Program de pregtire psihopedagogic Suport de curs Modulul al IV-lea TEORIA I PRACTICA INSTRUIRII I A EVLURII

1. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATEPREDARE - NVARE - EVALUARE Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are semnificaia unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast aciune se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual i de grup. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect, i n studiul independent al elevilor. Spre deosebire de didactica tradiional care separ procesul de nvmnt de actul evalurii acestuia, didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt, alturi de predare-nvare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare i desfurare a activitii didactice, faciliteaz perfecionarea continu a muncii didactice, introducerea ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii. NVAREA nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i atribuie individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen. nvarea colar (didactic), la care ne vom referi n cele ce urmeaz, constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint unele particulariti, precum: este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului; se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific; apare ca rezultat al predrii, instruirii. Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz: ca proces; ca produs; ca funcie de diveri factori. nvarea ca proceseste neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri (pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n profilul personalitii sale. Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un instrument al dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului. Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie de cunotine i deprinderi (de modele comportamentale), n timp ce didactica modern privete nvarea ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.). Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit.

1

Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la nivelul abstraciunilor, condensat n concepte i exprimat prin intermediul simbolurilor. Astfel de transformri/modificri de comportament urmeaz o progresie ascendent, n spiral (fig.1.1).

Fig.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu) Tot mai muli psihologi i pedagogi explic nvarea ca: "o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H. Lwe); "schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente" (S.L.Vgotski); "o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca); "o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i a experienei individuale" (Z. Vlodarski). Evideniind rolul experienei dobndite n determinarea transformrilor (schimbrilor) de comportament se impune precizat faptul c, n cazul nvrii colare, aceast experien este organizat pedagogic. Indiferent de caracterul experienei (fie c este teoretic sau practic), de coninutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), n lumina didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea deplin a acestei experiene, n implicarea activ i plenar a subiectului n dobndirea de noi experiene. Fr angajarea elevului n actul nvrii sau cu angajarea minim a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecii (prelegeri), fr efort de concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune (sau respingere), fr participare activ care s pun n micare gndirea i imaginaia elevului, s ndemne la investigaie mental, la reflecii, la triri intense, nu se obin rezultatele scontate n nvare. nvarea presupune deci efort personal, o participare activ din partea elevului, ca rezultat al angajrii. Aceasta implic utilizarea n procesul de nvare a metodelor activ-participative. nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative exprimate sub form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. Efectele nvrii sunt deci nu numai cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc. Rezultatele nregistrate sunt o materializare a schimbrilor de natur cognitiv, afectiv i acional, intervenite n raport cu etapa anterioar nvrii i sunt considerate ca o prob a eficienei nvmntului (activitii de instruire). nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i funcie de o serie de factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd activitatea de nvare. Unele dintre condiii (factori) in de elev, de particularitile i disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii (cauze) interne. Acestea pot fi de natur biologic (vrsta, sex, starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau psihologic (potenial genetic intelectual, nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurilor cognitive i operatorii, inteligen, gndire, motivaie a nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc intelectual etc.). Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la cerinele colare: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psiho-social, personalitatea i competena cadrelor didactice, relaiile profesor-elev .a. 2

Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local .a.). Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor categoriilor de factori. De aceea, nvarea eficient presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaterea i controlul tuturor condiiilor care, ntr-un fel sau altul, influeneaz i concur la obinerea rezultatelor scontate. PREDAREA Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere. Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe care le produce n comportamentele, gndirea i aciunile elevilor. Se poate afirma c a preda nseamn: a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite; a preciza natura schimbrilor urmrite; a organiza i dirija producerea schimbrilor; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate. Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunotinelor, n didactica modern ea semnific un complex de funcii sau aciuni desfurate de profesor, n vederea realizrii optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic. ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul: stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a eforturilor de nvare); stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare; apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare; amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15). Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea profesorului doar n timpul desfurrii efective a leciilor. Ea include i aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/ autoevaluare a activitii colare. Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare.

3

CRITERII DE CLASIFICARE Dup ponderea metodelor de predare Dup poziia partenerilor n activitatea didactic Dup particularitile cognitive ale predrii Dup capacitatea de comunicare Dup particularitile comportamentului afectiv Dup mobilitatea comportamentului didactic Dup modalitatea de raportare la nou Dup modalitatea de conducere

STILURI DE PREDARE expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid, inflexibil deschis spre inovaie nchis, rutinar autoritar democratic laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu)

2. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICAREComunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se distinge att prin complexitatea deosebit a procesului, prin formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea diversitate a codurilor, canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce. Ea const n transmiterea de informaii de la emitor la receptor. Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activitii de educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de nvmnt este neles ca un act de comunicare.

3. METODOLOGIA INSTRUIRIIMetodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau la baza utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n procesul de nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite perioade. Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele gre-ceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n teoria instruirii, metoda desemneaz calea, drumul ce conduce la ndeplinirea obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare a activitii de predarenvare, aflat n interdependen cu toa-te celelalte componente ale procesului de nvmnt. Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiin-ific, dar se deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice, rezultate din finalitile crora li se subordoneaz. Dac metodele de cercetare tiinific au menirea de a conduce la descoperirea efectiv de noi adevruri, metodele de instruire reprezint o cale prin care elevii afl sau redescoper adevruri cunoscute de tiin, care pentru ei reprezint elemente de noutate. 4

Clasificarea metodelor de nvmnt: Reflecie: analizai metodele din clasificarea urmtoare i selectai-le pe cele utilizate frecvent n activitatea dumneavoastr Clasificarea mijloacelor de nvmnt Dat fiind multitudinea i diversitatea mijloacelor de nvmnt s-a simit nevoia unei clasificri i ierarhizri a acestora, realizndu-se numeroase ncercri taxonomice, fr a se ajunge la un acord unanim n aceast privin, problema fiind n continuare deschis. Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n patru mari categorii. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezint importante surse de informaie, servesc deci la transmiterea unor informaii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii n-formative i demonstrative. Se mpart n dou grupe: a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Metode de nvmnt Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natur, de realitate; perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realitii, care imit, reconstituie obiecte reale, cuEXPLORARE scopul de a aduce n cmpul de III. observaie al elevilor realiti greu I. DEreproduc, COMUNICARE II. DE DE ACIUNE accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza deprtrii n timp sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realitii. Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenia de supune REALunei analize mai profunde ORALE DIRECTE elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Fie c redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, - explicaia - observaia - exerciii astfel de mijloace permit evidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Mai ales modele n seciune sau cu elemente detaabile sunt folosite cu succes n predare disciplinelor tehnice i tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai - descrierea - experimentul - lucrri practice important n construcia de maini, instalaii, desfurarea unui proces tehnologic etc.EXPOZITIVE CONVERSATIVE - povestirea - studiul de caz - ancheta - elaborarea de proiecte - activiti creative INDIRECTE - demonstraiaobiectelor reale - demonstraia imaginilor - demonstraia grafic - modelarea SIMULAT - jocuri de rol - nvarea pe simulatoare - prelegerea - instructajul

- conversaia - discuia colectiv - problematizarea - lecturasaumunca cu manualul

SCRISE

ORAL VIZUALE

- instruireaprin radio /televi-ziune - tehnicile video

IV. METODE DE RAIONALIZARE

metode algoritmice instruirea programat

5

INTERIOAR

Reflecia personal

Metode de nvmnt (dup I. Cerghit)

Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figura-tive (picturale sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei. b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la abstract i logic. Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul reprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de infor-maii.Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i experimentelor, nv-area prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare n limbi strine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de munc productiv. n aceast categorie sunt cuprinse: aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii; aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte .a; jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu); dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul; instalaii de antrenament i simulatoare didactice; aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ: maini de multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice. O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive electrice i electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte i sunete sau combinaii ale acestora n scopul transmiterii i recepionrii unor coninuturi /mesaje i stimulrii nvrii prin solicitarea ana-lizatorului vizual i auditiv. Presupun 6

asocierea unor materiale purttoare de n-formaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele res-pective (dup cum rezult din urmtoarea figur): Reinem c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare care faciliteaz realizarea obiectivelor instructiveducative. Folosirea lor prezint avan-taje i dezavantaje care trebuie s fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii se face din perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere c, dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite, poate s aib efecte negative. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena cadrului didactic, de priceperea lui n a alege i a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmrete. Strategia didactic (strategia instruirii) Complexitatea situaiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de i mijloace de nvmnt, conduce la necesitatea combinrii acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel nct s se valorifice plenar avanta-jele unora i s se diminueze pe ct posibil limitele sau dezavantajele altora. Modalitatea n care cadrul didactic alege combin i organizeaz cro-nologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educa-ionale este denumit prin termenul de strategie didactic sau strategia n-struirii. Strategia didactic reprezint o ipotez de lucru, un anumit mod de a concepe o situaie de instruire, de organizare i planificare a resurselor nv-rii, n ideea valorificrii depline a valenelor pe care acestea le reprezint pentru a atinge n condiii de maxim eficien obiectivele prestabilite. Desem-neaz un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre pro-fesor i elevi, relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n ve-derea realizrii obiectivelor educaionale. Ea nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ci este n acelai timp o manifestare a personalitii cadrului didactic, este deopotriv tehnic i art educaional. Tipuri de strategii de instruire Dei n literatura de specialitate nu s-a conturat nc o tipologie a strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase ncercri de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot s le orienteze i s le sprijine efortul de decizie n elaborarea modalitii de abordare a unei situaii de instruire, de a combina metodele i mijloacele de nvmnt, de a pune elevul n contact cu materia nou, pentru ca n finalul activitii obiectivele urmrite s fie ndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii: A. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe drumul cunoaterii se pot distinge: strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz i le explic. Specific pentru aceste strategii este c, n procesul nvrii, elevii sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la general i abstract; strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa manier nct gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment. De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note comune cu investigaia tiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive. strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii, diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele; strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore. B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din partea cadrului didactic se pot identifica: strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt directiviste, rigide nu las loc iniiativei i manifestrii libere a originalitii, spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri: imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii, pe solicitarea memoriei; explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare; demonstrative; bazate pe metoda algoritmizrii; 7

nvarea programat. strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care intervenia cadrului didactic n dirijarea nvriieste moderat. strategii nealgoritmice (neprescrise) pun accentul pe stimularea efortului propriu, promoveaz munca independent; dirijarea din partea profesorului este redus la minimum. Sunt strategii cu puternice valene activparticipative. La rndul lor se mpart n mai multe grupe: strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul n situaii oarecum similare cu cele n care se afl cercettorul de profesie, determinndu-l s-i asume riscul ncercrii i erorii. n cadrul lor se folosesc predominant conversaia euristic, problematizarea, observaia investigativ, experimentul .a. strategii creative creeaz condiii pentru afirmarea originalitii, spontaneitii, diversitii de opinii i formei de exprimare; pun accent pe formarea capacitii de reflecie, sintez, evaluare critic, de creaie. Solicit cu deosebire gndirea divergent, imaginaia creatoare. Strategiile nealgoritmice dezvolt capacitatea de rezolvarea autonom a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare. Reinem c n procesul de nvmnt nu se folosete n mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare i independen, euristice i algoritmice), n funcie de coninutul nvrii, vrsta elevilor.

4. METODOLOGIA EVALURIIDefinirea i importana evalurii Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost efectiv obinute. n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru fiecare dintre noi anumite semnificaii. Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare necesitatea ca i aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite. Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie la comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secven important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea. Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde: stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse; msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului; Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare. Abordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o ac-iune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n eta-pa urmtoare. Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva so-ciologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor ma-crostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social. 8

Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural. Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare a datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem edu-caional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de o parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educative-cadrul didactic-i obiectul educaiei elevul. Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i chiar societate: pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesului instructiveducativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii viitoare; pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evo-luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun n vederea realizrii lor; pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posi-bilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975). pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii disfuncionalitilor sistemului i eficientizrii sale. Forme de evaluare Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Prezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri: Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare: a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem: a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare: a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaz aplicndu-se acest criteriu. Evaluarea iniial. Se realizeaz la nceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, 9

pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stp-nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire; aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. Evaluarea sumativ, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii. Evaluarea formativ,denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis-tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame-liorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con-tribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu-turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re-prezint cheia nelegerii ntregului capitol (30). Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz (29): Evaluare cumulativ Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu apreciere de bilan asupra rezultatelor; Opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i la nivelul coninutului nvrii; Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i are efecte reduse pe planul ameliorrii procesului instructiv-educativ; Evaluare formativ Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pe secvene mici; Permite verificarea tuturor elevilor i a ntregului coninut esenial al instruirii;

Aprecierea

rezultatelor

se

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea, mbuntirea procesului instructiv-educativ, reducnd considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; Aprecierea performanelor se face prin 10

realizeaz prin raportare la scopurile generale ale disciplinei; Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor; Genereaz la elevi atitudini de nelinite i stres;

Utilizeaz o parte important din timpul alocat instruirii.

raportare la obiectivele operaionale concrete; ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o important funcie de predicie i motivaional; Determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea de evaluare i autoevaluare; Reduce timpul folosit pentru verificare n favoarea activitii de predare-nvare.

Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative Metode de evaluare Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales n ultimii ani. n categoria metodeletradiionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ. Se rea-lizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare prezint o serie de avantaje: permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal; ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi; permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme; n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspun-surilor, restructurarea activitii de predarenvare n etapa imediat urmtoare; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor. Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem: obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate. Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar, promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc. Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerine metodologice: 11

mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual; stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfelnct s se obin informaii concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei; ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr-o form personal; acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri; antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii chestionai; folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea elevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinrii orale; utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului. Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de: obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret; natura i specificul disciplinei; natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze; tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs-punsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai; timpul i resursele materiale. Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unei uniti de nvare, unui semestru i la examene. Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic. Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Lucrrile scrise semestriale (teze) . Se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil. Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere: permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii; face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor); ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun: diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale. Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje: imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare supli-mentar, ctre un rspuns corect; cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po-sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei. 12

Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea efi-cienei actului evaluativ. Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Re-prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise. Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat; precizarea clar a sarcinilor; asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi; folosirea tehnicii rangurilor .a. Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului educaional. n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i comportamentului ele-vilor . n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva 1) capacitii lor de aciune i reacionare, 2) a competenelor i abi-litilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, 3) trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic. Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a acestor informaii: fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare. Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului afectiv i psihomotor. 1) Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consem-neaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz. Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu n-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. Fia de evaluare se poate prezenta astfel:Clasa _________________ Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho /pedagogic) 13

2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert). Exemplu: 1. Munca n echip m stimuleaz. Puternic dezacord puternic acord 2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei. Puternic dezacord puternic acord Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat; pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative; nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii. 3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate. Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti. Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei. Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a: defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n inte-riorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n rezolvarea unor sarcini colective. Presupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-iuni precise cu privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua anumite decizii. 14 dezacord neutru acord dezacord neutru acord

n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluiilor. Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii n procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez (biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor ac-tivitii (educaie tehnologic). Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic i material desfurri investigaiei. Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re-feratului. Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum: capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin infor-maii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator; priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare; capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-tele relevante; Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, price-peri, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale. Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev). Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i argumentat tema propus; Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea ser-vesc coninutului tiinific; Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor; Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.; Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea temei sau n soluionarea problemei. Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea do-cumentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a in-formaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.). 15

Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorulurmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer-curi, sesiuni de comunicri; fie de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n activitatea de grup etc. Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urm-rindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai nde-lungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-tivitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare. Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu semai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor. Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Avnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presu-pune aceast metod, ea va fi abordat ntrun capitol special (vezi subcapitolul 3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi). Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice. Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care dispune. Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare-nvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic-aplicative ale acestora.

16