). Luând drept criteriu de clasificare izvorul principal al învăţării (experienţa social-istorică; experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiune practică, intervenţie activă), autorul distinge trei mari grupe de metode: 1. metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale; 2. metode de explorare sistematică a realităţii obiective; 3. metode fundamentate pe acţiune (practică). 1. Metodele de comunicare şi dobândire a valorilor social culturale includ :

> metode de comunicare orală (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme);

> metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, analiza de text); > metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvântului); > metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).

2. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective: > directă (observaţia sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz, etc); > indirectă (demonstraţia, modelarea).

3. Metode de acţiune > externă, reală (exerciţiul, lucrări practice, activităţi creative); > fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învăţarea dramatizată).

4. Instruirea programată Pe baza consultării unei bibliografii reprezentative în acest domeniu, C. Cucoş (1996) avansează următoarea clasificare a metodelor de învăţământ: a. din punct de vedere istoric:

> metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia exerciţiul, ş.a. ; > metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea

programată, brainstorming-ul etc; b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

> metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral; > metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciţiul moral, exemplul

moral, aprobarea, convorbirea morală); c. după modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:

> metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; > metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor şi

fenomenelor; d. după gradul de angajare al elevilor la lecţie:

> metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;

> metode active, care stimulează activitatea de explorare personală a realităţii; e. după funcţia didactică principală:

> cu funcţia principală de predare şi comunicare; > cu funcţia principală de fixare şi consolidare; > cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii;

f. după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşite: > metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte; > metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme;

53

g. după forma de organizare a muncii: > metode individuale, pentru fiecare elev în parte; > metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe

eterogene); > metode frontale cu întreaga clasă; > metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus;

h. în funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):

> metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);

> metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);

> metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993). Fiind construcţii teoretice orientative, taxonomiile avansate evidenţiază tendinţa generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuşi (tradiţionale-moderne, generale-particulare ş.a.m.d.). Metodele didactice pot dobândi, în momente diferite ale lecţiei, caracteristici care să le permită să se integreze succesiv în taxonomiile prezentate. 3. Descrierea principalelor metode de învăţământ Întrucât în literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom opri succint asupra câtorva metode utilizate frecvent în procesul de învăţământ. Expunerea constă în transmiterea, de către profesor pe cale orală, a unor cunoştinţe noi. În funcţie de natura şi amploarea argumentelor aduse, de concreteţea limbajului folosit, aflat în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor, expunerea se poate realiza în următoarele forme: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea cu oponent ş.a. Povestirea este o naraţiune simplă, o expunere orală sub formă narativă sau descriptivă prin intermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp. Este utilizată preponderent în învăţământul primar. Aptitudinea comunicativă a profesorului, reliefată de elementele comunicării verbale, paraverbale, nonverbale influenţează profund dimensiunea afectivă a elevului, stimulează imaginaţia şi potenţialul său creativ, contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea volumului de reprezentări, la orientarea atitudinilor ş.a. Pentru valorificarea optimă a valenţelor sale formativ-educative, educatorul trebuie să selecteze teme (fapte, întâmplări) cu relevanţă pentru elevi, să realizeze o expunere clară, într-un limbaj expresiv, să utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecţii, înregistrări audio/video ş.a.). Explicaţia se referă la „dezvăluirea" , pe baza unei argumentaţii deductive a unor date noi. Profesorul/învăţătorul enunţă clar o definiţie, o regulă, un principiu sau prezintă o situaţie, un fenomen ş.a. Urmează analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare, lămurire, clarificare. Întrucât explicaţia implică operaţii logice mai complexe (inducţia, deducţia, comparaţia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redusă în învăţământul primar. Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informaţii şi cunoştinţe, organizate şi structurate logic, ştiinţific, psihopedagogic. Metoda este recomandată claselor mai mari deoarece solicită un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor, o experienţă cognitivă mai bogată. Pentru reuşita unei prelegeri, profesorul se poate ghida după un plan (orientativ) şi trebuie să apeleze la diverse procedee de captare şi menţinere a atenţiei, interesului, curiozităţii. Pentru limitarea caracterului său pasiv, unii autori recomandă acele

54

variante care adaugă elemente de activizare, de problematizare, de căutare a unor soluţii pentru rezolvarea unor probleme. În acest sens, I.Cerghit (1980) recomandă expunerea cu oponent prezentată ca o „variantă dramatizată a expunerii". Unul sau mai mulţi profesori (team-teaching) pregătesc momente de intervenţie în cadrul expunerii, sub forma unor întrebări, polemici, crearea unor situaţii problematice, declanşarea unui conflict cognitiv ce determină implicarea activă a elevilor/studenţilor, imprimând un caracter euristic demersului rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuţia) este o altă variantă a prelegerii constând în prezentarea conţinuturilor, cunoştinţelor în primele 20-30 minute, urmată de dezbaterea propriu-zisă. Are câteva avantaje:

� metoda expunerii didactice constituie calea cea mai directă şi rapidă de transmitere (elevilor) a unor cunoştinţe, date, adevăruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate;

� prin aceasta se reduce timpul afectat cercetării directe şi selectării de către elevi / studenţi a unor resurse bibliografice, în condiţiile unui volum supradimensionat de cerinţe / sarcini şcolare şi a unui timp disponibil tot mai redus;

� elevii pot identifica (în expunerea profesorului) modele de sistematizare logică a cunoştinţelor, de ,,demonstrativitate" , de discriminare şi operare teoretică ş.a.

Metoda prelegerii are şi câteva limite: � metoda predispune elevul la o atitudine pasivă, de simplu receptor de informaţii;

relaţia unidirecţională profesor-elev; � făcând apel mai mult la memorare, expunerea nu încurajează spiritul critic al elevilor,

motivaţia, curiozitatea, creativitatea. Conversaţia este o convorbire / dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora (Nicola, 1996); constă „în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor" (Moise, 1998, p.148). Se bazează pe întrebări şi răspunsuri, generând reţele de comunicare pe verticală (profesor-elevi) şi orizontală (elev-elev). În literatura de specialitate sunt prezentate două forme principale ale conversaţiei - euristică şi catehetică şi mai multe „tipuri", „specii", „variante" precum: conversaţia de fixare, conversaţia de reactualizare, de verificare (convergentă-divergentă), introductivă, finală, de comunicare etc. Conversaţia euristică (socratică) constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul îi ajută pe elevi să realizeze o investigaţie în sfera informaţiilor existente şi să facă noi conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers inductiv, orientaţi de întrebările profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, la formularea unor concluzii, generalizări, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiţii ş.a. Evident că acest demers este facilitat de experienţa cognitivă anterioară a elevilor, care va fi prelucrată şi valorificată conducând la noi soluţii, concluzii, asociaţii. Mul ţi autori consideră că folosirea conversaţiei euristice necesită o pregătire deosebită şi măiestrie pedagogică. Au fost formulate mai multe cerinţe privind: • natura întrebărilor, fiind preferate cele care orientează în mod diferenţiat şi la niveluri

diferite, operativitatea generală şi specifică a gândirii. De aceea, în locul unor întrebări centrate pe memorie, reactualizare reproductivă de tipul: cine?, ce?, când?, unde? etc., sunt recomandate întrebări centrate pe gândire, imaginaţie, descoperire precum: de ce ?, pentru ce?, cum argumentezi?, ce alte soluţii /argumente poţi oferi? ş.a.;

• din punct de vedere al conţinutului, întrebarea trebuie formulată clar, concis, corect sub aspect gramatical şi logic; se vor evita întrebările imprecise, echivoce, incorecte;

• întrebarea se adresează întregii clase, acordându-se elevilor timp suficient pentru formularea răspunsului;

55

• întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conţină; • ritmul de adresare a întrebărilor să fie adecvat. În ceea ce priveşte răspunsurile elevilor, cerinţele vizează:

- adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată; - să fie clare, corecte, concise, complete; - să acopere întreaga sferă a întrebării; - să se evite răspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) şi cele formulate fragmentar etc.

Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor. După cum precizează C. Moise (1998), chiar şi sub aspect formal, această formă se deosebeşte de conversaţia euristică, întrucât ea nu se mai constituie în serii, lanţuri ale întrebărilor şi răspunsurilor. Are ca principal rol examinarea elevilor, dar se foloseşte şi în reactualizarea „cunoştinţelor-ancoră" (pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, în etapa discuţiilor pregătitoare, pentru fixare, consolidarea cunoştinţelor predate etc). Problematizarea reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valenţe euristice, formative recunoscute în practica educaţională. A mai fost denumită predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme (R. M. Gagne). W. Okon precizează că această metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecinţa activităţii proprii de investigare efectuată de elev. După I. Nicola (1996), problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile pe care aceştia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează. Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, „necunoscutul" cu care se confruntă subiectul. Acest conflict imprimă ,,un sens explorator" gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea unor noi soluţii. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când declanşează: curiozitatea, tendinţa de declanşare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:

□ definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; □ punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea

informaţiei; □ organizarea informaţiei; □ transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi

analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee paralogice în vederea identificării soluţiilor posibile;

□ luarea deciziei-opţiunea pentru soluţia optimă; □ verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimitează trei momente succesive:

□ un moment pregătitor, declanşator, constând în crearea situaţiei problemă; □ un moment tensional exprimat în intensitatea contradicţiilor dintre ceea ce se dă spre rezolvare (se cere) şi cunoştinţele anterioare ale elevilor; □ un moment rezolutiv - descoperirea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire pozitivă / negativă de către profesor.

Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare. Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiţii (C. Cucoş, 1996):

56

□ existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; □ dozarea progresivă a dificultăţilor; □ alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecţie; □ manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.

Antrenând toate componentele personalităţii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii îşi formează treptat un stil individual de muncă, îşi dezvoltă independenţa în gândire, autonomia, curajul în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale. Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea / producerea unor acţiuni, fenomene, experienţe, în vederea asimilării unor informaţii noi despre acestea şi a familiarizării elevilor cu executarea corectă a acţiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaşterea adecvată a unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce vor fi integrate în comportamentele practice, profesionale ale elevilor. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraţiei aflându-se întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc). În funcţie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identifică mai multe tipuri de demonstraţii: □ demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de existenţă şi manifestare (demonstrarea operaţiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraţia unor comportamente); □ demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, reprezentărilor grafice); □ demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă; □ demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); □ demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţele vizate); □ demonstraţia prin exemple etc. Realizând o analiză comparativă între descoperire (care are rol inventiv şi demonstraţie, I. Nicola consideră că a doua are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea unor acţiuni sau la asimilarea unor cunoştinţe pe baza surselor intuitive. Observaţia didactică este integrată de I. Cerghit în categoria metodelor de explorare directă, nemijlocită. Constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom (observaţia independentă), în scopul identificării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii (C. Cucoş, 1996). Ea permite o percepţie polimodală, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informaţii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, curiozităţii, gândirii cauzale, la formarea unor capacităţi de explorare, investigare a realităţii, dezvoltă perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia. Observaţiile pot fi de scurtă sau de lungă durată şi pot fi organizate individual sau pe echipe. Modelarea didactică se bazează pe folosirea analogiei, adică pe reproducerea / redarea într-o formă schematizată, aproximativă a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu / imposibil de sesizat / urmărit prin observare directă. Prin model se înţelege un sistem relativ „simplu" un „substitut" / înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex a cărui structură o reproduce la altă scară. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este reprodus cu ajutorul modelului. În practica educaţională se folosesc mai multe categorii de modele:

□ modele didactice obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele în relief;

57

□ modele didactice figurative: schiţe, scheme, grafice, organigrame; □ modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice ş.a.) bazate pe simboluri convenţionale.

Modelele didactice îndeplinesc o funcţie cognitivă şi una ilustrativă. Indiferent de natura lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realităţii" şi nu copii ale ei. Exerciţiul este considerat o metodă de formare a deprinderilor şi priceperilor; numai prin practică repetată se învaţă cel mai bine o deprindere, precizează R. Gagne. Etimologic, cuvântul provine din latină, unde exercitium înseamnă a executa o acţiune în mod repetat şi conştient în vederea dobândirii unei îndemânări, deprinderi. Prin urmare, exerciţiul constituie o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în vederea formării deprinderilor şi priceperilor practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor. Exerciţiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită. Nu trebuie confundată metoda exerciţiului cu orice acţiune pe care o execută elevii; numai acele acţiuni sunt exerciţii care se repetă relativ identic şi se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii. Exerciţiul este frecvent utilizat în activitatea de instruire a elevilor aflaţi în diferite treptede şcolarizare deoarece se adaptează uşor diferitelor sarcini de instruire, de la învăţarea citit-scrisului, până la calcule algebrice, învăţarea unei limbi străine, mânuirea corectă a unor instrumente etc. Funcţia exerciţiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie şi la realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):

• adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învăţate, prin aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; • dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale; • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi

posibilităţi de transfer, productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea achiziţiilor); • prevenirea uitării şi evitarea fenomenului de interferenţă; • dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi

trăsături de voinţă şi caracter, în cursul proceselor de învăţare; • învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte,

dăunătoare, ineficiente. Există de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciţiilor în funcţie de diverse criterii adoptate: motrice şi operaţionale (I. Nicola, 1996); de bază, de recuperare, corectare etc. Cerghit (1980) realizează următoarea clasificare: □ după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive, de observaţie, de asociaţie, de bază, de exprimare concretă (desen, lucrări manuale etc.) şi de exprimare abstractă (lecturi, scris, limbaj vorbit etc), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaţie; □ după numărul de participanţi: individuale, colective, mixte, de echipă; □ după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, ş.a.; □ după obiectele de învăţământ: gramaticale, matematice, sportive, etc. Exersarea devine eficace dacă sunt respectate mai multe condiţii din care reţinem:

□ profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea, limitele exerciţiului de executat; □ formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciţiului; □ cunoaşterea de către elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce stă la baza exerciţiului dat, precum şi performanţele de atins; □ explicarea şi demonstrarea în prealabil a modelului acţiunii; □ asigurarea executării repetate a modelului propus;

58

□ crearea unor situaţii de exersare cât mai variate; □ gradarea exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate; □ corelarea/îmbinarea procedeului execuţiei globale cu cel al fragmentării; □ ritmul şi durata optimă a exerciţiilor; □ corectarea şi autocorectarea efectuării, pentru eliminarea greşelilor de execuţie.

Algoritmizarea este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării-învăţării. Algoritmul este o operaţie constituită dintr-o succesiune univocă de secvenţe care conduce, întotdeauna, spre acelaşi rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii ce intervin succesiv până se ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini; o structură operaţională standardizată ce se exprimă printr-o regulă precisă. Orice algoritm se caracterizează printr-o succesiune de elemente (secvenţe, operaţii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precisă, cunoscută, în prealabil, şi prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezintă o metodă care ţine de dimensiunea „mecanică" a învăţării, precizează C.Cucoş (1996, p.93), ştiut fiind faptul că asimilarea, de către elevi a unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o premisă pentru rezolvarea operativă, economicoasă a unor sarcini didactice. Nerespectarea ordinii operaţiilor prevăzute sau neglijarea unei operaţii împiedică atingerea rezultatului aşteptat. Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcţional, mai ales în executarea unor sarcini ce conţin componente automatizate de gândire sau de acţiune. Algoritmii se prezintă sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de desfăşurare a unei activităţi intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaţiilor chimice, operaţii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; scheme operaţionale; scheme de acţiune practică-tehnică (de exemplu ordinea operaţiilor de mânuire a unui instrument, aparat); complexe de însuşiri (necesare pentru identificarea unor plante, insecte, metale etc). După o primă etapă în care algoritmizarea a fost adoptată prin opoziţie cu euristica, tot mai mulţi pedagogi sunt de acord că între învăţarea de tip algoritmic şi cea de ordin euristic nu există o incompatibilitate (C.Cucoş, C.Moise, I.Nicola ş.a.). Astfel, în faza de început a învăţării, se recurge la scheme operaţionale fixe, la algoritmi. Prin repetare şi conştientizare pot fi identificate alte soluţii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate decât cele prescrise iniţial), ajungându-se la o nouă fază de învăţare, cea euristică, de descoperire de noi variante, soluţii, noi scheme de procedură. Odată verificate şi completate, procedeele euristice se transformă în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi. Prin urmare, în orice activitate intelectuală, inclusiv învăţarea şi rezolvarea de probleme, procedeele algoritmice şi cele euristice se îmbină în proporţiile cerute de natura sarcinii. Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea universităţii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii - problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv. Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în cadrul procesului învăţării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu practica educaţională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din domeniul psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenţă o metodă activă (pentru că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe interacţiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)" afirmă Zlate, M. Şi Zlate, C, (1982. p. 86). „Cazul" este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea unui

59

elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul părinţilor şi devierile de conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului, situaţiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor". Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională sau o instituţie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluţii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz", caracterul de unic, concret şi particular fiind evident. Specialiştii atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz" o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii (ce exprimă validitatea cazului): ■ să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitat, din viaţă, aşa cum s-a petrecut; ■ să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie-problemă care suscită interesu lpentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată; ■ să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de rezolvare; ■ să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi soluţionată. Etapele unui studiu de caz sunt: 1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat; 2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecţii se grăbesc să formuleze soluţii f ără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări ajutătoare de genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?" „Care sunt părţile implicate?" „Ce elemente sunt importante?" „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?" „De ce au acţionat astfel cei implicaţi?" 3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?" „Care sunt alternativele?" ş.a. 4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă (conceptualizarea). În această fază discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii:

• „priveşte în urmă" asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul; • „priveşte dedesubt" asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate; • „priveşte în jur" asupra tuturor situaţiilor similare; • „priveşte înainte" asupra necesităţii modificării atitudinilor personale dacă se doreşte

rezolvarea unor astfel de cazuri într-un mod eficient. Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm faptul că, în comparaţie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative) poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. Totodată, permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz

60

particular şi oferă explicaţii mai profunde decât alte metode asupra naturii comportamentului uman. „Nota definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaţia, convorbire, teste etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte aleunui fenomen aşa cum se prezintă la o persoană concretă" (I. Nicola, I. Drăgan, 1997, p. 57). Cubul Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare. Etapele metodei sunt:

� realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

� anunţarea temei/subiectului pus în discuţie; � împărţirea grupului în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema

aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din „feţele cubului", astfel: - Descrie: culorile, formele, mărimile, etc. - Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit? - Asociază: La ce te îndeamnă să gândeşti? - Analizează : Din ce se compune? - Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit? - Argumentează pro/contra şi enumera o serie de motive care vin în sprijinul

afirmaţiei tale. Jocul de rol Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci ţi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi/studenţi în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective, alte persoane care au interese, motivaţii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare şi capacitatea empatică. Există mai multe variante ale jocului de rol dintre care reţinem:

• jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanţii primesc cazul, descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare);

• jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (se porneşte de la situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul).

Etapele metodei sunt: - stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie să le

ilustreze; - pregătirea fişelor cu descrierile de rol; - stabilirea, împreună cu elevii, a condiţiilor de desfăşurare: câţi vor juca roluri, câţi vor fi

observatori, dacă se interpretează în grupuri mici sau cu toată clasa; - stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol: ca o povestire în care un narator

povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; ca o scenetă în care personajele interacţionează inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;

- „încălzirea" (obişnuirea) grupului în vederea acceptării jocului de rol; - acordarea unui timp (câteva minute) pentru analiza situaţiei şi pentru pregătirea rolurilor; - interpretarea jocului de rol de către elevi;

61

- evaluarea activităţii împreună cu „actorii" şi "spectatorii", prin întrebări de tipul: „Ce sentiment aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?", „A fost o interpretare conformă cu realitatea?", „Ce alt final ar fi fost posibil?", „Ce aţi învăţat din această experienţă?". Este important ca elevii să accepte puncte de vedere diferite drept pe ceva natural şi normal, să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. Se pot rezuma punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson).

4. Mijloace de învăţământ: definire, clasificare, funcţii În sensul cel mai larg, prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute (I. Nicola). Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei în cadrul predării, sprijinind, dar şi stimulând activitatea de învăţare Nu pot substitui, înlocui activitatea profesorului, ci doar îl ajută în realizarea sarcinilor prin integrarea lor optimă în lecţie. De-a lungul deceniilor, termeni precum: „individualizarea instrucţiei", „mijloace audio-vizuale",,.învăţământ programat", mai recent „instruire asistată de calculator", au devenit teme de discuţie, după cum afirmă Miron lonescu (1995), chiar direcţii principale pentru reforme ale învăţământului. Astfel, tehnica şi tehnologia au oferit învăţământului soluţii pentru multe din problemele cu care se confruntă. S-au formulat diverse opinii, chiar contradictorii, ca de exemplu:

□ mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaţia din impas; □ vor permite uşurarea muncii elevului; □ vor înlocui profesorul şi vor transforma copiii în roboţi; □ niciodată, nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument fundamental în educaţie.

Huberman A.M. (1978) afirmă că în învăţământ, mai mult decât în alte domenii, „inovaţia este considerată ca un lucru suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos". A schimba educaţia, înseamnă a modifica, a schimba modul în care profesorii şi părinţii îi învaţă pe copii, ceea ce implică modificarea raporturilor statornicite între adulţi şi tineri. W. Scharamm, făcând o inventariere a tehnicilor de instruire, distinge patru generaţii de mijloace de învăţământ, care reprezintă totodată momente în inovarea învăţământului, instruirii:

1. tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu; 2. „vehicule de cunoştinţe" purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte

imprimate; 3. utilizarea maşinilor în procesul de comunicare interumană: fotografia, diafilmele,

diapozitivele, înregistrările sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale; 4. suportul metodologic pentru dialogul direct între elev şi maşină; se are în vedere

demersul desfăşurat în laboratoare lingvistice precum şi în învăţământul programat.

În prezent, se vorbeşte tot mai mult de a cincea generaţie a mijloacelor învăţământului, constituită din calculatoarele electronice. Unii autori prevăd că viitorul nu prea îndepărtat va fi integral al învăţământului asistat/ al instruirii asistate de calculator. Dezvoltarea mijloacelor de învăţământ în general şi mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evidenţiat valenţele formativ-educative ale acestora, întărind ideea că activitatea didactică nu trebuie redusă la transmiterea verbală a cunoştinţelor.în literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor, precum şi al procedeelor şi cerinţelor

62

pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii şi elevii recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice (M. lonescu, V. Preda, 1997). I. Cerghit consideră că mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii pedagogice:

• informare-demonstrare; • de exersare şi formare a deprinderilor; • de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor; • evaluare a rezultatelor învăţării.

M. lonescu (1995) evidenţiază următoarele funcţii ale mijloacelor tehnice: � funcţia de comunicare (transmitere-receptare informaţii); � funcţia demonstrativă (asigură o bază perceptivă, concret - senzorială mai

bogată decât mijloacele tradiţionale); � funcţia de motivare a învăţării (încărcătură emoţională, curiozitate, interes); � funcţia formativă şi estetică (stimularea operaţiilor gândirii, a capacităţilor, a

atitudinilor estetice); � funcţia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea unor dispozitive

mecanice, electrice, electronice); � funcţia de „şcolarizare substitutivă" sau de realizare a învăţământului la

distanţă, un rol important avându-l televiziunea şi reţelele computerizate naţionale şi internaţionale.

Totodată, aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici precum: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc. R. Dottrens a realizat următoarea clasificare a mijloacelor de învăţământ:

• mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraţii, proiecţii fixe; • mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon; • mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate în ultimele decenii de

tehnici video şi de folosirea computerului în procesul de învăţare. I.Cerghit realizează o altă clasificare a mijloacelor de învăţământ: - mijloace didactice informativ-demonstrative

� instrumente informativ naturale: insectar, colecţii plante, metale; � instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice; � instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional,

tridimensional, simbolic. - mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor

� instrumente gen jocuri tehnice; � instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot şcolar pentru activitatea de educaţie

fizică, estetică etc. - mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic

� instrumente gen: hartă, contur, ştampile, grile didactice; instrumente gen: tabla electronică, dispozitive automate de instruire;

- mijloace didactice de evaluare a rezultatelor � teste docimologice, grile demăsurare-apreciere a activităţii; şabloane pentru

evaluare etc. Adoptând drept criteriu prezenţa sau absenţa mesajului didactic, I. Nicola (1996) distinge două mari categorii de mijloace de învăţământ: • mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică: colecţii, aparate care

redau în formă naturală obiecte şi fenomene ale realităţii; mijloace de învăţământ sub formă de reprezentări grafice, figurative; modele substanţiale, funcţionale, acţionale; mijloace tehnice audio-vizuale;

63

• mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului sau informaţiilor didactice (nu conţin mesaje didactice, dar ajută şi uşurează transmiterea acestora; de exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate, tabla magnetică etc).

I. Nicola consideră că, prin destinaţia şi funcţiile sale, calculatorul constituie un mijloc distinct de învăţare care nu poate fi încadrat în nici una din cele două categorii amintite anterior. Folosirea lui în practica educaţională a impus o nouă viziune pedagogică: „informatizarea învăţământului". Această sintagmă include două laturi fundamentale: - introducerea învăţării informaticii în şcoli, pregătirea şi instruirea elevilor în vederea utilizării calculatorului. Aceasta devine o practică curentă, cerută de problematica lumii contemporane, de profesiunile viitorului. - utilizarea calculatorului, ca mijloc de învăţământ în procesul didactic, în actul de predare - învăţare. Problematica pedagogică legată de această latură este exprimată în formula „instruire asistată de calculator", „învăţare asistată de calculator", cele două aspecte fiind corelate, prima vizându-l pe profesor, a doua pe elev. Instruirea asistată de computer reprezintă acea modalitate în cadrul căreia interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesori şi elevi, este mijlocită de prezenţa calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat să optimizeze funcţiile predării, să faciliteze receptarea şi prelucrarea informaţiei didactice de către elevi. Prelucrarea şi stocarea informaţiei se face în programe speciale cunoscute sub denumirea de ,,softuri". Un calculator este compus din două părţi: hardware-partea stabilă, mecanică şi electronică şi software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare, de demonstrare, de simulare, de cercetare, de evaluare, de exersare. Valenţele pedagogice ale calculatorului depind de: calitatea soft-urilor didactice, iscusinţa integrării lui în procesul instruirii, în derularea secvenţială a lecţiei. G. Mialaret (1991) afirma: „Calculatorul este o maşină extraordinară ce face lucruri pe care omul nu le poate face; şi invers, ea nu face ceea ce omul poate face". Informatizarea tot mai multor domenii ale activităţii umane impune cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fragedă vârstă. Ea trebuie să înceapă din grădiniţă şi amplificată în stadiile următoare, şcoala adaptându-se astfel cerinţelor dezvoltării sociale. Perfecţionarea şi modernizarea mijloacelor de învăţământ au impus modificarea şi organizarea tradiţională a sălii de clasă, înfiinţându-se cabinete, laboratoare, ateliere şcolare amenajate pe specialităţi, dotate cu mijloace necesare, asigurând formarea deprinderilor, priceperilor. Ergonomia şcolară vizează elaborarea principiilor necesare în vederea ameliorării conduitei muncii şcolare, în conformitate cu particularităţile psiho-fiziologice ale profesorilor şi elevilor (vezi sistemul ,,om-maşină" şi adaptarea lor reciprocă). IV. EVALUAREA PERFORMAN ŢELOR. DEFINIREA Şl ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului. Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:

o planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare; o planul practic-realizator, practică a acţiunii de evaluare; o planul valorizator - prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.

Operaţiile componente ale evaluării sunt:

64

� măsurarea - utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât de mult?, Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);

� aprecierea - presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are?).

� măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor.

O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii. Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii didactice, integrată structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o cale inversă de la „efecte" la „cauze", de la „ieşire" la „intrare". D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „paşi":

• stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; • proiectarea şi desfăşurarea / aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse; • măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a evaluării (la nivel de sistem şi la nivel de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel viziunea „tradiţională" care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la verificarea / notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie şcolară ş. a. Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul conţinutului şi al metodologiei didactice privind:

� fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate (prin conexiune inversă internă/externă);

� orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale depistate şi conştientizate;

� influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150). Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte integrantă a acestuia, presupune, totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele demersului didactic: o factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale); o factori umani (elevi, profesori, grup); o componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare, etc). Acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii acesteia. 1. Funcţiile evaluării În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării (ce cunosc oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,

65

decât al realităţii desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice: o funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi; o funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii; o funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice; o funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute; o funcţia formativ-educativă; o funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar. În „Didactica modernă" I. Radu şi M. lonescu (1995) analizează următoarele funcţii ale verificării şi evaluării:

• moment al conexiunii inverse în procesul de instruire; • măsurare a progresului realizat de elevi; • valoarea motivaţională a evaluării; • moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine; • factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază

de predicţie sau de garanţie a reuşitei în viitor". O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu (1991,1995): - funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare; - funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor

care au condus la rezultatele constatate; - funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele

următoare. Aceleaşi funcţii sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză, reglare-autoreglare. Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii:

• pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii, orientând-o către conţinuturile esenţiale, o susţine motivaţional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică;

• clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate în sisteme prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;

• oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;

• pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute învedere;

• oferă posibilitatea diagnosticării dificult ăţilor întâmpinate şi le sugerează modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în următoarea etapă.

2. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile specifice de realizare şi de valorificare a operaţiilor de măsurare - apreciere - decizie integrate la nivelul procesului de învăţământ. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note definitorii le sintetizăm mai jos. Evaluarea iniţială:

• implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de

66

instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc); • realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogie al elevilor (nivelul dezvoltării

psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi potenţiale;

• se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice; • îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă, vizând desfăşurarea activităţii

viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar testele docimologice utilizate în acest context - teste predictive);

• fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.

Evaluarea cumulativă (sumativă) si evaluarea continuă (formativă) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor exercitate, efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).

Evaluarea cumulativă (sumativă) Evaluarea continuă (formativă) - realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi printr-o estimare de bilanţ, globală, a rezultatelor, pe perioade lungi (semestru, an şcolar); - presupune verificări prin sondaj

- realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici; - presupune verificarea tuturor elevilor

- vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului; - vizează ameliorarea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei

- vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii; - vizează compararea rezultatelor cu obiective concrete, operaţionale şi înregistrarea progreselor obţinute pe parcursul programului

- exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul programului de învăţare

- exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor de-a lungul programului, printr+o apreciere mai nuanţată

- utilizează o parte considerabilă (aproximativ o treime) din timpul destinat instruirii-învăţării în clasă

- diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sproind disponibilităţile de timp pentru instruire-învăţare

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă/didacticistă şi strategiile calitative de esenţă curriculară/ inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori vorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială, cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului didactic. 3. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea are încărcătură morală deoarece conduce la clasificări, selecţii, "verdicte", hotărând traseul socio-profesional al tinerilor. lată de ce eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor strategii de evaluare formative şi sumative,

67

astfel încât acestea să evidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi să pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor tradiţionale de evaluare ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în dauna celei formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de formare incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi la nivel individual (conturarea imaginii de sine şi a expectanţelor, a motivaţiei învăţării şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba diversificare a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi tehnicile cu o slabă fidelitate şi validitate ce fac evaluarea subiectivă şi nerelevantă. Adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, de mică relevanţă şi în mică măsură problemele fundamentale, ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă limitele testelor standardizate (docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării competenţelor, capacităţilor, atitudinilor etc. Pentru creşterea eficienţei lor sunt recomandate modelele cu caracteristică latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti (1998) consideră că asistăm la o mişcare ce tinde să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării în câmpul ştiinţelor educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă contestaţie: în primul rând, măsurarea în câmpul educaţiei nu poate fi schimbată, optimizată prin modele psihometrice unice; în al doilea rând, conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de diferenţiere a persoanelor. Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive şi sociale au generat un interes crescut pentru integrarea şi implementarea modelelor dezvoltate în aceste domenii în vederea monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse se manifestă şi în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de performanţă pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridică, exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C.şi Postlethwaite, T. N., 1994). În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învăţământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conştientizează elevul cu privire la responsabilităţile sale, disponibilităţile şi progresul înregistrat în învăţare, stimulează autoevaluarea şi motivaţiilor pentru învăţare. Denumite şi evaluări alternative/complementare, "evaluări autentice", ele includ noi proceduri de măsurare şi de apreciere precum: portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-sort, observarea curentă a comportamentului. Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici tradiţionale de evaluare, stăruind asupra avantajelor, a limitelor şi a posibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul calculatorului. Verificarea /examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori - la tablă). Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare astfel încât, adesea, funcţiile de instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent utilizată în examenele semestriale / anuale şi în examenele de certificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,

68

priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a. Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii - problematice etc. loan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate:

• conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri • interviul • verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai

mult în învăţământul preşcolar şi primar • verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor frecvent

utilizată încă în condiţii de examen în învăţământul superior • redarea (repovestirea) unui conţinut • citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească sensul

adecvat Avantaje evaluărilor orale sunt: � flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna

tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

� realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării acestora, a fluidităţii ideatice şi verbale, a logicii expunerii, argumentării;

� permit alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării şi corectării imediate a eventualelor erori, neînţelegeri etc;

� îndeplinesc şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin întăririle imediate realizate;

� interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea elevilor la răspuns, încurajează şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Limitele evaluărilor orale sunt : � au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în

materie; � procesul didactic avansează astfel în condiţiile unui feed-back incomplet;

apar diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor, variaţia comportamentului evaluatorului, starea sa afectivă, comportamentul său variat în situaţia "ascultării" mai multor candidaţi, starea emoţională, timiditatea elevului ş.a.)

� prejudecăţile - şabloane ce "erodează" chiar inconştient baremele; � nivelul scăzut de fidelitate, determinat de numeroşi factori (durata scurtă a

examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator, efectul "halo", efectul Pygmalion);

� consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a elevilor / studenţilor; � imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută. Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare, deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În învăţământul preuniversitar se utilizează:

69

- probele curente cu durată scurtă - probele de evaluare periodică (au arie de cuprindere mai mare, de

obicei după parcurgerea unor capitole) - tezele semestriale.

Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului deînvăţământ. Avantajele probelor scrise sunt: � asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii

(acoperirea unitară ca volum şi profunzime) � permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvare a problemelor) � dezvoltă competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris); � oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,

întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite; � permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat; � fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit

conţinut, favorizând compararea rezultatelor; � oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu; � diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa elevilor timizi

sau cu alte probleme emoţionale; Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate. De asemenea, probele scrise nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea exprimărilor echivoce, şablon. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare / consolidare a deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. În didactica actuală, accentul se pune pe trecerea progresivă de la "a şti", la "a şti să faci" şi "a şti să fii". Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentând "o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale" (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul). Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele). Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu deosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor de inteligenţă. Testul docimologic reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. (Nicola, 1996). Prezintă mai multe caracteristici, cum ar fi:

70

• sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme - numite itemi - care acoperă o arie de conţinut (o parte a programei);

• sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare, între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă. Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acţiunii şi apar în probă ca itemi;

• cuprind itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă, deci operaţii, deprinderi, priceperi;

• sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru verificări curente;

• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte probe; • posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de

aplicare, posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc), ceea ce le conferă o mai mare precizie;

• asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere, prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin raportarea fiecăruirăspuns la un etalon;

• prezintă o triplă identitate: de conţinut (cuprind aceleaşi sarcini), de condiţii de aplicare (timp de lucru, explicaţii etc.) şi de criterii de reuşită;

• corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate. Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:

• cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; • evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins; • identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare; • selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea

angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor: - după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele psihologice şi testele de

randament (docimologice); - după metodologia elaborării, există teste elaborate de profesor şi teste standardizate; - în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire întâlnim teste

iniţiale, teste finale şi teste de progres. Există şi alte clasificări, distingând între teste formative - teste sumative, teste punctuale -teste integrative, teste obiective - teste subiective, ş.a. Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor de pretutindeni pentru perfecţionarea evaluării educaţionale s-a concretizat în identificarea şi valorificarea unor tehnici, unor proceduri de evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi afectiv, ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă (deprinderi, priceperi, abilităţi). Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative / autentice. Termenul "autentic" derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute "pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită"(I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite,

71

analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu "scenariile" vieţii reale. Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte valenţe formative pe care le sintetizăm astfel:

o realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;

o permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui; o realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului; o evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,

capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile tradiţionale;

o consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;

o compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională. Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student: capacităţile formate, cunoştinţele acumulate, interesele, aptitudinile, dar mai ales atitudinea sa faţă deformarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control /verificare. Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare. Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare, cât şi una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a capacităţilor, a competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. în funcţie de abilităţile, capacităţile şi

72

competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi complexitate. Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de studenţi. Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile, de interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru repartizate, acestea fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor implicate. Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât "predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior"(l. T. Radu, 2000, p. 58). Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997).Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea câtorva "paşi" (Idem, p. 60):

� stabilirea domeniului de interes; � stabilirea premiselor iniţiale - cadru conceptual, metodologic, datele generale ale

investigaţiei; � identificarea şi selectarea resurselor materiale; � precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor. Acestea din urmă pot fi organizate

după următoarea structură: - pagina de titlu - cuprinsul (structura) - introducerea - dezvoltarea elementelor de conţinut - concluziile - bibliografia - secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).

În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare: � criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului,

completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); � criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului realizat

(raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii) - (apud Stoica A., 2001).

Portofoliul - strategie alternativă de evaluare În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în

73

concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite, standardizate, larg răspândite în S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat învăţământului centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi propice pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ pe comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învăţare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu de competenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia ştiinţelor educaţiei, ideea exprimată de conceptul în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative (Stoica, 2001). Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste), la evaluarea competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc), precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline. Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în acest demers:

- stabilirea obiectivelor - adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite - stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă - implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă a portofoliilor - "crearea" de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.

Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare. Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:

� de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării � de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă � de a exersa capacitatea metacognitivă � de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu părinţii,

responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii). Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev / student a competenţelor necesare elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerăm câteva dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):

• de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi / sau extraşcolare sociale, profesionale;

• de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru aceasta; • de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă; • de a certifica competenţele complexe; • de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.

Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea conţinutului pentru

74

sine şi pentru altul şi de a găsi „probele” care pot atesta realitatea lor pentru altul în negocierea socială. Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare "inteligenţele multiple" (Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. În definirea unui portofoliu sunt relevante: scopul, contextul şi modul de proiectare (Stoica, 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că tot ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt, şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt capabili să facă (savoir - faire/know-how). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului. Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile,aspiraţiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante în cadrul proiectării portofoliului vizează numărul acestor produse ("eşantioane") ale activităţii elevului ce trebuie cuprinse în portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine decide selecţia lor. În practica educaţională, adesea, profesorul descrie cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative. De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinţele-standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul "primeşte" date esenţiale despre structura personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica, 2001). Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative ("foarte bine", "bine","suficient" / "acceptabil", "insuficient" / "inacceptabil") sau simboluri numerice (cifre de la 5la 1, de la 10 la 1 etc).

75

V. PLANIFICAREA Şl ORGANIZAREA ACTIVIT ĂŢII DE PRACTIC Ă A STUDENŢILOR/STAGIARILOR 1. Tipuri şi variante de lecţii Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă. Varianta de lecţie reprezintă „structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin" (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective operaţionale, realizabile în modalităţi diferite: comunicare de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, verificarea etc. Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, el concretizându-se şi realizându-se prin variabilele sale (I. Nicola, 1996). Specialiştii în didactică sunt de acord că nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este orientativă, nu absolută şi obligatorie. În funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şi nuanţări, fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentând „evenimentele instruirii" (R. Gagne, 1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în modalităţile de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de învăţare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:

• captarea şi păstrarea atenţiei; • enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite; • reactualizarea structurilor învăţate anterior; • prezentarea materialului stimul; • dirijarea învăţării; • obţinerea performanţei; • asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul); • evaluarea performanţelor; • intensificarea retenţiei şi transferului.

Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul, ponderea şi succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil individual şi irepetabil. Lecţia mixtă Este tipul de lec’ie care urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, mai ales la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate. Structura relativă a lecţiei mixte este următoarea:

• organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor; • actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinţelor,

deprinderilor, priceperilor însuşite; • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă,

actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor situaţii-problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc);

• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă

76

accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii; • printr-o strategie didactică se realizează comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe,

strategie adaptată obiectivelor, conţinutului, elevilor; • fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate, prin repetare şi exerciţii aplicative; • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a mijloacelor de învăţare folosite, de modul de îmbinare a activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală. Lecţia de comunicare /însuşire de noi cunoştinţe Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică. Variantele lecţiei de comunicare (însuşire de noi cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:

• lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol; • lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de

predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; • lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii

prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;

• lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învăţare computerizate etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de activitate: desen, muzică, lucrul manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare, în vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi). Ca structură, acest tip de lecţie presupune:

• momentul organizatoric; • anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii; • actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice; • demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor; • activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a

lucrării/exerciţiului de către fiecare elev); • aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii

desfăşurate în timpul orei. Se observă că toate aceste secvenţe se concentrează în jurul activităţii de exersare, efectuate de către elevi, asigurându-se totodată condiţiile psihologice ale elaborării unor componente acţionale. Acest tip de lecţii favorizează transferul specific: este vorba de întrebuinţarea unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pe grupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care reţinem:

• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;

77

• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (când urmărim formarea unor algoritmi de muncă intelectuală);

• lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental; • lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de dezvoltare, fişe de

recuperare,fişe de exersare - R. Dottrens); • lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator; • lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc.

În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii, Mariana Momanu (1999) enumera alte variante ale acestui tip de lecţie:

- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric, text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme);

- lecţia de formare a unor deprinderi motrice (educaţia fizică); - lecţia de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizarea unor

instrumente tehnice); - lecţii cu caracter practic (aplicativ) în atelierul şcolar; - lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale

cunoaşterii: chimie, fizică, biologie); - lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a selecta şi

prelucra observaţiile etc. Lecţia de recapitulare şi sistematizare Vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, elaborarea unor generalizări mai largi, stimularea transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi introducerea unui element de noutate. Structura orientativă a acestui tip de lecţie este următoarea: - precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare Este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise

a orei, apoi la începutul orei/orelor de recapitulare. - recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină

confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;

- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc.;

- aprecierea activităţii elevilor; - precizarea şi explicarea temei. Variante posibile ale acestui tip de lecţie sunt:

• lecţii de repetare curentă; • lecţii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; • lecţii de sinteză (la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru,

an şcolar). Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare) Are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare cu aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la intervale mai mari de timp şi realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce decurg din aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.

78

Structura relativă a acestui tip de lecţie este următoarea: - precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; - verificarea conţinutului; - aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă); - precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare. Variante ale acestui tip de lecţie sunt:

• lecţie de verificare prin chestionare orală (individual, frontal, combinat); • lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii

destinate analizei lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza unor lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe);

• lecţie de verificare prin lucrări practice, pe baza unor criterii/indicatori; • lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.

De reţinut este faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi grad de dificultate ,,să fieidentic concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi cerinţele programei" (I. Nicola, 1996). Lecţia între rutină şi creativitate Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că ele au o funcţie orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe. În funcţie de natura variabilelor, de situaţia concretă din clasă, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acest demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale, atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi realizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi evaluativ (competenţă docimologică). Ca reformă multidimensională, reforma actuală a învăţământului românesc angajează schimbări în toate compartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica evaluării rezultatelor şcolare, optimizarea relaţiei profesor - elev. Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori /învăţători:

- necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor cercetărilor realizate în domeniul psihologiei şi pedagogiei în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;

- alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor în procesul învăţării, curiozitatea, interesul, motivaţia acestora pentru „descoperirea" cunoştinţelor;

- creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a elevilor şi a activităţilor desfăşurate interactiv pe grupuri mici, constituite pe criterii de compatibilitate cognitivă şi socio-afectivă;

- utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii (metode şi tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaţia, referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testul docimologic.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul sistem.

79

2. Sugestii de organizare a activităţii în mentorat

a) Calendarul activităţilor de mentorat

Data Activitate (observare, discuţie, feedback, revizuirea obiectivelor etc.)

b) Fişă de dialog profesional Data şi ora: _________________________________________________________________

Tema: _____________________________________________________________________

Obiective propuse: ___________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Aspecte discutate: ____________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Propuneri: __________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

80

Data pentru următorul dialog profesional: _________________________________________

Numele şi prenumele, semnătura profesorului stagier/studentului: ______________________

___________________________________________________________________________

Numele şi prenumele profesorului mentor, semnătura: _______________________________

___________________________________________________________________________

c) Planul de acţiune pentru stagiatură

Obiective Acţiuni Responsabil Resurse Criterii de

performanţă

Termen de

realizare

d) fişa de evaluare a stagiarului

A. Cunoştin ţe şi deprinderi generale La angajare La sfârşitul semestrului 1

La sfârşitul semestrului 2

Demonstrează cunoaşterea programelor şcolare pentru obiectele predate, prcum şi nivelurile de competenţă care trebuie atinse în diferiţi ani de studiu

Cunoaşte în profunzime materia pe care o predă, răspunde competent la întrebările elevilor referitoare la materia respectivă şi este conştient de greşelile tipice.

Înţelege modul în care învăţarea copilului este influenţată de dezvoltarea sa fizică, intelectuală, afectivă şi socială.

Cunoaşte reglementările de protecţie a muncii specifice disciplinei predate.

Este la zi cu noutăţile din domeniul predat B.Proiectarea demersului didactic Are capacitatea de a stabili cu claritate obiectivele lecţiilor predate şi conţinutul lor pe baza programelor şcolare.

Planifică activităţi de învăţare care stimulează eficient şi stârnesc interesul tuturor elevilor.

Fixează exigenţe faţă de elevi şi le propune obiective clare de atins.

Planifică eficient activitatea didactică pe termen scurt, mediu şi lung.

Utilizează evaluarea elevilor în vederea optimizării proiectării didactice.

Utilizează metode şi procedee de predare/învăţare variate în scopul atingerii obiectivelor didactice fixate.

Prezintă clar conţinutul ştiinţific al lecţiilor, utilizând în mod eficient strategiile didactice.

81

Îşi analizează în mod critic activitatea de predare în scopul îmbunătăţirii eficienţei.

Încurajează elevii să-şi dezvolte propriile deprinderi de învăţare.

Utilizează strategii didactice stimulative pentru elevi în îndeplinirea sarcinilor de lucru.

Este capabil să asigure o comportare corespunzătoare a elevilor prin stabilirea unui sistem de reguli de disciplină împreună cu aceştia. Poate preîntâmpina şi rezolva eficient eventuale abateri de la regulamentul şcolar.

Poate stimula formarea responsabilităţii sociale a elevilor faţă de problemele întregii şcoli şi a comunităţii.

C. Monitorizare, evaluare, completare de documente, informări şi responsabilităţi

Este capabil să aprecieze măsura în care au fost atinse obiectivele instructive propuse pentru optimizarea predării.

Notează regulat lucrările elevilor şi monitorizează activitatea acestora. Oferă elevilor feedback oral sau în scris pentru fixarea de noi sarcini.

Cunoaşte reglementările în vigoare privind notarea elevilor şi completarea documentelor şcolare.

Poate identifica punctele forte şi cele slabe ale elevilor şi poate nota răspunsurile acestora în funcţie de obiectivele de evaluare stabilite.

Poate stabili obiective clare în vederea optimizării rezultatelor elevilor.

Poate identifica şi sprijini elevii şi grupurile de elevi cu dificultăţi la învăţătură, apelînd la sprijinul psihologului şcolar.

D. Alte îndatoriri profesionale Cunoaşte îndatoririle şi responsabilităţile profesorul stagiar şi le aplică.

Stabileşte relaţii eficiente de colaborare cu colegii. Oferă elevilor un bun exemplu de conduită personală şi profesională.

Asigură şanse egale tuturor elevilor pentru valorificarea potenţialului lor.

Cunoaşte rolul şi atribuţiile organelor de conducere ale şcolii.

Poate identifica şi valorifica avantajele oferite de diversitatea etnică şi culturală.

Poate comunica eficient cu părinţii elevilor, informându-i verbal şi în scris asupra rezultatelor copiilor lor.

Poate contribui eficient la dezvoltarea instituţională a unităţii de învăţământ, la atingerea obiectivelor acesteia.

82

Îşi poate asuma responsabilitatea propriei dezvoltări profesionale ulterioare şi a menţinerii la curent cu noutăţile cercetării pedagogice şi de specialitate.

e) fişa de evaluare a lecţiei

Profesor stagiar_____________________________ Profesor mentor ____________________ Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clasă __________________ Obiective_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Elemente observate Niveluri de performanţă

Calităţi personale şi profesionale Conduita profesională Tonul vocii Cunoştinţe de specialitate Capacitatea de a relaţiona cu elevii Pregătirea pentru lecţie Claritatea obiectivelor Varietatea activităţilor, ponderea şi alocarea timpului Pregătirea materialului adecvat Anticiparea dificultăţilor Desfăşurarea lecţiei Managementul clasei Tehnici de prezentare Tehnici pentru întrebări / răspunsuri Tehnici de exersare şi fixare Dinamica clasei Folosirea feedback-ului în reglarea procesului predării-învăţării Capacitatea de adaptare Tema de casă Realizarea obiectivelor Reflecţie şi conştientizare Capacitatea de autoevaluare şi reacţia la feedback Capacitatea de a întocmi planuri de acţiune, disponibilitatea de a experimenta.

Îndrum ări pentru evaluare: � Indicaţi nivelul de performanţă pentru fiecare componentă. � Înscrieţi nivelul de performanţă doar pentru componentele care se

regăsesc în lecţia observată.

Niveluri de performanţă: 5 – foarte bine 4 – bine 3 – mediu 2 – satisfăcător 1 – nesatisfăcător

83

f) descriptori de performanţă (anexă la fişa de evaluare) Elemente observate

/niveluri de performanţă

Descriptori

Calităţi personale şi profesionale Conduita profesională (implicare, ţinută, punctualitate)

5 Atitudine deosebit de responsabilă, promptitudine şi implicare permanentă; dornic să descopere idei noi; prezenţă plăcută şi care impune respect; stil de predare apropiat de elevi, sistematic, original; ţinută elegantă prin atitudine, îndeosebi; punctual.

4 Atitudine responsabilă şi implicare permanentă; prezenţă care impune respect; stil de predare uşor neutru, sistematic; ţinută adecvată; punctual.

3 Atitudine destul de responsabilă şi implicare în majoritatea timpului; stil de predare neutru, sistematic, bazat pe rutină; ţinută adecvată; punctual cu excepţia unor motive întemeiate.

2 Ocazional implicat şi dornic să coopereze; stil de predare distant, ezitant, neatractiv, neorganizat; ţinută şi atitudine necorespunzătoare; uneori întârzie.

1 Implicare minimă; stil de predare iritant sau plictisitor, dezorganizat; ţinută şi atitudine total nepotrivite; întârzie frecvent.

Vocea (audibilitate, ritm, inteligibilitate) 5 Calitate foarte bună a vocii; vorbire foarte clară şi expresivă; ritm adecvat. 4 Calitate bună a vocii; vorbire clară; ritm adecvat. 3 Voce audibilă; vorbire inteligibilă din orice punct al clasei; ritm uneori inadecvat. 2 În majoritatea cazurilor voce audibilă; vorbirea inteligibilă doar de aproape; ritm

prea rapid/prea lent, ce creează dificultăţi elevilor. 1 Voce inaudibilă sau neplăcută; uneori, vorbirea ininteligibilă; ritm total inadecvat

secvenţelor lecţiei. Cunoştinţe de specialitate, utilizarea corectă a terminologiei de specialitate

5 Cunoaştere excelentă a conţinutului ştiinţific şi înţelegere profundă a noţiunilor predate; capacitate de a le face accesibile elevilor, respectând acurateţea ştiinţifică; posedă un orizont larg de cunoaştere, peste nivelul programei.

4 Cunoaştere solidă a conţinutului materiei predate, prezentare corectă, conformă cu cerinţele programelor analitice; este, în general, capabil de a se adapta la nivelul de înţelegere al elevilor.

3 Cunoaştere bună a obiectului predat, explicaţiile sale sunt adecvate; este, în general, sensibil la nivelul de înţelegere al elevilor.

2 Nivel de cunoaştere al conţinutului ştiinţific destul de bun; explicaţiile sale nu sunt întotdeauna clare; se adaptează la nivelul de înţelegere al elevilor doar dacă primeşte un feed-back în acest sens.

1 Cunoaştere insuficientă a specialităţii predate; explicaţiile oferite elevilor sunt dificil de înţeles; nu se adaptează la nivelul de înţelegere al clasei.

Capacitatea de a relaţiona cu elevii. Atmosfera creată la nivelul grupului de elevi. 5 Atmosferă plăcută, relaxată, prietenoasă; dialog foarte bun între profesor şi elevi,

dând senzaţia apartenenţei la aceeaşi echipă; comunicare non-verbală excelentă. 4 Atmosferă de lucru bună; profesorul şi elevii cooperează bine; comunicare non-

verbală foarte bună. 3 Atmosferă destul de plăcută în clasă; cooperarea profesor-elev se realizează cu

84

Elemente observate


Descriptori

unele sincope; comunicare non-verbală adecvată. 2 Atmosferă de lucru adecvată; ocazional, apare o lipsă de cooperare; comunicare

non-verbală satisfăcătoare. 1 Atmosferă încordată sau neplăcută; dificultăţi majore de relaţionare; lipseşte

cooperarea; comunicarea non-verbală este defectuoasă. Pregătirea pentru lecţie Claritatea obiectivelor

5 Specificare foarte clară şi adecvată din punct de vedere didactico-metodic a obiectivelor; precizează foarte bine criteriile de verificare a realizării obiectivelor propuse.

4 Specificare clară a obiectivelor şi adecvată din punct de vedere didactico-metodic; precizează criteriile de verificare a realizării obiectivelor propuse.

3 Specificare relativ clară a obiectivelor şi relativ adecvată din punct de vedere didactico-metodic; precizează parţial criteriile de verificare a realizării obiectivelor propuse.

2 Nu specifică în mod corespunzător obiectivele din punct de vedere didactico-metodic; criteriile de verificare a realizării obiectivelor propuse sunt neclare.

1 Nu specifică obiectivele din punct de vedere didactico-metodic; criteriile de verificare a realizării obiectivelor propuse nu sunt precizate.

Varietatea activităţilor, ponderea şi alocarea timpului 5 Sensibilitate faţă de nevoile reale ale elevilor; varietate foarte bine dozată a

activităţilor; un foarte bun management al timpului acordat activităţilor; reacţia elevilor este foarte bine anticipată şi interpretată.

4 Sensibilitate faţă de nevoile reale ale elevilor; varietate bine dozată a activităţilor; un bun management al timpului acordat activităţilor; reacţia elevilor este bine anticipată şi interpretată.

3 Se acordă atenţie nevoilor reale ale elevilor cu privire la dozarea şi timpul acordat activităţilor; activităţi aplicabile, deşi nu întotdeauna bine încadrate în timp; reacţia elevilor este luată în considerare, dar nu întotdeauna este valorificată.

2 În general, nevoile elevilor sunt luate în considerare; echilibru satisfăcător şi relativă; alocarea timpului este destul de bună; câteodată, reacţia elevilor este greşit interpretată.

1 Prea mult sau insuficient timp acordat anumitor activităţi; lipsă de varietate în selectarea activităţilor; reacţia elevilor deseori greşit interpretată.

Pregătirea materialului didactic (adecvarea mijloacelor didactice) 5 Imaginaţie şi originalitate în selectarea materialelor; materiale didactice relevante

şi eficiente pentru lecţie şi obiectivele stabilite; succesiune logică; materialele didactice facilitează învăţarea şi o fac plăcută.

4 Materialele selectate cu grijă sau în concordanţă cu lecţia şi obiectivele propuse; succesiune adecvată.

3 În general, materialele vin în sprijinul conţinuturilor predate; succesiune acceptabilă.

2 Folosirea materialelor este sporadică; succesiune satisfăcătoare. 1 Preocupare puţină sau dezinteres în selectarea materialelor didactice; materiale

nepotrivite, nerelevante sau inutile; succesiunea crează confuzie.

85

Elemente observate


Descriptori

Anticiparea dificultăţilor 5 Toate dificultăţile în predare şi învăţare au fost identificate, iar acţiunile de

remediere au fost create şi aplicate în concordanţă cu acestea. 4 Multe din dificultăţile de învăţare au fost identificate, iar acţiunile de remediere

create au fost aplicate. 3 Dificultăţile de învăţare au fost parţial identificate, iar acţiunile de remediere

create au fost parţial aplicate. 2 Dificultăţile de învăţare au fost parţial identificate, dar acţiunile de remediere nu

au fost identificate şi aplicate. 1 Nu au fost identificate dificultăţile de învăţare şi nu au fost create/aplicate acţiuni

de remediere. Desfăşurarea lecţiei Mnanagementul clasei

5 Este întotdeauna stăpân pe situaţie; rezolvă eficient problemele de indisciplină; dă instrucţiuni clare şi verifică dacă elevii au înţeles sarcinile de lucru; foarte bună monitorizare a comportamentului elevilor.

4 Este întotdeauna stăpân pe situaţie şi rezolvă adecvat problemele de indisciplină; dă instrucţiuni clare şi în mod curent verifică înţelegerea acestora de către elevi; bună monitorizare a comportamentelor elevilor.

3 Este, de obicei, stăpân pe situaţie şi soluţionează o mare parte a problemelor de indisciplină; instrucţiunile sunt în general clare, rareori se ivesc confuzii; monitorizare destul de bună a comportamentelor elevilor.

2 Câteodată pierde controlul clasei şi are dificultăţi în soluţionarea problemelor de indisciplină; instrucţiunile nu sunt întotdeauna destul de clare; monitorizarea comportamentelor elevilor este nesatisfăcătoare.

1 Clasa este derutată, dezorganizată; profesorul nu este capabil să rezolve cazurile de indisciplină; lipseşte monitorizarea comportamentelor elevilor.

Tehnici de prezentare 5 Foloseşte tehnici variate, motivante, relevante, contextualizate şi adecvate

momentelor lecţiei 4 Foloseşte tehnici contextualizate, relevante şi adecvate momentelor lecţiei, dar

ele nu sunt totdeauna motivante sau variate 3 În general, foloseşte tehnici relevante şi contextualizate dar nu întotdeauna

motivante sau adecvate momentelor lecţiei; varietate redusă. 2 Tehnicile de prezentare sunt în majoritatea cazurilor relevante, dar nu întotdeauna

legate de context; varietate redusă. 1 Tehnicile de prezentare nu sunt motivante sau sunt nerelevante; nu sunt legate de

context. Tehnici pentru întrebări / răspunsuri

5 Relevante, variate, gradate, direcţionate şi stimulatoare pentru elevi. 4 Adecvate, gradate, direcţionate, destul de variate şi stimulatoare. 3 Adecvate, clare, ajută la buna desfăşurare a lecţiei, stimulează parţial elevii. 2 În general clare şi adecvate, dar au varietate şi valoare motivaţională redusă

pentru elevi. 1 Nerelevante, neclare, monotone, aleatoare.

86

Elemente observate


Descriptori

Tehnici de exersare şi fixare 5 Foloseşte o mare diversitate de activităţi cu variaţii în modul de lucru (individual,

în perechi, pe grupe, frontal); acordă elevilor ajutor eficient, informaţii necesare şi posibilitate maximă pentru dezvoltarea deprinderilor.

4 Foloseşte activităţi diverse, cu variaţii în modul de lucru; oferă suport elevilor; acordă elevilor posibilitatea pentru dezvoltarea deprinderilor.

3 Foloseşte unele activităţi cu variaţii în modul de lucru; oferă informaţii şi acordă elevilor posibilitatea pentru dezvoltarea deprinderilor.

2 Varietatea activităţilor folosite de profesor este mică şi schimbările în modul de lucru sunt puţine; acordă informaţii la cererea elevilor; sporadic elevii au posibilitatea să dezvolte deprinderi.

1 Activităţi monotone; nu există varietate în modul de lucru; nu reuşeşte să acorde suport; nu oferă elevilor destule ocazii pentru dezvoltarea deprinderilor.

Dinamica clasei; motivarea şi implicarea elevilor 5 Facilitează şi menţine interesul/ atenţia şi implicarea elevilor; motivează/ implică

toţi elevii în procesul de învăţare şi este receptiv la capacităţile/ nevoile/ interesul/ emoţiile lor diferite; variază structurile de interacţiune ca să asigure participare maximă.

4 În general, facilitează şi menţine interesul şi implicarea elevilor; structurile de interacţiune sunt motivante şi destul de variate; elevii sunt implicaţi şi interesaţi aproape tot timpul.

3 Încearcă să motiveze şi să implice pe toţi elevii, dar participarea lor este inegală; structurile de interacţiune sunt rezonabil de variate.

2 Câteodată reuşeşte să motiveze şi să implice elevii; structurile de interacţiune sunt destul de monotone; implicarea elevilor este sporadică.

1 Nu este capabil să motiveze sau să implice elevii / să menţină interesul lor; elevii par a fi plictisiţi şi agitaţi.

Folosirea feedback-ului în reglarea procesului predării-învăţării 5 Verifică întotdeauna înţelegerea şi învăţarea; dă feedback constructiv, încurajând

elevii să-şi asume responsabilitatea în procesul de învăţare; foloseşte un limbaj adecvat pentru a încuraja şi lăuda elevii, are criterii de evaluare obiective, solide şi sistematice; încurajează elevii să-şi autoevalueze munca şi progresul; notarea este constructivă; aceasta este înţeleasă şi apreciată de elevi.

4 În majoritatea cazurilor verifică înţelegerea şi învăţarea; încurajează şi foloseşte cuvinte de laudă în mod adecvat; are criterii de evaluare/notare clare şi obiective, ceea ce încurajează progresul elevilor.

3 Din când în când verifică înţelegerea şi învăţarea; încurajarea, lauda sunt satisfăcătoare; are criterii de evaluare/ notare rezonabil de obiective, în mare măsură înţelese de elevi; acestea nu afectează în mod negativ atmosfera din clasă.

2 Rareori verifică înţelegerea şi învăţarea; încurajează sau laudă sporadic; criteriile de evaluare/ notare nu sunt întotdeauna definite clar şi/ sau înţelese de elevi.

1 Omite să verifice înţelegerea şi învăţarea; în general, nu sesizează necesitatea de a încuraja/ lăuda elevii sau îi laudă prea mult/ îi descurajează; nu are criterii clare de evaluare/ notare; de multe ori notele sunt percepute de elevi ca fiind nedrepte.

87

Elemente observate


Descriptori

Capacitatea de adaptare 5 Este foarte flexibil, capabil să adopte o strategie diferită faţă de cea planificată, în

raport cu realitatea; demonstrează un repertoriu bogat de strategii didactice, pe care le utilizează în mod creativ, personal, adaptat contextului.

4 Este flexibil, capabil să adopte o strategie diferită faţă de cea planificată, în raport cu realitatea; demonstrează cunoaşterea de strategii didactice, pe care le utilizează în mod adaptat contextului.

3 Este suficient de flexibil, capabil să adopte o strategie diferită faţă de cea planificată, în raport cu realitatea; demonstrează cunoaşterea unor strategii didactice, dar pe care nu le adaptează întotdeauna corespunzător cotextului.

2 Capacitatea sa de adaptare la realitatea educaţională din spaţiul clasei este limitată; strategiile didactice utilizate demonstrează un repertoriu insuficient format.

1 Ignoră realitatea educaţională, nu se adaptează şi utilizează strategii didactice inadecvate, în contexte în care se impune schimbarea; evenimentele neprevăzute îl deconcertează.

Tema pentru acasă (dacă este cazul) 5 Dă teme pentru acasă relevante care consolidează/ scot în evidenţă problemele

predate; este capabil să explice/ verifice înţelegerea sarcinilor de lucru de către elevi.

4 Temele propuse sunt adecvate; în majoritatea cazurilor dă explicaţiile necesare şi verifică înţelegerea.

3 Temele propuse în general sunt legate de problemele predate; dă explicaţii rezonabil de clare pentru sarcinile de lucru.

2 Selectarea temelor pentru acasă nu este întotdeauna cea mai potrivită; explicaţiile pot crea confuzie sau chiar lipsesc.

1 Tema pentru acasă este nerelevantă / ambiguă; nu oferă explicaţii. Realizarea obiectivelor

5 Toate obiectivele propuse sunt realizate la maximum posibil în contextul lecţiei. 4 Majoritatea obiectivelor propuse în lecţie sunt realizate. 3 Obiectivele sunt realizate într-o măsură rezonabilă în contextul lecţiei. 2 Obiectivele lecţiei sunt realizate parţial. 1 Obiectivele nu sunt realizate în măsura aşteptată în contextul lecţiei.

Reflecţie şi conştientizare Capacitatea de autoevaluare şi reacţia la feedback

5 Demonstrează o bună capacitate de autoevaluare; propune direcţii de perfecţionare; reacţionează la feedback în mod constructiv.

4 Demonstrează capacitatea de a reflecta asupra performanţelor proprii; identifică unele direcţii de perfecţionare; în mare parte, reacţia la feed-back este constructivă.

3 Are nevoie de sprijin în a reflecta asupra performanţelor proprii; identifică parţial unele direcţii de perfecţionare; câteodată ezită în a accepta feed-back-ul într-o manieră constructivă.

2 Are dificultăţi în ceea ce priveşte autoevaluarea; nu îi sunt clare direcţiile de perfecţionare; ezită în a accepta feed-back-ul într-o manieră constructivă.

1 Nu se poate autoevalua; nu poate să facă sugestii pentru dezvoltarea profesională;

88

Elemente observate


Descriptori

nu priveşte feed-back-ul ca pe o modalitate de reglare a activităţii. Capacitatea de a întocmi planuri de acţiune, disponibilitatea de a experimenta.

5 Este capabil să planifice acţiuni de viitor eficiente, este dispus să experimenteze / gata să-şi asume riscuri pentru dezvoltarea profesională.

4 Este capabil să-şi planifice acţiunile de viitor în mod adecvat; în general este dispus să experimenteze / să-şi asume riscuri pentru dezvoltarea profesională.

3 Este în general capabil să întocmească planuri de viitor pentru autodezvoltare; doar ocazional este dispus să-şi asume riscuri şi nu îndrăzneşte să experimenteze.

2 Are nevoie de ajutor în planificarea acţiunilor de viitor; dă dovadă de disponibilitate la experimente / de a-şi asuma riscuri minore dacă este îndrumat.

1 Este incapabil să înveţe din experienţele proprii sau ale altora; nu poate să întocmească planuri de viitor fără ajutor; nu este dispus să-şi asume riscuri sau să experimenteze.

D. BIBLIOGRAFIE 1. Angleitner, J., A., P., Ostendorf, F. The lexical approach to personality: A historical

review of trait taxonomic research. European Journal of Personality, 2, 171-203, 1988. 2. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi, Polirom, 1996. 3. Antonesei, L., Polis si Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici educative,

Iaşi, Polirom, 2005. 4. Antonesei, L., Dimensiuni axiologice si transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Polirom,

2002. 5. Bîrzea, C, Arta şi ştiinţele educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995. 6. Bîrzea, C, Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii , Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică ,1976. 7. Bîrzea, C, (coord.), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective,

Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993 8. Bocoş, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca, Presa

Universitară Clujeană, 2002. 9. Botkin, J., W., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti,

Editura Politică, 1981. 10. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. 11. Bunescu, Gh., Şcoala şi valorile morale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 12. Călin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologică şi

praxiologică, în Procesul instructiv-educativ. Instruire şcolară. Analiză multireferenţială, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1995.

13. Călin, M., Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1996. 14. Chis, V., Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în Educaţia şi dinamica ei,

Bucureşti, Editura Tribuna Învăţământului, 1998. 15. Chis, V. , Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Presa

89

Universitară Clujeană, 2001. 16. Chis, V. , Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca, Casa

Cărţii de Ştiinţă, 2005. 17. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 2000. 18. Creţu, C., Teoria curriculum-ului, Iaşi, Editura Univesităţii Al. I. Cuza, 1999. 19. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1994. 20. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1996. 21. Cristea, S., Obiectivele pedagogice ale procesului de învăţământ, în Pedagogie, vol. 2,

Piteşti, Editura Hardiscom, 1997. 22. Cristea, S., Proiectarea curriculară, în Pedagogia, voi.2, Piteşti, Editura Hardiscom,

1997. 23. Cucoş, S., Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogia pentru examenele de

definitivare şi gradele didactice (coord. C. Cucoş), Iaşi, Polirom, 1998. 24. Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale si interculturale, Iaşi, Polirom, 2000. 25. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. 26. Cucoş, C, Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002. 27. Dave, R.H. (sub red.), Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.

28. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

29. De Peretti, A., Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1996. 30. Dewey, J., Educaţie si valoare, în Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică,1992. 31. Dimitriu, E., Finalităţile educaţiei, în Probleme fundamentale ale educaţiei (coord. D.,

Todoran), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. 32. Dottrens, R., A educa si a instrui, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. 33. Dragu, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Didactică şi Pedagogică, 1996. 34. Faure, E., (şi colab.), A învăţa sa fii. Un raport UNESCO, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1982. 35. Feldman, R., S., Development of non-verbal behaviour in children, New York, Springer

Verlag, 1982. 36. Gagné R. M., Briggs L. J., Condiţiile învăţării , Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 57. Gagné R. M., Briggs L. J., Principii de design al instruirii (trad.), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. 37. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1977. 38. Ionescu, M., Chis, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-

Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2001. 39. Ionescu, M., Instrucţie si educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca,

Garamond, 2003. 40. Iucu R., B., Managementul si gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Polirom, 2000. 41. Jinga, I, Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Adelfin, 1996. 42. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editis, 1999. 43. Joiţa, E., Didactica aplicată (I), Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 1994. 44. Kohlberg, L. The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment,

Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Voi. 70, No. 18) 70 (18): 630-646, 1973

90

45. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

46. Marcu, S. (coord.), Competenţa didactică-perspectiva psihologiei, Bucureşti, Editura ALL, 1999.

47. Marga, A., Educaţia în tranziţie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999. 48. Miclea, M., Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în Educaţia şi dinamica ei, (coord.

M.Ionescu), Bucureşti, Editura Tribuna Învăţământului, 1998. 49. Miroiu, A., (coord.), Învăţământul românesc azi. Studii de diagnoză, Iaşi, Polirom, 1998. 50. Momanu, M. Introducere în teoria educaţiei, Iaşi, Polirom, 2002. 51. Mowrer, O., H., Leaves From Many Seasons: SelectedPapers. New York, Praeger,

Praeger, 1983. 52. Neacsu, I, Finalităţile educaţiei, în Curs de pedagogie (coord. I, Cerghit, L.,Vlăsceanu),

Bucureşti, Universitatea Bucureşti, 1988. 53. Neacsu, I, Instruire şi invatare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999. 54. Neacsu, I, (coord), Şcoala românească în pragul mileniului III, Bucureşti, Paideia, 1997. 55. Nicola, I, Finalităţile acţiunii educaţionale. Proiectarea educaţională, în Pedagogie,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994. 56. Păun, E., Educaţia şi dezvoltarea socială, în Domenii ale pedagogiei (coord. S., Stanciu),

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983. 57. Păun, E., Şcoala - o abordare sociopedagogică, Iaşi, Polirom, 1998. 58. Pânişoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Polirom, 2006. 59. Potolea, D., Scopuri si obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe teme de didactică

modernă (coord. I.T.Radu), Culegere metodică editată de Tribuna Şcolii, Bucureşti, 1996. 60. Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de pedagogie

(coord. I. Cerghit, L.Vlăsceanu), Bucureşti, Universitatea Bucureşti, 1988. 61. Radu T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

2000. 62. Râmbu, N., Filosofia valorilor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1997. 63. Salade, D., Dimensiunile educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. 64. Sălăvăstru, E., Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, 2004. 65. Stanciu, I. Gh.. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1995. 66. Stoica, A.; Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău, Editura Liceum, 1997. 67. Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1979.

68. Şoitu, L., Pedagogia comunicării , Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997. 44. Tomas, J., Marile probleme ale educaţiei in lume, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. 45. Tuijnman, A. C, & Postlethwaite, T. N. (Eds.), Monitoring the standards of education,

Oxford: Pergamon, 1994. 46. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică,1988. 58. Văideanu, G., UNESCO- 50 - EDUCAŢIE, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. 59. Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

Date post:	09-Aug-2015
Category:	Documents
Upload:	gladias
View:	259 times
Download:	6 times

Suport Curs Perfecţionare Mentor

Documents