UNIVRSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA IAI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-TIINIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

N NVMNT

Coodonator tiinific: Candidat:

Prof.gr.I dr. Farca Genoveva Institutor:

Amargheoalei (cs.Mogo) Maricica

coala cu clasele I-VIII Maxut

Com.Deleni, Jud.Iai

2013

11

STIMULAREA CREATIVITII

PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

N CICLUL PRIMAR

22

CUPRINS

Argument.....................................................................................................................5

CAPITOLUL I.

CREATIVITATEA I EDUCABILITATEA ACESTEIA LA

ELVII DIN CICLUL PRIMAR

I.1. Creativitatea-delimitri conceptuale i specifice................................................... 8

I.2. Dimensiuni complementare ale creativitii.........................................................10

I.1.1. Potenialul creativ..............................................................................................11

I.1.2. Procesul creativ.................................................................................................12

I.1.3. Produsul creativ ................................................................................................13

I.1.4. Personalitatea creativ.......................................................................................14

I.3. Factorii i condiiile creativitii ..........................................................................15

I.4. Particulariti ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizeaz

activitatea de tip creatoare..........................................................................................18

I.5. Educarea creativitii n clasele I-IV....................................................................20

CAPITOLUL II

PARTICULARITI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMN DIN

PERSPECTIVA DEZVOLTRII CREATIVITII ELEVILOR

II.1. Conceptul de curriculum.....................................................................................22

II.2. Specificul curriculum-ului de limba i literatura romn n nvmntul

primar........................................................................................................................26

II.3. Modelul comunicativ-funcional.........................................................................28

II.4. Locul i importana creativitii n programele i manualele colare actuale.....33

II.5. Ci i mijloace de dezvoltare a potenialului creativ prin intermediul

limbii i literaturii romne......... .............................................................................35

CAPITOLUL III.

MODALITI DE CULTIVARE A CAPACITILOR CREATIVE

ALE ELEVILOR DIN CLASELE I-IV N ORELE DE LIMBA ROMN

III.1. Metode de dezvoltare a creativitii n clasele I-IV.....................................38

III.1.1. Metode tradiionale .................................................................................. 39

III.1.2. Metode moderne........................................................................................47

III.2. Forme de organizare a activitii centrate pe cultivarea capacitilor creative

III.2.1. Activitatea individual .............................................................................58

III.2.2.Activitatea pe grupuri mici....................................................................... .61

33

III.2.3. Activitile extracurriculare...................................................................... 69

CAPITOLUL IV

IV. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITII ELEVILOR DE CLASA I

PRIN ORELE DE LIMBA ROMN

IV.1.1. Proiectarea activitilor care stimuleaz creativitatea...............................71

IV.1.2. Aplicarea strategiilor didactice.................................................................78

IV .1.3. Evaluarea actvitilor desfurate n cadrul demersului aplicativ............86

IV 2. Propuneri privind elaborarea unei discipline opionale transcurriculare

centrate pe stimularea creativitii....................................................................90

CONCLUZII ...........................................................................................................96

Bibliografie .........................................................................................................98

Anexe ..................................................................................................................101

44

S nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari. i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze.

Maria Montessori

ARGUMENT

Creativitatea a devenit un indiciu valoric n multe domenii de activitate, un

indiciu al calitii activitii n multe profesii i un element de progres al vieii social-

economice. Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti

restrnse. De cnd s-a constatat c noua tehnic nfptuiete toate muncile stereotipe i

deci omului i revin sarcinile perfecionare, de nnoire, cultivarea gndirii creative a

devenit o sarcin important a colii.

Dezvoltarea creativitii copiilor reprezint o preocupare permanent pentru

cadrele didactice nzestrate cu un acut sim al imperativului social. Astfel, copilul

provocat s creeze va deveni omul capabil s gseasc soluii i s se adapteze ntr-o

societate aflat n permanent schimbare. E nevoie deci de un dascl creativ, ingenios,

plin de fantezie, bine informat care s descopere mereu noi forme de lucru, noi metode,

procedee i tehnici, noi ci de abordare a fenomenului educaional pentru a depii

rutina, ablonul.

Ciclul achiziiilor fundamentale reprezint baza formrii deprinderilor de

conduit colar, nzestrarea elevilor cu capaciti de baz citirea, scrierea i cu

orientarea actului comunicrii spre baze logico-stiinifice, fr elemente de teoretizare,

ci prin exersare i simulare.

Maniera de abordare a coninuturilor este cea integrat n vederea formrii noului

model comunicativ funcional.

Pentru a realiza noul model comunicativ funcional, orice nvtor trebuie s-i

formeze modelul operaional-strategic al predrii limbii romne, care are ca premise

formarea i perfecionarea deprinderilor de citire, mbogirea , precizarea, activizarea i

nuanarea vocabularului elevilor, nsuirea ortopediei, ortografiei i punctuaiei n

limitele prevzute de programa colar pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor i

55

nsuirea elementelor de construcie a comunicrii de ctre elevi (n limitele

programei). Imaginaia i creativitatea copilului se manifest n principal n joc i n

creaii plastice, ns un rol deosebit de important o au i orele de limba romn.

Lucrarea de fa este structurat n dou pri: cea teoretic i cea practic.

Partea de teorie este format din trei capitole. Capitollul I :,,Creativitatea i

educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar pune accentul pe definirea

conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativitii, dar i

cteva aspecte legate de educarea creativitii n ciclul primar.-Al doilea capitol

,,Particulariti ale curriculum-ului de limba romn din perspectiva dezvoltrii

creativitii a elevilor cuprinde delimitri conceptuale asupra Noului Curriculum

Naional n general i a celui de limba romn n special, aspecte legate de locul i

importana creativitii n programele i manualele colare, ct i prezentarea unor

mijloace de dezvoltare a potenialului creativ n cadrul orelor de limba i literatura

romn. Al treilea capitol ;;Modaliti de cultivare a capacitilor creative ale

elevilor din clasele I-IV n orele de limba romn prezintt un inventar al metodelor

care dezvolt creativitatea elevilor i forme de organizare a activitii centrate pe

cultivarea capacitii creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a

creativitii elevilor de clasa I n orele de limba romn prezint demersul aplicativ

prin care s-a urmrit demonstrarea faptului c utilizarea unor metode , procedee i

tehnici de stimulare a creativitii n cadrul orelor de limba romn va determina o

cretere a nivelului creativitii a elevilor din clasa I.

Ca i demers aplicativ lucrarea de fa i propune s selecteze i s aplice

metode i procedee moderne, activ participative de stimulare a creativitii, n

concordan cu specificul disciplinei limba romn, cu profilul psihologic al elevilor i

cu cerinele programei.

Motivaia alegerii acestei teme este justificat, n primul rnd, din perspectiv

psiho-pedagogic astfel: avem nevoie de copii care gndesc i au capacitatea de a

prelucra informaia primit, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la

stocarea informaiei la prelucrarea logic, astfel nct aceasta s-i gseasc

aplicabilitatea. Este necesar stimularea creativitii, a imaginaiei i a gndirii flexibile

pentru o structurare temeinic, sistematic a informaiei, a aptitudinilor, a capacitilor;

se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie

curricular la alta, coninuturile i de a le structura, eventual de a le ierarhiza, n funcie

de trebuine, de necesiti i de contextele situaionale.

66

Dezvoltarea potenialului creativ nu se realizeaz de la sine, ci este nevoie de

aciuni continue i organizate de stimulare i activare. Activarea i stimularea

potenialului creativ impun cunoaterea specificului i a nivelului de dezvoltare a

acestuia, ca i cunoatrea relaiilor determinative n care este implicat. Stimularea i

satisfacerea trebuinei de cunoatere a elevului determin dezvoltarea potenialui

creativ, amplificarea fexibilitii, fluiditii, originalitii plastice i verbale.

Informaiile, modelele de aciune nsuite prin activitatea de nvare declanat i

susinut energic de trebuina de cunoatere, sunt supuse transformrilor creative i

generaz un original cu valoare subiectiv.

nvarea colar se realizeaz prin interrelaia funciilor i proceselor psihice cu

accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui s se in seama de

caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra cruia se acioneaz, dar trebuie

avut n vedere faptul c educatul este un sistem pe care l crem noi nine, n mare

msur, prin educaie.

Necesitatea de a stimula i dezvolta creativitatea elevilor trebuie neleas nu n

sensul de a face ca toi elevii notri s devin artiti, ci ca ei s contientizeze fora

eliberatoare i creatoare a cuvntului.

77

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA I EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN

CICLUL PRIMAR

I.1 Creativitatea - delimitri conceptuale i specifice

Creativitatea este o problem care a marcat profund psihopedagogia secolului al

XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii i cercetri.

Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativitii,

implicit conceptul, sunt nc subiecte de controvers, dei este studiat tiinific de peste

o jumtate de secol, iar n ntreaga lume se deruleaz mii de programe de dezvoltare a

creativitii.

Etimologic, termenul creativitate i are originea n limba latin: ,,creare

nseamn ,,a zmisli, ,,a furi, ,,a nate.

Noiunea de creativitate este introdus n vocabularul psihologic de americanul

Gordon Allport (n 1937) pentru a desemna o formaiune de personalitate. Termenul a

ptruns n dicionarele de specialitate dup 1950. Pn atunci, manifestrile de

creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraie, talent,

supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare.

n 1950 psihologul J.P. Guilford semnala srcia studiilor asupra creativitii i

schieaz cteva direcii de cercetare a acestei dimensiuni a personalitii umane. Prin

urmare, n anii 1960-1970 asistm la o explozie a studiilor asupra creativitii.

n ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi pn n prezent de un consens n

definirea creativitii. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma c n prezent conceptul

de creativitate nu este clar definit, dei cumuleaz peste o sut de definiii.

ntr-una din lucrri, aceeai autoare (2004,p. 93) consider creativitatea ca pe

un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajeaz ntreaga presonalitate uman,

implicnd structura bio-psiho-social i cultural a personalitii i anumii factori

externi, pentru a realiza cea mai nalt form de manifestare a comportamentului uman,

finalizat prin producerea noului cu valoare social, fie el concret sau abstract

Alexandru Roca consider creativitatea ca ansamblu unitar al factorilor

subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri a unui produs

original i de valoare.(Creativitate general i specific, 1981.p.17)

88

Alexandru Roca (1981, p.17) spune c, n sens restrns, creativitatea este o

activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau

originalitate i valoare pentru societate.

Dup Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) creativitatea presupune o dispoziie

general a personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem

de personalitate.

Anca Munteanu n lucrarea sa Incursiune n creatologie (1994,p.309) prezint

peste 35 de definiii ale creativitii, elaborate de autori din diferite ri. Amintim aici

doar cteva dintre ele:

Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite

(apud Taylor, 1959)

Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al

comunicrii rezultatelor(apud E.P. Torrance, 1962)

Creativitatea este o acomodare cu depire(apud J. Piaget,1978)

Creativitatea este capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a elabora

soluii inedite i originale(apud E. Limbos, 1988)

Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou i adecvat(apud Lubart,1994)

,,Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii

creatoare, prin care se produce, n etape , un bun cultural original, cu valoare predictiv

pentru progresul social(apud A.Stoica, 1983)

,,Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite,

capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic

rezultat(apud I.Taylor, 1959)

O definiie larg a conceptului de creativitate, cu aplicaii directe n procesul de

nvtmnt, vine din partea unui pedagog i scriitor italian (Rodari G): Creativitate e

sinonim cu gndire divergent, capabil adic s rup schemele experienei. E creativ

o minte ntotdeauna n lucru, totdeauna pornit s ntrebe, s descopere probleme unde

alii gsesc rspunsuri satisfctoare, nestingherit n situaiile fluide n care alii

presimt numai pericole, capabil de judeci autonome i independente, care respinge

ceea ce este codificat, care manipuleaz obiecte i concepte fr s se lase inhibat de

conformisme. Toate aceste caliti se manifest n procesul creativ.(G. Rodari,1980,

p.184)

Dac examinm atent definiiile creativitii ajungem la concluzia c trsturile

eseniale ale activitii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea i valoarea

99

teoretic sau practic. Unii cercettori au considerat mult vreme creativitatea ca fiind

apanajul oamenilor de geniu, al unei minoriti.

n contrast cu acetia, cercettorii americani susin c : creativitatea poate fi

dezvoltat n cazul majoritii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susinut c,

fenomenul creativitii reprezint o trstur general uman i c toi oamenii pot fi

distribuii, la niveluri diferite, pe o scal continu a creativitaii.

Analiznd actul creator n evoluia sa, de la formele cele mai simple i pn la

creaia superioar, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitaii :

* creativitatea expresiv- forma fundamental a creativitaii, necondiionat de

aptitudini, manifestat n desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale

acestui nivel al creativitii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independena i

originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare n procesul educaiei, a celorlalte forme

ale creaiei.

*creativitatea productiv- este nivelul specific tehnicienilor, pentru c presupune

nsuirea unor deprinderi care permit mbuntirea modalitailor de exprimare a creaiei.

* creativitatea inventiv- cea care se valorific prin invenii i descoperiri i care pune

n eviden capacitatea de a sesiza relaii noi i neobinuite, ci noi de interpretare a unor

realiti cunoscute.

*creativitatea inovativ- care presupune nelegerea profund a principiilor

fundamentale ale unui domeniu i apoi modificarea decisiv a abordrii fenomenului; n

acest caz e vorba de inovaii, care reprezint aporturi semnificative i fundamentale ntr-

un domeniu.

*creativitatea emergent- nivelul suprem al creativitaii, la care ajung foarte puini

indivizi i presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care s revoluioneze un

ntreg domeniu al cunoaterii. Acest nivel este cel mai greu de neles i de explicat, iar

cei care l ating sunt catalogai drept genii.

Toi cercettorii n domeniul creativitii au avut n vedere cele trei dimensiuni

complementare ale creativitii: potenialul creativ, procesul creativ i produsul

creativ.

101

I.2. Dimensiuni complementare ale creativitii

I.2.1 Potenialul creativ

Dup cum am afirmat anterior, unii cercettori privesc creativitatea ca pe o

caracteristic general uman, prezent aadar la oricine, oamenii dispunnd de un

potenial necesar unui anumit nivel de realizare creativ. Acest potenial creativ este privit

ca o sum a trsturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gndi

abstract, flexibilitatea gndirii, fluena, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaie,

curiozitatea, ncrederea n sine, independena n gndire.

J.P.Guilford arat c potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual

care poate contribui la succesul produciei creatoare.

Toate nsuirile ce alctuiesc creativitatea potenial a persoanei i care pot

contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neaprat utilizabile. De aceea,

trebuie fcut distincia ntre conceptul de potenial creativ i manifestarea creatoare, care

presupune posibilitatea real de a crea.

Aptitudinile creatoare se situeaz, dup Guilford, n domeniul produciei

divergente, concept care se apropie de aciunea original, de nonconformism, de evadarea

din sfera ideilor curente i comune ale imitaiei sau reproducerii.

Creativitatea se deosebete de inteligena general, care nu este altceva dect

aptitudinea de a nelege ideile i de a le aplica la soluionarea problemelor practice. Dar

dac funciile eseniale ale inteligenei constau n nelegere i invenie (J. Piaget) atunci

nu se poate vorbi de creativitate fr participarea inteligenei. Pornind de la aceast idee,

orice persoan cu o inteligen normal dezvoltat este mai mult sau mai puin creativ, iar

peste un anumit coeficient de inteligen, aceasta nu mai coreleaz cu creativitatea.

n acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzioneaz c exist un consens deplin

n a admite c nivelul inteligenei crete proporional cu cel al creativitii pn la pragul

plasat n apropierea limitei superioare a normalitii (respectiv CI sau IQ = 120). De aici

n sus, spre valorile superioare ale inteligenei, cele dou variabile nu mai coreleaz, ci au

evoluii independente.( Creativitatea pentru studeni i profesori, 2004, p.19).

Potenialitatea creativ este educabil. La natere copilul posed doar o anumit

potenialitate creativ evideniat de o anumit flexibilitate, fluen, sensibilitate a

scoarei cerebrale. Ulterior, n procesul educaiei sporete potenialitatea menionat n

funcie de dezvoltarea i manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali i de

mediu, dezvoltndu-se treptat nivelurile creativitii.

111

Mihaela Roco afirma c orice om poate fi creativ dar pentru a se mplini n

aceasta direcie sunt necesare o serie de condiii. (Creativitate i inteligen emoional,

2004)

Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate,

prezeni la toat lumea, dar n msuri diferite, iar potenialul, creativitatea latent este

inerent fiinei umane. n limbajul psihopedagogic se folosesc noiunile de necreativ-

creativitate de nivel sczut, creativitate normal-nivel mediu, prezent la majoritatea

populaiei i creativ-nivel nalt al creativitii.

Putem spune c la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezint

sub form de potenial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic const n

dezinhibarea creativitii expresive a copilului i cultivarea factorilor de personalitate care

constituie acest potenial

1.2.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizat ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea

mai cunoscut analiz a fazelor procesului de creaie aparine psihologului Graham

Wallas. El distinge urmtoarele patru faze: prepararea, incubaia, iluminarea,

verificarea.

a) Prepararea este faza iniial i obligatorie a oricrui act de creaie. Ea

cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei i formularea ei n termeni foarte

clari, analiza datelor problemei, enunarea i testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este

o faz complex i hotrtoare n realizarea actului creator. Buna ei desfurare depinde

de creator, de contiinciozitatea cu care el se ocup de problema respectiv.

Un aspect important al acestei etape este acela al motivaiei. Persoanele care

manifest o motivaie creatoare sunt capabile s-i susin impulsul creator de-a lungul

unei cutri ndelungate

b) Incubaia este a doua faz de ateptare, gestaie. Aparent pasiv, aceast faz

este una de arderi intense, cnd au loc o serie de prelucrri paralele, cnd se stabilesc

conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o faz plin de

neliniti, frustraii, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.

c) Iluminarea (inspiraia, intuiia, insight) este caracterizat prin apariia

involuntar a soluiei la problem, momentul strfulgerrii ideii cnd rspunsul pe care

121

l cutm apare ca o iluminare brusc a contiinei, ca o intuiie instantanee i aproape

miraculoas( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21).

d) Verificarea solicit mult munc, perseveren, ingeniozitate pentru a duce

creaia la bun sfrit. Este faza final n care soluia gsit este testat, examinat pentru a

fi eliminate posibile erori sau lacune i pentru a stabili valoarea de originalitate i utilitate

a produsului obinut.

Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului

aducndu-li-se numeroase dezvoltri. Toate delimitrile propuse sunt ns relative. Nu

ntotdeauna fazele se succed n ordinea propus, unele faze pot fi eludate sau comprimate.

Traiectoria procesului de creaie are caracter individual, raportul dintre fazele

menionate i duratele lor variind de la un subiect la altul.

I.2.3 Produsul creativ

Produsul creaiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativitii.

Produsul poate fi unic i valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru

individ.

Creativitatea elevilor poate fi analizat, de asemenea, din perspectiva produselor,

performanelor procesului creativ.Analiza produselor activitii terbuie raportat la cteva

caracteristici de baz ale produsului creativ realizat de ctre elevi:

*originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comuniti,

fie chiar la cea individual;

*noutatea-distana n timp a apariiei produselor creative. Pot exista i produse noi, dar

lipsite de originalitate;

*utilitatea-msura n care produsul este adecvat, folositor sau n care aduce nbuntiri

odat valorizat teoretic sau practic de ctre individ sau comunitate;

*eficiena-caracterul economic al performanei creatoare, randamentul obinut prin

valorizarea produsului creativ.

Produsul este cea mai cunoscut form de evaluare a creativitii elevilor; el

trebuie s fie, aadar, nou, original, de valoare pentru societate, putnd avea diferite

forme. El se exprim fie n ceva material (un proiect, o invenie, un desen original, un

obiect de art, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme,

executarea unei lucrri practice), fie n ceva spiritual (o idee original, o formul, un

principiu).

131

Deci, creativitatea poate fi considerat ca o capacitate a persoanei de a realiza

ceva nou i de valoare sau ca un proces prin care se realizeaz un produs original, de nalt

nivel.

n concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind forma superioar de

manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care produce, n etape, un

bun cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social ( Stoica Constantin,A,

Creativitatea elevilor, 1983, p.25).

I. 1.3.4 Personalitatea creativ

Procesul creaiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativ. n urma

cercetrilor efectuate de diveri psihologi s-a ntocmit o list de caracteristici tipice pentru

persoanele creative:

* curajos n convingeri;

*curios, cercettor, intuitiv;

*independent n judecat;

*preocupat de sarcinile care i se dau;

*idealist, doritor s-i asume riscuri;

Ali cercettori se concentreaz asupra unei singure trsturi pe care o consider

factor cheie n performana creativ: motivaia.

n anii `80, Teresa Amabile propune un model componenial al creativitii care

descrie factorii cu rol important n obinerea performanei creative: deprinderile specifice

domeniului, abiliti creative, deprinderi de lucru, motivaie intrinsec.

Cercetrile contemporane acord o atenie deosebit atitudinii creative,

dimensiune a personalitii creative.

Cele mai importante atitudini creative sunt:

ncrederea n forele proprii

capacitatea de a fi uimit;

abilitatea de a te concentra;

capacitatea de a accepta conflictele;

perseverena;

atitudinea antirutinier;

simul valorii;

curajul de a merge dincolo de certitudini;

141

Se contureaz astfel un profil al personalitii creative: inteligent, original,

independent, deschis, intuitiv, energic, sensibil, dominatoare, cu sim al umorului,

care prefer complexitatea i ambiguitatea, are ncredere n sine.

I.3. Factorii i condiiile creativitii

Numeroase studii efectuate n legtur cu fenomenul numit creaie au condus la

concluzia c formarea i dezvoltarea capacitilor creatoare este condiionat de mai muli

factori. Factorii creativitii pot fi interni i externi , fiecare dintre ei avnd efecte

stimulative, inhibitive asupra creativitii.

Factorii creativitii au fost mprii n mai multe grupe:

factori intelectuali (gndire, memorie, inteligen, imaginaie)

factori aptitudinali (aptitudinile speciale)

factori noncognitivi i nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaionali si de caracter)

factori externi (sociali)

Dei, creativitatea este un proces complex la care particip ntreaga personalitate

pe baza aciunii unitare a factorilor enumerai mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniaz

rolul predominant al factorului intelectual direct rspunztor de nivelul creativitii.

Dintre factorii intelectuali implicai n actul creaiei, gndirea, cu factorul ei

general-inteligena i imaginaia creatoare sunt cei mai importani deoarece ei au i

funcia de integrare a celorlali factori cognitivi-operaionali ai creativitii.

Dac lum n considerare afirmaia lui J.P. Guilford (1967) conform creia

creativitatea este o operaie intelectual care antreneaz abilitile de gndire divergent,

redefinire i transformare, puse n micare de sensibilitatea la probleme, observm

importana pe care o are gndirea divergent n actul creaiei. De altfel, muli cercettori

au asimilat gndirea divergent cu nsi gndirea creatoare. Gndirea divergent se

definete prin calitile de: fluen, flexibilitate, originalitate i elaborare. Cele mai

multe teste de creativitate se limiteaz la gndirea divergent i mai ales la evaluarea

primelor trei constituente.

a) Fluena exprim rapiditatea i uurina de a produce, n anumite condiii

cuvinte, idei, asociaii, propoziii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uurinei

actualizrii asociaiilor i desfurrii ideilor. Aceasta poate fi ideaional, asociativ i de

expresie. La acestea se adaug fluiditatea cuvntului, sau verbal.

151

b) Flexibilitatea exprim capacitatea de a modifica i restructura eficient mersul

gndirii n situaii noi, de a gsi soluii ct mai variate de rezolvare a problemelor, de a

opera transferuri, de a renuna la ipotezele vechi i de a adopta cu uurin altele noi.

Opusul flexibilitii este ineria sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaie dintr-

un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei n gndire. Flexibilitatea poate fi

spontan sau adaptativ, aceasta din urm presupunnd o modificare n modul de a

aborda sau interpreta o situaie, n strategia utilizat, fr care nu se poate ajunge la o

soluie valabil, la o rezolvare.

c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluii ingenioase,

neconvenionale, neobinuite; se consider a fi originale acele rspunsuri care frapeaz,

care sunt ieite din comun, care ocolesc cile bttorite de rezolvare.

d) Elaborarea este aptitudine intelectual creativ care desenmeaz capacitatea

persoanei de a obiectiva o imagine nou. Elaborarea reprezint n esen calea de la idee

(accesibil doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini grafice,

sonore,cuvinte.

e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu mult uurin

fenomenele obinuite, sesiznd prezena unor probleme acolo unde majoritatea nu le

observ.

Alte operaii intelectuale ale creativitii sunt: gndirea analogic/metaforic,

transformarea, gndirea regresiv/ludic.

n ceea ce privete inteligena, putem spune c aceasta e o condiie, un factor

important al creativitii. n urma numeroaselor cercetri, s-a stabilit urmtoarea

concluzie: nivelul inteligenei crete proporional cu cel al creativitii pn la un prag

( C.I. = 120). De aici n sus, spre valorile superioare ale inteligenei, cele dou variabile

nu mai coreleaz, ci au evoluii independente. Concret, persoanele cu niveluri sczute ale

inteligenei sunt i slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunztoare, iar

persoanele inteligente au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I.

ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepional i invers, eminene

creatoare care au avut coeficieni de inteligen normali sau uor deasupra mediei.

Imaginaia creatoare este un factor fundamental al creativitii, ntruct

realizeaz fuziunea informaiilor n structuri noi prin contopirea, transformarea i

unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor ntr-o nou semnificaie. Cele mai rspndite

teorii ale imaginaiei creative susin c imaginile exist i sunt depozitate n mintea

161

incontient. Se consider c n incontient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica,

recombina pentru a forma imagini n ntregime noi, inedite.

ns inteligena i imaginaia nu pot opera n gol. Este nevoie de o experien

bogat i informaii cuprinztoare, tiut fiind faptul c dac cunotinele sunt mai diverse,

persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale ntre elemente. De

aici, reiese aadar i importana memoriei pentru nsuirea structurilor interioare,

sistematizarea lor i nelegerea relaiilor dintre ele ( Roca,A. Creativitatea, 1972,

p.45).

Creativitatea nu poate fi ns limitat la factorii intelectuali. Muli autori consider

factorii nonintelectuali precum motivaia, afectivitatea, aptitudinile i atitudinile creative

ca fiind cel puin la fel de importante ca i factorii intelectuali.

Motivaia intrinsec este motivaia creativ autentic i presupune realizarea unei

activiti datorit faptului c e perceput ca fiind interesant, plcut, provocatoare prin

ea nsi, generatoare de bucurie i satisfacie. Teresa Amabile consider acest tip de

motivaie catalizatorul principal al creativitii, veriga care poate fi folosit cel mai

eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.

Caracterul desemneaz un set de atitudini orientate spre propria persoan, spre

ceilali , munc, norme i valori. Sensibilitatea fa de mediu, iniiativa, tenacitatea,

ncrederea n forele proprii i atitudinea activ n faa piedicilor constituie ingrediente

adesea absolut necesare n vederea concretizrii n creaie a potenialului creativ.

Rolul afectivitii n realizarea unei creaii este mai mult dect evident. Emoia

pune n micare maina cerebral, este acel element care asigur unicitate i

personalizeaz produsul creativ. Afectivitatea susine procesul creativ att pe parcursul

lui, dar totodat nsoete sfritul ntregului demers (satisfacia i mplinirea final).

Un rol esenial n creativitate revine i aptitudinilor speciale. Ele asigur

efectuarea cu succes a unei activiti. Rolul lor ns nu este decisiv deoarece fr

conlucrarea tuturor factorilor interni i externi acestea rmn nevalorificate. Acestea se

cer dinamizate i susinute de dorina de a cunoate, de a descoperi, de a inventa, de a

rezolva probleme. Toate calitile intelectuale i aptitudinale fr pasiune, perseveren,

ncredere n sine rmn n stare potenial.

Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al

creativitii, plaseaz creativitatea n interaciunea optim, generatoare de nou, dintre

aptitudini i atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel n

msura n care sunt activate i valorificate prin motive i atitudini creative.

171

De asemenea, activitatea creatoare este stimulat de existena unui mediu social

favorabil, care s asigure formarea unor personaliti creative, s permit libertatea

creaiei, s recunoasc i s aplice valorile create.

Familia ca factor major n socializarea primar, este filtrul prin care copilul

recepteaz n parte lumea i, n acelai timp, depozitarul primelor modaliti i forme de

rspuns la mediu pe care acesta i le nsuete. De modul n care acest mediu ncurajeaz

sau inhib potenialul creativ al copilului depinde i evoluia lui ulterioar n acest sens.

n ceea ce privete rolul colii n stimularea creativitii s-a constatat c factorul

major l constituie atitudinea profesorului fa de relaia cu elevul. Astfel, de multe ori se

poate vorbi de o adevrat inapeten a cadrului didactic n raport cu elevii creativi, acesta

agrend i promovnd elevii foarte inteligeni i conformiti (deci prea puin creativi).

I.4 Particulariti ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care

favorizeaz activitatea de tip creator

Problematica creativitii infantile i a stimulrii ei a fost frecvent abordat n

cercetrile de specialitate i continu s frmnte gndirea psiho-pedagogic

contemporan.

Cercettorii au ajuns la concluzia c activitile de factur creatoare pot fi

introduse, i chiar e necesar, de la o vrst fraged. S-a constatat c la vrste mai mici,

copiii se angajeaz cu pasiune n inventarea ideilor, expresiilor, n descoperirea

problemelor i soluiilor. Dac activitile de factur creatoare se introduc mai trziu,

acestea creeaz dificulti multiple, elevii acomodndu-se cu greu unui nou stil de munc.

Ei se menin pe linia gndirii convergente, a aciunilor conforme unor scheme rigide i se

limiteaz la soluii obinuite, cunoscute.

Vrsta micii colariti, caracterizat prin fantezie, curiozitate, spirit de

aventur, este o perioad propice stimulrii creativitii. La aceast vrst, copiii au

curajul s emit opinii personale, s argumenteze i s gseasc soluii inedite n situaii

diverse, fr teama de a grei sau de a prea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativitii

trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, pentru ca dezvoltarea ei s se nscrie pe o

direcie ascendent i dincolo de sfritul colaritii.

Momentul prielnic al iniierii colarilor n activitile creatoare coincide cu stadiile

iniiale ale proceselor formative. Utilizarea experienei ntr-o lumin nou, ntr-o accepie

inedit nu se realizeaz brusc, la un moment dat, dac modelele anterioare de operare n-

181

au pregtit elevul n acest sens. Un elev care a nvat o perioad mai ndelungat prin

reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual i va opune chiar rezisten la

nvarea prin cercetare-descoperire, tip de nvare care cere alte structuri i aciuni

mintale mai complexe.

Dezvoltarea creativitii este mediat de particularitile psihice ale colarilor. n

ciclul achiziiilor fundamentale i cel de dezvoltare are loc o intens dezvoltare

intelectual a copiilor.

Percepia, care la nceput este global, superficial, devine treptat analitic.

Gndirea trece de la stadiul preoperaioanal la cel al operaiilor concrete i n clasele III-

IV chiar la cel abstract, punndu-i pe elevi n situaia de a analiza, compara, generaliza,

sintetiza.

Asistm la o coinciden a trsturilor psihice caracteristice vrstei i a celor ce

condiioneaz activitatea creatoare. Potenialul intelectual al elevilor este nsoit de o

curiozitate venic treaz i activ, de receptivitate, predilecie pentru inedit, atitudine

interogativ. Factorul cognitiv cu cea mai puternic dezvoltare la elevi este imaginaia.

Aceasta le nlesnete combinaii noi i surprinztoare, transpunerea n situaii hazardate i

crearea fantasticului.

La aceast vrst sunt deja educabile anumite componente ale potenialului

creativ. Avem n vedere aici imaginaia, gndirea, acumularea de experien, exersarea

abilitilor tehnice n domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverena, rezistena la

nchidere i sensibilitatea la probleme.

Aadar stimularea creativitii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezint nu

numai o sarcin a colii ci i un aspect al formrii personalitii, conform particularitilor

psihice.

Activitile creatoare concepute gradat i sistematic sunt att accesibile ct i

atractive pentru elevi. Putem spune chiar c sunt ntru totul pe msura structurilor

intelectuale i afectiv-motivaionale i c multe din performanele lor depesc ateptrile.

n concluzie, afirmm cu certitudine c, la aceast vrst, innd seama de

particularitile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.

I.5 Educarea creativitii n clasele I-IV

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale

nvmntului. Aceasta se educ, se nva nc din clasele primare, chiar de la grdini.

191

Nevoia de inovare este esenial pentru bunul mers al colii, al vieii, al vremurilor n care

trim.

Vrsta micii colariti, caracterizat prin fantezie, curiozitate, spirit de aventur

este o perioad propice stimulrii creativitii. La aceast vrst copiii au curajul s emit

opinii personale, s argumenteze i s gseasc soluii inedite n situaii diverse. Prin

urmare, ucenicia creativitii trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, pentru ca

dezvoltarea ei s se nscrie pe o direcie ascendent.

coala reprezint principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea

creativitii poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor creative i la educarea

creativitii.

La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaii problematice

constituie n acelai timp o manifestare a creativitii gndirii lor.

Principala caracteristic a gndirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea

soluiilor gsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi n ciclul primar de existena unei

creativiti deosebite a gndirii colarului, ci mai degrab despre formarea unor premise

pentru dezvoltarea ulterioar a creativitii.

n procesul de nvmnt nu este vorba aadar de a forma creatori adevrai n

sensul de inventatori, artiti, ct mai ales de formarea i cultivarea unor capaciti de

cunoatere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neaprat imediat, ci

atunci cnd tinerii vor intra n fluxul activitii productive. Prin urmare, n procesul de

nvmnt nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare social, ci pe supleea,

nota de originalitate n soluiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de nvare.

nvtorul trebuie s aib n vedere ca elevul s devin factor activ n procesul de

nvare, s devin coautor, alturi de nvtor, al propriei lui formri. Rolul cadrului

didactic e acela de a-l ndruma pe elev s ptrund n sensurile multiple ale lucrurilor, s

surprind relaiile dintre fenomene, s ncorporeze datele cunoscute n experiena proprie,

s nvee cum s valorifice cunotinele n activitatea practic, etc..

Educatorul preocupat de creativitate are n vedere mai nti aspectul productiv,

menit s-l formeze pe elev, astfel nct s depeasc reproducerea materiei, n favoarea

prelucrrii i redimensionrii ei n structuri inedite i ct mai personale. nvarea creativ

nu trebuie i nu poate s nlture preocuprile pentru educarea memoriei deoarece fr

aceste instrumente intelectuale, gndirea i imaginaia creatoare nu ar dispune de material

de prelucrare, cunoscut fiind faptul c din nimic, nu poate fi creat nimic.

202

Prin nvarea creativ fiecare copil trebuie s devin participant activ,

independent sau n grup la redescoperirea adevrurilor despre lucruri i fenomene, s-i

pun ntrebri cum ar fi : cine? unde? cnd? prin ce mijloace? n ce scop? deoarece ele

ntrein interesul pentru cunoatere i corespund spiritului de curiozitate a copilului.

Exersarea creativitii prin activiti adecvate , relativ libere, n care elevii sunt

solicitai s imagineze soluii i ci multiple de rezolvare a unei situaii date, apreciate de

nvtor dup fluen,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o

deosebit importan.

Dezvoltarea la elevi a capacitilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza

abordnd, n exclusivitate, metode i procedee ce in de didactica tradiional. Folosind

metode i procedee moderne avem n vedere formarea unor deprinderi de nvare prin

cercetare-descoperire i efort intelectual propriu.

Potenialul creator de care dispun toi copiii nu trebuie lsat s evolueze

ntmpltor, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire i nvare ofer un teren vast

pentru cultivarea la elevi a capacitilor creatoare, dar aa cum arta Alexandru Roca

(1972, p.45). n funcie de felul n care este organizat i orientat procesul de nvmnt

poate duce la dezvoltarea gndirii creatoare, dup cum poate duce i la formarea unei

gndiri ablon.

n perspectiva stimulrii creativitii elevilor, cadrul didactic trebuie s acorde

atenie i modului cum se realizeaz evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la

obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.

Dorina Slvstru (2004, p.84 ) arta c astfel notarea nu va mai avea n ochii

elevilor un caracter coercitiv i punitiv pentru c, aa cum se tie, tensiunea i frustrarea

care nsoesc de obicei actul evaluativ nu pot fi dect duntoare exprimrii creativitii

elevilor.

n vederea educrii i valorificrii tuturor posibilitilor creative ale elevilor din

clasele primare avem n vedere crearea unor condiii favorabile dintre care amintim:

preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv,

de la spiritul de observaie pn la cele mai complexe capaciti ale gndirii i imaginaiei

creatoare;

stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalitii

creatoare;

utilizarea de strategii didactice capabile s activeze ntregul potenial creator al

elevilor(problematizarea, nvarea euristic, jocul didactic, brainstormingul, metoda

212

ciorchinelui, metoda bulgrelui de zpad, metoda plriilor gnditoare, eseul, proiectul,

portofoliul, etc.)

atitudinea creativ n proiectarea leciilor prin aplicarea actualelor cunotine din

domeniul psihologiei creativitii;

crearea unor atmosfere permisive n clas, care s i elibereze pe elevi de tensiuni i

team, o atmosfer care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. n acest

sens, N.C. Matei arta c, i copiii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul

intelectual, intr treptat n procesul muncii intelectuale i prind gustul rezolvrii

problemelor colare, eliberndu-i energiile latente(Educarea capacitilor creatoare n

procesul de nvmnt, 1982, p.17).

adoptarea unei atitudini deschise fa de manifestrile creative ale elevilor, acceptarea

ideilor fanteziste specifice vrstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma c la aceast vrst

a extirpa fantezia n interesul logicului nseamn a trasa prea ferm o linie ntre

intelect i imaginaie, conducnd copilul spre ideea c imaginaia este inutil.

n concluzie se poate spune c educarea creativitii presupune stimularea

comportamentului creativ la elevi, crearea de situaii n care aptitudinile latente au prilejul

s se manifeste. Nu exist copil dezvoltat intelectual normal s nu fie nzestrat cu

capaciti creatoare ntr-o msur mai mare sau mai mic i c aceste capacitai s nu

poat fi optimizate pe calea unor influene educative.

Alexandru Roca arta c la orice persoan normal creativitatea poate fi

dezvoltat ntr-o direcie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat i msurabil

dezvoltate.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10).

Creativitatea constituie aadar o problem fundamental a procesului educativ

din clasele primare i nu numai, n sensul c premisele ei native i sociale trebuie

cunoscute de la o vrst fraged pentru ca nvtorul s acioneze n cunotin de cauz

prin cele mai eficiente modaliti psiho-pedagogice i metodice , att n procesul didactic

ct i n activitile extra-didactice.

Comportamentele de tip creativ pot fi educate, n primul rnd prin stimularea

diferiilor factori care sunt implicai n desfurarea lor i al asigurrii mediului favorabil

necesar manifestrii tendinelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este nsui

cadrul didactic prin ceea ce face i concepe, prin relaiile cu elevii i prin organizarea

procesului instructiv-educativ.

222

CAPITOLUL I1

PARTICULARITI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMN DIN

PERSPECTIVA DEZVOLTRII CREATIVITII ELEVILOR

II.1 Conceptul de curriculum

Termenul de curriculum s-a ndeprtat de sensul originar de curs, alergare

mprejur (n cerc), reinnd n cmpul semantic al pedagogiei semnificaiile verbului de

parcurgere a unui traseu i ale adverbului mprejur, respectiv rotund, coerent, ncheiat,

care se nchide perfect, semnificaii valorificate metaforic n ideea de educaie

coerent ,rotund, perfect, raportat la ideal n esena ei i, deci, clasic.

Termenul de curriculum nseamn n liniile lui de for i n mod acumulativ:

cultura social (John Dewey, l896), experienele copilului (A.I. Olivier, 1965),

standarde (Shorter Oxford Dictionary, 1976), planuri, (Glathom, 1987), procese

decizionale (A. Crisan, 1988), metode (G. Vaideanu, 1986), dar i educaie

nonformal (Carmen Creu, 2000).

Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-ului National,1998)

favorizeaz structurarea de tip procedural i nu pe cea de ordin reproductiv-factual. Cu

alte cuvinte, primeaz formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural ce

permite asimilarea de noi informaii si operarea cu acestea (savoir-faire) i nu simpla

acumulare de cunotine (savoir), ca n didactica tradiional (Cucos, C., 2002,

p.181).

Definirea conceptului de curriculum:

n sens larg, procesual, curriculum-ul reprezint ansamblul proceselor

educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su

colar;

n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente

colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele iniiale, privind procesele

educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (curriculum

formal sau oficial).

( Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, 1998, p.105)

n pedagogia modern ntlnim tipuri de curriculum, tratate (Curriculum Naional):

232

Din perspectiva cercetrii fundamentale a curriculum-ului: curriculum

general sau core curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns,

curriculum informal;

Din perspectiva cercetrii aplicative a curriculum-ului: curriculum formal

sau curriculum oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum

implementat, curriculum nvat sau curriculum realizat, curriculum testat, curriculum

recomandat (Fig.1)

Fig.1 Traseul curriculum-ului de la proiectare la realizare (cf. Goodland,

Walkweerr, Glathorn)

Se observ c cea de-a doua clasificare reprezint o dispunere mai concentric i

o suprapunere n straturi succesive a aspectelor sau frazelor prin care trece un

curriculum, pn la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puin teoretic acest model pare

s convin realitii ntruct ia n discuie perspectivele importante: proiectarea

(curriculum design) i actorii cmpului instructional: cadrul didactic i elevul.

Teoria curriculum-ului a adus mai mult coeren sistematic n organizarea

nvmntului pn la cele mai mici nivele.

242

CURRICULUM

Recomandat oficial, general = cadru de referin

Scris, oficial, concret (al unei

instituii)

nvat, realizat (de ctre elev)

Testat, evaluat

Suport (al resurselor)

Predat, realizat,

implementat

nvmntul romnesc trece printr-o reform, numit reform curricular,

ntruct vizeaz att restructurri de strategii i de abordri, ct i de coninut.

Reforma curricular este o ,,component esenial i, totodat, o garanie a

reuitei la nivelul strategiei globale de reform a nvmntului romnesc; n cadrul

acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naional care a avut n vedere trei repere

fundamentale:

raportarea la dinamica i necesitile actuale precum i la finalitile de

perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i

formulate n diverse documente de politic educaional;

raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionalegeneral acceptate

n domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt

pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.

Componentele curriculum-ului sunt:

Un sistem de consideraii teoretice asupra educativului i a societii;

Finaliti;

Coninuturi sau subiecte atent selecionate i organizate cu scopuri

didactice;

Metodologii de predare-nvare;

Metodologii de evaluare a performanelor colare.

Finalitile nvmntului primar deriv din idealul i finalitile sistemului

educaional formulate prin Legea nvmntului. Curriculum Naional pecizeaz

urmtoarele finaliti pentru nvmntul primar:

asigurarea educaiei elementare pentru toi copii;

formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de

dezvoltare;

nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s

stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s

permit continuarea educaiei.

n nvmntul primar exist urmtoarele cicluri curriculare:

ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)

ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a )

252

Ciclul de achiziii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinele

sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu vizeaz:

asimilarea elementelorde baz ale principalelor limbaje convenionale (scis, citit,

calcul aritmetic)

stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;

stimularea potenialului creativ al copilului, al intuiiei, al imaginaiei;

formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a n continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca

obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor i

vizeaz:

dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a

limbi materne i a limbilor strine pentru exprimarea corect i eficient n situaii

variate de comunicare;

dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;

dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

(Ungureanu,A., 2003, p.11)

Scopurile reformei curriculare sunt: creterea calitii predrii i nvrii,

transformarea nvrii colare ntr-un proces care s sprijine cu adevrat integrarea

activ i competena tinerilor n viaa privat, profesional i public, sporirea

interesului elevilor pentru nvarea continu sau de-a lungul ntregii viei (life long

learning).

II.2 Specificul curriculum-ului de limba i literatura romn n nvmntul

primar

Curriculum-ul de limba i literatura romn reprezint o component

fundamental a parcursului de nvare oferit elevilor n contextul colaritii

obligatorii ( A. Ungureanu, 2003, p.15).

Obiectivul central al studierii limbii i literaturii romne n nvmntul primar l

constituie dezvoltarea competenelor elementare de comunicare oral i scris ale

copiilor, precum familiarizerea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative din

punctul de vedere al vrstei cuprinse ntre 6/7-10/11 ani.

262

Specificul curriculum-ului actual de limba romn const n mutaia

fundamental propus de programa colar noul model comunicativ-funcional care

vizeaz, n primul rnd, modalitile de structurare a competenelor de comunicare.

Conform acestui nou model, comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz

procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris (citirea/lectura), precum i cele

de exprimare oral, respectiv de exprimare scris.

Competena de comunicare este un concept socio-lingvistic aprut n anii 60 ca

o extensie a conceptului de competen lingvistic, teoretizat de Noam Chonskz.

Conceptul de competen lingvistic, ce definea o facultate lingvistic nnscut, a

evoluat spre ideea de capacitate de producere i interpretare a mesajelor, uneori i spre

tranzacia sensului n funcie de context. n interiorul competenei comunicative s-au

destructurat i analizat i procesele de comunicare: comprehensiunea i producerea de

texte, ceea ce reprezint i fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcional al

studierii unei limbi.

Competena de comunicare, n calitatea sa de competen fundamental este

centrul de interes, nucleul n jurul cruia graviteaz toate coninuturile de nvare, toate

strategiile didactice proiectate, desfurate i evaluate n cmpul de studiere a limbii

romne n nvmntul primar.

Noul curriculum precizeaz necesitatea centrrii obiectivelor pe formarea de

capaciti proprii folosirii limbii romne n contexte concrete de comunicare.

Deci, competena de comunicare este identificat cu ,,ansamblul cunotinelor

(savoir) i capacitilor de utilizare a cunotinelor (savoir faire) pe care subiectul le

utilizeaz n situaia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului ( Alina

Pamfil, 2004).

Competena de comunicare este un concept supraordonat competenelor de

receptare i de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune att

nelegerea ct i crearea de text, aciuni ce se pot manifesta diferit: oral i scris (Fig. 2).

272

COMPETENA DE COMUNICARE

Comprehensiune de text

Producere de text

Fig. 2 Competena de comunicare

O alt caracteristic a curriculum-ului de limba romn o constituie

,,definirea domeniilor disciplinei exclusiv n termeni de capaciti: receptarea

mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i cea scris.

Reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris precum

i procesele de producere a mesajelor proprii fa de cele de receptare a mesajelor

constituie o alt caracteristic a curriculum-ului actual. De asemeni, specificul

curriculum-ului actual de limba romn const n:

Centrarea obiectivelor pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n

contexte concrete de comunicare;

Structurarea programei pe baza unor obiective cadru i de referin

sintetice, n msur s cuprind ceea ce este esenial n activitatea de nvare;

Coninuturile incluse n programa colar sunt sugerate i orientate spre

ncurajarea creativitii nvtorului, acordndu-i acestuia libertatea de alegere a

acestora (coninuturilor);

Studiul limbii romne n nvmntul primar este conectat la realitile

comunicrii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent deosebit pe nvarea

procedural, adic se urmrete structrarea unor strategii i proceduri proprii de

rezolvare de probleme, de explorare i de investigare caracteristice activitii de

comunicare.

nvarea oricrui coninut de citire/lectur, elemente de construcie a

comunicrii este condiionat i motivat de rezultatul ei asupra competenei de

comunicare a elevului. Este saltul de la nvmntul tradiional ,,a nva s tii la

nvmntul preconizat de reforma curricular ,,a nva s tii s faci:

Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evalurii i autoevalurii ca

modaliti de ameliorare a propriului progres colar.

Specificul curriculum-ului actual de limba i literatura romn

(nvmntul primar), este explicat i precizat n Programele colare pentru

nvmntul primar.

282

I.3 Modelul comunicativ funcional

Noul curriculum de limba romn impune un nou model pedagogic al

studierii disciplinei respective.

Noul model pedagogic al studierii limbii si literaturii romne n

nvmntul primar se prezint astfel: (fig. 3) (A. Ungureanu, 2003, p. 17):

Fig. 3 - Noul Model pedagogic al disciplinei Limba i literatura romn

Reforma curricular oblig la investigarea i descoperirea unor modele

pedagogice de studiere a disciplinelor colare care s fie n concordan cu finalitile

unei trepte de nvmnt, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele colare.

292

Noul model pedagogic al disciplinei Limba i literatura romn

Curriculum intenionat Modelul instrucional

Indic:

- Obiectivele cadru

- Obiectivele de referin

Precizeaz:

- Coninuturile noionale

- Standardele curriculare de performan

Sugereaz:

- Tipuri de activiti de nvare

Elaborat de M.E.N.

Regsit n programele curriculare

Curriculum realizat Const n rezultatele colarizrii concepte, atitudini, capaciti de comunicare oral i scris.

VIZEAZ ELEVUL

Curriculum implementat Modelul

operaional-

strategic

Reprezint:

- coninutul disciplinei Limba i literatura romn aa cum el este interpretat de nvtor i fcut accesibil elevilor.

Implic:

- Planificarea anual i semestrial.

- Proiectarea didactic

Acestea impun, la rndul lor, selectarea / imaginarea / utilizarea unor strategii didactice

adecvate de predare nvare evaluare, n centrul crora se afl elevul, important

fiind ceea ce tie s fac acesta, nu ceea ce se face pentru el.

Abordarea integrat a coninuturilor specifice nvrii limbii i literaturii romne

nseamn focalizarea pe un anume obiectiv n fluxul predrii nvrii evalurii,

abordarea coninuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii romne (literatur,

fonetic, lexic, morfologie, sintax, ortografie, ortoepie, punctuaie), precum i aplicarea

celor patru obiective cadru (receptarea mesajului oral, dezvoltarea exprimrii scrise) ca

un tot pe coninuturile studiate, mai ales n clasele I i a II-a cnd coninuturile nvrii

sunt studiate n mod integrat, fr nici o compartimentare, deoarece noiunile de limb

se succed i se completeaz n aceeai unitate tematic, pe cnd n clasele a III-a i a IV-

a intervin n curriculum i noiunile specifice de elemente de construcie a comunicrii

cu o pondere principal, ns nu neglijnd celelelte compartimente ale limbii.

n cazul limbii romne, noul model pedagogic constituie esena noului model

comunicativ funcional. Acesta trebuie privit din trei perspective:

I. Din perspectiva limbii ca sistem

Pentru elevi, noul model se supune, n primul rnd logicii nvrii i nu neaprat

logicii tiinifice a domeniului cruia i aparine tiina limbii.

Limba trebuie abordat ca sistem, ca un ntreg deoarece, n actul comunicrii, nu

se face o distincie ntre fonetic, vocabular, gramatic (morfologie, sintax), ortografie

ortopie i punctuaie. Aceste domenii ale tiinei limbii se condiionez reciproc, dnd

caracterul de sistem al limbii.

ntreg sistemul limbii conduce la nelegere i la comunicare prin

instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare.

Situaia de comunicare determin studierea unor elemente tiinifice de limb,

dup caz, fonetic, lexic, gramatic, ortoepie, ortografie, punctuaie. Aceste elmente

susin corectitudinea comunicrii, necesitatea respectrii unor norme/reguli de

exprimare oral i scris.

II. Din perspectiva programei de limba i literatura romn (obiective cadru i

de referin, coninuturile nvrii, exemple de activiti de nvare, standarde

curriculare de performan).

303

Acest model presupune dezvoltarea integral a capacitilor de receptare i de

exprimare oral, respective de receptare a mesajului scris (citirea\lectura) i de

exprimare scris, deoarece

comunicarea nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune a celor patru

deprinderi (): receptarea mesajului oral, exprimarea oral, receptarea mesajului

scris, exprimarea scris. (Fig. 4)

Fig. 4 Noul model comunicativ funcional

Odat cu elaborarea acestui curriculum s-au fixat n termeni fermi unele relaii

din interiorul procesului didactic.

Astfel, n raport cu exprimarea scris, ponderea revine exprimrii orale, msur

justificat de caracterul oral al celei mai mari pri / durate din comunicarea interuman.

Un alt raport n care se intervine dei nu este prima dat este cel care

angajeaz nvtorul i elevii. Ponderea o va deine producerea de mesaje proprii, i nu

receptarea mesajelor. Cerina este foarte veche: n timpul orelor nu nvtorul trebuie s

313

NOUL MODEL COMUNICATIV - FUNCIONAL

Dezvoltarea capacitii de

exprimare oral

Dezvoltarea capacitii de

exprimare scris

Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului scris

Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului oral

vorbeasc cel mai mult / s elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor,

rolul nvtorului fiind de a crea circumstane de comunicare, de a favoriza producerea

mesajelor elevilor i de a-include ajuta s ajung la exprimarea corespunztoare.

III. Din perspectiva contientizrii modelului comunicativ funcional de ctre

nvtor (Fig.5)

Fig.5 Abordarea integrata

Orice individ se exprim ntr-o manier global, fr s recurg la diferenieri

contientizate ntre fonetic, semantic, sintax, ortografie, retoric i participarea lui la

comunicare este spontan. De aceea, nvtorul trebuie s in seama de aceste evidene

i s evite pe ct posibil meninerea rigid a compartimentrii limbii.

Texele, n sens larg, joac un rol de nenlocuit nu numai ca modele de limb

scris, ci i ca mijloace care i permit elevului s ajung la nelegerea lumii, a valorilor

FINALITATE :Limba cel

mai important mijloc de

comunicare umana

ACTIUNE DIDACTICA:

Formarea formatorilor

NECESITATEParticularitatile

individuale si de varsta ale elevilor

CERUTA:Structura sistemica a limbii

IMPUSA:Curriculum

National

ABORDAREA INTEGRATA

ESTE:

323

acesteia, care i ajut s-i formeze un sistem propriu de valori, s participe la

dezvoltarea culturii, dezvoltndu-i astfel originalitatea, devenind creativi.

Valoarea acestui model rezult din accentul pus pe capacitile de comunicare, pe

ncercarea de echilibrare a raportului dintre capaciti i cunotine aezate sub semnul

competenei de comunicare.

II.2 Locul i importana creativitii n programele i manualele colare actuale

Numeroase modele i soluii prin care se poate cultiva creativitatea se gsesc i n

programele i manualele de limba romn.

Curriculum-ul actual are la baz modelul comunicativ-funcional, model ce

presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare oral, de exprimare oral,

respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.

Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii

obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz,

capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i

exprime: gnduri, sentimente, emoii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile

de rezolvare a problemelor n viaa de zi cu zi.

Dac lum n considerare standardele curriculare de performan la finele

nvmntului primar la disciplina limba romn observm c mare parte din acestea

implic creativitatea.

Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei,

redactarea textelor scurte cu destinaie special, formularea ideilor principale ale unui

text narativ, adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat, etc..

La nivelul ciclului de achiziii fundamentale activitile angajate n dezvoltarea

capacitii de receptare a mesajului oral i de exprimare oral vizeaz: construirea de

dialoguri , jocuri de rol de tipul vorbitor-asculttor, simulri ale unor situaii concrete

de comunicare, construire de enunuri, dezvoltarea unor enunuri, exerciii de

formulare de ntrebri i rspunsuri, exerciii de antonimie/sininimie, activiti de

exprimare a propriilor preri n legtura cu ntmplri, personaje.

n ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris i a

capacitii de exprimare scrisa amintim activiti ca : formulare de ntrebri i

rspunsuri pe marginea textului, realizarea unor desene pornind de la enunuri citite,

333

activiti de creare de poveti din amestecul a dou sau mai multe povesti cunoscute,

schimbarea finalului unor texte citite, exercitii de integrare a achiziiilor lexicale noi n

enunuri, povestirea textelor citite, exerciii de redactare a unor texte de mic ntindere

pe baza suportului vizual a unui ir de ntrebri.

n ciclul de dezvoltare multe din obiectivele de referin, activitile de nvare

dar i coninuturile propuse vizeaz exersarea capacitilor creatoare ale elevilor.

Activitile angajate n dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral i de

exprimare oral , cum ar fi: simularea unor situaii de comunicare diverse, discuii libere

pe teme date, construire de texte orale dup imagini sau pe baza unui ir de

ntrebri/plan de idei, integrarea achiziiilor lexicale noi n enunuri, exprimarea

propriilor opinii au o real contribuie la cultivarea creativitii elevilor.

Scrierea imaginativ este concretizat n: compunerea unor texte pe baza unui

suport vizual, al unui ir de ntrebri, pe baza unor cuvinte de sprijin, dup plan de idei,

compunerea cu nceput sau sfrit dat, compunerea cu titlu dat i compunerea narativ

liber.

De asemenea, Scrierea dup textul literar: povestirea unor fragmente din text,

formularea de ntrebri n legtura cu coninutul textului, etc. sunt doar cteva prevederi

ale programelor colare cu mari resurse de exersare a capacitilor creatoare.

n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii trebuie pornit

de la teza potrivit creia aceste construcii se nva prin mijlocirea limbii, nu invers. A

cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii nseamn a

asigura aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale, domeniul aplicrii

acestora n practic fiind comunicarea. i n aceast direcie programa colar conine

diverse exemple de activiti de nvare (exerciii de completare, transformare, de

nlocuire, compuneri gramaticale).

Activitatea de formare a capacitii de lectur-citire are drept coninut creaii

literare. Acestea au rolul de a orienta elevii att n ceea ce privete redarea coninutului

lor , ntr-o exprimare original ct i n elaborarea , de ctre ei nii , a unor compoziii.

Programa colar dar i manualele prevd i n acest caz o serie de exemple de activiti

i exerciii care s stimuleze potenialul creativ al elevilor continuarea povestirii,

schimbarea finalului unei povestiri, exprimarea opiniei personale n legtur cu un fapt,

personaj, povestiri prin analogie, etc.

Totui, n urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constatat

c acestea nu prezint ntotdeauna situaii- problem pentru elev sau nu solicit efortul de

343

a gsi soluii noi , de a iei din ablon. Dei acestea conin texte care se disting printr-o

mare varietate de coninuturi , totui uneori sunt deficitare n ceea ce privete sarcinile

care s-i solicite pe elevi n exploatarea creatoare a textului literar. Aici intervine rolul

nvtorului care preocupat fiind de dezvoltarea gndirii divergente, a flexibilitii,

originalitii, trebuie s vin cu exerciii, teme, ntrebri, care s-l pun pe elev n situaia

de a analiza, compara, interpreta , crea.

De acest aspect ne vom ocupa n capitolele urmtoare.

II.3 Ci i mijloace de dezvoltare a potenialului creativ prin intermediul

limbii i literaturii romne

Orele de limba i literatura romn ofer prin coninutul lor diverse posibiliti de

stimulare i dezvoltarea a creativitii.

Limba i literatura romn urmrete , n acelai timp , constituirea receptivitii

estetice ct i dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivitii

creatoare, dezvoltarea capacitii de a restructura ntr-o viziune proprie elemente decupate

din lectura unei opere, dar i dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare , cultivarea

expresiei artistice.

Ciclul primar ofer numeroase posibiliti de valorificare a creativitii n cadrul

orelor de limba i literatura romn. Chiar ncepnd cu clasele I-II exist momente care

pot fi valorificate n direcia cultivrii creativitii ca de exemplu: interpretarea

ilustraiilor, jocurile didactice , emiterea unei preri proprii, exerciii de creare de cuvinte

pornind de la o silab, schimbnd poziia literelor, unind dou cuvinte , etc.

n ciclul de dezvoltare aceste posibiliti se nmulesc considerabil. Acum

nvtorul poate propune elevilor exerciii care implic actul creativ cum ar fi:

*realizarea unui text opus ca i coninut celui studiat , * crearea unui personaj cu

trsturi opuse ,*schimbarea finalului unui text , *povestiri prin analogie dar la timpul

viitor, *exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente,

*crearea unor structuri de limb, *crearea unor versuri, alctuire de texte cu titlu dat, pe

baza unor cuvinte de sprijin, dup benzi desenate, dup un proverb, pe baza unui plan de

idei, etc.. De altfel, compunerile colare reprezint cel mai generos prilej de valorificare a

experienei de via i de manifestare a imaginaiei creatoare, a fanteziei.

353

Creaiile literare din manuale ofer structuri model pe baza crora elevii pot

construi texte proprii. Unii elevi vor avea tendina de copiere, alii vor reui s se

distaneze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din

experiena de via.

nsuirea elementelor de construcie a comunicrii are rolul de a optimiza

exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de autocontrol asupra propriei elaborri

orale i scrise. Dintre multele forme de exerciii gramaticale amintim pe cele de

modificare, completare, transformare dar mai ales compunerile gramaticale.

O alt cale de dezvoltare a creativitii elevilor o reprezint activitile

extracurriculare care dezvolt capacitatea de exprimare i gndirea creativ.

Conform obiectivului propus i anume stimularea creativitii elevilor la limba i

literatura romn pentru clasele I-IV se pot utiliza mai multe tipuri de sarcini i activiti

didactice:

restructurarea coninutului povestirilor;

modificarea deznodmntului unei povestiri;

continuarea unei povestiri cu nceput dat;

exprimarea atitudinii personale n raport cusau

fa de;

stabilirea de titluri pentru texte date;

elaborarea de dialoguri cu personaje neobinuite;

relatarea unei experiene proprii;

formulare de rspunsuri la ntrebri ipotetice(dac

voi cum ai fi procedat?)

dramatizarea aciunii unui text;

inventarea unor scenarii de poveste;

completarea unor rime;

formulare de ntrebri pe baza textului literar;

introducerea n enunuri proprii a noilor achiziii

lingvistice;

completarea propoziiilor lacunare;

construirea propoziiilor dup scheme;

crearea unor figuri de stil;

363

dezvoltarea propoziiilor;

compuneri gramaticale;

compuneri dup imagini, cu cuvinte de sprijin, pe

baza unui ir de ntrebri;

compuneri libere;

binomul fantastic;

salata de poveti

povestiri din cuvinte fantastice, etc.;

De asemenea, pentru realizarea acestui obiectiv am apelat la o serie de metode,

strategii didactice att tradiionale, ct i moderne; problematizarea, jocul didactic, jocul

de rol, dezbaterea, brainstrorming-ul, scaunul autorului, metoda cadranelor, cubul,

strategii ce vor fi tratate mai pe larg ntr-unul din capitolele urmtoare.

Lucrnd ntr-un climat care imprim elevului ncredere, optimism, ncurajare i

folosind sarcini de lucru ce solicit gndirea divergent, antrenm, educm i dezvoltm

potenialul creativ al acestuia. Elevii trebuie lsai s-i manifeste curiozitatea,

spontaneitatea, iniiativa, iar evaluarea s se fac dup parametrii actului creativ.

373

CAPITOLUL III.

MODALITI DE CULTIVARE A CREATIVITII ELEVILOR DIN

CICLUL PRIMAR

III.1. Metode de dezvoltare a creativitii n clasele I-IV

Literatura de specialitate ofer o imagine fidel asupra antitezei care se creeaz

ntre metodele tradiionale i cele moderne utilizate n predare. Metodele tradiionale au

urmtoarele caracteristici:

pun accentul pe nsuirea coninutului, viznd, n principal, latura informativ a

educaiei,;

sunt centrate pe activitatea de predare a nvtorului elevul fiind vzut ca un obiect al

instruirii, aadar, comunicarea este unidirecional;

sunt predominant comunicative,;

sunt orientate, n principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a

cunotinelor;

au un caracter formal i stimuleaz competiia;

stimuleaz motivaia extrinsec pentru nvare;

Aceste metode genereaz pasivitatea n rndul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizeaz prin urmtoarele note:

acord prioritate dezvoltrii personalitii elevilor, viznd latura formativ a educaiei;

sunt centrate pe activitatea de nvare a elevului, acesta devenind subiect al procesului

educaional;

sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i capacitatea de autoevaluare la

elevi, evaluarea fiind una formativ;

stimuleaz motivaia intrinsec;

relaia nvtor-elev este democratic, bazat pe respect i colaborare, iar disciplina

deriv din modul de organizare a leciei. Prin metodele moderne se ncurajeaz

participarea elevilor, initiaiva i creativitatea.

383

Din toate cele menionate rezult faptul c nvtorul trebuie s-i schimbe

concepia i metodologia instruirii i educrii, s coopereze cu elevii, s devin un

model real de educaie permanent, s se implice n deciziile educaionale, s asigure

un nvmnt de calitate. (Ionescu, M., Radu I., 2001, p.134)

III.1.1. Metode tradiionale

n metodologia tradiional, elevul rmne mai mult un spectator n clas, gata s

recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de cte ori i se demonstreaz. n cadrul leciei,

metoda tradiional se bazeaz exclusiv pe transmiterea de cunotine de ctre nvtor, pe

receptare i imitare de ctre elev. Acest model de comunicare are la baz ideea c anumite

cunotine i informaii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit i se comunic

elevului prin intermediul limbajului.

Astfel la clasa I procesul nvrii citirii i scierii, nsi metoda utilizat

fonetic, analitico-sintetic solicit activiti ce dezvolt spiritul creativ. Demersul

fcut n vederea predrii-nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi

analiza i sinteza fonetic, sunt operaii care solicit gndirea cu elemente de creaie.

Sinteza propoziiei implic un include creator, ca i compunerea de propoziii pe baza

ilustraiilor.

Varietatea de jocuri didactice folosite n cadrul leciilor, solicit, de asemenea, include

un efort creator: exerciiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a

acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea

unor ntmplri personale; recitri, dramatizri, repovestiri; jocuri de sinonimie,

antonimie, omonimie; jocuri pentru alctuirea de propoziii coninnd cuvinte noi .

( erdean,I.,2007, p.228)

Tot n rdul unei asemenea activiti trebuie amintit varietatea de jocuri

didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau

substituire a acestora .a. n lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare i

a celei postalfabetare, punerea elevilor n situaia de a povesti, pe ct posibil n manier

original ( nu pe baza memorrii i a reproducerii mecanice) a coninutului textului

solicit efort creator.

Jocul didactic ( S. Nu, 2001,p.224) poate fi utilizat pentru stimularea fluiditii

i flexibilitii verbale. Evideniez urmtoarele sarcini ca avnd o mare valoare

formativ:

393

* identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor n propoziii date sau formulare

dup anumite cerine;

*gsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adugarea unui sunet/silab

(iniial()/final() din interiorul cuvntului n cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod,

nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.)

* identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor i polisemiei unor cuvinte i

integrarea lor n propoziii n vederea evidenierii modificrii semnificaiilor;

* identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe,

mici, parfumate, minunate)

* identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult,

repede, oriunde, mine)

*formularea a ct mai multor propoziii/ntrebri referitoare la un

obiect/fiin/imagine;

*formularea unor propoziii legate prin neles utiliznd cuvinte date

/expresii/imagini;

Se cere elevilor s gseasc toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date i s

formuleze propoziii.Se evideniaz pstrarea sau modificarea semnificaiilor.

ntr-o alt variant a jocului se cere nlocuirea n propoziii date a unor cuvinte cu

sinonimele/antonimele lor. Se cultiv flexibilitatea gndirii, gndirea analogic.

Formularea unor propoziii n care toate cuvintele s nceap cu acelai

sunet/liter.

Exemplu: Paula pune.

Trenul traverseaz tunelul. .a

Sunt cultivate flexibilitatea i originalitatea.Propoziia este elaborat de un singur

elev (mai nti propoziii simple, apoi se ajunge la propoziii dezvoltate), antrennd mai

muli copii fiecare continund propoziia.

Exemplu:Paula pune.

Paula pune penarul.

Paula pune penarul pe pupitru.

Gianni Rodarii propune, n seria de jocuri care desctueaz fantezia copiilor,

realizarea de enunuri sau scurte naraiuni pe baza aa-numitului binom fantastic. El

propune cutarea sau imaginarea unor legturi ntre dou cuvinte distanate din punct de

vedere al sensului. Sunt mai multe posibilit de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi

scriu separat pe cte o foaie de hrtie un cuvnt, ele urmnd a fi citite de nvtor/elevi

404

s scrie separat pe a dou jumti ale tablei cte un cuvnt, unul propus de nvtor i

altul de un elev ( fr a cunoate cuvntul propus de nvtor).

De exemplu: ( la clasa a II a) Folosind cuvintele poezie i muzica enunul ar putea fi :

Ionescu a reuit s pun versurile poeziei pe muzic.

Se poate continua pn se ajunge la o naraiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni

Rodarii jocul se poate transforma ntr-o dezlnuire de imaginaie, n care cuvintele s

nu mai asculte de nici o form, s acioneze ntr-o libertate total.

Exemplu : Se cere elevilor s spun/s scrie cuvinte care le vin n minte.Cele dou

cuvinte sunt asociate n relaii diferite. Se formuleaz propoziii care pot fi punctul de

plecare pentru scurte povestiri. Exerciiul are la baz asocierea i dezvolt gndirea

lateral i imaginaia.

Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunul:

Cnd am citit un basm mi-a venit n minte cum voi realiza desenul pentru mine.

n povestirile create de elevi se mbin arta i jocul, realul i imaginarul. Povestirile sunt

scurte, fr divagaii, fr explicaii, inspirndu-se n principal din experiena personal.

Metoda lecturii explicative este metoda fundamental pentru nsuirea tehnicilor

cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba romn o constituie

punerea accentului pe nsuirea procedural, cu alte cuvinte pe structurarea unor

strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare i de investigare-

caracteristice activitii comunicative. (Programa colar)

Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasiv (cantitativ) , la

lectura activ a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la

comand; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei n timp i va fi posibil atunci

cnd elevul i-o nsuete ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea i punerea

elevului n contact permanent cu metoda l