Universitatea de Stat din Moldova

Universitatea de Stat din Moldova

Carolina Platon

EVALUAREA CALITII PREDRII

N NVMNTUL UNIVERSITAR

Chiinu 2003

CUPRINS

Introducere

Capitolul I Componentele evalurii

1. Scopurile evalurii

2. Obiectul evalurii

3. Sursele de informare

4. Mijloacele de evaluare

5. Modelul de evaluare a calitii predrii

Capitolul II Elaborarea tehnicilor de evaluare

1. Tehnici de evaluare pentru studeni

2. Tehnici de evaluare pentru experi

3. Tehnici de auto-evaluare

Capitolul III Implementarea demersului de evaluare

1. Factorii contextuali ai evalurii

2. Desfurarea demersului de evaluare

Rezumat

Bibliografie

Introducere

Atenia acordat evalurii calitii n nvmntul universitar a crescut mult n ultimele decenii. Autorii marcheaz ajunsurile care s-au produs n evaluarea principalilor poli ai domeniului didactic: predarea, nvarea sub diferitele ei forme, performanele, competenele. Se constat importana major a factorului social n evaluare, complexitatea crescnd a fenomenului evalurii. Una din direciile principale este determinarea calitii rezultatelor nvrii i mijloacelor de evaluare a ei. Imboldul acestei micri ine de dificultile din practica examinrii, influenat de o doz considerabil de subiectivitate care se refer att la coninut ct i la interpretare. Cercetrile s-au orientat spre constatarea lacunelor sistemului tradiional de control al studiilor, la depistarea cauzelor acestor insuficiene i deducerea concluziilor adecvate pentru anihilarea lor.

n ultima vreme, ns, cercetrile se concentreaz n mod special asupra calitii predrii practic din ce n ce mai curent n nvmntul universitar din diverse ri. Dup o perioad de ieire din uz, n special ntre anii 1960-1980, cnd performanele de predare nu aveau mare impact asupra prestigiului unui profesor, predarea revine n prim-planul evalurii calitii profesionale. Acest fenomen rezult din mai multe motive:

ponderea predrii n procesul de nvmnt creia i revine cel puin 50% din totalul activitii unui cadru didactic;

creterea vertiginoas a numrului de studeni care implic un efort de predare mult mai susinut;

solicitrile administratorilor care, n perioade de restricii bugetare, trebuie s gestioneze consecinele acestor restricii;

presiunile studenilor care n postura lor de clieni au dreptul s solicite un nvmnt calitativ;

n optica studiilor menionate, cercetrile ce vizeaz nvmntul universitar din Republica Moldova rmn extrem de modeste, n special, n domeniul evalurii calitii predrii, dei, motivele amintite mai sus sunt inerente i sistemului de nvmnt universitar din Moldova. n plus, n condiiile compatibilizrii cu nvmntul european i mondial, multiplicrii partenerilor instituionali, reformrii structurale i de coninut, introducerii sistemului de credite transferabile, masificrii universitilor (numai la Universitatea de Stat din Moldova i fac studiile circa 18000 de studeni) este important s nu se scape din vedere rolul predrii i calitatea ei. Or, realizarea unor studii concrete privind analiza strii actuale a predrii, elaborarea unor noi mijloace de evaluare, implementarea lor n nvmntul universitar din Republica Moldova rmn o necesitate acut. Aceste studii ar rspunde la un ir de ntrebri pe care orice instituie de nvmnt, orice profesor i le adreseaz cu regularitate. Care sunt dimensiunile evaluarii predrii? n funcie de care obiective trebuie s se fac evaluarea i cu ajutorul cror instrumente? Cum s se construieasc aceste instrumente? Care sunt etapele evalurii i cum s o desfurm?

n contextul celor relatate, prezenta cercetare vizeaz trei aspecte de baz ale evalurii calitii predrii: identificarea componentelor evalurii, elaborarea tehnicilor de evaluare i implementarea procesului de evaluare, aducnd astfel elemente de rspuns la ntrebrile eseniale care relev din axa tiinifico-metodologico-tehnic a evalurii, fr a pretinde la o expunere exhaustiv, dat fiind amploarea i complexitatea problemei abordate.Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a aciunii evaluative (Bonniol, Vial, 1997). Ele se nuaneaz sub raportul nelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor de evaluare, funciilor pe care le ndeplinesc, modului de realizare (Radu, 2000; Meyer, 2000; Vogler, 2000). Fr a ne aprofunda n analiza conceptual a fenomenului evaluare , menionm doar c, n opinia noastr, a evalua duce la ideea de valoare (pre) i de estimare (msurare) a activitii studentului, profesorului, departamentului, a instituiei de nvmnt n general (Platon, 1997).

Cu referin la predare, evaluarea presupune un proces care permite s se aprecieze ct de eficient este activitatea profesorului consacrat realizrii programului de studii. Evaluarea urmrete, aadar, determinarea i aprecierea msurii n care rezultatele procesului de nvare corespund obiectivelor propuse, metodelor de predare i coninutului programei. Component imanent a procesului de predare, evaluarea contribuie la mbuntirea calitii predrii prin: monitorizarea inovaiilor n domeniul predrii, nbuntirea cursurilor, identificarea prilor bune i slabe ale predrii, implicarea mai activ a studenilor n procesul de predarenvare, aflarea dificultilor ntmpinate de studeni, verificarea ateptrilor studenilor n ceea ce privete predarea, sprijinirea cadrelor pentru promovarea n funcie sau ocuparea unor posturi, satisfacie profesional, aducnd, astfel, benificii instituiei n ntregime.

Lucrarea este destunat, n primul rnd, specialitilor n pedagogie i psihologie universitar, managerilor universitari, specialitilor n tiinele educaiei, ns poate fi utilizat i de specialiti n alte domenii ale nvmntului universitar. innd cont de importana cunoaterii problemelor calitii evalurii, sperm s fie util i unui cerc larg de cadre din diferite domenii ale nvmntului preuniversitar.Capitolul I Componentele evalurii

1. Scopurile evalurii

Evaluarea nu este scop n sine. Privit din afara instituiei, evaluarea academic este o certificare a calitii. Procedurile periodice de evaluare a activitilor de predare pe care le presteaz corpul academic sunt principala garanie pe care o universitate o poate oferi pentru calitatea sau prestigiul ei. Formularea scopurilor este esenial n construirea i implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmrit orientez fixarea aspectelor evaluate, condiioneaz alegerea surselor, a metodelor de analiz i colectare a datelor, profunzimea analizei, precum i modul de desiminare a rezultatelor obinute.

Majoritatea autorilor (Doyle, 1983; Murray, 1980; Nadeau, 1977; Glasman i Gmelch, 1976; Dressel, 1976) menioneaz c evaluarea predrii n nvmntul universitar urmrete patru scopuri:

furnizeaz un diagnostic i ajut la ameliorarea predrii (evaluarea formativ);

furnizeaz informaii pentru decizii administrative privind personalul, alocrile de resurse, etc. (evaluarea administrativ);

furnizeaz informaii studenilor pentru a-i ajuta n alegerea cursurilor i planificarea programului de studii (evaluarea informativ);

furnizeaz date pentru cercetarea nvmntului (evaluarea pentru cercetare).

Doyle (1983) precizeaz fiecare dintre aceste patru scopuri.

1. Evaluarea realizat n scopuri de diagnostic i ameliorare a predrii poate contribui la ameliorarea nu numai a persoanei n calitate de profesor, dar i a profesorului n calitate de persoan. n acest caz evaluarea tinde s favorizeze att creterea profesional ct i dezvoltarea personal i de aceea se numete evaluare formativ.

2. Evaluarea realizat n scopuri administrative se refer n general la ansamblul activitilor cadrelor didactice i are ca scop culegerea informaiilor pentru a lua o decizie privind promovarea profesorului sau rennoirea contractului cu el. Ea este util i n cazul seleciei candidailor pentru suplinirea posturilor vacante sau n cazul supresiunii posturilor n perioadele restriciilor bugetare.

3. Evaluarea realizat n scopul alegerii cursurilor i a programelor de studii vine s ghideze studenii n alegerea cursurilor i programelor dup necesitile i abilitile lor. Indicaiile obinute drept urmare a acestei evaluri pot, de asemenea, determina modificrile care trebuie aduse cursurilor i programelor pentru a le ajusta la necesitile i abilitile studenilor.

4. Evaluarea realizat n scopuri de cercetare servete profesorilor, administratorilor i cercettorilor care se intereseaz de problema dat n plan conceptual. Din aceast perspectiv, se va cuta s se obin informaii asupra calitii evalurii nvmntului, asupra factorilor care ar putea influena aceast evaluare, asupra procesului de evaluare n general.

Dat fiind faptul c evaluarea informativ i cea realizat n scopuri de cercetare sunt mai rar urmrite n universiti, ne vom concentra n cele ce urmeaz la evalurile efectuate n scopuri formative i administrative.

n prezent, una din problemele majore discutate n cercetrile din domeniu se refer la relaia dintre evaluarea formativ i cea administrativ, n special la complementaritatea i distinciile dintre ele.

Centra (1979) face o distincie net ntre evaluarea formativ i cea administrativ, considernd c ele se exclud reciproc i trebuie realizate numai paralel. Conform autorului, evaluarea formativ este utilizat pentru a ameliora nvmntul: informaiile, indiferent de sursele din care survin (studeni, colegi, experi), sunt restituite profesorului n scopul de a provoca o schimbare pozitiv. Dup Centra, diversele funcii ale profesorului (predare, cercetare etc.) trebuie s fie evaluate continuu pentru a da individului ansa de a ameliora punctele slabe i de a construi, de a crea, pornind de la punctele forte. Evaluarea formativ se aplic la toate funciile profesorului universitar. Acestea sunt inter-corelate i trebuie s fie evaluate mai nti n scopul de a ajuta profesorul s-i mbunteasc una sau alta dintre aceste funcii.

Pornind de la ipoteza c doar evaluarea formativ genereaz o ameliorare a calitii nvmntului, Centra consider c o mbuntire semnificativ este posibil doar dac evaluarea ndeplinete patru condiii: a) furnizeaz profesorului cunotine noi cu privire la instruire; b) este conceput de ctre profesor ca pertinent; c) permite s se neleag ce schimbri trebuie efectuate; d) motiveaz profesorul s schimbe modul de prestare a serviciilor. n acest caz evaluarea formativ se nscrie ntr-un context mai larg, numit de Centra modelul C+V+S+M care rezum cele patru componente: cunotinele (C), valoarea informaiei (V), voina de a schimba (S), motivaia personal (M). Aplicarea unui asemenea model va permite de a transforma procesul de evaluare ntr-un veritabil demers formativ i de a evita glisarea spre o gestiune pur administrativ.

Evaluarea administrativ este corelat cu un demers reglementar: ea este utilizat pentru procese de decizie privind numirea n post sau retribuirea muncii unui profesor. Bineneles, evaluarea trebuie s serveasc i administratorii n luarea unor decizii privind cariera profesorului, ns autorul prentmpin c abuzul utilizrii administrative poate nimici n embrion orice tentativ de a reforma nvmntul.

Din partea lor, Knapper i al. (1977), consider c universitile pun prea mare accent pe evaluarea administrativ n defavoarea celei formative. Ei recomand ca datele evalurii s fie vzute ca surse de informare care furnizeaz un diagnostic. Pentru autori, numai modelul formativ este adecvat, constatnd c majoritatea profesorilor sunt deja angajai ntr-un proces de evaluare formativ a predrii, ns acest demers nu este destul de sistematic. n plus, autorii evideniaz diverse lacune n evaluarea administrativ. De exemplu, predarea este vzut doar sub lupa interveniei n sala de clas; o singur surs de evaluare (studenii) este utilizat; un singur mijloc de evaluare este aplicat (chestionarul), invalidnd, astfel, evaluarea n general.

Criticile vizeaz de asemenea calitatea sau, mai bine zis, lipsa calitii instrumentelor de msur care ar putea de asemenea s invalideze evaluarea predrii. Autorii vorbesc i despre condiiile n care chestionarele sunt administrate i ulterior utilizate: lipsa standardelor, intervenia persoanelor fr formare special la interpretarea rezultatelor i la luarea deciziilor. Unii specialiti se expun n favoarea abandonului evalurii administrative, subliniind c ea este un pericol, cauzeaz anxietatea i, deseori, este o surs de diviziune n snul membrilor departamentului sau a catedrei (Geis, 1977).

Referindu-se la complementaritate, Murray (1984) menioneaz c pentru a fi ntr-adevr eficace un sistem de evaluare ar trebui s aib concomitent un scop formativ i unul administrativ. Autorul subliniaz c, la prima vedere, aceste dou tipuri de evaluare sunt incompatibile, ns n realitate ele urmresc acelai obiectiv: ameliorarea predrii. Dup autor, evaluarea administrativ tinde s amelioreze predarea prin selecia personalului didactic, n timp ce evaluarea formativ tinde s amelioreze predarea prin diagnostic, retroaciune (feedback) i dezvoltare.

Dup Bernard (1992), evaluarea administrativ este, dup natura sa, o evaluare general cu un efect diagnostic foarte limitat, pe cnd evaluarea formativ este specific i posed o valoare diagnostic sigur. Totodat, autorul subliniaz c ambele forme de evaluare trebuie s coexiste n complementaritate. Evaluarea formativ devine astfel un prealabil al evalurii administrative, n particular pentru profesorii noi care, pe aceast cale, vor primi informaia necesar pentru ameliorarea activitii lor.

n ceea ce privete distinciile Bernard (1992) menioneaz c evaluarea formativ i cea administrativ se pot distinge prin anumite aspecte sau anumite feluri de a proceda vizavi de urmtoarele momente: obiectul evalurii (a); sursele de informare (b); momentul evalurii (c); mijloacele evalurii (d); metodele de evaluare (e); rezultatele evalurii (f); frecvena evalurii (g). Autorul propune urmtoarea schematizare a caracteristicilor menionate (Tabelul 1).

Tabelul 1. Evaluarea formativ i evaluarea administrativ

CaracteristiciEvaluarea formativEvaluarea administrativ

Obiectulanumite aspecte ale activitii profesoruluiansamblul activitilor care compun arja profesorului

Surseunice sau multiplemultiple

Momentprealabil evalurii administrativela finele activitii de instruire

Mijloacespecifice, subiectiveglobale, obiective, sistematice

Metodesuplestandardizate

Acces la rezultateprofesorul sau persoana desemnat de profesorprofesorul, administraia

Frecvendup necesitile profesoruluila solicitarea administraiei

a). Obiectul evalurii. n scopuri formative evaluarea se va referi la anumite aspecte ale predrii. De exemplu, un profesor va proceda la evaluarea curent a cursului su (peste 4 -5 sptmni dup nceputul semestrului) pentru a obine o imagine a derulrii cursului de la nceputul semestrului. El ar putea ntreba studenii dac expunerea este clar, dac mijloacele tehnice utilizate i lecturile propuse le ajut s neleag materia, dac suportul didactic distribuit este util etc. El ar mai putea propune planul cursului su unui coleg pentru a afla dac acesta este clar i complet. Profesorul ar putea invita un consilier n probleme de pedagogie i psihologie universitar pentru analiza cursului sau a manierei de prezentare a cursului. Aceste informaii pariale, obinute din iniiativa profesorului, nu pot servi drept date pentru evaluarea administrativ.

n cadrul evalurii administrative, ns, se recurge la date provenite din ansamblul activitilor care compun arja profesorului. De exemplu toate cursurile, inclusiv materialul instructiv vor fi supuse evalurii prin intermediul diferitor surse de informare.

b). Sursele de informare. n cadrul evalurii formative profesorul poate consulta orice persoan susceptibil de a-i furniza o judecat valabil pentru a mbunti activitatea sa: studeni, colegi, specialiti n nvmntul superior etc. Aceste persoane vor putea s-i ofere informaie diferit n funcie de solicitarea fcut.

n scopuri administrative, sursele de informare trebuie s fie multiple. Nu este destul s apelm doar la studenii care au beneficiat numai de o parte a procesului de nvmnt, adic prestarea cursurilor. Alte dimensiuni trebuie s fie evaluate de surse de informare complementare. De exemplu, s-ar putea apela la specialiti similari pentru a evalua calitatea materialului predat, gradul de atingere a obiectivelor, pertinena coninutului etc. Totodat, nu se recomand de a evalua activitatea profesorului pornind de la observarea unei singure prelegeri, aceste date nefiind nici obiective nici reprezentative pentru activitatea general a profesorului.

c). Momentul evalurii. Evaluarea formativ este prealabil evalurii administrative. Ea va servi pentru depistarea modificrilor necesare de efectuat nainte ca o anumit decizie vizavi de cariera profesorului s fie luat.

d). Mijloacele de evaluare. Mijloacele de evaluare utilizate n scopuri formative sunt n temei mijloace nestandardizate. Ele pot fi scrise sau orale, cele scrise coninnd enunuri de tip deschis sau nchis. Enunurile sunt specifice unei situaii instructive i in de anumite aspecte ale predrii.

Pentru evaluarea administrativ se vor utiliza chestionare standard, coninnd ntrebri referitoare la curs n ansamblu. Enunurile trebuie s fie comune pentru toi profesorii care se afl n aceeai situaie instructiv.

e). Metode de selecie a informaiei. Pentru evaluarea formativ aceast metod poate fi foarte supl. Pentru evaluarea administrativ se recomand o metod standard binevenit pentru toi profesorii evaluai.

f). Accesul la rezultate. Rezultatele evalurii formative sunt destinate, n principal, profesorului evaluat, sau oricrei persoane desemnate de acesta. Datele care provin din evaluarea formativ, fiind pariale, nu trebuie s apar n dosarul profesorului.

Rezultatele evalurii administrative vor fi accesibile profesorului evaluat i oricrei altei persoane autorizate: ef catedr, decan, rector, comisie de concurs etc. Datele vor fi globale i vor reprezenta ansamblul activitii profesorului. Ele vor fi obinute prin instrumente standardizate i validate i vor proveni din surse de informaie fidele i valide.

g) Frecvena evalurii. Evaluarea formativ se poate face de attea ori de cte ori se simte necesitatea de a fi fcut. Din contra, evaluarea administrativ este valabil doar la finele unei activiti instructive (curs, ciclu de seminare etc.) i n situaie de concurs sau rennoire a contractului. cnd se evalueaz activitatea general a profesorului

Bernard (1992) menioneaz c ambele forme ale evalurii au caracteristici distincte. Evaluarea formativ referindu-se doar la unele aspecte ale predrii, adic fiind parial, nu poate s serveasc scopurilor administrative. ns, n cazul n care evaluarea formativ face apel la instrumente standardizate, la aprecierea tuturor dimensiunilor instruirii etc. ea se confund cu evaluarea administrativ. Evaluarea nu este un scop n sine. Dup prerea autorului, important este de a elabora strategii de formare i consiliere psiho-pedagogic pentru profesorii care doresc s-i mbunteasc activitatea profesional. Asemenea mecanisme favorizeaz progresul i minimalizeaz incompetena.

Or, dezbaterile asupra subiectului continu. ns este important s subliniem c ambele scopuri ale evalurii, formativ i administrativ, fr a fi opuse unul altuia, n complementaritare, prin mijloace i procedee specifice, furnizeaz date utile persoanei evaluate.2. Obiectul evalurii

Al-doilea component al evalurii este nsi predarea. Interesul acordat evalurii predrii a crescut foarte mult n ultimele decenii, datorit reconsiderrii rolului i importanei acesteia n structura activitii academice: n prezent ponderea predrii i a activitilor incluse n aceast categorie reprezint cel puin 50%-60% din totalul activitii unui cadru didactic. Exist numeroase studii care aduc n discuie natura multidimensional a predrii, ceea ce face dificil definirea sa i, implicit, definirea mijloacelor de evaluare a ei. Cum se definete predarea ca obiect al evalurii; mai concret care sunt activitile evaluate ale acesteia? Care sunt dimensiunile de baz pentru a evalua aceste activiti? Exist criterii precise prin intermediul crora se poate stabili calitatea competenelor de predare a unui cadru didactic universitar? Cum variaz instrumentele prin care se evalueaz aspectele care formeaz competenele didactice n funcie de tipul de curs sau activitate didactic ? Analiza cercetrilor ne permite s evideniem principalele activiti, ct i dimensiunile, factorii de eficacitate i criteriile care determin calitatea predrii cadrului universitar.

2.1. Activitile cadrelor didactice

Una din principalele activiti, comun majoritii cadrelor didactice, este comunicarea n sala de clas. Ea poate lua forma unor cursuri magistrale, seminare, lucrri practice / de laborator etc., realizate prin diverse metode.

Un alt tip de activiti ine de dirijarea de ctre cadrele didactice a diverselor tipuri de stagii, practici etc.

ncadrarea studenilor, n special a ciclului superior, n activitatea de cercetare (teze de an, licen, magistru etc.) solicit din partea cadrelor didactice monitorizarea acestor cercetri.

Pentru o mai mare ilustrativitate propunem urmtoarea schematizare a acestor diverse activiti (Tabelul 2).

Tabelul 2. Activitile cadrelor didactice

NActivitiForme de realizare

1Activiti n sala de clasCursuri magistrale, seminare, lucrri de laborator etc.

2Activitati practiceStagii, practica pedagogic, de producie etc.

3Activiti de cercetareTeze de an, licen, magistru etc.

2.2. Dimensiunile, factorii i criteriile de evaluare

Activitile profesorului fiind circumscrise, s definim principalele dimensiuni, factori i criterii de evaluare a acestora, n scopul obinerii unui tablou ct mai amplu i a evitrii unei abordri simpliste.

Miclea i Opre (2002), procednd la o analiz comparartiv a multiplelor studii n domeniu, evideniaz apte dimensiuni / factori importani ai competenei didactice:

1. Pregtirea i organizarea cursurilor.

calitatea obiectivelor cursului (enunate n programa analitic) i a obiectivelor fiecrei teme de predare;

organizarea materialului de predat (logica intern a predrii unui curs, organizarea pe unitatea de timp a materiei);

frecvena utilizrii unor metode care faciliteaz nvarea (exemple, simulri, aplicaii, alte metode specifice fiecrei discipline);

adaptarea cursului n funcie de feed-back-urile primite de la studeni (de ex.: profesorul realizeaz c ceva nu e n ordine cu o anumit tem sau concept, din punctul de vedere al studentului i i reajusteaz cursul).

2. Cunoaterea comprehensiv a disciplinei predate.

corectitudinea tiinific a informaiilor vehiculate;

relaiile i transferul cunotinelor predate cu alte cursuri sau spre alte discipline conexe;

integrarea rezultatelor de cercetare recente n cursul predat;

rspunsuri adecvate la ntrebrile studenilor.

3. Abiliti de comunicare.

claritatea expunerii, din punct de vedere al receptorului;

retorica adecvat.

4. Pasiunea pentru predarea disciplinei.

entuziasmul i dinamismul cu care se pred o anumit tem sau sunt integrate noile rezultate de cercetare;

capacitatea de a-i motiva pe studeni i de a stimula curiozitatea intelectual;

cursul e resimit de studeni ca o provocare intelectual, ca o experien major de nvare.

5. Disponibilitatea i relaiile cu studenii:

disponibil i punctual la orele de consultaii;

onestitate i atitudine pozitiv n relaiile cu studenii;

utilitatea comentariilor pe care le face la seminarii, referate sau lucrrile de diplom, aa cum e perceput de studeni.

6. Calitatea examinrii studenilor.

corectitudinea evalurii;

utilizarea unor metode adecvate de evaluare;

distribuia relativ gaussian a notelor studenilor;

examinarea are n vedere aspectele relevante ale disciplinei.

7. Calitatea produselor de predare.

calitatea silabusului i a altor materaile de curs remise studenilor;

dovezi ale efortului de inovare curricular;

indici ai reuitei academice a cursanilor (ex.: cantitatea de cunotine dobndite la curs, ctigarea unor competiii tiinifice studeneti, obinerea unor burse de cercetare, publicarea unor articole etc.).

Majoritatea autorilor, ns, fac distincie ntre dimensiuni, factori i criterii de evaluare a predrii.

Pentru Doyle (1983), de exemplu, predarea cuprinde trei dimensiuni : procesul, substana i rezultatul. Procesul este intervenia profesorului n raport cu studenii. Gies (1977) calific profesorul ca medium i persoan resurs: cel care distribuie informaia, sftuie, ncurajeaz i motiveaz studenii. Feldman (1976) identific profesorul ca fiind actorul sau comunicatorul: cel care comunic cu entuziasm materia i stimuleaz interesul studenilor. Substana este coninutul cursului sau materia care este comunicat studenilor. Rezultatul se refer la cunotinele i competenele studenilor. Bernard i Trahan (1989) de asemenea evideniaz trei dimensiuni ale predrii: prestaia cursului (care se refer la proces), planificarea materiei predate i cunoaterea materiei, care se refer la coninut. Prezentm mai jos o analiz mai detaliat a acestor dimensiuni.

A) Procesul de predare

Procesul de predare, n accepiunea lui Doyle, sau prestaia cursului, n accepiunea lui Bernard, sunt cel mai des abordate n literatura de specialitate. Numeroase studii au ncercat s identifice factorii de eficacitate a acestui proces. Una din primele cercetri la acest subiect dateaz din 1971. Hilderbrand, Wilson i Dienst, citai de Donald (1983) i Doyle (1983), au cerut studenilor s listeze caracteristicile celor mai buni profesori. Aceste caracteristici au fost, ulterior analizate i regrupate n cinci categorii:

capacitatea de analiz i sintez;

organizarea cursului i claritatea explicaiilor;

interaciunea profesorului cu grupa;

interaciunea profesorului cu studentul;

dinamismul i entuziasmul profesorului. Acest studiu a dat imbold altor cercetri, printre care putem numi pe cele ale lui Kulik i Mckeachie (1975), Feldman (1976), Centra (1979), Marsch (1984, 1982 a, b, c). Toi autorii au ncercat s evidenieze factorii de eficacitate a procesului de predare. Bernard (1987) a efectuat o categorizare a acestor factori (Tabelul 3).

Tabelul 3. Categorizarea factorilor de eficacitate a predrii

Hildebrand i al.

(1971)Kulik i

Mckeachie (1975)Feldman

(1976)Centra

(1979)Marsh

(1982)

Organizare,

claritateStructurPregtire,

Organizare,

Claritate,

nelegereOrganizare,

Structur,

ClaritateOrganizare

Dinamism,

entuziasm

Entuziasm,

stimulare

Entuziasm

Interaciune profesor / grupInteraciune

Interaciune profesor / studentInteraciune profesor / grup

Interaciune profesor / studentRaport

Interaciune profesor / student

Dificultatea cursuluiDificultatea, ritmul cursului, arja de lucru

Feedback

Examene, noteExamene, note

Impactul cursului,

Evaluarea globalValoarea cursului

Capacitatea de analiz i sintez

Cunoaterea mateiei

Volumul cursului

Abilitatea de a preda

Abilitatea de a preda

Din tabel reiese c structura i organizarea cursului sunt factori importani pentru nvarea studenilor. Urmeaz interaciunea profesorului cu studenii si, entiziasmul i dinamismul lui. Evaluarea i retroaciunea (feedback), ct i anumite abiliti de predare a profesorului contribuie de asemenea la nvarea studenilor.

Un studiu mai recent a ncercat s degajeze asemnrile i deosebirile ntre percepiile studenilor i cele ale profesorilor n raport cu importana acordat anumitor factori de eficacitate a predrii (Feldman, 1988). Rezultatele acestui studiu sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 4).

Tabelul 4. Importana atribuit factorilor de eficacitate de ctre studeni i profesori

Factori de eficacitateRangul acordat de ctre studeniRangul acordat de ctre profesor

Profesorul:

1. Pregtete i organizeaz cursul24

2. Clarific i faciliteaz nelegerea65

3. Percepe efectul predrii asupra nvrii913

4. Stimuleaz interesul pentru curs i materie3,512

5. ncurajeaz ntrebrile i discuiile; este deschis ctre opiniile altora1411

6. Este disponibil i e gata s ajute79

7. Se exprim clar1216

8. Explic obiectivele i exigenele cursului1715

9. Stpnete subiectul3,51

10. Manifest grij pentru progresele studenilor13

11. Manifest entuziasm pentru materie i predare52

12. Este imparial i just n evalurile sale; pregtete examene de calitate107

13. Stimuleaz intelectual i ncurajeaz gndirea independent166

14. Respect studenii89

Din tabel rezult ca opt factori de eficacitate a predrii sunt importani pentru studeni i profesori: factorul 10 preocuparea profesorului pentru progresele studenilor: factorul 1 pregtirea i organizarea cursului; factorul 9 - stpnirea materiei; factorul 11 entuziasmul profesorului; factorul 2 claritatea i facilitatea de prezentare a materiei; factorul 6 disponibilitatea; factorul 14 respectul pentru studeni; factorul 12 imparialitatea i justeea n evaluarea studenilor ct i calitatea examenelor.

n acest studiu gsim, doar cu cteva excepii, factorii citai n cercetrile anterioare. Totodat, se poate constata c preocuprile profesorului pentru progresele studenilor este un factor nou care se manifest pregnant. Doi factori par a face dezacordul ntre profesori i studeni: factorul 4 capacitatea profesorului de a stimula interesul studenilor pentru materia predat, care este considerat importnt de ctre studeni i puin important de ctre profesor; i invers, factorul 13 importana de a stimula intelectual studenii i de a-i ncuraja s dezvolte o gndire independent, care este considerat important de ctre profesor i puin important de ctre studeni.

ntr-un studiu ulterior Feldman (1989) a adugat doi parametri la cercetarea sa. El a cutat s descopere, n primul rnd, influena fiecrui factor considerat important i de profesori i de studeni asupra nvrii acestora i, n al-doilea rnd, influena acelorai factori asupra evalurii globale a cursului de ctre studeni (Tabelul 5).

Tabelul 5. Influena factorilor de eficacitate

asupra nvrii studenilor i a evalurii globale a cursului

Factori de eficacitateInfluena asupra nvrii studenilorInfluena asupra evalurii globale a cursului

Profesorul:

1. Pregtete i organizeaz cursul16

2. Clarific i faciliteaz nelegerea22

3. Percepe efectul predrii asupra nvrii33

4. Stimuleaz interesul pentru curs i materie41

5. ncurajeaz ntrebrile i discuiile; este deschis ctre opiniile altora5,511

6. Este disponibil i e gata s ajute5,516

7. Se exprim clar7,510

8. Explic obiectivele i exigenele cursului7,57

9. Stpnete subiectul99

10. Manifest grij pentru progresele studenilor105

11. Manifest entuziasm pentru materie i predare118

12. Este imparial i just n evalurile sale; pregtete examene de calitate1214,5

13. Stimuleaz intelectual i ncurajeaz gndirea independent134

14. Respect studenii14,512

Dup cum se vede din tabel, influena factorilor de eficacitate asupra nvrii studenilor se manifest diferit. Este interesant de constatat c factorii considerai importani de ambele categorii nu au, n mod necesar, efecte asupra nvrii studenilor. De exemplu, factorul 9 stpnirea materiei de ctre profesor; factorul 10 grija lui pentru progresele studenilor; factorul 11 entuziasmul pentru materie i predare, nu au n mod obligator legtur cu nvarea studenilor. Factorii care au influen evident asupra nvrii studenilor sunt: factorul 1 pregtirea i organizarea cursului, factorul 2 - claritatea i capacitatea de a explica noiunile predate, factorul 3 perceperea efectului predrii asupra nvrii studenilor, factorul 4 stimularea intereselor studenilor pentru curs i materia predat, factorul 5 ncurajarea pentru ntrebri i discuii i deschiderea ctre opiniile altora, factorul 6 disponibilitate i ajutor. Primii doi factori au fost considerai importani i de ctre profesori i de ctre studeni; factorul 6 mai degrab important, iar factorii 3 i 5 fr importan pentru ambele categorii, pe cnd factorul 4 - a fost considerat important de ctre studeni i puin important de ctre profesori.

i influena anumitor factori asupra aprecierii globale a cursului se manifest diferit. Printre factorii care ar putea avea un efect asupra evalurii globale a cursului de ctre studeni pot fi notai: factorul 4 stimularea interesului pentru materie i curs; factorul 2 claritatea i capacitatea de a face neleas materia predat; factorul 3 contientizarea efectului predrii asupra nvrii studenilor; factorul 13 ncurajarea de a dezvolta la studeni a gndirii independente; factorul 10 grija pentru progresele studenilor i factorul 1 pregtirea i organizarea cursului. Factorii 1, 2, i 10 au fost recunoscui ca importani de ambele categorii: profesori i studeni. Factorul 4 a fost considerat important numai de ctre studeni, iar factorul 13 numai de ctre profesori. Factorul 5 este considerat ca puin important de ambele categorii.

Or, din cercetare putem deduce c pregtirea i organizarea cursului (1), claritatea i capacitatea de a face materia comprehensibil (2), grija pentru progresele studenilor (10), stimularea interesului studenilor pentru curs i materia predat (4) ct i stpnirea anumitor abiliti de predare dublat de stpnirea materiei (9) sunt factorii care trebuie luai n consideraie n momentul evalurii prestaiilor cursului i, deci, n momentele elaborrii instrumentelor de evaluare adresate studenilor.

B) Coninutul predrii

Procesul de predare nu este unica dimensiune care intervine n actul de predare. Coninutul (sau materia, substana) este o a doua dimensiune legat de calitatea predrii. Un ir de autori ca Cohen i Mckeachie (1980), French-Lazovik (1981), Brascamp i al. (1984) au studiat factorii de eficacitate a materiei predate. Factorii evideniai de aceti autori sunt:

organizarea i structura cursului (obiective, selecia i organizarea coninutului cursului, alegerea metodelor adecvate de predare, alegerea lecturilor etc.);

cunoaterea materiei predate (actualitate, exactitudine);

alegerea mijloacelor de evaluare (alegerea sarcinilor didactice, exerciiilor, ntrebrilor pentru examene, elaborarea testelor etc.);

Bernard i Trahan (1989) subliniaz c, spre deosebire de cercetarea predrii ca proces, studierea predrii ca coninut, a fost mult mai modest. Unii autori (FrenchLazovik, 1981; Bernard i Fontaine, 1987) au procedat la evaluarea de ctre experi a materiei ca reflectare a planificrii cursului i a cunoaterii noiunilor predate.

Factorii de eficacitate evideniai de autori ca fiind reprezentative pentru planificarea cursului i cunoaterea materiei au fost:

obiectivele cursului;

coninutul cursului;

metodele de predare;

mijloacele de evaluare;

bibliografia i referinele propuse.

Criteriile reinute de ctre autori pentru evaluarea planificrii cursului sunt: claritate i precizie, exhaustivitate, pertinen i coeren, stimulare intelectual, iar pentru evaluarea cunoaterii materiei predate: actualitatea i exactitatea noiunilor predate.

Bernard i Fontaine (1987) reprezint dimensiunile predrii relatate mai sus decortificate n componente (factorii de eficacitate), criterii de evaluare, identificnd totodat i sursele de informare pertinente pentru evaluarea fiecrei dimnesiuni (Tabelul 6).

Tabelul 6. Relaia dimensiuni / factori / criterii de evaluare i sursele de informare

Dimensiunile predriiFactori de eficacitateCriterii de evaluareSurse de informare

Prestaia cursului

Planificarea cursului

Cunoaterea materiei organizare

interes pentru predare

interaciune profesor/student

evaluare i retroaciune

abiliti de predare

obiective

coninut

bibliografie

materiaa de predare/ nvare

metode de predare / nvare

mijloace de evaluare

coninut

materia cursului

bibliografie

claritate

structur

pertinen

stimulare

claritate i precizie

structur

pertinen i coeren

stimulare intelectual

actualitate

exactitudine studeni

studeni

experi

experi

studeni (n cazuri potrivite)

C ) Rezultatele predrii

A-treia dimensiune evideniat de cercettori ca important n evaluarea predrii este rezultatul predrii, adic performana studenilor (Doyle, 1983, Shore i al. 1986, Miclea i Oprea, 2002).

Autorii subneleg prin performana studenilor rezultatele produse de predare: competenele studenilor msurate, dup caz, prin lucrrile scrise sau practice (proiecte) i examene. Deci, este vorba, pe de o parte, de a analiza natura , compoziia i frecvena lucrrilor i testrilor, sau examenelor n funcie de obiectivele cursului, iar, pe de alt parte, de a analiza rezultatele studenilor (cunotine, competene). Autorii consider c primul aspect ine de competena experilor / consilierilor care vor interveni mai ales n examinarea modului de evaluare utilizat de profesor, prin intermediul instrumentelor de evaluare elaborate n acest scop. Ct privete al-doilea aspect care vizeaz rezultatele obinute de studeni, numai profesorul este persoana cea mai indicat care poate s se pronune asupra calitii lor, dar fiind faptul c anume el evalueaz studenii i le atribuie note.

Totodat autorii menioneaz dificultile i variabilile de care trebuie inut cont n cazul n care rezultatele studenilor vor fi considerate ca element de informare n evaluarea predrii. Este cunoscut faptul c profesorul nu este singurul responsabil de nvarea studenilor. Interesul, motivaia, necesitile i atitudinile studenilor sunt de asemenea factori care contribuie la nvare. Pentru profesor, factorii care ar putea ajuta studenii la nvare relev din organizarea cursului, structura i prezentarea mateiei, metodele de predare utilizate, mijloacele de evaluare.

Or, obiectul predrii cuprinde diverse dimensiuni: proces, coninut, rezultat, integrarea crora n actul de evaluare va reda n totalitate acest act complex i multidimensional. Precizarea factorilor de eficacitate i a criteriilor de evaluare permite s se obin o imagine just a competenelor de predare a profesorului i s se construiasc instrumente valide de evaluare.

3. Sursele de informare

Problema surselor de informare este o tem curent n aproape toate studiile privind evaluarea competenelor de predare. Pentru a face evaluarea fiabil i valid, majoritatea autorilor pledeaz pentru utilizarea mai multor surse de informare n evaluarea cadrelor didactice. n opinia lui Doyle (1983) principalele surse trebuie s includ persoanele care sunt n contact direct cu procesul, coninutul i rezultatul activitii didactice, persoanele care au ocazia sau s observe nemijlocit prestaiile cadrului didactic, sau s analizeze materialul de predare i de nvare. Aceste persoane sunt: colegii de profesie, studenii, experii / consilierii, profesorul - nsui. Ar mai putea fi numii administratorii, specialitii n nvmnt, asistenii i orice alte persoane care au avut atribuie la diverse aspecte ale predrii dac acetea au avut ocazia s observe predarea direct (n persoan), indirect ( video), sau au putut examina meteria / rezultatele (programa, notele de curs, rezultatele examenelor etc.), fiind (sau nu) n contact cu profesorul.

Un ir de anchete efectuate n SUA relev sursele de informare cel mai des consultate. De exemplu, Doile (1983) raporteaz rezultatele unei vaste anchete realizat de Astin i Lee n 1966 pe un lot de 1100 decani. Printre persoanele interogate:

96% au fost de prerea c evaluarea predrii este un factor dominant pentru luarea deciziilor de personal;

80-85% au rspuns c evaluarea de ctre directori i decani se practic aproape n toate departamentele;

40-50% au menionat c evaluarea de ctre colegi i opinia informal a studenilor sunt pe larg utilizate.

Din partea sa, ntr-un studiu realizat n 1978, Centra prezint cincisprezece surse posibile de informare care ar putea servi la evaluarea predrii. Studiu efectuat de Centra n mai multe universiti arat c studenii, directorii i colegii sunt sursele cele mai des consultate pentru evaluarea n scopuri administrative. Seldin (1984) reia ancheta lui Centra i relev rezultate diferite; pe parcursul a cinci ani, consultarea anumitor surse de informare evolund ntre 1978 i 1983 (Tabelul 7).

Tabelul 7. Sursele de informare consultate pentru evaluarea predrii

(Rezultatele comparative n procente %)

RangulSursele de informareCentra

1978Seldin

1983

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15Directori

Decani

Studeni (evaluare sistematic)

Comitete de evaluare

Colegii

Auto-evaluare

Cercetri i publicaii

Programe de curs i examene

Vizite n clase

Studeni (opinie informal)

Repartiia notelor

Diplome

Performana studenilor la examene

Rezultatele studenilor pe termen lung

Numrul studenilor nscrii la curs80,3

76,9

54,8

46,6

42,7

36,6

19,9

13,9

14,3

15,2

2,1

3,4

2,7

2,2

2,781,3

75,0

67,5

46,1

43,3

41,9

27,3

20,1

19,8

11,5

4,5

3,9

3,6

3,4

1,1

Tabelul de mai sus indic ordinea rezultatelor obinute. Directorii i decanii sunt n pemanen dou surse de informare privilegiate. Studenii vin pe locul trei, comitetele de evaluare i colegii, ocup respectiv locul patru i cinci, n timp ce auto-evaluarea vine pe locul ase ca surs de informare. Printre sursele de informare care au ctigat n popularitate n mod semnificativ pe parcursul a cinci ani, dup Seldin, sunt studenii i auto-evaluarea.

n aceeai ordine de idei, un studiu canadian (Bernard, Trahan, 1988) a demonstrat c universitile consult mai multe surse de informare: 94% dintre ele recurg mai nti de toate la studeni pentru a obine informaii asupra calitii predrii; 79% consult de asemenea experii, iar 47% directorii i decanii; 40% cer opinia profesorului evaluat i, n fine, 25% recurg la alte surse de informare (Tabelul 8).

Tabelul 8. Consultarea surselor de informare

(Rezultatele comparative n procente %)

RangulSursele de informare Seldin

1978 1983 Bernard, Trahan 1988

SurseMijloace

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11Directori

Decani

Studeni

(evaluare sistematic)

Comitetul de evaluare

Opinia colegilor

Auto-evaluare

(raport)

Cercetri i publicaii

Programe i examene

Vizite n clas

Studeni

(opinie informal)

Opinia absolvenilor80

77

55

47

43

37

20

14

14

15

381

75

68

46

43

42

27

20

20

12

447

94

79

40

25

85

23

38

28

68

De altfel, Bernard i Trahan menioneaz c tabelul care provine din studiul lui Seldin, arat c expresia surs de informare acoper att persoanele care evalueaz (directori, decani, studeni, profesorul el-nsui) ct i mijloacele utilizate pentru a culege informaia (programe de studiu, examene, vizite n clas etc.). Or, este important de a face distincie ntre surse de informare i mijloace de informare, ele constituind componente independente ale evalurii. Mai mult dect att, printre sursele de informare consultate, este important s nu se confunde rolul celor care furnizeaz informaia (studeni, colegi), rolul celor care analizeaz datele, le rezum i formuleaz recomandri (comitete de evaluare, experi, consilieri) i rolul celor care iau decizii (rectori, decani, efi de catedr).

n cele ce urmeaz vom trata trei surse de informare cel mai frecvent menionate n literatura de specialitate: a) studenii, b) colegii i experii / consilieri, c) profesorul evaluat. Ct privete decanii i efii de catedr acetea pot fi luai n consideraie numai dac au putut observa sau analiza personal, fie prestaia, fie materia de predare, fie rezultatele predrii.

A) Studenii

Specialitii n domeniu au acordat o mare importan evalurii predrii de ctre studeni. Unii susin acest tip de evaluare, alii manifest scepticism. Murray (1980), de la universitatea Western Ontario, subliniaz c evaluarea de ctre studeni se bazeaz pe dou ipoteze: 1) ei sunt n msur s judece despre prezena sau absena unor comportamente la profesor; 2) prezena anumitor comportamente favorizeaz nvarea studenilor. Autorul menioneaz c studenii observ profesorul zilnic, n condiii fireti, obinuite i discrete, n timp ce colegii sau administratorii pot observa predarea n slile de clas, n circumstane mai mult sau mai puin artificiale i ambarasante. Murray consider c doar studenii sunt capabili s judece dac comentariile profesorilor cu privire la lucrrile lor sunt utile sau nu, sau dac materia prezentat de profesor este stimulativ.

n aceeai ordine de idei, Nadeau (1977) de la universitatea Moncton din Nouveau-Brunswick, noteaz c studenii sunt primii ageni implicai n procesul de nvmnt i c n calitatea lor de clieni au dreptul s participe nemijlocit la procesul de evaluare a calitii predrii. Autorul subliniaz c studenii sunt absolut capabili s aprecieze ce au obinut din procesul educaional. Pentru el implementarea unui sistem de evaluare a predrii este un mijloc de a demonstra c instituia se preocup de calitatea nvmntului. Suportul adus de studeni n evaluare este un semn c profesorii i administratorii recunosc importana implicrii studenilor n definirea obiectivelor i practicilor instituionale. n fine, cercettorul consider c evaluarea predrii de ctre studeni este un mijloc de a stimula instituia s-i defineasc scopurile, valorile i criteriile de eficacitate n materie de nvmnt universitar. Totodat, Nadeau este contient de criticile i rezistena mediului vizavi de evalurile de ctre studeni a predrii i recunoate c aceast evaluare se bazeaz deseori pe o concepie limitat a rolului profesorului i ar putea contribui la rigiditatea i mecanicismul procesului de predare. El subliniaz c este foarte greu de stabilit un raport ntre informaiile provenite din evalurile studenilor i deciziile privind cariera profesorului. n plus, autorul admite c dac evaluarea predrii de ctre studeni este unicul mijloc utilizat, evaluarea poate deveni mai mult un sondaj de opinii dect o msur valid a eficacitii predrii.

Studiul realizat de Fundaia Carnegie i Departamentul de Educaie din SUA (1994) pe un eantion de 865 de instituii de nvmnt superior din SUA, indic faptul c n 98% din totalul acestor instituii, studenii sunt principala surs de informare pentru evaluarea predrii. n calitate de beneficiari ai instruirii, ei sunt sursa cea mai valid pentru aprecierea urmtoarelor aspecte ale competenelor de predare (Braskamp, Ory, 1994; Dilts, Haber, Bialik, 1994):

relaia student-profesor (disponibilitate, accesibilitate n relaia cu studenii, punctualitate);

deontologia didactic (onestitate n relaiile cu studenii, atitudine pozitiv fa de studeni);

volumul sarcinilor;

nivelul de dificultate a cursului;

abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i organizare n expunere);

cunotinele achiziionate la curs (volumul i utilitatea cunotinelor);

gradul de atenie i interes suscitate de curs;

echitatea n acordarea notelor (corectitudinea i obiectivitatea metodelor de evaluare, precizarea cu claritate a crireriilor de apreciere);

pasiunea profesorului pentru predarea disciplinei.

Studenii nu pot oferi ns informaii la fel de valide cu privire la coninutul cursului sau gradul de erudiie al profesorului n domeniul respectiv. De asemenea, studenii din primii ani de studii nu pot aprecia suficient de corect actualitatea cunotinelor profesorului.

ntr-un studiu efectuat de cteva universiti americane (Miclea, Opre 2002) se precizeaz c cei mai muli studeni se ndoiesc c evalurile lor ar avea un oarecare efect asupra lurii deciziilor privind promovarea cadrelor didactice. De asemenea, unii studeni consider c profesorul manifest un interes prea sczut cu privire la evalurile lor. Acelai studiu indic, ns, faptul c 70% din directorii de departamente interogai s-au servit n mod efectiv de evalurile studenilor n deciziile privind promovarea sau titularizarea cadrelor didactice. Un alt studiu, derulat n Universitatea California, SUA demonstreaz c 78% din profesori au operat modificri notabile n activitatea lor didactic, pornind de la evalurile fcute de studeni (Outcalt, 1980). n consecin, percepia studenilor privitoare la impactul evalurii lor reflect ntr-un grad relativ sczut realitatea.

Valoarea acordat evalurii efectuate de ctre studeni n luarea deciziilor instituionale variaz de la o universitate la alta. Centra (1987) menioneaz c majoritatea directorilor de departamente estimeaz c evalurile studenilor trebuie utilizate i n scopul evalurii administrative a actului de predare. n plus, Murray (1983) arat c profesorii unei universiti canadiene care i-au obinut titularizarea au avut scoruri semnificativ mai ridicate la evaluare dect cei care nu i-au obinut-o.

B) Colegii i experii

Colegii de profesie care au experien n domeniul de activitate a persoanei evaluate i experii n domeniu constituie o alt surs valid de evaluare. Dac studenii sunt principala surs de informare pentru a evalua prestaiile profesorului, colegii i experii sunt cele mai valide surse pentru a evalua coninutul predat. Fie n scopul mbuntirii predrii, fie n scopul lurii unor decizii administrative, ei, n virtutea cunotinelor n domeniu i a experienei de evaluare, reprezint persoanele cele mai indicate pentru a judeca diverse aspecte ale predrii care implic materia mai mult dect procesul.

n acest sens, French-Lazovik (1981) menioneaz c colegii i experii sunt persoanele cele mai calificate pentru a evalua materia predat pentru c posed dou caliti distincte care fac aprecierile lor sigure: cunoterea disciplinei predate care le furnizeaz o referin i le permite s stabileasc judeci; experiena n evaluarea materialelor profesorilor care le permite s aprecieze ce este pertinent n documentele prezentate. Autorul explic c judecile colegilor cu privire la predare sunt de ordinul cunoaterii disciplinei: coninutul predat, exactitatea, complexitatea, pertinena, profunzimea i tipul de competene antrenate de predare. Evaluarea acestor dimensiuni poate fi fcut pe baza examinrii materiei de predare i de nvare.

Totodat, French-Lazovik (1981) atenioneaz c n pofida tuturor precauiilor luate n cadrul evalurii materiei de ctre colegi sau experi, anumite probleme rmn:

relaii de prietenie dintre persoana evaluat i colegi / experi;

numrul limitat de experi;

cunoaterea insuficient a cmpului de studiu al candidatului;

competiia cu candidatul;

rolul dublu al expertului (avocat sau adversar) etc.

Pentru a evita aceste probleme se recomand ca instituiile s apeleze la schimbul experilor care activizeaz n acelai domeniu.

Dup Miclea i Opre (2002), n virtutea familiarizrii cu contextul evaluarii, colegii i experii pot s aprecieze att predarea ct i cercetarea. Ei pot furniza informaii valide asupra urmtoarelor aspecte:

cunotinele i experiena n domeniu a colegului evaluat;

relevana obiectivelor formulate i a suportului didactic utilizat n preadre (de exemplu: sarcini de lucru, teste lucrri, proiecte documente, bibliografie etc.);

performanele studenilor (note, proiecte);

calitatea metodelor didactice i a procedurilor de evaluare utilizate;

interesul manifestat pentru predare, cercetare;

calitatea activitii de cercetare (originalitatea i semnificaia muncii, contribuia adus n domeniu, rigoarea teoretic, logic i/sau metodologic);

calitatea serviciilor profesionale (complexitatea i utilitatea problemelor ridicarte, a proiectelor iniiate.

Studiile realizate indic faptul c n evaluarea administrativ a calitii predrii, informaiile oferite de colegi / experi pe baza analizei materialelor de curs (programe, suportul cursului etc.) sunt mai valide dect cele obinute n cadrul observrii n sala de clas a activitii de predare (Braskamp, Ory, 1994; Centra, 1975, 1993; French-Lazovik 1981; Murray, 1984).

C). Profesorul evaluatDac ne referim la tabelul lui Seldin (1984), vedem c auto-evaluarea utilizat n 36,6% de cazuri n 1978, crete pn la 41,9% de cazuri n 1983. n pofida acestei creteri a utilizrii auto-evalurii, aceast surs de informare rmne un subiect controversat. Pentru anumii cercettori auto-evaluarea face parte integrant din procesul de evaluare a predrii, pentru alii, ea este o fars. Oponenii consider auto-evaluarea drept auto-favoare (self-evaluation as self-serving - Seldin, 1984). n acest caz, este important s se determine ce se subnilege prin auto-evaluare. Dac este vorba doar de o scurt descriere a performanei sale, bineneles, o astfel de auto-evaluare ar putea fi ignorat. Dac, ns, este vorba de un raport asupra activitii de predare sau a oricrei alte activiti efectuat de profesor, o astfel de analiz apare ca benefic nu numai pentru profesor ci i pentru instituie.

Scopul auto-evalurii este de a ncuraja profesorul s examineze de aproape activitatea sa. Aceast auto-analiz este important att pentru dezvoltarea sa profesional ct i pentru cea personal pentru c ea depinde de un examen minuios al plusurilor i minusurilor activitii sale de predare. Prin auto-evaluare, profesorii pot furniza o descriere complet a muncii lor precum i a efortului intelectual care se gsete n spatele acestei prestaii. Profesorul poate specifica diferite aspecte ale predrii: obiectivele cursului, planul de curs, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare utilizate, ajustarea predrii n fncie de retroaciunea (feedback) primit etc.

Cercettorii canadieni (Bernard i Trahan, 1989) menioneaz c practica auto-evalurii este specific mai mult instituiilor francofone (78%), dect celor anglofone (29%). Autorii susin c profesorul este singura persoan care poate justifica oportunitatea contribuiilor personale i indic c auto-evaluarea are valoare dac este nsoit de alte surse de informare.

De altfel, unii autori sunt de prerea c trebuie de manifestat pruden cnd se apeleaz la auto-evaluare ca surs de informare, considernd chiar c este inadecvat de a o utiliza n scopuri administrative (Murray, 1980). La acest capitol Centra (1979) menioneaz c cercetrile tind s demonstreze c o persoan se vede rareori aa cum o vd alii. ntr-adevr, subliniaz autorul, exist foarte puine similitudini ntre percepia pe care studenii o au despre profesorul lor i percepia pe care profesorul o are despre el-nsui. n schimb, autorul menioneaz c identificarea prilor forte i slabe ale unui curs de ctre ambele categorii profesor i studeni este aceeai. Din cercetrile menionate de Centra (Marsh i al., 1979) se poate conchide c profesorul poate foarte bine s identifice punctele forte i slabe ale activitii sale didactice.

n general, studiile n domeniu relev o suprapunere satisfctoare a rezultatelor auto-evalurii cu rezultatele evalurilor realizate de studeni (Feldman, 1989; Marsh, 1980, 1982; Marsh i al. 1979). Acesta este motivul pentru care cercettorii (Dilts i al., 1994) sugereaz alturarea rezultatelor auto-evalurii cu cele ale evalurilor oferite de studeni i, respectiv, colegi. De altfel exist suficiente date care demonstreaz faptul c validitatea evalurii sporete n condiiile n care aceste surse se completeaz.

n opinia lui Brascamp i Ory (1994), auto-evaluarea este suficient de credibil i viabil pentru a fi utilizat n scopul evalurii cadrelor didactice. Ea are efecte att asupra perfecionrii individuale ct i asupra dezvoltrii instituionale.

Or, analiza de mai sus ne permite s conchidem c sursele de evaluare sunt multiple. Cele mai valide informaii despre activitatea didactic sunt oferite de ctre studeni, colegi de profesie, experii / consilieri i profesorii nii (auto-evaluare). Studenii vor fi consultai n special pentru a evalua prestaiile de predare a profesorului. Colegii i experii, la rndul lor, vor juca un rol important n evaluare prin analiza materiei predate, planificrii cursului, gradului de cunoatere a noiunilor predate. n fine, este important de a favoriza participarea profesorului la propria sa evaluare, dat fiind faptul c el rmne unul din elementele de baz a ameliorrii predrii. n plus, el este persoana cea mai indicat pentru a identifica variabilele susceptibile s influeneze evaluarea.

4. Mijloacele de evaluare

Un alt aspect semnificativ al sistemului de evaluare se refer la mijloacele de evaluare prin care aceasta se realizeaz. Majoritatea autorilor recomand colectarea datelor din ct mai multe surse cu ajutorul unor variate metode i tehnici. Diversitatea surselor i a mijloacelor de evaluare este un element capital care contribuie la ameliorarea echitii sistemului de evaluare.

Braskamp i Ory (1994) inventariaz multiple mijloace de evaluare: chestionare, scale de msurare, aprecieri scrise, interviuri, nregistrri video, vizite n sala de curs, portofoliul academic, rapoarte de auto-evaluare etc. Pentru a spori utilitatea acestor mijloace se recomand combinarea metodelor calitative cu cele cantitative.

O cercetare canadian (Bernard, Trahan, 1988) relev c 85% a universitilor canadiene se servesc de chestionare destinate studenilor pentru a evalua calitatea predrii profesorilor, 58% recurg la alte mijloace ca interviurile i comentariile scrise; numai 38% fac apel la grilele de analiz a materiei predate destinate experilor (n special universitile din vestul Canadei menioneaz acest mijloc de evaluare 64%), iar 9% dintre universiti utilizeaz grila de observare n clas.

Studiul lui Seldin (1984) relev c numai 20% a universitilor americane utilizeaz vizita n sala de curs, analiza planurilor cursurilor i a examenelor ca mijloc de evaluare a calitii predrii i, din contra, 68% a acestor universiti recurg la evaluarea sistematic a cursurilor de ctre studeni.

Miclea i Opre (2002, p. 13), relateaz un studiu al universitilor americane care au fcut metodele de evaluare a predrii obiectul a trei investigaii majore, iniiate de Departamentul de Educaie al SUA i de Fundaia Carnegie, n 1969, 1989 i 1994. Cea din 1994 este cea mai complex, bazndu-se pe analiza a 865 de uniti de nvmnt superior, de diverse grade i tipuri i a constituit obiectul unui raport special. Datele prezentate n tabelul de mai jos (Tabelul 9) ilustreaz clar care sunt metodele cel mai curent utilizate i ct de mare este importana lor.

Tabelul 9. Metode de evaluare a competenelor de predare

N.Metoda de predareUtilizat

curent (%)Uneori luat n

consideraie (%)

1.Evaluarea cursurilor de ctre studeni982

2.Auto-evaluare sau auto-prezentare8212

3.Evaluarea din partea colegilor a silabusului, examinrii i a altor materiale de curs6229

4.Evaluarea din partea colegilor a predrii n sala de clas5833

5.Dovezi ale interesului studenilor pentru cursul predat (ex.: prezna la ore, numrul celor nscrii la curs etc.)3426

6.Opiniile absolvenilor3129

7.Evaluarea consultaiilor de ctre studeni2442

8.Dovezi ale reuitei profesionale ale studenilor2441

n ultimii ani, procedurile de colectare i analiz a informaiilor au devenit mult mai standardizate i elaborate. Seldin (1990) subliniaz faptul c dei evalurile realizate de efi de departamente i decani rmn importante, se pune accent crescnd pe rolul comisiilor de evaluare, auto-evalurii i pe opiniile colegilor. Aplicarea sistematic a chestionarelor de evaluare adresate studenilor constituie, de asemenea, o component important n luarea deciziilor de personal n majoritatea universitilor din SUA. Prezentm n continuare o analiz concis a mijloacelor cel mai des studiate n literatur i cel mai frecvent utilizate n evaluarea calitii predrii n instituiile universitare

A). Chestionare de evaluare adresate studenilorChestionarele de evaluare a cursurilor adresate studenilor sunt cele mai cunoscute scale de evaluare i constituie unul din principalele instrumente prin care se pot obine informaii privind calitatea activitii didactice. Iniial, n cele mai multe universiti din Occident colectarea opiniilor studenilor a fost o activitate organizat i condus de studenii nii n scopul obinerii de informaii care s-i ajute pe acetea n alegerea celor mai bune cursuri. n ultimul timp, au fost efectuate o serie de studii care sprijin insistent utilizarea larg a aprecierilor studenilor de ctre cadrele universitare i de conducerea universitilor.

Dei foarte rspndit acest mijloc este i foarte contestat. Cercetrile asupra validitii chestionarelor destinate studenilor sunt multiple, deoarece, deseori, pornind de la acest instrument instituia judec despre calitatea predrii unui profesor. Actualmente, chestionarele servesc, de regul, la evaluarea prestaiilor de predare, adic a interveniei profesorului pe lng studeni. Insuficienele de form i de coninut sunt destul de frecvente n aceste chestionare. Aleamoni (1981) i Nadeau (1977) citeaz cteva dintre ele. De exemplu, ei menioneaz c aceste chestionare evalueaz mai mult profesorul dect activitatea lui de predare, dat fiind faptul c includ ntrebri referitoare la personalitatea lui. Deseori chestionarele au un coninut limitativ care reduc predarea la expresia ei cea mai simpl (Ce not i-ai acorda profesorului Dvs?). Asemenea ntrebri se reduc la o simpl percepere i nu pot informa asupra calitii predrii profesorului. n fine, chestionarele pentru studeni ar putea ncuraja modalitile tradiionale de predare, pentru c acestea sunt cele mai frecvente i cel mai uor de evaluat.

Majoritatea autorilor (Bernard, 1985) subliniaz c un chestionar unic i universal nu poate face fa necesitilor i specificului diverselor aspecte ale predrii. E nevoie de variate instrumente pentru a evalua o diversitate de domenii i stiluri de predare. Trebuie construite diferite tipuri de instrumente n funcie de scopul urmrit, de activitile evaluate, de sursele de informare consultate.

Aleamoni (1981) citeaz cinci tipuri de instrumente corespunztoare diferitor scopuri sau situaii. Primul tip este instrumentul construit de ctre profesor pentru un curs dat. El conine ntrebri specifice pentru un curs concret al unui anumit profesor, servind la detectarea elementelor care trebuie mbuntite n acest curs. Al-doilea tip de instrumente prevede selectarea de ctre profesor, pornind de la o banc de itemi, a unui anumit numr de ntrebri pentru a evalua cursul su. Al-treilea tip conine o secie standard pentru toi profesorii i pentru toate tipurile de curs i o secie adiional, constituit din ntrebri opionale, pe care profesorul le alege dintr-o banc de itemi. Al-patrulea tip presupune alegerea de ctre profesor, dintre diferite chestionare standard, pe acel care corespunde situaiei sale de predare (prelegere, seminar, laborator etc.). Al-cincilea tip este chestionarul universal (care nu conine itemi specifici), utilizat pentru orice curs i orice profesor, indiferent de situaia de predare. Majoritatea autorilor dezaprob acest tip de chestionar.

Chestionarele difer i dup scopul pe care l urmresc: formativ sau administrativ (Platon, 2002). n scopuri administrative majoritatea autorilor (Doyle, 1983, Marsh, 1984, Centra, 1979) recomand ntrebri globale. Aceste ntrebri vor fi diferite n funcie de principalii factori de eficacitate a predrii. n elaborarea chestionarelor Marsh (1982) i Centra (1979) in cont de urmtorii factori: organizare i claritate, interes, interaciunea profesor / student, evaluare i feedback etc. Aceti factori se aplic la majoritatea situaiilor de predare. Variaz doar ntrebrile n interiorul acestor factori. n scopuri formative ntrebrile utilizate vor fi mai specifice. Ele vizeaz obinerea informaiei cu privire la anumite aspecte ale cursului. De exemplu: desfurarea anumitor secvene ale cursului, utilizarea metodelor de predare, pertinena anumitor lecturi, sarcini etc.

Prerile difer i cu privire la posibilitatea de a utiliza ambele tipuri de ntrebri n acelai chestionar. Bernard (1985) consider c este dificil de a face acest lucru. Doyle (1983), ns, sugereaz un chestionar dublu, atenionnd, totodat, asupra unor precauii care trebuie luate: ntrebrile privind aspectul formativ se elaboreaz de profesor iar rezultatele se transmit doar lui; ntrebrile privind aspectul administrativ se elaboreaz de specialitii n evaluare, iar rezultatele se transmit administratorilor i / sau profesorului evaluat.

Bernard (1985) menioneaz c o alt modalitate de a viza scopul formativ i administrativ este de a utiliza un chestionar formativ pe parcursul semestrului, pentru a permite mbuntirea imediat a anumitor aspecte ale cursului, iar un chestionar administrativ - la finele semestrului. Or, ambele scopuri vor fi urmrite simultan ns prin diferite mijloace.

n general, sistemele de evaluare adresate studenilor reflect necesitile i specificul departamentelor i universitilor care le utilizeaz. Exist puine studii care s susin c o strategie de colectare sau analiz a informaiilor este mai bun dect alta. De exemplu, la universitile din Washington, Michigan, Illinois din SUA, chestionarele de evaluare adresate studenilor sunt construite diferit pentru a servi unor scopuri diferite, ns, n toate trei cazuri rezultatele obinute sunt valide i utile. Aceast diversitate de instrumente valide sugereaz faptul c, pentru succesul unui program de evaluare, procedurile implementate n concordan cu necesitile universitii i cooperarea membrilor acesteia sunt mult mai importante dect formularele tipizate de evaluare. Spre deosebire de anii trecui, n universitile americane, implicarea conducerii instituiei n aplicarea i colectarea aprecierilor studenilor este total (Brascamp i Ory, 1994; Hazlett, 1990; Ory i Parker, 1989).

B) Chestionare de evaluare adresate experilor

Dac chestionarele adresate studenilor este mijlocul privilegiat pentru a evalua prestaia cursului, chestionarul de evaluare adresat experilor este indicat pentru a evalua gradul de cunoatere a disciplinei de ctre profesor. Acest tip de chestionare este destinat experilor, deoarece numai ei pot judeca despre coninutul (substana) materiei predate. Forma acestui chestionar va varia n dependen de scopul pe care-l urmrete: administrativ sau formativ.

n scopuri administrative, FrenchLazovik (1981) sugereaz chestionare deschise viznd aspectele globale ale predrii. Chestionarul autorului include o ntrebare global ca, de exemplu, Care este calitatea materiei de nvmnt utilizat n acest curs?. O astfel de ntrebare permite s se analizeze toat materia distribuit studenilor: planul cursului, notele de curs, materialul ilustrativ prezentat, literatura propus, sarcinile solicitate etc. O a doua ntrebare se adreseaz obiectivelor cursului. De exemplu: Studenii au atins obiectivele urmrite?. La aceast ntrebare se poate rspunde, analiznd obiectivele cursului, dar i lucrrile realizate de studeni i rezultatele lor la examene. O a treia ntrebare se refer la gradul de cunoatere a materiei. De exemplu: n ce msur profesorul cunoate materia predat?. Acest lucru se poate determina analiznd notele de curs i literatura sugerat.

Ali autori (Braskamp i al., 1984, Seldin, 1980) propun un chestionar mai detaliat, privind evaluarea fiecrui aspect al cursului. Prin aceast form de evaluare se urmrete un scop formativ i, deci mbuntirea cursului. Informaiile obinute vor permite profesorului s modifice anumite elemente ale predrii sale. De exemplu, se va ntreba dac sarcinile propuse faciliteaz atingerea obiectivelor, dac ele sunt adecvate, dac frecvena lor este potrivit. n raport cu lucrrile scrise se ntreab dac ele sunt corelate cu obiectivele, dac ele reflect momente importante ale coninutului.

Evaluarea materiei de predare de ctre experi, nsoit de evaluarea prestaiilor cursului de ctre studeni este susceptibil s furnizeze informaii complementare permind de a judeca mai profund despre calitatea predrii unui profesor.

C) Grila de observaie

Grila de observaie, utilizat n timpul vizitei n sala de curs, este un alt mijloc important de evaluare. Acest mijloc, destul de rspndit n unele instituii universitare, servete, de regul, la analiza procesului de predare. De altfel, dac observarea n clas este un mijloc eficace pentru evaluarea formativ, ea rmne destul de contestat cnd servete unui scop administrativ. Scriven are o prere negativ privind utilizarea vizitelor n sala de curs ca mijloc de evaluare n scopuri administrative. Autorul menioneaz c a utiliza vizitele n sala de curs de ctre colegi, administratori sau experi pentru a evalua predarea este nu numai incorect, este o disgraie (Scriven, 1981, p. 251). Autorul prezint cinci argumente n favoarea ideii susinute: 1) vizitele deranjeaz predarea, chiar dac profesorul a fost prevenit; 2) numrul de vizite este, n general, foarte restrns (1-2 vizite pe an) pentru a fi o msur fidel; nu se poate trage concluzii pornind de la un asemenea eantion; 3) vizitatorul nu este lipsit de prejudeci personale, el poate fi pro sau contra profesorului vizitat; 4) nu ai ce observa n clas ce ar putea servi drept indice de judecat; 5) vizitatorul nu este lipsit de prejudeci n raport cu maniera de predare a unui atare curs unor atare studeni; n ochii lui, deseori fr s vrea, propria lui manier de predare prevaleaz. Un ir de autori (Mckeachie, 1979; Sullivan 1977) menioneaz c vizitele n sala de curs pot constitui un mijloc de evaluare formativ eficace cu condiia de a fi bine utilizat, adic dac evaluarea este supervizat de un expert, dac ea d un feedback profesorului i dac o schimbare urmeaz. n plus, trebuie ca profesorul s fie absolut voluntar, s recunoasc c exist o problem i s manifeste dorina de a schimba.

Mai multe grile de observare a predrii n sala de curs au fost elaborate. Grila lui Braskamp (Braskamp i al., 1984) se refer la ase aspecte ale predri: importana i pertinena coninutului, organizarea cursului, abilitile de comunicare verbal i non-verbal, claritatea expunerii, abilitatea de a pune ntrebri, contactul cu studenii.

Murray (1983) a elaborat o gril de observare n sala de curs care conine doisprezece factori: interaciunea profesor / student, claritatea conceptelor, entuziasmul, organizarea, utilizarea timpului, claritatea discursului etc. Aceast gril include circa o sut de elemente de observare. Elabornd i testnd aceast gril, autorul caut s identifice comportamentele care ar conduce la o mai bun nvare. n grila lui Murray, factorii utilizai sunt exprimai n comportamente observabile. De exemplu, n factorul interaciune profesor / student, se observ dac profesorul ncurajeaz ntrebrile studenilor, dac manifest interes pentru ideile lor, dac este disponibil s rspund la ntrebri, dac intervine la realizarea sarcinilor etc. n factorul organizare, se observ dac profesorul evideniaz punctele mai importante ale materiei, dac obiectivele cursului sunt clar enunate, dac lecturile suplimentare propuse studenilor completeaz materia predat etc.

Or, validitatea datelor obinute pe baza observaiei n sala de clas ca metod de apreciere a activitii de predare n universiti este influenat de civa factori i anume: n ce scop este observat activitatea, ce este observat, cine sunt cei care observ, cnd se fac observaiile. Cei mai de ncredere observatori sunt colegii, dac acetea sunt familiarizai cu coninutul disciplinei persoanei observate, ct i persoanele care au pregtire n ceea ce privete utilizarea tehnicilor de observaie, sau experien ca observatori. Observaiile efectuate de colegi sunt flexibile, informale i sunt utile pentru cei care doresc s-i perfecioneze activitatea. n cazul n care observaiile sunt realizate pentru luarea unor decizii de personal, ele trebuie efectuate n mod riguros, standardizat de ctre specialiti cu experien n domeniu pe parcursul mai multor vizite.

D) Raportul activitii de predare

Pe lng chestionarele adresate studenilor, chestionarele adresate experilor i grila de observaie n sala de clas, raportul activitii de predare a profesorului constituie un mijloc de evaluare destul de popular n unele instituii. Deseori conceput de profesor, raportul relateaz activitile lui de predare i poate fi mai mult sau mai puin elaborat n dependen de scopurile pe care le urmrete.

Raportul activitii de predare suscit i el multiple dezbateri, anume pentru c scopurile pe care le urmrete sunt rar bine explicate iar gradul de confidenialitate este rar fixat. Carroll (1981) l definete ca un chestionar deschis care cere rspunsuri concise la ntrebri legate de predare. Este un raport de activitate care face parte dintr-un dosar pentru necesitile administraiei. Pentru Carroll raportul activitii de predare constituie o surs de informare mai complet dect opinia studenilor. Mai muli autori constat c raportul activitii de predare elaborat de profesor trebuie considerat ca o surs complementar de informare n comparaie cu chestionarul destinat studenilor i chestionarul destinat experilor. Acest mijloc de evaluare permite profesorului de a descrie personal activitile sale i contextul su de predare.

Raportul activitii de predare poate servi att n scopuri formative ct i n scopuri administrative. n scopuri formative raportul este asimilat cu un instrument de auto-evaluare care permite profesorului de a face o analiz calitativ a activitii sale de predare. Realizat n scopuri administrative, raportul va conine mai ales date cantitative asupra activitilor i contextului de predare (identificarea cursurilor inute, numrul de studeni nscrii, treapta de nvmnt, numrul de teze supervizate etc.).

n anul 1986 Asociaia Canadian a profesorilor universitari a publicat un buletin special privind dosarul de predare a profesorului. Autorii dosarului (Shore i al., 1986), definesc acest dosar ca un raport - rezumat al realizrilor i principalelor puncte forte ale unui profesor n predarea sa. Autori asociaz dosarul de predare a profesorului cu dosarul su de cercetare, n care se nscriu publicaiile, inveniile, distinciile sale. Pentru aceti autori, dosarul de predare trebuie s furnizeze scurte informaii selectate n aa fel ca acestea s reflecte cel mai fidel posibil competena i calitatea predrii profesorului. Carroll (1981) adaug c forma sa trebuie s fie clar, direct, succint, pentru a nu deveni o sarcin plictisitoare i laborioas pentru profesor. Sullivan (1977) subliniaz c raportul trebuie s conin i o list de activiti la care profesorul a participat n scopul ameliorrii predrii sale (ateliere, seminare, conferine etc.). Freunch-Lazovik (1981) sugereaz c activitile de perfecionare trebuie s fie consemnate n raport, recomandnd ca la aceste activiti s fie adugate i cele legate de participarea n diverse comitete pedagogice (comitete de elaborare a politicilor de evaluare, de revizuire a cursurilor i programelor etc.).

E) Aprecierile scrise

Aprecierile scrise oferite de studeni sau colegi sunt metode utilizate frecvent pentru obinerea informaiei legat de activitatea de predare. De cele mai multe ori ele iau forma unor comentarii sau sugestii anexate chestionarelor de evaluare a cursurilor adresate studenilor. Acetea sunt chemai s comenteze diferite aspecte ale cursului i s ofere soluii pentru ameliorarea lui. n general, studenii au tendina de a-si focaliza comentariile asupra caracteristicilor profesorului i asupra a ceea ce au nvat la curs i acord mai puin atenie organizrii i structurii cursului. De asemenea, studenii ofer puine propuneri de mbuntire a cursului, fiind considerai foarte buni critici dar mai puin buni ca designeri ai cursului (Brascamp i al., 1981). Comentariile studenilor ofer informaii bogate i interesante care sunt utile profesorului pentru perfecionarea activitii didactice, dar reprezint o metod pe care nu se poate baza n luarea deciziilor de personal.

Aprecierile scrise oferite de colegi, deseori sub forma scrisorilor de recomandare, constituie, deasemenea, materiale importante n documentaia necesar pentru luarea deciziilor de personal. n universitile americane, solicitarea scrisorilor de recomandare este cea mai popular form de apreciere scris pentru luarea deciziilor de titularizare i promovare. Deseori, instituiile de prestigiu accept recomandri doar de la instituii similare sau mai prestigioase i descurajeaz recomandrile de la colegi. Credibilitatea scrisorilor de recomandare este o problem strns legat de credibilitatea sursei care ofer recomandarea.

Or, mijloacele de evaluare sunt multiple i variate. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a acestor mijloace. Studenii pot evalua predarea, att n scopuri formative ct i n scopuri administrative cu ajutorul chestionarelor riguros elaborate. Colegii i experii, la rndul lor, pot aduce informaii valoroase privind coninutul materiei predate prin intermediul instrumentelor concepute n acest scop sau prin diverse aprecieri scrise. Raportul activitii de predare a profesorului, de asemenea, rmne un mijloc preios de auto-evaluare atunci cnd este vorba de a descrie situaii de nvmnt unde el evolueaz. Raportul constituie pentru profesor i un excelent mijloc de a reliefa investiia sa n activitatea academic n general.

5. Modelul de evaluare a calitii predrii

Din analiza realizat n compartimentele 1-4, putem conchide c cercetrile privind evaluarea predrii n nvmntul universitar, dei recente, sunt destul de vaste i variate. Ele pun n eviden principalele mai multe scopuri pot fi urmrite n procesul de evaluare; aceste scopuri pot evolua n conformitate cu necesitile persoanelor implicate;

Tabelul 10. Modelul de evaluare a calitii predrii

explorarea obiectului evalurii, manifestat n diverse activiti ale profesorului universitar, tinde s ia n considerare toate aspectele i s demonstreze complexitatea actului de predare i prin aceasta comlexitatea actului de evaluare;

sursele de informare consultate n procesul de evaluare sunt multiple; alegerea lor depinde de activitile evaluate;

mijloacele de evaluare sunt diverse; principalele preocupri ale cercettorilor privind mijloacele de evaluare in de validarea i utilizarea lor eficient.;

toate componentele evalurii: scopurile, obiectul , sursele i mijloacele se afl ntr-o strns intercorelare.

Pornind de la eceste postulate, am trasat un tablou a ceea ce ar putea reprezenta modelul evalurii globale i complete a calitii predrii n nvmntul universitar (Tabelul 10).

n concepia noastr modelul de evaluare a calitii predrii trebuie s enune clar scopurile pe care le urmrete; trebuie s propun consultarea multiplelor surse de informare i utilizarea diverselor mijloace de evaluare aplicate n mod diferit activitilor profesorului universitar.

Capitolul II Elaborarea tehnicilor de evaluare

n capitolul precedent am artat c mai multe mijloace i tehnici de lucru sunt posibile n materie de evaluare a calitii predrii, iar un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvat a acestor mijloace. n plus, am remarcat c toate componentele evalurii: scopuriile (administrativ, formativ); sursele de informare (studeni, colegi, experi / consilieri, profesor); obiectul evalurii (tipul de activitate i dimensiunile acesteia) se afl ntr-o strns intercorelare. Rezultatele analizei acestor intercorelaii au fost schematizate n tabelul 11.

Tabelul 11. Relaia obiect / surse / mijloace de evaluare

Obiectul evalurii

Surse de informareMijloace de evaluare

1. Planificarea i cunoaterea materiei Experi/ Consilieri

Studeni (n cazurile pertinente) Examen critic

Liste de criterii

Chestionare

2. Activiti n sala de clas

Prestaia (curs, seminar etc.)

a. Performana profesorului

b. Recepionerea de ctre studeni

c. Cadrul material

Profesorul

Colegi

Studeni

Experi/ Consilieri

Experi/ Conssilieri

Experi/ Consilieri

Fie de criterii

Fie de criterii

Chestionare

Fie de criterii

Grile de observare

Grile de observare

Fie de criterii

3. Activiti practice (dirijarea stagiilor, practicii etc.) Studeni

Chestionare

4. Activiti de cercetare (monitorizarea

tezelor, proiectelor etc.) Studeni

Chestionare

5. Materialul didactic Experi / Consilieri

Fie de criterii

6. Performanele studenilor

a. Examinarea rezultatelor

b. Examinarea materialelor de

evaluare Profesorul

Experi / Consilieri Criterii personale

Liste de criterii

1. Chestionare de evaluare destinate studenilor

A. Scop administrativ

Evaluarea performanei profesorului de ctre studeni poate servi diverselor scopuri: administrativ sau formativ, fiecare deosebindu-se prin anumite caracteristici, respectarea crora este de o importan major. Or, chestionarele administrative se refer, n mod obligator, la ansamblul activitilor care compun arja profesorului. Ele sunt standardizate i se aplic la finele activitii de instruire, de regul, la solicitarea administraiei. Dat fiind faptul c chestionarele aplicate n scop administrativ deseori servesc la luarea deciziilor de personal, respectarea tuturor rigorilor legate de elaborarea lor este extrem de important.

1.1. Evaluarea cursuluin elaborarea chestionarelor de evaluare a cursului destinate studenilor am inut cont de urmtorii factori de eficacitate:

Factor 1 - pregtire i organizare;

Factor 2 - interes i stimulare intelectual;

Factor 3 - prezentare ai abilitii de comunicare;

Factor 4 - interaciune profesor-student;

Factor 5 evaluare i retroaciune;

Fcator 6 - cunoaterea materiei;

Factor 7 - apreciere general.

Tabelul de mai jos cuprinde factorii menionai, materializai n indicatori care exprim comportamente observabile i msurabile pe baza crora se construiesc i se valideaz chestionarele de evaluare a cursurilor destinate studenilor.

Tabelul 11. Factorii de eficacitate i indicatorii pentru evaluarea cursurilor

Factorul 1 Pregtire i organizare Factorul 2 Interes i stimulare intelectualFactorul 3 Prezentare i abiliti de comunicareFactorul 4 Interaciune profesor-studentFactorul 5

Evaluare i retroaciuneFactorul 6 Cunoaterea materiei

Planul cursului a fost clar prezentatProfesorul a manifestat interes pentru predareExpunerea profesorului a fost clarProfesorul a ncurajat participarea studenilor la discuii Examinarea a reflectat coninutul tratat la cursProfesorul stpnete materia predat

Obiectivele cursului au fost clar definitePredarea profesorului a fost stimulativExprimarea verbal (ritm, intonaie) a contribui la nelegerea materiei Profesorul a manifestat o atitudine pozitiv fa de studeniCriteriile de evaluare au fost clareCunotinele profesorului n domeniul disciplinei predate sunt vaste

Coninutul cursului a fost bine structuratProfesorul a suscitat interesul studenilorExpunerea profesorului a fost concis Profesorul a respectat ideile i opiniile studenilorProfesorul a apreciat obiectiv performanele studenilorProfesorul este la curent cu realizrile tiinifice de ultim or

Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc.) a fost utilizat eficientProfesorul s-a bazat pe cunotinele anterioare ale studenilorExpresia non-verbal (mimica, gestica) a contribuit la evidenierea punctelor eseniale ale expuneriiProfesorul a manifestat onestitate n relaiile cu studeniiExaminarea a reflectat coninutul tratat la cursProfesorul a integrat rezultatele recentelor

cercetri n cursul predat

Planul cursului a fost respectatProfesorul a prezentat materia ntr-o manier interesantRetorica profesorului a fost adecvatPosibilitile de a contacta profesorul au fost satisfctoareProfesorul a utilizat metode adecvate de evaluareProfesorul s-a ngrijit de corectitudinea informaiei vehiculate

Noiunile cheie au fost suficient explicateProfesorul a ncurajat activismul studenilor

Comentariile profesorului au fost utilePonderea acordat diverselor modaliti de evaluare a fost explicat Profesorul a realizat cu eficacitate principiul interdisciplinaritii

Materialul predat a fost bine documentat Profesorul a stimulat gndirea creativ a studenilor

Profesorul a fost disponibil s rspund cu claritate la ntrebrile studenilor Instruciunile pentru efectuarea lucrrilor au fost clar enunate Profesorul a transferat cunotinele predate spre disciplinele

Profesorul a utilizat diverse metode de predareProfesorul a motivat curiozitatea intelectual

Materialul predat a fost bine documentatProfesorul a manifestat dinamism n predare

Factorul 1: Pregtirea i organizarea cursului

Acest factor poate fi materializat printr-o serie de indicatori care reflect pregtirea coninutului cursului i organizarea acestuia. Lista prezent nu este exhaustiv, ea poate fi completat. Dup cum se vede din tabel, pentru a evalua acest factor trebuie selectai indicatori privind claritatea planului i a obiectivelor cursului, a suportului didactic utilizat n sala de curs. Este important de a ne interesa de petninena lecturilor recomandate, de claritatea explicaiilor profesorului i a eficienei timpului utilizat. Dac unele elemente (documente audiovizuale, note policopiate) sunt absente din anumite cursuri evaluate, enunurile privind aceste elemente trebuie excluse din chestionare.

Factorul 2: Interesul i stimularea intelectual

Nu e uor de a gsi indicatorii care ar ilustra acest factor. Un lucru trebuie s atrag atenia elaboratorului de chestionare: disciplina predat poate influena evaluarea. Conform unor studii (Bernard, 1992), exist cursuri (de exemplu, statistica, metodologia cercetrii i alte cursuri obligatorii) nepreferate de studeni. Ct nu s-ar strdui profesorul s intereseze studenii, asemenea cursuri risc s fie evaluate negativ, spre deosebire de cursurile preferate de studeni.

Factorul 3: Prezentare i abiliti de comunicare

Acest factor e de o importan major. El ine de claritatea expresiei verbale i non-verbale a profesorului, de calitile lui oratorice. Nu sunt rare cazurile cnd din motivul unor dezabiliti de comunicare (tempou prea rapid, gestic i mimic neadecvat) profesorul, dei stpnete materia, nu o poate prezenta clar studenilor.

Factorul 4: Interaciunea profesor-student.

Mai muli indicatori sunt posibili pentru ilustrarea acestui factor. ns i aici trebuie manifestat pruden, dat fiind faptul c anumii indicatori nu pot fi aplicai la orice curs: de exemplu, un profesor care pred n grupe numeroase nu ntotdeauna poate face studenii s participe la discuii pe un anumit subiect: acest lucru poate fi realizat doar n grupe puin numerose.

Factorul 5: Evaluare i retroaciune

Alegerea indicatorilor pentru ilustrarea acestui factor care ar conveni tuturor cursurilor poate furniza anumite dificulti legate de formele de evaluare i momentul administrrii chestionarului. Dac forma de evaluare este doar examenul de la finele simestrului, indicatorii trebuie s reprezinte anume aceast form de evaluare. Dac evaluarea presupune i alte forme (testri, lucrri de control), efectuate pe parcursul semestrului, indicatorii trebuie s ia n considerare i aceste forme de evaluare. Concomitent, trebuie s se in cont de faptul c chestionarele n scopuri administrative se aplic numai dup ce studenii au susinut probele de evaluare (colocvii, examene, testri etc.)

Factorul 6 : Cunoaterea materiei predate

Unii profesori insist asupra cunoaterii opiniei studenilor privind competenele lor academice. Alii sunt n plin dezacord cu aceast tez, specificnd c studenii nu sunt capabili pentru a judeca un asemenea factor. Or, dup cum am relatat mai sus (capitolul I) prerile difer. Considerm c un asemenea factor este foarte important pentru evaluarea calitii, iar studenii, n general, sunt api s emit judeci valide. Trebuie doar s se atrag atenia la unele momente. De exemplu, s-ar putea s se introduc asemenea indicatori n chestionarele elaborate pentru studenii anilor superiori care au deja experien i sunt n msur s aprecieze competena academic a profesorului. n cazurile cnd profesorul obine la acest factor rezultate slabe, s-ar putea s se verifice pertinena lor prin evaluarea materiei de ctre experi sau colegi.

Exist i alte dificulti legate de indicatorii care permit evaluarea cunoaterii materiei. De exemplu se consider c un indicator de tipul profesorul este competent este ambiguu, dat fiind faptul c nu este clar ce se subnelege prin cuvntul competen: cea predagocic sau cea academic. Toi indicatorii chestionarului verific, de fapt, competena pedagocic i numai indicatorii acestui factor - pe cea academic. Deci includerea lui rmne la descreia elaboratorilor de chestionare.

Factorul 7: Apreciaz general

Factorul vizeaz aprecierea global a predrii. Interpretarea rezultatelor indicatorilor acestui factor este delicat, deoarece el nu constituie suma rspunsurilor la ceilali factori ale chestionarului. Nu se recomand s se ia o decizie administrativ doar n baza acestui factor, dat fiind faptul c el poate fi supus influenei mai multor variabile ca disciplina preda