1

NTRIRI

Profesorul M.T., suprat c elevii nu depun destul efort n orele de educaie fizic, se

decide s dezvolte un sistem de recompensare a elevilor care depun efort n sarcinile pe

care le aveau de realizat. Sistemul implic recompensarea elevilor cu echipament

sportiv. O parte din elevi au primit cu entuziasm iniiativa profesorului dar la alii care

fceau sport din plcere i depuneau efort intens, sistemul a dus la scderea implicrii.

Sunt eficiente astfel de sisteme de recompensare, mai ales pe termen lung? Merit ele

efort i timp pentru implementarea lor?

Recompensele externe, de genul sistemului folosit n exemplul de mai sus, fac

parte din tipul de ntriri care se utilizeaz frecvent n educaie fizic pentru a stimula

performana i nvarea. Exist i alte ntriri, cum ar fi lauda sau informaiile corective

din partea profesorului, recunoaterea realizrilor sau participarea la activiti speciale. n

afar de funcia motivaional, ntririle pot influena percepiile fa de sine ale elevilor,

chiar i comportamentele sociale dezirabile cum ar fi punctualitatea, sportivitatea sau

comportamentele centrate pe sarcin.

n acest capitol, vom examina principiile teoriei comportamentale i ale

modificrilor comportamentale pentru care ntririle sunt un element important. Vom

discuta i despre teoria evalurii cognitive care are un rol important cnd vorbim de

impactul recompenselor extrinseci asupra motivaiei intrinseci. Vom prezenta, de-

asemenea, i o serie de cercetri care examineaz efectul recompenselor externe asupra

performanei motrice, percepiei fa de sine, comportamentului prosocial n activitatea

fizic. n final, vom prezenta ci de utilizare eficient a ntririlor i pedepselor n

contextul educaiei fizice, bazate pe teoriile i cercetrile cele mai recente din literatura

de specialitate.

TEORII ASUPRA NTRIRILOR

ntrirea joac un rol central n teoriile comportamentaliste (Skinner, 1953, 1974)

i n modificrile comportamentale. O alt teorie, teoria evalurii cognitive (Deci &

Ryan, 1985, 2000) ncearc s explice modul n care recompensele externe pot influena

motivaia intrinsec.

2

Teoria comportamental

Dup aceast teorie, comportamentele i deprinderile sunt nvate prin

intermediul interaciunii individului cu mediul (Skinner, 1953, 1974). n principal,

consecinele care urmeaz unui comportament vor determina dac acel comportament

este repetat/nvat sau nu. Teoria comportamental a dezvoltat modificrile

comportamentale. O modificare comportamental nseamn folosirea deliberat i

sistematic a ntririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile i a elimina

comportamentele indezirabile.

ntriri i pedepse

Modificrile comportamentale sunt dezvoltate n jurul conceptului de ntrire.

ntrirea este definit ca fiind orice stimul care crete probabilitatea apariiei unui

comportament. ntririle pot fi pozitive sau negative.

n cazul ntririlor pozitive, un comportament se accelereaz (crete frecvena lui

de apariie) pentru c persoana primete ceva care este perceput ca fiind pozitiv (de ex.,

dulciuri, o cup, medalie, diplom, etc.).

Atunci cnd un comportament i crete frecvena sau este ntrit pentru c ceva

negativ sau aversiv pentru individ este suspendat ca i o consecin a acestui

comportament, avem de-a face cu ntrirea negativ. Profesorul de sport care nu mai cere

elevilor s fac flotri dac ei fac o nclzire bun, utilizeaz ntrirea negativ, n cazul

n care elevii nu agreaz flotrile. Un elev care execut corect crarea pe frnghie fr

s se rneasc la mn, primete de asemenea ntrirea negativ; durerea resimit cnd

executa incorect aceea deprindere a disprut atunci cnd a nvat cum s-o efectueze

corect.

n timp ce ntririle sunt destinate s creasc frecvena apariiei unui

comportament, pedepsele sunt destinate s descreasc frecvena de apariie a unui

comportament. Aceast descretere apare fie prin prezentarea unui lucru pe care persoana

l consider aversiv sau negativ, fie prin retragerea unui lucru pe care persoana l

consider pozitiv. Un profesor care exclude din clasa un elev care i-a uitat pantofii de

sport sau nu permite altuia s joace n echipa colii pentru c i-a tratat necuviincos

3

colegii, sunt exemple de pedepse. Dei muli oameni nu fac distincie ntre ntrirea

negativ i pedeaps, cele dou elemente au scopuri diferite; ntrirea negativ este

destinat s creasc frecvena unui comportament, n timp ce pedeapsa este dat cu

scopul de a reduce frecvena unui comportament.

Tipuri de ntriri

Numrul de elemente sau evenimente care pot fi utilizate ca i ntriri este practic

nelimitat. Toate aceste ntriri se ncadreaz ntr-una din cele patru categorii prezentate

mai jos:

1. ntriri materiale, care sunt elemente tangibile pe care elevul le consider

dezirabile, cum ar fi un tricou, diplom, trofee, bani sau sistem de premiere.

2. ntriri sociale, care sunt mai puin tangibile, evenimente sau comportamente care

indic aprobarea celorlali. Exemple ar fi lauda verbal, un zmbet sau un gest

care s nsemne lucru bine fcut. Recunoaterea pentru o realizare este tot o

ntrire social; de exemplu, apariia numelui juctorului n ziarul local sau pe un

poster.

3. Feedback-uri verbale din partea profesorului, care sunt ntriri sociale foarte

importante i se prezint sub mai multe forme. De exemplu, profesorul poate

luda un elev la modul general spunndu-i: e bine sau s fac o remarc

specific, spunnd: mi-a plcut poziia ta joas n aprare.

4. ntriri sub forma activitilor. Sunt evenimente sau activiti n care elevii sunt

bucuroi s participe. De exemplu, elevii mai mici sunt bucuroi s-i ajute

profesorii s aranjeze echipamentul utilizat la ora de educaie fizic. Alte activiti

care joac rol de ntrire sunt: alegerea unor activiti, jocuri preferate de ctre

elevi, conducerea unei activiti cum ar fi stretchingul de ctre ei nii. Dac se

utilizeaz astfel de activiti, profesorul trebuie s se asigure c acestea sunt

educative, sigure i utilizeaz abiliti pe care elevii le posed.

5. Activiti speciale n aer liber. De exemplu, un profesor i poate recompensa

elevii pentru realizrile lor, organiznd o ieire n parc sau o vizit la un parc de

distracii. Totui, astfel de activiti sunt greu de realizat i de aceea sunt utilizate

relativ puin.

4

Shaping

Prin shaping se nelege dezvoltarea unui comportament nou prin ntriri

succesive ale unor aproximri de comportament (Martin & Pear, 2003; p. 123). Prin

acest procedeu, un profesor ntrete mai nti un comportament care seamn doar foarte

vag cu cel dorit. Shaping-ul se utilizeaz n special atunci cnd elevii nva deprinderi

sau comportamente foarte dificile i complexe. De exemplu, un elev ntrzie frecvent de

la ora de sport. Profesorul poate s dimensioneze comportamentul acestuia recompensnd

treptat orice progres fcut de acesta cu privire la punctualitate (dac ntrzie numai 5

minute, 4 minute, etc.).

Fading

Este procesul prin care se modific gradual ntrirea care controleaz

comportamentul, astfel nct comportamentul s apar ca rspuns la un alt stimul

recompensator. Uneori acest lucru nseamn nlocuirea recompenselor tangibile cu unele

intangibile sau mai internalizate n sperana de a aduce mai mult motivaie intrinsec

pentru comportament. Un profesor care i recompenseaz elevii pentru reuita n nite

probe fizice poate schimba sistemul de recompensare i s reaminteasc elevilor

beneficiile pe care le vor avea n urma acestor antrenamente (scderea n greutate,

prezen fizic mai agreabil, etc.). Astfel, aceste elemente pot deveni ntriri noi pentru

elevi.

Planificarea ntririlor

Este foarte important, n modificarea comportamental, adoptarea unei scheme a

ntririlor sau sincronizarea, frecvena cu care o persoan este ntrit i cum acest lucru

ntririlor continue o persoan este recompensat de fiecare dat cnd comportamentul

afecteaz nvarea i meninerea comportamentului (Skinner, 1953, 1974). n cazul

dezirabil se produce. Dac comportamentul este uneori ntrit i alteori nu, vorbim de

ntrirea este intermitent. ntr-o schem fix a ntririlor, comportamentul trebuie s

apar ntr-un numr constant nainte de a fi ntrit. n acest program, elevul menionat

mai sus, primete ntrire doar atunci cnd vine la timp la coala de trei ori pe sptmn.

5

ntr-o schem variabil a ntririlor, persoana nu tie cnd va fi obinut ntrirea. n

exemplul nostru, elevul nu tie de cte ori trebuie s vin la timp la coal pentru a primi

recompensa. Este principiul care guverneaz jocurile de noroc nu ctigi prea des, dar

continund s joci s-ar putea ca data viitoare s ctigi potul cel mare!

Dup teoria comportamental, un program de ntriri continue este de ajutor n

primele stadii ale nvrii unei deprinderi sau comportament. Odat ce individul are

ideile de baz asupra micrii, se folosete cu eficien un program de ntriri

intermitente, n mod particular variabil, pentru meninerea comportamentului.

Modificrile comportamentale complexitatea acestora

n aparen, totul pare destul de simplu dac profesorul de sport vrea s-i fac pe

elevi s nvee anumite deprinderi sau s iniieze anumite comportamente, aceste

comportamente sau deprinderi ar trebui ntrite pozitiv sau negativ. Dac elevii au

comportamente indezirabile, aceste aciuni ar trebui pedepsite. n realitate, principiile

modificrilor comportamentale sunt destul de complexe, din anumite motive:

Elevii nu reacioneaz n acelai mod la ntriri i pedepse. O pedeaps pentru un

elev, poate fi o ntrire pentru altul. De exemplu, un elev cruia i se interzice

participarea la un joc de fotbal consider acest lucru o pedeaps, n schimb pentru

altul, care nu iubeste acest sport poate fi o ntrire.

Anumite deprinderi i comportamente care au fost ntrite nu pot fi repetate de

elevi. Un elev care reuete un co de la mijlocul terenului n finalul unui meci de

baschet i este rspltit de profesor, va ncerca aceeai aruncare fr s mai aib

probabil abilitatea de a o mai repeta!

Este foarte dificil s cunoti toate tipurile de ntriri care exist ntr-un mediu i

ct de mult le valorizeaz elevii. n timp ce profesorul de educaie fizic ntrete

un comportament, elevul poate primi alte ntriri de la prieteni sau familie pentru

alte comportamente; dac ei valorizeaz mai mult celelalte ntriri dect cele

primite de la profesori, acestea vor deveni ineficiente. Se poate ca profesorul s

stimuleze punctualitatea unui elev, dar acesta s doresc s foloseasc timpul n

compania prietenei sale i, n acest caz, sistemul de ntriri elaborat s nu mai fie

eficient.

6

Motivaia intrinsec i recompensele extrinseci

Motivaia intrinsec este o dorin intern de a arta competen i de a fi

autodeterminat; indivizii cu o puternic motivaie intrinsec vor iniia o activitate din

raiuni interioare, pentru plcere i stimulare derivat din participare i din dorina de a

ajunge la miestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaia extrinsec apare atunci cnd cineva

iniiaz o sarcin sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de aceast

activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaia intrinsec este mai de dorit dect cea

extrinsec pentru c este de mai mare persisten i nu necesit recompense externe.

Cteva studii clasice demonstreaz impactul negativ pe care recompensele externe

l pot avea asupra motivaiei intrinseci. ntr-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din

ciclul primar aveau de executat o sarcin care consta n a desena cu creioane colorate. Un

grup primea o recompens anunat constnd ntr-un diplom, al doilea grup era sub

condiia unei recompense neateptate, nu erau anunai de primirea recompensei i al

treilea grup nu primea nici o recompens. Dup o sptmn de astfel de activiti, copiii

au fost observai n cadrul unor situaii de alegeri libere (activiti opionale) pentru a

vedea modul n care cele trei condiii au afectat motivaia intrinsec. Elevii care au primit

recompense anunate au nregistrat o scdere a motivaiei intrinseci, n timp ce celelalte

grupuri au persistat n sarcini la fel de mult ca i nainte.

Teoria evalurii cognitive

Din ce cauz recompensele scad nivelul motivaiei intrinseci? Acest lucru se va

ntmpla ori de cte ori se administreaz recompensele?. Teoria evalurii cognitive (Deci

& Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) descrie relaia complex dintre recompensele

extrinseci i motivaia intrinsec.

Conform acestei teorii, efectele recompenselor exterioare asupra motivaiei

intrinseci depind de modul n care recompensele influeneaz percepia individului asupra

competenei i autodeterminrii. Fiecare recompens extern distincie, o zi liber,

afiarea pe gazeta de perete sau o laud verbal sau feedback corectiv - are dou aspecte

care pot influena motivaia intrinsec:

7

1. Fiecare recompens are o not de control i acest aspect intr n conflict cu

dorina individului de a fi autodeterminat. Dac o persoan apreciaz c

recompensa este dat pentru a-i controla comportamentul, conduce la o percepie

mai accentuat de control extern, ceea ce descrete sensul autodeterminrii i n

consecin scade motivaia intrinsec.

2. Fiecare recompens are i un aspect informaional care poate influena percepiile

persoanei asupra competenei. Dac recompensa este perceput ca avnd

informaii pozitive asupra propriilor abiliti, atunci motivaia intrinsec se va

dezvolta atta timp ct aspectul de control este sczut. Dimpotriv, lipsa unei

recompense sau primirea unor recompense facile, pot transmite informaii

negative asupra propriilor competene i n consecin scderea motivaiei

intrinseci.

Secretul n funcie de care recompensele externe cresc sau descresc motivaia

intrinsec st n identificarea aspectelor recompenselor care sunt mai importante sau mai

frapante pentru receptor. Dac un elev crede c aspectul de control al recompensei este

puternic, motivaia intrinsec va scdea. Dac funcia informaional este crescut,

funcia de control este sczut i informaia despre competena persoanei este pozitiv,

motivaia intrinsec se va dezvolta. n studiul amintit mai sus, motivaia intrinsec nu a

fost viciat de ctre recompensele neateptate, pentru acestea nu au fost percepute ca

avnd funcie de control. Motivaia intrinsec poate fi viciat dac funcia informaional

este crescut iar informaia obinut despre competena individului este negativ. Aceast

teorie susine c sistemul de recompense creat de profesorul de educaie fizic va

dezvolta motivaia elevului, dac profesorii scad factorul de control al recompensei i

cresc factorul informaional pozitiv.

CERCETRI PRIVIND NTRIRILE

ntririle exist sub mai multe forme: feedback verbal din partea profesorului,

recompense tangibile sau chiar nregistrri ale unor sarcini ndeplinite cu succes. Uneori,

ntririle sunt foarte sistemantice, ca i n programele de antrenament bazate pe

principiile modificrilor comportamentale, ntlnite n sportul pentru tineri (Smith &

Smoll, 1996). ntririle n diferitele forme menionate, au fost de mult timp obiect de

8

studiu pentru cercettorii din educaia fizic i activitatea sportiv sau chiar n domeniile

legate de nvarea motric.

Caracteristicele elevilor

Un factor examinat n cercetri asupra ntririlor se refer la tipul de elevi la care

se preteaz folosirea feedback-urilor din partea persoanelor seminficative.

Vrsta. Unele studii arat c feedback-urile din partea persoanelor semnificative

sunt mai importante la elevii din coala elementar dect pentru elevii mai mari.

Experien ntr-o activitate. Amorose i Smith (2003) au demonstrat c elevii cu

experien sportiv mai mare de un an utilizau mai bine feedback-urile din partea

antrenorilor n ceea ce privete nivelul abilitilor dect elevii cu mai puin

experien n sport.

Aceste studii indic faptul c elevii din coala elementar dau mai mult

importan feedback-urilor profesorilor, dar i adolescenii le vor da importan i vor

urmri comportamentul profesorilor pentru a-i cunoate mai bine competenele.

Aciunile profesorilor trebuie s se ghideze dup credina c fiecare elev se poate

dezvolta. n acesta ordine de ideii, demonstrarea unei deprinderi trebuie fcut de ctre

toi elevii i nu numai de cel foarte bun, cum se obinuiete. Profesorii ar trebui s fie

mai ateni n a oferi feedback elevilor cu mai puin experien pentru c acetia se

bazeaz pe aceste ntriri.

Feedback-ul i percepiile asupra sinelui

Rezultatele diferitelor studii furnizeaz idei valoroase despre tipurile de feedback-

uri care amelioreaz percepia despre sine. Comentarii pozitive, informaii despre

performana obinut i afirmaiile motivaionale se asocaiz cu percepii pozitive asupra

sinelui, n special dup performane pozitive (Koka & Hein, 2003; Vallerand, 1983).

Dup performane mai puin reuite, ncurajrile i informaiile specifice despre cum s-i

mbunteasc comportamentul sunt necesare (Amorose & Smith, 2003).

Percepii sczute asupra sinelui sunt asociate cu criticismul (Haide! Te-ai fcut de

ruine!) i cu lipsa de informaii corective dup un eec.

9

Programele de management comportamental i activitatea fizic

Unele cercetri au artat c programele sistematice de management

comportamental care includ ntriri pot dezvolta nivelele activitii fizice la elevi n afara

orelor de educaie fizic. De exemplu, ntr-un studiu, prinii au fost instruii de cercettor

s stabileasc un contract cu copiii lor, s le monitorizeze activitatea oferindu-le

recompense materiale. Aceste recompense oferite pentru participarea la activiti fizice

sptmnale erau apoi treptat retrase (Taggart, Taggart & Siedentrop., 1986). Este

ncurajator faptul c astfel de programe de management comportamental care folosesc

ntriri pot fi dezvoltate i sunt eficiente, dezvoltnd nivele de participare la exerciii

fizice, n afara orelor de educaie fizic. Studiile arat c:

Astfel de programe nu sunt foarte costisitoare (implic poze imagini, sau

fabricarea de distincii);

Programele pot fi eficiente i cu elevi care prezint dizabiliti;

Prinii i educatorii pot lucra mpreun pentru a spori nivelul de participare al

elevilor n activiti fizice.

CERCETRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALURII COGNITIVE

Mai multe cercetri au fost ntreprinse n contexte fizice pentru a testa principiile

teoriei evalurii cognitive.

Recompense externe

ntr-un studiu, realizat de Xinag, Chen i Bruene (2005), a fost investigat efectul

a dou programe atletice, utilizndu-se dou abordri motivaionale ntr-unul dintre

programe, elevii primeau recompense externe (tricouri, trofee, abibilduri, etc.) pentru

numrul de ture de pist pe care le-au efectuat. n cellalt program, alergarea a fost

integrat ntr-un program de dezvoltare a abilitilor motrice; elevii nu primea

recompense externe, dar erau ncurajai s practice alergarea pentru a-i mbunti

abilitile. Rezultatele au demonstrat c elevii care nu au primit recompense externe i s-

au focalizat mai mult pe alergare pentru a-i mbunteasc propriile performane i mai

puin s se compare cu colegii lor, dect elevii care au au primit recompense externe. O

astfel de focalizare spre propria performan crete i persistena n sarcin.

10

Recompense contingente

Aceste recompense sunt acordate doar atunci cnd un nivel specific de

performan este atins. Spre deosebire de primul tip de recompense, cele non- contingente

sunt acordate indiferent de nivelul performanei. Recompensele contingente ne vor

furniza mai multe informaii despre competen i vor dezvolta motivaia intrinsec. ntr-

adevr, nottorii juniori care au primit recompense contingente au demostrat o cretere

mai mare a comportamentelor productive i o descretere dramatic a comportamentelor

contraproductive n timpul antrenamentelor dect cei care au primit recompense non-

contingente (Hume & Crossman, 1992).

Implicaii pentru profesori

Studiile asupra evalurii cognitive au deosebite implicaii pentru profesorii de

educaie fizic. n primul rand, profesorii trebuie s fie ateni pentru c recompensele

externe pot descrete motivaia intrinsec. n al doilea rnd, daca se vrea folosirea

recompenselor extrinseci, ele trebuiesc s fie oferite contingent; elevii trebuie s le

primesc doar dac le merit. Recompensele contingente furnizeaz mai multe informaii

pozitive despre abilitile elevilor i dezvolt mai mult motivaia intrinsec. Testele de

anduran fizic nu ar trebui interpretate n forme foarte msurabile pentru c informaiile

negative pot reduce interesul elevilor pentru sarcin. Criteriile care utilizeaz indicatori

privind sntatea sau autoperfecionarea, au potenialul de a furniza informaii pozitive

pentru elevi.

RECOMANDRI PENTRU APLICAREA NTRIRILOR N EDUCAIA FIZIC

Teoriile i cercetrile legate de ntriri furnizeaz profesorilor importante

recomandri pentru utilizarea recompenselor externe, pedepselor, furnizarea de feedback-

uri verbale, recompeselor sau crearea unui sistem de management al comportamentului.

Principii pentru utilizarea pedepselor

De obicei, pedepsele sunt menionate destul de rar n cercetrile asupra

modificrilor comportamentale. Acest lucru se ntmpl pentru c ntririle ar trebui

11

utilizate mult mai frecvent dect pedepsele n educaia fizic. Exist opinii dup care

pedepsele ar trebui utilizate n proporie de maximum 5% din timpul afectat predrii i

doar n situaii de comportamente intolerabile. Pedepsele pot genera o fric de eec;

aceast fric i face pe elevi s se focalizeze pe consecinele neplcute ale greelilor n

timp ce nva o deprindere motric, ceea ce duce la mai multe greeli. Mai mult,

folosirea excesiv a pedepselor produce un mediu de nvare aversiv, neplcut (Smith &

Smoll, 1996). Un profesor de educaie fizic se strduiete s surprind elevii

comportndu-se bine i va ntri astfel de deprinderi i comportamente, mai degrab

dect s surprind greelile i s penalizeze aceste comportamente.

Totui, pentru situaiile n care se utilizeaz pedeapsa, exist cteva principii care

ajut la obinerea de consecine pozitive (Martens et al., 1981):

Asigurai-v c este vorba de comportamentul elevului pe care l considerai

inacceptabil (Este a treia oar cnd ntrzii sptmna asta; e nevoie de o

schimbare), i nu elevul este inacceptabil (Nu eti bun de nimic; nici mcar la

ore nu eti n stare s ajungi la timp).

Administrai pedepsele fr furie i ntr-un mod impersonal; nu pedepsii elevii ca

i o rzbunare sau pentru a v simi bine.

Pedepsele trebuie s fie corective; asigurai-v c elevii au neles

comportamentul cerut de voi.

nainte de situaia n care comportamentul elevului poate s lezeze pe ceilali, dai

acestuia un avertisment nainte de a-l pedepsi.

Fii consisteni n aplicarea pedepselor dac un elev este pedepsit pentru un

comportament, alii vor fi de asemenea sancionai pentru comportamente

similare. Dac un comportament este sancionat o dat, el va trebui pedepsit i de

alte di, cnd apare.

Asigurai-v c pedeapsa este privit negativ de ctre elev i nu reprezint o

ntrire pozitiv. De exemplu, excluderea dintr-un meci de volei a unui elev

pentru care acest sport nu reprezint nici o atracie, poate fi vzut ca un lucru

pozitiv de ctre acesta.

Odat ce o pedeaps a fost aplicat, nu mai insistai ntr-o atitudine negativ;

purtai-v normal, cu interaciuni pozitive.

12

Nu pedepsii un elev pentru greelile fcute n timpul nvrii unor deprinderi.

Greelile sunt normal s apar n aceste momente.

Nu se folosesc exerciii sau activiti fizice ca i pedepse! Profesorii au rolul de a

ajuta elevii s se simt bine n timpul orei de educaie fizic. Folosirea activitilor

fizice ca i pedepse i pot face pe elevi s le priveasc negativ i s scad dorina

lor de a fi activi din punct de vedere fizic.

Principii pentru feedback-uri verbale

Profesorii de educaie fizic dau feedback-uri verbale pentru a ajuta la nvarea

deprinderilor motrice, pentru a crea percepii pozitive asupra sinelui i a ajuta la nvarea

comportamentelor prosociale. Cercetrile ne ofer idei eficiente asupra tipurilor de

feedback care sunt mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse.

Feedback-uri verbale pentru creterea eficienei nvrii motrice i a performanei

Exist mai muli factori care influeneaz impactul fedback-urilor asupra

performanei elevilor.

Cnd se ofer feedback-uri. Chiar dac cercetrile pedagogice indic faptul c numrul

total de feedback-uri date elevilor nu pare s afecteze nvarea deprinderilor motrice,

acestea cresc performana de scurt durat i succesul n antrenamente. Cercetrile n

domeniul nvrii motrice sugereaz c n anumite situaii, informaiile date de profesor

asupra erorilor pot ajuta elevul n procesul nvrii. Profesorul de educaie fizic d

feedback-uri corective n urmtoarele situaii:

1. Atunci cnd elevul nu dispune de feedback-uri intrinseci cu privire la sarcina

motric (timpul execuiei, traiectoria mingii, etc.);

2. Atunci cnd feedback-ul intrinsec nu este disponibil datorit unei deficiene fizice

(paralizii sau alte tulburri neurologice);

3. Atunci cnd elevii nu au suficient experien n folosirea unui procedeu pentru a

folosi informaii intrinseci (de ex. , atunci cnd un elev nu reuete s imprime o

traiectorie destul de nalt mingii de baschet i i se dau indicaii corective cu

privire la biomecanica micrii);

13

4. Atunci cnd micrile se desfoar foarte rapid sau implic o coordonare foarte

complex.

Profesorul, ar fi bine, s aib ca scop reducerea dependenei elevilor de feedback-

urile oferite de acetia. n acest scop, feedback-urile concurente sau ghidajul verbal

(oferit n timpul executrii sarcinii) i feedback-ul continuu (oferit dup fiecare ncercare)

se utilizeaz doar la nceputul nvrii sarcinilor. Foarte rapid dup aceea, se pot reduce

aceste feedback-uri i se poate adopta o schem mai intermitent i variabil de ntriri.

Se poate reduce dependena elevilor de feedback-urile profesorilor dac se evit

furnizarea lor imediat dup realizarea sarcinii. Se ateapt cteva secunde nainte de a da

feedbackul. Sau mai bine, ntrebai elevul ce crede despre cum au executat sarcina nainte

de a-i comenta performana. ntrzierea n acordarea ntririi n aceste moduri permite

elevilor s-i foloseasc feedback-uri intrinseci prin care proceseaz propriile erori.

Acordarea de feedback-uri n contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O concluzie

important din cercetrile asupra nvrii motrice este c odat ce elevii au o idee de

baz despre micarea de executat, ei nva mai bine atunci cnd nu primesc informaii cu

privire la greeli dup fiecare ncercare (feedback continuu). Aceast concluzie i oblig

pe profesori s nu mai acorde ntriri dup fiecare ncercare iar prezena lor la fiecare

repetiie a micrilor nu mai este necesar. Sarcinile motrice ar trebui organizate astfel

nct elevii s aib mai multe posibiliti de repetare. Atelierele de lucru ar trebui astfel

organizate nct s fie un numr minim de elevi care s le foloseasc. De exemplu, dac

elevii lucreaz pentru a nva driblingul, fiecare elev ar trebui s aib o minge; ar fi bine

ca elevii s nu atepte prea mult la linia de start. Dac nu avei la dispoziie suficient

echipament (de ex., mingi de fotbal), utilizai mingi din alte sporturi sau mai puin

adecvate.

n ce situaii nu acordm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui s nvee s

recunoasc situaii sau deprinderi n care nvarea decurge fr feedback-uri acordate de

ei. Aceste situaii includ abiliti motrice simple n care elevii pot s-i identifice i s-i

corecteze propriile erori.

14

Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice i corective par a fi cele mai

eficiente n a ajuta s performeze mai bine, deci vei spune elevilor la obiect ceea ce au ei

nevoie s se perfecioneze (Maria, caut s ii mingea ct mai aproape de corp, cnd

driblezi!). Mai mult, feedback-ul ar trebui s fie congruent, focalizat pe sarcin; dac v

focalizai pe corectitudinea loviri mingii la tenis, nu dai feedback asupra forei i

preciziei loviturii.

Atunci cnd ntrim verbal o anumit caracteristic a deprinderii motrice, ntrim

de fapt procesul de realizare al acesteia i nu rezultatul final (Weinberg & Gould, 2003).

Acest lucru nseamn c profesorul ar trebui s-i laude elevii mai des pentru aspectul

formal al abilitii motrice (a fost bun balansul de pe un picior pe cellalt) dect pentru

rezultatul final obinut (ce aruncare precis!). n aceeai ordine de idei, este de preferat

ca elevii s fie ludai pentru performana din timpul meciurilor (Ai avut un procentaj de

80% la aruncri libere, bravo, Aline!) dect pentru obinerea victoriei (ai ctigat

meciul, Aline! Ai fcut o treab foarte bun!). Elevii pot avea control numai asupra

propriei performane, mai degrab dect asupra rezultatului i atunci ntrirea unor pri

ale performanei este mai motivant i mai eficient dect lauda pentru rezultat.

Feedback-uri verbale care dezvolt percepiile asupra sinelui

Cercetrile au demonstrat c ntririle i feedback-urile din partea persoanelor

semnificative pot influena percepiile asupra sinelui. Feedback-urile din partea

profesorilor sunt mai importante pentru elevii din clasele elementare, dect pentru elevii

mai mari (care prefer informaii din partea colegilor), Teoriile i cercetrile sugereaz

cteva principii pentru a acorda feedback-uri elevilor n clasele de educaie fizic, care

pot modifica n mod pozitiv percepiile asupra sinelui.

Acordai feedback-uri contingente. Este un principiu de baz; acest lucru nseamn c

feedback-urile profesorilor trebuie s fie adaptate nivelului lor de performan. Cu alte

cuvinte, atunci cnd elevii obin succese ei trebuie ludai n mod specific (Buna treab

ai fcut, Vasile ! A fost bun schimbarea de direcie!). Iar atunci cnd ei nu reuesc,

datoria profesorului este s vin cu informaii tehnice, corective pentru a ajuta elevul s

se corecteze. La fel, acest lucru nseamn evitarea unor laude excesive atunci cnd elevul

15

realizeaz sarcini uoare, pentru acest lucru i comunic faptul c nu i se acord ncredere

c va reui. Totui, lauda pentru reuit este important; oferirea continu de informaii

tehnice, corective fr laude, poate fi descurajant.

Evitai critica excesiv n cazul ncercrilor nereuite. Ar trebui evitat critica elevilor

care au ncercri nereuite (de ex. Vasile, este incredibil ce uor trece adversarul de tine,

i-am artat de attea ori ce nseamn poziie joas n aprare, chiar nu se prinde nimic de

tine?). n locul acestor critici, noi recomandm abordarea de tipsandwich (Smith &

Smoll, 1995). Aceast abordare cuprinde trei elemente secveniale:

1. O afirmaie pozitiv. Sandwich-ul ncepe cu o afirmaie pozitiv, ceea ce l face

pe asculttor mai receptiv pentru ceea ce urmeaz (A fost bun ncercarea ta

Mihai!).

2. Instruciuni tehnice orientate spre viitor. Acum se vor oferi elevului informaii

tehnice, corective privind abilitatea, pentru a le putea folosi n viitor: (Data

viitoare cnd ncerci s fentezi, s faci mai convingtor, adversarul chiar s cread

c mergi n aceea direcie!).

3. O ncurajare. Abordarea sandwich se ncheie cu o laud, o afirmaie privind un

lucru bun fcut de elev, ceea ce l face s se simt bine. Acest lucru poate fi o

ncurajare privind efortul sau progresul realizat (aa este chiar bine, continu n

acest mod!). Exist i posibilitatea ca s fie descris un procedeu tehnic pe care

elevul l-a executat corect ( a fost corect blocajul defensiv, Liviu!).

Evitai comportamente i aciuni care sugereaz judeci negative asupra

abilitilor motrice. Ne referim aici la a pune n faa clasei elevii care au abiliti reduse

sau folosirea doar a elevilor foarte dotai pentru demonstra sau a conduce activiti n

orele de educaie fizic.

Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor prosociale

Feedback-urile verbale ale profesorilor pot dezvolta o larg varietate de

comportamente prosociale cum ar fi efortul depus, punctualitatea, participarea, angajarea

n sarcin i atenia acordat cadrelor didactice. De multe ori, profesorii fac evaluri

16

asupra comportamentelor prosociale doar n situaiile n care elevii nu le respect. Este

nevoie s fie clar definite caracteristicile comportamentelor prosociale pe care profesorii

le doresc de la elevi. Un principiu important de inut n minte atunci cnd dorim s

ntrim comportamentele prosociale, este surprinderea lor atunci cnd se desfoar.

Lauda adresat elevilor trebuie combinat cu descrierea clar a comportamentului dorit

(Felicitri, Aurora, pentru faptul c i-ai ncurajat colegii de echip!). Foarte des,

profesori aduc n discuie comportamentul prosocial doar atunci cnd sancioneaz elevii

pentru comportamente nepotrivite.

Feedback-urile de orice fel, incluznd i pe cele care se refer la o deprindere

motric pot descrete comportamentele de neimplicare n sarcin. Mai mult, un elev poate

fi stimulat n acest sens chiar dac nu primete direct un feedback, dar aude c un alt elev

este recompensat n acest mod. Atunci cnd se lucreaz n spaii largi sau cu grupe mari

de elevi, un sistem de amplificare este nimerit pentru c auzul feeedback-ului i poate ine

pe elevii n sarcin.

Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci

Muli profesori de educaie fizic folosesc recompense extrinseci n programele

lor pentru a dezvolta motivaia elevilor. Redm n continuare cteva din principiile care

conduc la eficientizarea folosirii recompenselor extrinseci, dup teoria evalurii

cognitive.

Utilizarea unor ntriri adecvate

Chiar dac profesorul consider ntrirea pe care o ofer ca fiind adecvat, elevul

poate s nu o evalueze la fel. Profesorul trebuie s ncerce s cunoasc tipurile de

recompense pe care elevii le prefer. Se poate da elevilor o list de posibile recompense

pe care ei le prefer i le valorizeaz. O astfel de list este mai eficient dect simpla

chestionare a elevilor printr-o ntrebare deschis: Ce recompense v-ai dori n orele de

educaie fizic pentru bunul mers al activitii?, pentru c profesorul poate include n

liste doar activitile pe care dorete s le ofere. Odat ce profesorul cunoate tipul de

recompense dorit de elevi, le poate individualiza, pentru c nu toi elevii reacioneaz

similar la aceleai recompense.

17

Definirea clar a comportamentului int n termeni msurabili i observabili

Exemplu: dac dorii ca elevii s fie pregi pentru ore iar ora s nceap chiar dup

sunetul clopoelului, stabilii comportamentul int ca fiind prezena la sal cu 10 minute

nainte de nceperea orei. n toate aceste exemple, comportamentul int este clar definit.

Exemple de comportamente int neclar definite ar fi: Demonstrai corect procedeul .....

sau Venii la sal ct mai repede posibil.

Stabilii criterii ct mai clare pentru ctigarea recompensei

De cte ori i n ce perioad de timp, comportamentul int trebuie s fie executat

pentru a primi recompensa? Se poate stabili c este nevoie s existe comportamentul dorit

n opt ncercri din zece.

Criteriile pentru obinerea recompensei ar trebuie s fie individualizate sau s se

bazeze pe progresul individual

Este mai uor s existe acelai criteriu pentru toi dar criteriile individualizate vor crete

funcia informaional pozitiv a recompensei, ceea ce, conform teoriei evalurii

cognitive, crete eficiena recompensei.

Reducerea recompenselor acordate pentru performane n comparaie cu alii

O parte integrant a sportului este i rezultatul competiiei (s ctigi un meci, de

exemplu. Aceste rezultate, sunt oricum bazate pe o comparaie cu ceilali, lucru mai puin

controlabil de ctre elev dect propria performan sau cea a echipei. Dei profesorul de

sport trebuie s recompenseze echipa care a luat locul nti la turneul colar de volei dar

s nu uite s evidenieze progresele fcute la execuia serviciului sau la atacurile din trei

pase. La fel, recompensele pentru rezultatele obinute la probele de pregtire fizic sunt

mai motivaionale i ofer mai multe informaii despre evoluia elevului dac acestea se

bazeaz pe criterii privind snatatea sau progresul personal, dect dac sunt traduse n

valori strict cuantificabile.

18

Sistemul de recompense este opional pentru elevi

Creterea aspectului informaional al recompenselor n modul n care l-am descris

mai sus are ca rezultat scderea aspectului de control. O alt modalitate de a descrete

aspectul de control este de a dezvolta un sistem de recompense opional pentru elevi.

Prezentai ideea elevilor i lsai-i pe ei s decid. Putei, de asemenea, s cerei elevilor

s aduc mbuntiri sistemului. Aceste strategii ajut elevii s se simt mai mult n

control i s-i scad percepia c cineva dorete s-i controleze.

Acordai laude elevilor dup ce au primit recompense extrinseci

Acest lucru d posibilitatea elevilor s iniieze comportamentul int i dup ce

recompensele extrinseci au fost anulate. Acest lucru este parte din procesul de fading, n

care ntrirea care controleaz comportamentul (de ex., o recompens extern) este

schimbat gradual cu un o nou ntrire (de ex., lauda profesorului, mndria pentru

realizare sau bucuria generat de activitate). n afara de a luda elevii pentru realizrile

obinute, subliniai i beneficiile generate de realizarea comportamentului int. De

exemplu, pe lng lauda pentru executarea corect i precis a serviciului n volei,

elevilor li se reamintete c au devenit juctori mai buni i pot s se bucure mai mult de

joc, avnd un serviciu mai precis.

Utilizarea fading-ului

Pe lang laudele pe care elevii le primesc atunci cnd li se dau recompense

extrinseci, fading-ul implic o reducere a recompenselor de care beneficiaz elevii. Ideea

ar fi modificarea focusului de la recompensele extrinseci spre ntriri mai puin tangibile

cum ar fi lauda sau ntriri interne, cum ar fi bucuria i satisfacia. Dac, de exemplu,

elevii primesc o recompens dac realizeaz patru din cinci elemente care compun un

procedeu tehnic dificil, pe perioada unui numr prestabilit de repetri, cerei elevilor s

fac acelai lucru n orele urmtoare fr s oferii recompense mai mari.

Dezvoltarea unui program de management al comportamentului

Odat ce profesorul stpnete principiile feedback-ului verbal i ale

recompenselor extrinseci, el le poate utiliza pentru a pune la punct un sistem de

19

management comportamental. Un astfel de program poate ajuta la dezvoltarea acelor

abiliti motrice pe care elevul le execut cu dificultate sau la asimilarea

comportamentelor prosociale specifice cum ar fi punctualitatea, ordinea n pstrarea

echipamentului, lauda pentru coechipieri n locul criticii, persistena n sarcin sau

folosirea unui limbaj adecvat. Amintim aici c o serie de ntriri folosite n aceste

programe nu sunt materiale; sunt simple liste de verificare, laude specifice folosite de

profesor sau grafice care evideniaz progresul n realizarea comportamentului int.

Cheia unui astfel de program de modifcri comportamentale este folosirea deliberat i

sistematic a ntririlor, explicaiilor verbale, demonstraiilor i antrenamentelor.

Programele de management al comportamentului sunt adesea dezvoltate atunci

cnd studentul sau un grup de studeni nregistreaz dificulti n nvarea unor

deprinderi motrice sau comportamente prosociale. Shaping-ul este o bun strategie n

aceste situaii, pentru c elevul nu trebuie s performeze comportamentul imediat. La

nceput, este recompensat un comportament care seamn vag cu comportamentul int;

elevului i este solicitat apoi s execute aproximri din ce n ce mai fidele

comportamentului int, pentru a primi recompense.

Cercetrile menionate n acest capitol relev faptul c colegii, chiar i cei foarte

tineri, cum ar fi cei de la grdini, precum i prini pot fi implicai pentru a gestiona

programul de modificri comportamentale. De exemplu, un elev de liceu care stpnete

mai bine procedee din tenis, i poate ajuta un coleg care are probleme n executarea

corect a serviciului la tenis. Un elev din clasa a treia poate fi instruit s ofere ntriri

unui coleg care are probleme de relaionare i nu particip la jocurile din timpul pauzei.

n aceste situaii, este foarte important ca cei implicai (colegii, prini) s cunoasc

detaliile programului i s le respecte cu strictee (de ex., s nu ofere ntriri atunci cnd

elevului nu le merit). O modalitate foarte bun de a instrui persoanele implicate n astfel

de programe sunt jocurile de rol.

Folosirea programelor de intruire personalizate

Dei studiile arat c elevii par s nvee mai bine dac ei nu primesc feddback-uri

de la profesor cu ocazia fiecrei repetri a sarcinii, este important ca ei s primeasc

feedback-uri continue n perioada n care nva o abilitate motric nou. De asemenea,

20

elevii au nevoie s primesc feedback-uri repetate pentru c acestea dezvolt motivaia i

percepiile despre sine.

SUMAR

Diferitele tipuri de ntriri sunt frecvent folosite n orele de educaie fizic. n

modificrile comportamentale, o rezultant a teoriei comportamentaliste,

comportamentele dezirabile pot fi ntrite i comportamentele indezirabile eliminate prin

folosirea deliberat i sistematic a ntririlor. Aplicarea principiilor teoriei

comportamentaliste n cadrul programelor de management al comportamentului este un

lucru dificil, pentru c elevii reacioneaz diferit la aceleai ntriri, nu pot ntotdeauna

reproduce comportamentul pentru care au primit recompensa i exist ntriri concurente

care acioneaz nafara programului stabilit. Teoria evalurii cognitive susine c

recompensele extrinseci au un impact negativ asupra motivaiei intrinseci dac aspectul

de control al recompensei este perceput mai evident dect informaiile pozitive privind

competena de care d dovad individul. Invers, recompensele extrinseci sunt privite a

avea un impact pozitiv asupra motivaiei intrinseci dac aspectul de control al

recompensei este redus i recompensa furnizeaz informaii pozitive asupra competenei

individului.

Cercetrile au demonstrat c feedback-urile verbale ale profesorului pot influena

pozitiv nvarea deprinderilor motrice, percepia asupra sinelui i comportamentul

prosocial, atta timp ct feedback-uirle sunt de un anumit tip i sunt acordate ntr-un

anumit interval de timp i frecven. Alte cercetri demonstreaz c unele tipuri de

ntriri (de ex., recompense materiale, laude din partea celor apropiai, tabele cu

comportamente int) pot, de asemenea, avea un efect pozitiv n aceste domenii att timp

ct sunt respectate principiile de baz ale ntririlor. Amintim c ntririle sunt de preferat

pedepselor pentru c aduc modificri pozitive n performanele motrice ale elevilor, n

percepiile despre sine sau n ceea ce privete comportamentele prosociale. Modelele

personalizate de instruire pot crete frecvena i calitatea ntririlor pe care elevii le

primesc pentru realizrile lor n domeniul motric.

CUVINTE CHEIE

21

Teoria comportamental Susine c deprinderile i comportamentele sunt nsuite prin

intermediul interaciunilor dintre indivizi i mediu. Consecinele care urmeaz exercitrii

unui comportament vor determina dac acesta va fi repetat, nsuit sau nu.

Modificare comportamental Folosirea deliberat i sistematic a ntririlor pentru a

dezvolta comportamente dezirabile i a elimina comportamente indezirabile.

ntrire Orice stimul care crete probabilitatea de apariie sau consolideaz un

comportament. ntrirea este oferit imediat ce comporatmentul se manifest.

ntrire pozitiv Un stimul care crete sau consolideaz un comportament dup ce a

fost prezentat pentru c el este perceput ca fiind dezirabil sau pozitiv de ctre persoana

care l primete.

ntrire negativ Un stimul perceput ca fiind negativ sau aversiv care este nlocuit,

evitat i care servete la creterea frecvenei de apariie sau la consolidarea

comportamentului care urmeaz.

Pedeapsa Un stimul destinat descreterii frecvenei de apariie a unui comportament

anterior acesteia. Poate consta n prezentarea unui stimul aversiv sau negativ dup un

comportament manifest sau prin retragerea unui stimul pe care persoana l consider

pozitiv.

Shaping Un proces prin care se recompenseaz aproximrile succesive sau micile

progrese n achiziia unui comportament sau deprindere motric.

Fading Procesul prin care se modific gradual o ntrire care controleaz un

comportament astfel nct acel comportament va aprea ca rspuns la o nou ntrire.

ntrire continu Un grafic al ntririlor n care o persoan este ntrit de fiecare dat

cnd comportamentul dezirabil este prezent.

ntrire intermitent Un grafic al ntririlor care presupune c uneori un

comportament este ntrit i alteori nu.

Teoria evalurii cognitive Susine c recompensele externe vor slbi motivaia

intrinsec dac cel care le primete crede c acestea sunt date pentru a-l controla.

Recompensele externe vor dezvolta motivaia intrinsec dac reconpensa este perceput

ca furniznd informaii pozitive asurpa competenei receptorului.

Feedback-uri congruente Feedback-uri care se adreseaz sarcinii vizate de profesor.

22

Feedback-uri contingente Feedback-uri care se potrivesc nivelului de performan

artat de elev.

Feedeback-uri concurente- Feedback-urile care sunt oferite n timp ce micarea este

efectuat (se numesc i ghidri verbale).

Feedback-uri imediate Informaii oferite celui care nva o deprindere imediat ce

aceasta a fost ndeplinit.

Sistem personalizat de intruire Un model de intruire n care prezentarea sarcinii se

face printr-un manual sau prin casete video, ceea ce permite elevului s progreseze n

ritmul lui personal.

NTREBRI RECAPITULATIVE

1. Descriei n detaliu un program n care utilizai shaping-ul i fading-ul i prin care

dorii s ajutai elevii s-i nsueasc deprinderi din jocul de tenis. Utilizai

principiile utilizrii corecte a feedback-urilor verbale i a ntririlor.

2. Suntei profesor la o clas de liceu i ncercai s nvai elevii un procedeu din

gimnastic. Dai exemple de feedback-uri pe care elevii le vor primi atunci cnd

dorii: s dezvoltai deprinderea prezentat, s mbuntii percepiile elevilor

despre sine, s cretei incidena comportamentelor prosociale din timpul leciei.

3. Avem trei profesori de educaie fizic. Fiecare dintre acetia se strduiete s

determine elevii s i aduc echipament potrivit pentru orele de sport. Primul

profesor folosete ntriri pozitive, cel de-al doilea ntriri negative i ultimul

folosete pedepse prin care urmrete s-i determine pe elevi s vin corect

echipai la sal. Care dintre cei trei va avea cele mai mari anse de reuit i de

ce?

23

MODELAREA

Profesorul A.M. este n primul an de nvmnt ntr-o coal de cartier. El este foarte

nemulumit pentru c elevii nu l ascut i pur i simplu nu i acord atenie. El se plnge

n cancelarie celorlali profesori: Le demonstrez elevilor cum s execute o anumit

deprindere motric, iar ei pur i simplu nu reuesc s o execute. Jocurile pe care le

iniiez nu sunt deloc distractive pentru c elevii se ceart adesea ntre ei. ip la ei ct pot

de tare dar fac acelai lucru. Aceti copii sunt de-a dreptul imposibili!.

Modelarea sau demonstrarea este o parte important a instruirii n cadrul educaiei fizice.

Este un lucru obinuit ca un profesor s arate elevilor cum s execute o deprindere

motric sau cum s efectueze o sarcin. Pe lng efortul profesorului de a demonstra

executarea unei sarcini motrice, el poate oferi i modele n ceea ce privete sportivitatea,

compasiunea sau pentru abiliti psihologice cum ar fi controlul anxietii sau al furiei,

ncrederea n sine etc.

Modelarea este comunicarea unei reprezentri vizuale sau auditive asupra unei

deprinderi motrice, comportament prosocial sau abilitate psihologic, n scopul de a

furniza informaii cu privire la executarea acestora. Demonstrarea, un alt termen utilizat

pentru modelare, este folosit frecvent n educaia fizic pentru a prezenta vizual modul

n care o persoan trebuie s execute o deprindere sau o sarcin motric. nvarea

observaional este procesul prin care se nva o deprindere motric, comportament

prosocial sau o abilitate psihologic prin urmrirea modului n care o persoan execut

deprinderea sau sarcina. Modelarea poate mbrca multe forme incluznd: demonstrarea

practic a deprinderii de ctre profesor, elev sau alt persoan semnificativ; prezentri

video; fotografii; orice diagrame sau figuri care reprezint micarea.

n acest capitol vom prezenta teoriile care explic modelarea, cercetrile care au avut ca

obiect conceptul, iar n final vom prezenta cele mai eficiente modaliti de a utiliza

modelarea n educaia fizic.

TEORII CARE EXPLIC MODELAREA

Cea mai cunoscut teorie care explic funcionarea modelrii este teoria nvrii sociale.

Teoria medierii cognitive, derivat din teoria nvrii sociale, explic modul n care

modelarea influeneaz nvarea. n continuare, vom descrie pe rnd toate teoriile

semnificative care ofer explicaii asupra modelrii.

24

Teoria nvrii sociale

Aceast teorie consider c oamenii nva deprinderile i comportamentele prin

interaciuni sociale. nvarea are loc prin intermediul a trei procese: nvarea

observaional sau modelarea, ntrirea i comparaia social (Bandura, 1977, 1986).

Astfel, un elev n ora de educaie fizic va nva pasul piticului, studiind demonstraia

fcut de un alt elev (modelarea) cu condiia ca elevul s-i respecte i s-i agreeze

modelul (comparaie social). nvarea este mai eficient dac elevul este ntrit atunci

cnd deprinderea este executat corect i cnd modelul este similar persoanei (ex., de

acelai nivel al abilitilor, acelai sex, ras etc.). Acelai proces apare n cazul

abilitilor psihologice, cum ar fi ncrederea n sine sau n cazul comportamentelor

prosociale, cum ar fi sportivitatea; un elev i vede un prieten care i laud adversarul

pentru o reuit n timpul unui meci iar apoi aude profesorul de sport care i ntrete

comportamentul de fair play.

Teoria nvarii sociale poate explica cu succes de ce profesorul dat ca exemplu la

nceputul capitolului ntmpin dificulti la clasa pe care o conduce. El execut

deprinderile la nceputul orelor, dar ar fi fost mai nimerit ca demonstraiile s fie

executate de ctre elevi. La fel, avem o explicaie pentru lipsa de control emoional

demonstrat de elevi. Profesorul nsui modeleaz lipsa de control atunci cnd ip la

elevi pentru neregulile observate la clas iar acetia i observ comportamentul i nva

aceeai manier de relaionare.

Teoria medierii cognitive

Dei teoria nvrii sociale accentueaz importana modelrii n nvarea deprinderilor

motorii, comportamentelor prosociale i abilitilor psihologice, ea nu explic

mecanismul prin care modelarea influeneaz nvarea acestor abiliti i

comportamente. Teoria medierii cognitive (Bandura, 1986), derivat din teoria nvrii

sociale, susine c exist patru procese prin care modelarea influeneaz nvarea:

atenia, memoria, reproducerea comportamentului i motivaia.

Atenia

n primul pas al modelrii, cel care nva trebuie s fie atent la model pentru ca

demonstraia s fie eficient. Profesorii de educaie fizic trebuie s urmreasc dac

elevii privesc i sunt ateni la demonstraia fcut. Procesul este afectat de caracteristicile

25

deprinderii sau ale comportamentului, modelului i observatorului. Cu ct deprinderea

este mai complex, cu att este mai important pentru profesor s direcioneze atenia

elevilor spre elementele cele mai dificile ale acesteia. Acest lucru ajut pe cel care nva

s extrag informaia esenial pentru executarea deprinderii. Exemplu....Lovitura de

dreapta (forehand) privire la minge.... centrarea cu mijlocul racordajului lovirea mingii in

fata corpului.... la ora de educaie fizic. Fr astfel de promteri specifici, elevii ar putea

s dea atenie altor elemente ale demonstraiei care sunt irelevante pentru deprinderea

respectiv.

n plus, caracteristici ale modelului i ale observatorului pot influena procesul atenional.

De exemplu, abilitile atenionale, vizuale i auditive ale elevilor nu sunt pe deplin

maturizate pn la vrsta de 12 ani (Gallagher et al., 2002). De fapt, pn la aceast

vrst, elevii sunt uor distrai de factori din mediu. Aceste caracteristici ale elevilor fac

ca sublinierea elementelor critice ale unei deprinderi s fie mai importante. Observatorii

vor fi mai ateni la un model pe care l respect i admir, cum ar fi un sportiv de elit, un

elev cu popularitate sau profesorul.

Procesul de memorare

Simpla cunoatere a elementelor importante ale unei deprinderi nu este de ajuns pentru a

asigura o performan corespunztoare cei care observ trebuie s-i reaminteasc

aceste elemente. Prin intermediul memorrii, observatorul transform ceea ce a observat

n coduri simbolice i le nmagazineaz n memorie altfel nct deprinderile sau

comportamentele s poat fi executate mai trziu fr a se repeta demonstraia. Elevii

utilizeaz strategii de memorare care se dezvolt o dat cu vrsta. De exemplu,

etichetarea, repetarea i organizarea au nevoie de timp ca s se dezvolte o dat cu trecerea

anilor. Etichetarea const n denumirea unei micri sau a unei pri de micare, de

exemplu, poziia minii dup aruncarea liber n baschet poate fi denumit gt de

gsc, aa cum arat mna dup aruncare. Repetiia este ceea ce elevii i spun cu glas

tare sau n gnd, elementele importante ale deprinderii motorii (pas napoi, racheta n

spate, lovitur, pentru lovitura de forehand n tenis).

Profesorii i pot ajuta elevii s-i reaminteasc elementele critice ale deprinderilor prin

crearea de reprezentri vizuale sau verbale. O bun reprezentare vizual a unei deprinderi

se poate realiza dac profesorii utilizeaz cuvinte ilustrative sau fraze care ajut elevii s-

26

i reaminteasc caracteristicile unei deprinderi; de exemplu, strivii gndacul este

frecvent utilizat de profesori pentru a ilustra pasul nainte ntr-un procedeu.

Un alt mod prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte reprezentri vizuale pentru o

deprindere este repetarea mental a acesteia dup ce a fost demonstrat i nainte de a fi

pus n practic.

Iniierea comportamentului

n final, elevul trebuie s execute ceea ce a fost modelat. n aceast faz, observatorul

transform ceea ce a reinut n memorie despre micare n aciuni fizice palpabile. Foarte

rar se ntmpl sa apar de la nceput o reproducere fidel a deprinderii sau

comportamentului modelat i de aceea profesorul trebuie s-i ajute elevii n nvarea

sarcinii prin aproximri succesive i prin feedback-uri specifice. Mai mult, profesorul

trebuie s fie sigur c observatorul are abiliti fizice pentru a performa abilitatea cerut;

fr acestea procesul de modelare nu funcioneaz n mod adecvat.

Procesul motivaional

Motivaia influeneaz toate cele trei procese menionate mai sus. Dac un elev nu este

motivat s fie atent la model sau nu este suficient de motivat s practice deprinderea,

modelul nu i va dovedi eficacitatea n a ajuta la asimilarea deprinderii. Astfel, este

foarte important ca profesorul de educaie fizic s ncerce creterea motivaiei elevilor

pentru a fi ateni la model, s memoreze principalele elemente ale deprinderii i s

exerseze comportamentul sau deprinderea modelat. ntrirea ncercrilor de a executa

sarcina, sublinierea importanei abilitilor i utilizarea unor modele respectate sunt

strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor n procesul

modelrii.

S ncercm s privim cu mai mult atenie exemplul dat la nceputul capitolului. n

primul rnd, este posibil ca studenii s nu fi fost ateni la elementele critice din

demonstraia profesorului. El pur i simplu demonstra fr s accentueze elementele

critice ale deprinderii, iar elevii nu sesizau prile importante ale deprinderii. Poate c

elevii nu erau ateni la demonstraie pentru c nu l respectau, erau distrai sau nu erau n

situaia de a observa prea bine demonstraia profesorului. Poate c nu atenia era

problema, ci memorarea. Profesorul nu i-a instruit elevii cum s repete mental

demonstraia, nu le-a cerut s repete verbal elementele cele mai importante ale

27

deprinderii. El a demonstrat o singur dat deprinderea care urma s fie executat de

elevi i este puin probabil ca ei s poat executa ntreg irul logic al sarcinii.

Demonstraia profesorului ar putut fi ineficient i pentru c elevii nu sunt motivai s

observe modelul, s memoreze exerciiul sau s practice deprinderea.

nvarea prin observarea unui model

Dei teoria medierii cognitive explic procesul modelrii, ea nu furnizeaz explicaii

asupra a ceea ce observatorul nva n momentul n care studiaz modelul. De obicei, se

spune c observatorul nva aciunile pe care diferitele pri ale corpului le execut i

relaiile spaiale dintre acestea. De exemplu, un elev observ demonstrarea loviturii de

backhand, nva cnd s schimbe piciorul de atac i cnd s-i ntoarc umrul n direcia

mingii. Aceste lucruri nseamn c demonstraiile sunt mai eficiente atunci cnd

observatorii sunt n primele faze ale nvrii deprinderilor i nu sunt att de eficiente

atunci cnd elevii au deja noiuni de baz privind micarea i acum nva viteza sau fora

adecvat necesar pentru micare. O alt implicaie ar fi c demonstraiile sunt mai

folositoare atunci cnd se nva deprinderi motrice complexe cum ar fi serviciul la tenis,

dect atunci cnd se nva abiliti mai simple, cum ar fi lovirea unei mingi staionare.

Totui, unele studii au artat c i n cazul sarcinilor simple cum ar fi probele de darts,

pot fi mai bine nvate dac se urmrete un model dect dac acesta lipsete.

CERCETRI CU PRIVIRE LA MODELARE

Cercetrile n domeniul modelrii i demonstrrii au fost efectuate n pedagogie,

nvarea motric i psihologia sportului. Unii cercettori au examinat eficiena modelrii

pentru anumite tipuri de nvare. Unele cercetri au studiat ct de des i cnd se pot

utiliza demonstraiile pentru a le spori eficacitatea, cum se folosesc promterii verbali n

timpul demonstraiilor, strategiile de memorare sau modelarea auditiv.

Eficiena modelrii

n acest subcapitol discutm despre eficacitatea modelrii asupra nvrii abilitilor

motrice, comportamentului prosocial i influenarea strilor psihologice.

Abilitile motrice. Multe studii au artat c elevii de la vrsta de 4 ani pn la 16 ani

care observ o demonstraie a unei abiliti sau sarcini vor performa mai bine dect cei

care nu au vzut un model (Feltz, 1982; Weiss et al., 1998).

28

Comportamente prosociale. Alte studii au demonstrat c modelarea poate avea un

impact pozitiv asupra comportamentelor prosociale (sportivitate, ncurajarea colegilor de

clas etc.) i asupra raionamentului moral la copiii de la 5 ani pn la adolescen

(Bredemeier et al., 1986; Gibbons & Ebbeck, 1997). n aceste studii s-au folosit jocuri de

rol, demonstrarea comportamentelor prosociale de ctre profesori sau de ctre foti

sportivi de performan, prezentarea de postere cu ilustrarea comportamentelor adecvate,

identificarea elevilor cu comportamente potrivite etc. n multe studii, modelarea a fost

combinat cu alte strategii cum ar fi ntrirea comportamentelor prosociale sau discutarea

dilemelor morale. Aceste studii au sugerat c modelarea poate i ajuta pe elevi s nvee

comportamente prosociale, n special dac sunt combinate cu alte strategii cum ar fi

ntririle.

Caracteristicile modelului

n acord cu teoria nvrii sociale, modelele similare observatorului pot avea un impact

mai crescut asupra nvrii abilitilor motrice i comportamentelor prosociale n

comparaie cu modelele diferite. Deasemenea, se consider c observatorii sunt mai

tentai s urmeze un model dac acesta este similar lor. n educaia fizic acest lucru

nseamn c pot exista colegi de clas care ar putea fi modelele cele mai eficiente. Dar

este acest lucru adevrat? Un elev care este mai puin priceput ntr-o sarcin poate fi

totui un model eficient?

Similaritatea modelului cu observatorul. Folosirea unui model cu abiliti motrice

similare i de acelai sex cu observatorul crete impactul pe care modelul l are asupra

nvrii.

Nivelul de abilitate al modelului. Cercetrile sugereaz c modelele pot influena

dezvoltarea abilitilor motrice, n special dac observatorul poate auzi feedback-urile

date modelului n timp ce el exerseaz.

RECOMANDRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELRII N EDUCAIA

FIZIC

Demonstrarea este o metode vital n prezentarea sarcinilor motorii n educaia fizic.

Teoria nvrii sociale, teoria medierii cognitive i cercetrile n domeniul modelrii

sugereaz principii de urmat pentru ca modelarea s aib un impact pozitiv asupra

nvrii deprinderilor motrice, comportamentelor prosociale i strilor psihologice.

29

Utilizarea unor modele obinuite din rndul colegilor de clas

Se folosec cu precdere atunci cnd activitile i deprinderile care sunt nvate n orele

de educaie fizic pot produce fric, anxietate sau ncredere sczut n propriile capaciti

(de ex. activiti cum ar fi notul, sriturile n ap, gimnastica, artele mariale). Pentru c

aceste modele obinuite arat prin aciuni i cuvinte aceleai temeri sau anxieti pe

care le au observatorii iar pe parcurs prezint treptat afirmaii de ncredere i uurin pe

msur ce performana lor se mbuntete, se reuete mbuntirea strilor psihologice

(ncredrea n sine, scderea anxietii) concomitent cu dezvoltarea deprinderilor motrice.

Elevii privesc aceste modele cu interes i atenie, ceea ce crete eficiena procesului de

modelare.

Cum se face concret acest lucru ntr-o lecie? Afirmaii cu voce tare care s descrie frica

sau lipsa de ncredere n efectuarea unei deprinderi nu constituie ceva de care elevii s fie

foarte mndri. O modalitate este nregistrarea video a elevilor care doresc s serveasc ca

modele. De exemplu, un profesor dorete s-i nvee elevii lovitura cu capul n jocul de

fotbal. El alege un elev care nu cunoate de loc aceast tehnic. Se tie c lovitura de cap

poate fi periculoas (dac nu este nsuit corect) i muli elevii sunt reticieni n a ncerca

nsuirea ei. Profesorul explic elevului c este foarte normal s fii nelinitit atunci cnd

ncerci pentru prima dat procedeul. nainte de ore sau dup acestea, profesorul se ocup

de elevul respectiv pentru a nva deprinderea. Aceste pregtiri sunt filmate iar

profesorul cere elevului s-i exprime verbal temerile n legtur cu deprinderea care

trebuie nsuit, apoi se arat c modelul ncepe s dezvolte ncredere exprimat prin

afirmaii adecvate i prin creterea performanei. Este important s se utilizeze ca modele

elevii care nu cunosc modul de execuie a unei deprinderi n loc de elevi care cunosc

deprinderea i doar se prefac c sunt nceptori. Astfel, rspunsurile elevilor sunt

autentice i observatorii au mai mult ncredere n acest demers.

Perfeciunea nu este necesar

Muli elevi cred c modelele trebuie s demonstreze perfect un procedeu sau o

deprindere. Din aceast cauz, atunci cnd ei sunt solicitai s fie modele pentru nvare,

ei refuz de multe ori aceast posibilitate. La fel, observatorii se ateapt ca modelele s

fac greeli n timpul execuiei deprinderii solicitate. Trebuie precizat destul de clar

faptul c demonstraiile nu trebuie s fie perfecte pentru a fi folositoare. Ultimul lucru pe

30

care un profesor i l-ar dori este ca ceilali elevi s ia n derdere eforturile fr de succes

ale unui model d a executa sarcina cerut. Pe lng reamintirea continu a faptului c

demonstraiile nu trebuie s fie perfecte, se atrage atenia elevilor asupra cror elemente

trebuie s fie mai ateni. Odat ce elevii devin contieni de rolul modelelor n nvare,

reticena lor de a deveni modele i ateptarea perfeciunii se reduc considerabil.

Utilizarea ct mai frecvent a demonstraiei

Poate este cea mai important schimbare pe care profesorul de educaie fizic o face n

legtur cu demonstraiile este frecvena lor. Este total irealist ca dup o demonstraie a

unei deprinderi n cadrul unei lecii, s se atepte ca elevii s efectueze sarcina cu mare

acuratee. Cercetrile au demonstrat c o singur demonstrare a deprinderii nu este

suficient; elevii trebuie s vad modelarea unei sarcini sau deprinderi de mai multe ori

pentru ca practicarea acesteia s devin eficient. Odat ce elevii ncep antrenarea

deprinderii respective, ei trebuie periodic s mai vad modelarea acesteia. Demonstrarea

de mai multe ori a deprinderii este vital pentru reinerea fazelor aciunii motrice, pentru

c elevii care vd o demonstraie au mai multe anse s i-o aminteasc mai fidel. n

exemplu oferit la nceputul capitolului, profesorul s-a mulumit cu o singur demonstraie

la nceputul leciei, gndind c mai multe exemplificri ar fi piedere de timp. El ar fi

trebuit s cresc numrul de demonstraii s pun elevii s ncerce execuii n decursul

crora s primeasc feedback-uri, i astfel elevii i-ar fi fcut o idee mult mai potrivit

asupra deprinderii respective.

Indicaii verbale n timpul demonstraiilor

Atenia elevilor trebuie ghidat asupra elementelor importante ale deprinderii. Profesorul

de educaie fizic ar trebui s spun elevilor exact la ce s fie ateni n timpul

demonstraiilor Privii cum ntinde mna Virginia, Fii ateni ce face Ghi cu mna

dup ce arunc mingea, Vedei cum Vasile i ine corpul ntre minge i adversar pentru

a o proteja. Nu trebuie s furnizm mai mult de trei indicaii dintr-o dat, altfel elevii vor

fi copleii de informaii i vor uita unele dintre ele. De exemplu, atunci cnd se nva un

procedeu tehnic in tenis (serviciu plat)_X, profesorul d urmtoarele indicaii; lansarea

mingii in fata corpului, lovirea mingii cu cotul intins, efectuarea deplasarii spre fileu (2-3

pasi) int Unii specialiti susin c este nevoie de o singur indicaie pentru a spori ansa

ca elevul s i-o ntipreasc mental (Graham et al., 2004). n acest caz, adresai cea mai

31

important indicaie pentru nceptori dup care mergei mai departe la alte ndrumri pe

msur ce sunt stpnite cele mai simple.

Pentru procedeele de finee i care se desfoar n timp scurt, astfel nct indicaiile nu

pot fi date n timp util (ex. tenis, volei, etc), repetarea indicaiilor se face n timpul

executrii deprinderilor cu vitez redus i apoi n timpul execuiilor cu vitez normal.

Indicaiile verbale sunt mai eficiente dac se utilizeaz cuvinte sau fraze descriptive care

i ajut pe elevi s-i reaminteasc caracteristicile execuiilor. De exemplu, indicaia......

este utilizat frecvent de profesorii de educaie fizic pentru ca elevii s neleag........

Repetarea celor mai importante indicaii ajut pe elevi s-i reaminteasc modelul, ceea

ce crete ansele de a reine fazele de execuie ale micrilor.

Elevii repet indicaiile verbale n timpul demonstraiilor

nainte de a repeta o deprindere sau o sarcin, elevii ar trebui s repete cu glas tare sau

doar in gand indicaiile verbale furnizate de profesor. Aceste lucru este important pentru

toate sarcinile, dar mai mult pentru secvene motrice din dans sau gimnastic. Persoana

care modeleaz procedeul sau deprinderea, poate s modeleze i reletnd indicaiile; de

exemplu, un elev executnd procedeul lovitura de dreapta si lovitura de stanga va spune

cu glas tare urmtoarele : unu doi si ! pentru timinscuvinte. Dup acest lucru, ntreaga

clas ar putea repeta de dou sau trei ori indicaiile nainte de a practica efectiv

deprinderea. Elevii mai mari pot repeta indicaiile n gnd de cteva ori nainte de a le

exersa. Chiar i n sarcini mai complexe cnd elevii se focalizeaz doar pe o singur

informaie, elevii pot s o repete verbal mai nti verbal. Pentru ca elevii s execute

corect ieirea din blocaj dup o aciune n baschet, elevii ar trebui s repete indicaia Iei

spre co!, ceea ce i va reaminti s se ndeprteze de adversar spre coul advers. Amintii

elevilor ct mai des c repetarea indicaiilor le va aminti de model i este un mod eficient

de a pstra n memorie succesiunea micrilor demonstrate.

Furnizarea de feedback-uri modelului n timpul demonstraiei

Multe studii arat c furnizarea de feedback-uri modelului nceptor sau chiar unui model

expert poate facilita nvarea deprinderii de ctre observator. n timpul prezentrii unei

sarcini, profesorul de educaie fizic, poate furniza modelului feedback-uri specifice,

pozitive (de ex. A fost bun demarcarea, Bine, cum ai prins mingea i ai pasat-o

coechipierului ct mai repede) sau feedback-uri corective ( ncearc s-i miti braul

32

napoi mai repede, Strduiete-te s ii racheta mai strns!). Acest lucru poate fi o

metod de a repeta instruciuni verbale elevilor n timpul demonstraiilor. n timpul

exerciiilor este posibil ca o parte din elevi s se opreasc din execuie i s observe

aciunea unui coleg care primete feedback-uri de la profesor. Elevii pot astfel s

detecteze erorile comise de model i s ncerce corectarea lor n timpul antrenamentului.

Creterea motivaiei

Dup cum am amintit mai sus, al patrulea element al modelrii, motivaia, influeneaz

fiecare din celelalte elemente; elevii trebuie s fie motivai ca s se lase influenai de

model i s reproduc fizic aciunile modelului. Cteva strategii descrise n acest capitol

pot crete motivaia elevilor; folosirea unei varieti mari de modele crete posibilitate ca

elevii s respecte i s urmeze modelul, n timp ce utilizarea unor modele n formare

poate dezvolta ncrederea elevilor c vor putea nsui deprinderea.

n acest subcapitol, vom prezenta dou metode simple pentru creterea motivaiei

elevilor, foarte des neglijate de profesori; prezentarea a ceea ce vor lucra n lecia

respectiv i un rezumat la ncheierea leciei.

Prezentarea de la nceputul leciei

Aceasta const din urmtorii pai fcui fr o ordine precis:

1. Se comunica elevilor ceea ce vor lucra n ora respectiv (de ex. n ora de astzi

vom face jocul doi contra unul sau Azi vom insista asupra blocajului defensiv)

2. Stabilii pentru elevi obiectivul leciei (de ex. Scopul pentru astzi este s

realizai cel puin de trei ori n timpul jocului relaia d i du-te i s marcai co

cel puin o dat dintr-o astfel de combinaie)

3. Comunicai importana sarcinii sau abilitii care trebuie nsuit n lecie (D i

du-te este o strategie de baz pe care orice echip de la orice nivel trebuie s o

stpneasc)

Scopurile motiveaz elevii dac ei tiu c abilitatea sau sarcina are importan pentru ei.

Ca i profesor de educaie fizic nu v ateptai ca eleviii s execute o sarcin cu interes

dac nu tiu exact la ce le folosete.

Sfritul orei

nainte ca ora s se ncheie, elevii trebuie adunai pentru o concluzie de final n care se

pot spune urmtoarele:

33

1. Se recapituleaz informaiile pentru abilitatea nvat

2. Se ntreab elevii dac au putut realiza obiectivele leciei

3. Reamintii elevilor, ntrebndu-i sau spunndu-le de ce abilitatea respectiv este

important

4. Informare despre abilitatea pe care ei o vor exersa ora viitoare

ntrebnd elevii dac au realizat obiectivul orei propus n faza de introducere, i va face s

fie mai interesai; cnd ei tiu c acest lucru l vei solicita de la ei vor deveni mai

interesati s ndeplineasc scopul. Informarea privind importana sarcinii va crete

ansele ca ei s-i contientizeze motivele pentru care abilitatea este important.

Exemple de introducere i ncheiere

La nceputul orei dup ce elevii s-au nclzit, profesorul i adun la un loc i le spune:

Azi vom lucra la dou tipuri diferite de servicii n tenis serviciul scurt i cel lung. De

ce ar fi de dorit ca s cunoatei ambele tipuri de servicii? n acest mod putem ine

adversarul la respect...- el nu va ti niciodat ce tip de serviciu vei folosi. Cele dou

tipuri diferite de servicii sunt utile, de asemenea, pentru a fi folosite n situaii diferite.

Serviciul nalt l vom folosi pentru a mpinge adversarul spre linia de fund. Acesta este un

serviciu ofensiv. Cel scurt este mai defensiv i este mai eficient n situaiide joc.

Scopul antrenamentului de astzi este s fii capabili s executai la comanda mea unul

din cele dou tipuri de servicii despre care am vorbit. Haidei acum s ncepem cu

serviciul nalt. Privii la Vasile care o s ne demonstreze un astfel de serviciul!

Dup antrenarea ambelor tipuri de servicii, profesorul i adun elevii i trage concluziile

leciei: Este bine cum a-i lucrat! Ci dintre voi au reuit s execute ambele tipuri de

servicii? Bine. Cine i reamintete de ce ar trebui s cunoatem ambele tipuri de servicii?

Cnd se utilizeaz acestea? Care sunt indicaiile pentru fiecare tip de serviciu?.

n ora urmtoare vom lucra la perfecionarea serviciului dar i s fim capabili s

recunoatem ce lovitur s folosim n funcie de ct de eficient este serviciul nostru.

Indiferent, ceea ce pred profesorul, partea de introducere i cea de ncheiere, trebuie

totdeauna inclus. Procednd astfel, toi elevii vor fi mai motivai s fie ateni s i

aminteasc i s reproduc demonstraia. Nu se ntmpl lucrul sta totdeauna dar sigur i

va ajuta pe elevi i se va crea un climat de nvare n clas.

Un model de instruire mediat de colegi

34

n rezumat, ar fi vorba de Eu te nv pe tine, tu m nvei pe mine. Este numit i

nvare prin tutoriat (Mosston & Ashworth, 2002). n acest tip de instruire, elevii i

asum pe rnd rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi.

Tutorii i asum de fapt rolul de profesor n timpul leciei, demonstrnd sarcini, dnd

indicaii, feedback-uri i evalund pe cel care execut deprinderile. Fiecare lecie ncepe

cu explicaiile pe care profesorul le d tutorilor. Tutorii observ demonstrarea deprinderii,

nva caracteristicile acesteia, primesc informaii cu privire la aspectele organizatorice

ale sarcinii pe care elevii o vor exersa i vor primi informaii cu privire la modul de

evaluare al practicanilor. n timp ce tutorii primesc aceste informaii, partenerii lor se

nclzesc sau execut deprinderi motrice diferite. Dup aceea, tutorii explic i

demonstreaz deprinderea. n timp ce tutorii i elevii interacioneaz, profesorul merge pe

rnd la fiecare grup i ntreab tutorii cu privire la performana elevilor. Profesorul nu

interacioneaz direct cu elevii, ci prin intermediul tutorilor. ntrebrile puse tutorilor au

rolul de a verifica modul n care acetia demonstreaz sarcina motric i dac elevii

primesc feedback-uri frecvente i clare. Tutorii pot primi de la profesori i criterii de

evaluare a performanei elevilor ceea ce i va ajuta n stabilirea elementelor critice ale

sarcinii.

Dei, unii cercettori (Metzler, 2005) sugereaz c acest mod de instruire poate fi utilizat

la elevi ncepnd din clasa a patra, modelul poate fi adaptat cu succes i la elevi mai mici.

Utilizarea modelrii auditive

Se folosete pentru a ajuta elevii s-i nsueasc sarcini sau deprinderi motorii care

necesit sincronizare (dans, gimnastic, srituri, etc). Acest tip de modelare include

utilizarea unui instrument de percuie, btutul din palme, utilizarea unui instrument de

ritm sau pur i simplu verbalizarea. Modelarea auditiv se asociaz cu cea vizual. Dup

demonstrare, elevii pot repeta ritmul prin btaia din palme sau prin repetarea unor

elemente verbale pentru a menine ritmul.

Combinarea ntririlor i modelrii pentru a ncuraja comportamentele prosociale

Modelarea este un mijloc eficient pentru ncurajarea comportamentului prosocial, dar

cercetrile arat c devine mai eficient dac este combinat cu alte strategii cum ar fi

ntririle. n continuare, redm cteva din modelele cele mai utilizate n ncurajarea

comportamentului prosocial.

35

Profesorul de educaie fizic. El poate modela eficient comportamente cum ar fi

mprtirea emoiilor, ncurajarea, ajutorul oferit celorlali, controlul emoional i chiar

bunele maniere (mulumesc, te rog, etc.). Profesorul poate modela chiar i

comportamente prosociale complexe cum ar fi rezolvarea de conflicte. Este foarte

important, mai ales n zilele noastre, cnd exist elevi care nu au cunotiin sau nu au

ntlnit persoane care s demonstreze comportamentele prosociale de baz cum ar fi te

rog sau mulumesc. Aceti elevii trebuie s vad persoane semnificative comportndu-

se n acest fel i apoi s pretindem de la ei s se comporte n mod similar.

Colegii de clas. Dup teoria nvrii sociale, aceste modele sunt eficiente pentru c

observatorul poate vedea pe cineva care este comparabil social cu el, comportndu-se

ntr-un mod acceptabil. Aceste comportamente trebuiesc luate n seam i ntrite (Mi-a

plcut modul n care Vasile i-a ateptat rndul fr s-i mping colegii. Este foarte bine

Vasile!).

Se pot utiliza i jocurile de rol prin care elevii sunt pui s demonstreze comportamente

potrivite i nepotrivite. De exemplu, unui elev i se cere s modeleze o reacie adecvat

fa de o decizie eronat a arbitrului ntr-un joc de fotbal, n timp ce alt elev va prezenta o

reacie nepotrivit fa de aceeai decizie. Dup aceste demonstraii, profesorul solicit

clasei preri cu privire la cele dou forme de rspuns.

Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale prezentate n ziare,

secvene nregistrate etc., demonstrate de sportivi olimpici sau de renume. Este nevoie de

o selecie atent a acestor comportamente pentru c presa prezint mai des

comportamente nepotrivite ale sportivilor de elit.

Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel de poster

poate cuprinde definiia sportivitii: respectarea regulilor, atitudine pozitiv, respect

pentru adversar i coechipieri, a da pe teren tot ce poi.

SUMAR

Modelarea sau demonstrarea constituie o parte important a instruirii din cadrul orelor de

educaie fizic. Teoria nvrii sociale susine c modelarea este una din cele trei

principale metode prin care se nva deprinderi i comportamente. Dup teoria medierii

cognitive, eficacitatea unui model depinde de atenia cu care l privim, de memorarea lui,

de ncercrile de a reproduce modelul i de motivaia cu care acionm.

36

Cercetrile au demonstrat c modelarea ajut indivizii s nvee deprinderi motrice,

comportamentele prosociale i deprinderi psihologice. Exist multe modaliti pe care

profesorii de educaie fizic le pot folosi pentru a crete rolul modelrii n nvare. Multe

din aceste metode sunt uor de folosit: utilizarea unei mari varieti de modele, repetarea

demonstraiilor nainte i n timpul antrenamentului, repetarea verbal a unor elemente

importante ale deprinderii n timpul demonstraiei, utilizarea modelrii auditive etc. Alte

strategii necesit mai mult efort: utilizarea unui model de instruire mediat de colegi,

utilizarea jocurilor de rol pentru demonstrarea comportamentelor prosociale.

GLOSAR

Modelare O comunicare ctre o alt persoan a unei reprezentri vizuale sau auditive

asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau deprindere psihologic, cu

scopul de a fruniza informaii privind executarea acelei deprinderi sau comportament.

Demonstrare O alt form de modelare; utilizat frecvent n educaia fizic pentru a

descrie reprezentarea vizual a modalitii de realizare a unei sarcini sau deprindere

motric.

nvarea observaional Procesul prin care se nva o deprindere motric,

comportmantent prosocial sau deprindere psihologic prin observarea unei alte persoane

care exercit deprinderea sau comportamentul.

Teoria nvrii sociale Afirm c oamenii nva credine i comportamente prin

socializare, modelare, ntriri i comparaii sociale sub aciunea unor persoane

semnificative.

Teoria medierii cognitive Afirm c modelarea influeneaz nvarea prin

intermendiul a patru procese: (1) atenia, (2) memorarea, (3) reproducerea

comportamentului, i (4) motivaia.

Modelarea auditiv Folosirea sunetelor (a bate din palme, folosirea unor instrumente

pentru ritm etc.) pentru a modela sincronizarea n deprinderile motorii.

Instruirea mediat prin colegi Un model de instruire n care elevii i asum pe rnd

rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi.

NTREBRI RECAPITULATIVE

1. Oferii exemple de activiti n care modelarea auditiv ajut mult n asimilarea

unor deprinderi.

37

2. Descriei o situaie concret dintr-o or de educaie fizic care contribuie la

dezvoltarea motivaiei pentru a nva deprinderi noi prin modelare.

3. Detailai modul n care decurge instruirea mediat prin colegii de clas.

4. Care sunt principale modaliti de modelare a comportamentului prosocial?

MOTIVATIA

Motivarea elevilor pentru participarea n orele de educaie fizic este una din preocuprile

constante ale profesorilor. Motivaia sczut este o caracteristic a elevilor de liceu i a

celor de gimnaziu, dar problema apare i la elevii din clasele primare. Dei, n toate

capitolele din aceast carte apar exemple de situaii colare n care se ncearc creterea

motivrii elevilor, n capitolul de fa vom examina pe larg conceptul de motivaie i

principale teorii care caut se explice motivaia. Sunt prezentate cteva cercetri din

domeniul educaiei fizice i al sportului pentru tineri. Deasemenea, prezentm cteva

modaliti de stimulare a motivaiei, bazate pe cercetrile cele mai noi din domeniu

sportului i educaiei fizice.

Definirea motivaiei

Cea mai folosit definiie a motivaiei este cea formulat de Gill (2000): Motivaia este

direcia i intensitatea unui comportament. Ambele aspecte menionate sunt importante

n contextul educaiei fizice.

Direcia se refer la activitile n care elevul decide s participe. De exemplu, un elev

alege din mai multe activiti sportive s participe n echipa de handbal a colii.

Intensitatea efortului se refer la ct efort depune elevul n activitatea pe care alege s o

practice. De exemplu, elevul particip la toate orele de educaie fizic dar depune un efort

minim n ndeplinirea sarcinilor care i se dau de efectuat.

Teoria autodeterminrii

n decursul anilor au aprut o mulime de teorii care au cutat s explice fenomenul

motivaional. Teoria motivaional pe care o vom prezenta este teoria autodeterminrii

care este din ce n ce mai utilizat n contextul educaiei fizice i al sportului pentru tineri.

Teoria autodeterminrii consider c exist trei nevoi psihologice fundamentale care

declaneaz motivaia oamenilor: competena, autonomia i relaionarea (Deci & Ryan,

38

1991). Cu alte cuvinte, ntr-o situaie dat (de ex., o or de educaie fizic), msura n

care indivizii simt c sunt competeni i eficieni, va determina nivelul lor motivaional.

Aceast afirmaie, presupune c, n contextul educaiei fizice, elevii vor demonstra un

nalt nivel al motivaiei atunci cnd ei consider c aceste trei nevoie sunt satisfcute: se

ntlnesc cu succesul, li se d posibilitatea de a alege i sunt ajutai s se simt ca parte a

unui grup.

Teoria autodeterminrii susine c exist mai multe tipuri de motivaie, n funcie de

raiunile pentru care oamenii se implic n activitate (Deci & Ryan, 1991, 2000). Acest

lucru se poate prezenta pe un continuum pe care sunt simbolizate diferitele grade de

autonomie sau de autodeterminare, de la autodeterminare total la motivare reglat

exclusiv din exterior.

De pus si o reprezentare grafica

Motivaia intrinsec

n partea dreapt a continuum-ului, cu cel mai nalt grad de autodeterminare avem

motivaia intrinsec. n acest caz, activitile se pornesc din propria satisfacie pe care

comportamentul o d individului. Chiar i n lipsa unor stimulente externe, activitatea va

fi declanat pentru c individul vrea s-i satisfac propria curiozitate, se bucur de

provocare, o gsete plcut, interesant prin ea nsi sau pur i simplu se bucur de ea.

Activitatea se desfoar autonom, nu pentru o recompens extern sau pentru un scop

anumit. Comportamentul unui elev motivat intrinsec este total autodeterminat i pe deplin

internalizat i integrat sinelui.

Vallerand (1997) susine c exist trei forme ale motivaiei intrinseci: pentru cunoatere,

experimentarea stimulrii i pentru realizare. Motivaia intrinsec de a cunoate implic

participarea ntr-o activitate pentru plcerea i satisfacia pe care omul o primete n timp

ce nva, exploreaz sau ncearc s neleag ceva nou. Atunci cnd o persoan

particip la o activitate pentru c savureaz senzaiile fizice i /sau estetice pe care

aceasta le genereaz, se cheam c este angajat ntr-o motivaie intrinsec pentru

stimulare. O persoan care este motivat s participe i s munceasc din greu pentru c

savureaz satisfacia pe care i-o d perfecionarea, atingerea potenialului sau creaia,

avem de-a face cu motivaia intrinsec pentru realizare.

Motivaia extrinsec

39

Celelalte orientri motivaionale sunt forme ale