UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

universitatea Ovidius constana

departamentul de psihologie I de

pregtire a personalului didactic

Modulul de psohopedagogie

Disciplina:

SOCIOLOGIA EDUCAIEI

anul de studiu: III

semestrul al II-lea

curs: 1h/sptmn

seminar:1h/sptmnOBIECTIVELE CURSULUI:Cursul urmrete proiecia unei perspective sociologice asupra fenomenului educaional, n relaie cu dinamica de ansamblu a societii, cu valorile i ateptrile sociale; din aceast perspectiv integratoare, sunt urmrite relaiile complexe existente ntre socializare i educaie n procesul de constituire a eu-lui social i a personalitii n ansamblul ei; se urmrete nelegerea aciunii pedagogice ca element constitutiv al structurii sociale cu rol esenial n reproducia i distribuia capitalului cultural i, prin aceasta, n reproducerea structurilor sociale; se are n vedere nelegerea destinatarilor aciunii educative nu doar ca obiecte ale educaiei ci i ca ageni ai aciunii practice, nzestrai cu structuri subiective generatoare de practici organizate i capabili simultan de conduite reproductive i inovatoare; sunt relevate, totodat, limitele educaiei actuale i tendinele evoluiei sistemului de nvmnt; se are n vedere, de-asemenea, cunoaterea instrumentelor metodologice de investigare n domeniul educaiei colare n general i a dimensiunilor relaionrii sociale n microgrupul - clasa de elevi, n mod special.

Prin toate acestea, cursul vine s ntregeasc perspectiva psihologic i cea pedagogic de abordare a fenomenului educaional cu dimensiunea lui social, oferind, astfel, o viziune global asupra sensului aciunii educative.TEMATICA ORELOR DE CURS :1. Introducere n problematiCa sociologiei educaiei

1.1. Obiectul i problematica sociologiei;

1.2. Sociologia educaiei; domeniu i problematic.

2. Socializare i educaie

2.1. Delimitri conceptuale: socializare, educaie, educaie colar;

2.2. Raportul socializare i educaie la E. Durkheim

socializarea ca interiorizare a constrngerilor exterioare;

educaia ca termen mediu ntre constrngerile exterioare i cele interioare.

2.3. Socializare i comunicare. Asumarea de roluri i scopul educaiei la G. H. Mead premisele socializrii i comunicarea;

interaciunea subiect-obiect i comunicarea prin gesturi simbolice;

asumarea de roluri dup modelul oferit de Altul semnificativ i Altul generalizat;

implantarea reaciilor sociale ca scop al educaiei.

2.4. Socializarea ca interiorizare a sistemului de roluri complementare la T.Parsons

rolul celuilalt, alter complementar;

modelul constituirii grupului; reorganizarea personalitii i modelul terapeutic.

2.5. Socializarea ca spectacol dramaturgic - E. Goffman

ordinea interaciunilor;

definirea situaiei i sinele;

reprezentarea, partitura, rutina, faa;

identitatea real i cea virtual; cinicul i inocentul; stigmatizatul.

2.6. Perspectiva socio-psihologic asupra omului plural -B. Lahire

2.7. Caracteristicile socializrii pe diverse etape de vrst

3. Cunoaterea sociologic a microgrupului clas

3.1. Clasa de elevi -grup educaional scopuri prescriptive - scopuri normative;

structura pe roluri; normele i normativitatea grupal; coeziunea.

3.2. Comunicarea educaional

comunicarea uman; comunicare educaional vertical i orizontal;

factorii comunicrii educaionale;

dificulti n comunicare.

4. Premisele sociale ale reuitei colare

4.1. Rezultatele unor cercetri de amploare

4.2. Impunerea arbitrariului cultural prin violen simbolic - P. Bourdieu

4.3. Teoria codurilor lingvistice - B. Bernstein

4.4. Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere - P. Berger

4.5. coala ca instituie totalitar- E . Goffman

4.6. Criza educaiei ca acumulare de efecte perverse - R. Boudon

5. Criza educaiei i reforme n nvmnt

5.1. Cauze i manifestri ale crizei educaiei colare

5.2. Obiective comune ale proiectelor de reform

5.3. Strategii anticriz

descentralizarea, modularitatea, interdisciplinaritatea, subiectele adiionale, structur.

6. Reforma n nvMntul roMnesc

6.1. nvmntul romnesc n date statistice;

6.2. Proiecte de reform;

6.3. Educaia ca premis pentru negocierea unei noi ordini sociale.

7. Introducere n metodologia cercetrii sociologice

8. Metode i tehnici sociologice de cunoatere a grupurilor colare

TEMATICA ORELOR DE SEMINAR:

1. Educaia ca obiect al pedagogiei, psihologiei, sociologiei; specificul abordrii sociologice;

2. Teorii sociologice ale educaiei;

3. Caracteristicile socializrii n diferite etape de vrst;

4. Inegalitatea social i egalitatea de anse prin educaie;

5. nvmntul occidental i aspecte ale reformei n nvmntul romnesc;

6. Specificul investigaiei sociologice n domeniul educaiei colare;

7. Metode i tehnici de cunoatere a grupului colar: testul sociometric, sociomatricea, sociograma int, atomul social.

BIBLIOGRAFIE

1. Ilie Bdescu, Istoria sociologiei-perioada marilor sisteme, Ed. Porto-Franco, Galai, 1994;

2. Ilie Bdescu, (col) Istoria sociologiei- teorii contemporane, Ed. Eminescu, Bucureti, 1996;

3. B. Bernstein, Studii de sociologia educaiei, Bucureti, EDP, 1978;

4. Raymond Boudon, Tratat de sociologie, Ed. Humanitas, Bucureti,1997;

5. Raymond Boudon, Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti, 1990;

6. Raymond Boudon, (coord), Dicionar de sociologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996;

7. Pierre Bourdieu, Simul practic, Polirom, Iai 2000;

8. Aculin Cazacu, Sociologia educaiei, Hyperion, Bucureti, 1992;

9. C., Ciuperc, Cuplul modern ntre emancipare i disoluie, Bucureti, Tipoalex, 2000;

10. Emile Durkheim, Educaie i sociologie, Bucureti, E.D.P., 1980;

11. Norman Goodman, Introducere n sociologie, Lider, Bucureti, 1999;

12. T., Herseni, Sociologie, Teoria general a vieii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982;

13. Jean-Marc Monteil, Educaie i formare, Polirom, Iai, 1997;

14. Kellerhals, J., Troutot, P.-Y., Lazega, E., Microsociologie de la famille, Paris, PUF, 1993;

15. Ion Mrgineanu, Msura n sociologie, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982;

16. Mitrofan I. i Mitrofan N., Familia de la A la Z. Mic dicionar al vieii de familie, Bucureti, Editura tiinific, 1991;

17. Emil Pun, Sociopedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1982

18. Emil Pun, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999;

19. T. Rotariu, P. Ilut, Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Polirom, Iai,1997;

20. Segalen, M. Sociologie de la famille, Paris, Armand Collin, 1996;

21. H. Stahl, Teoria i practica investigaiei sociale, vol.I-II, Ed. tiinific, Bucureti, 1974 1995;

22. Elisabeta Stnciulescu, Teorii sociologice ale educaiei, Polirom, Iai, 1996;

23. Elisabeta Stnciulescu, Sociologia educaiei familiale, Polirom, Iai, 1997;

24. Stnoiu A., Voinea M., Sociologia familiei, Bucureti, Universitatea Bucureti, 1983;

25. J, Szezepanski, Noiuni elementare de sociologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972;

26. Ion Ungureanu, Paradigme ale cunoaterii societii ,Ed. Humanitas, Bucureti, 1990;

27. Zamfir C.,Vlasceanu, L. Dicionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureti, 1998.

Subiecte pentru examen

1. Obiectul i problematica sociologiei;

2. Momente semnificative n constituirea i evoluia sociologiei;

3. Problematica sociologiei educaiei;

4. Socializare i educaie-delimitri conceptuale;

5. Educaie i socializare la E. Durkheim;

6. Scopul educaiei la G.H. Mead;

7. Constituirea personalitii c interiorizare a sistemului de roluri complementare (T. Parsons);

8. Modelul terapeutic al aciunii formative;

9. Rolul jocului n procesul socializrii;

10. Virtui explicative ale modelului dramaturgic (Goffman);

11. Cinicul i inocentul n paradigma dramaturgic;

12. Reproducia social i reproducia cultural;

13. Teoria codurilor lingvistice (Berstein);

14. Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere;

15. Educaia ca factor al reproduciei culturale (Bourdieu);

16. Omul plural i pluralitatea logicilor aciunii (Lahire);

17. coala ca instituie totalitar (E. Goffman);

18. Caracteristicile socializrii n diferite etape de vrst;

19. Caracteristici ale comunicrii umane;

20. Specificul comunicrii didactice;

21. Factori ai comunicrii educaionale;

22. Relaia scopuri individuale -scopuri prescriptive n grupul educaional;

23. Normele i normativitatea grupal;

24. Coeziunea grupului educaional;

25. Structura nvmntului n unele ri occidentale;

26. Manifestri ale crizei nvmntului contemporan;

27. Strategii anticriz;

28. Limite ale nvmntului romnesc;

29. Testul sociometric, sociomatricea i sociograma int;

30. Sociograma colectiv, atomul social-procedee de reprezentare a rezultatelor testului sociometric.

1. Introducere n problematiCa sociologiei educaiei

Termenul de sociologie provine din latinescul socius - asociat, tovar, societate i grecescul logos - teorie, raionalitate, tiin. n definiie etimologic, sociologia este tiina despre societate privit ca ntreg, ca o totalitate specific, ce urmrete descrierea, nelegerea i explicarea structurii, funcionrii i dinamicii ntregului i diverselor sale componente. Sociologia are ca obiect studierea colectivitilor umane i a relaiilor din cadrul acestora, precum i a comportamentului uman n cadrul social propriu grupurilor i comunitilor umane de diferite tipuri.

Preocupri pentru studiul societii ca totalitate distinct, ca i pentru nelegerea raporturilor individ-societate, au existat nc din antichitate, dar s-au desfurat pe terenul speculaiei filosofice, ntr-un fel de sociologie implicit. Ca tiin de sine stttoare, sociologia se constituie abia n secolul al XIX-lea, urmrind identificarea legilor vieii sociale. Filosoful francez Auguste Comte (1798-1857) este cel care i stabilete denumirea i i fixeaz locul n sistemul tiinelor sociale. Fondator al curentului pozitivist, A. Comte considera sociologia ca o disciplin tiinific menit s introduc spiritul tiinific pozitiv n domeniul existenei sociale n scopul soluionrii crizei lumii moderne.

Debutul sociologiei tiinifice poate fi considerat, convenional, desigur, anul 1895, an al apariiei lucrrii Regulile metodei sociologice publicate de mile Durkheim (1858-1917), oper ce precizeaz sistemul conceptual i metodologic al noii tiine. i pentru Durkheim, sociologia urma s aib un rol terapeutic, viznd reconstrucia social a Franei. Obiectul predilect al analizei l constituia, n cazul sociologului francez, faptul social care trebuia considerat ca lucru, adic obiectiv, independent de contiina individului, impunndu-se exterior i constrngtor acestuia, spre deosebire de faptul individual care trebuia s rmn obiect al analizei psihologice. Tema central era cea a raportului individ-societate, raport n care individul recepioneaz pasiv datele codului social i le practic fr modificare. n replic la acest principiu al dominanei socialului asupra individului, J.Gabriel Tarde (1843-1903), oponent veritabil al lui Durkheim, va susine ideea c societatea nu este dect o specie de somnambulism, iar faptul social un gen de imitaie. Se deschid astfel dou orientri sociologice concurente, sociologismul i psihologismul.

n Marea Britanie, cam n aceeai perioad, Herbert Spencer (1820-1903) iniiaz o sociologie de tip evoluionist, anticipnd unele idei ale lui Ch. Darwin din Originea speciilor (1857). Contemporan cu K. Marx, Spencer afirma c societile tind s evolueze prin difereniere i agregare de la forme simple la forme complexe. Atunci cnd densitatea social crete, funciile sociale tind s se diferenieze, legea oricrei dezvoltri organice fiind trecerea de la omogen la eterogen. n prelungirea ideii creterii rolului individului, Spencer ajunge la o concepie elitist, dezvoltat ulterior de exponenii darwinismului social.

n Germania Max Weber (1864-1920) dezvolt un sistem argumentativ n jurul conceptului de aciune social care se poate desfura raional - n raport cu un scop, n raport cu o valoare - cnd actorul acioneaz din onoare, afectiv - sub imperiul sentimentelor, tradiional - pentru a se subordona obinuinei. Alturi de el, F. Tnnies, K. Marx, G. Simmel, Leopold von Wiese, W. Sombart, aduc contribuii valoroase la constituirea noii tiine.

*

Istoria sociologiei romneti ncepe cu N. Blcescu, I. Ionescu de la Brad, Spiru Haret i se continu cu nume mari ca Dimitrie Gusti, Petre Andrei, C. R. Motru, Traian Herseni, D. Draghicescu, .a.

Ion Ionescu de la Brad (1818-1891) a ntreprins n premier mondial cercetri monografice cu profil zonal n judeele Mehedini, Putna, Dorohoi i n zona Dobrogei.

Spiru Haret (1851-1912) realizeaz n Mecanica social - dup afirmaia lui Gaston Richard una dintre operele cele mai viguroase din Europa.

Constantin Dumitrescu- Iai (1849-1923) inaugureaz n anul 1896 primul curs de sociologie la Universitatea Bucureti, urmat de C. Leonrdescu la Universitatea din Iai n anul urmtor.

Dumitru Draghicescu (1875-1945) este doctorandul lui E. Durkheim cu teza Despre rolul individului n determinismul social n care relev influena pe care o are individul asupra societii.

Dimitrie Gusti (1880-1955) nfiineaz coala monografic de la Bucureti, iar Petre Andrei (1891-1940) dezvolt sociologia ieean.

Atmosfera ideologic i pune decisiv amprenta asupra evoluiei sociologiei postbelice: n 1948 facultile de sociologie sunt desfiinate, renfiinate n 1966 i desfiinate iar n 1977, renfiinate n 1990.

* * *

Astzi, sociologia are o problematic variat cuprinznd peste 100 de subdiscipline dintre care amintim: sociologia aciunii, artei, cotidianului, cunoaterii, culturii, dreptului, educaiei, electoral, familiei, juridic, loisirului, medicinei, muncii, politic, religiei, moralei, statului, tiinei, . a. Ca domenii interdisciplinare amintim: socio-economia, socio-lingvistica, socio-psihologia, .a.

Educaia nu constituie doar o preocupare printre altele, ci un domeniu central al sociologiei fiindc socializarea - procesul prin care o fiin biologic uman devine o fiin social - este, n ultim instan, un rezultat al educaiei. Aa se explic faptul c, nc de la primele ncercri de elaborare a unei teorii tiinifice asupra vieii sociale, educaia a constituit o component esenial. Primul curs de tiina educaiei debuta n Universitatea din Paris n anul 1883, iar n anul 1887 se nfiineaz Catedra de educaie din care fcea parte i E. Durkheim. Din anul 1907 catedra ocupat de acesta devine Sociologia i tiina educaiei.

Pe lng acest sens implicit, de segment al oricrei teorii sociologice globale, sociologia educaiei vizeaz o subdisciplin i un domeniu distinct, care cerceteaz sub aspect sociologic fenomene legate de educaie, de la instituii, relaii, procese, funcii ale educaiei, la raportul acestora cu celelalte subsisteme, economic, politic, cultural, religios, etc.

Sociologia educaiei urmrete descrierea, nelegerea, explicarea, diagnoza i prognoza activitilor educative, a politicilor i practicilor educative ale diverilor actori, oferind, pe baze factuale, soluii la problemele eseniale de politic educaional. Dintr-o perspectiv sistemic, ce comport fluxuri de intrri i ieiri, specialitii n domeniu disting trei subdiviziuni principale ale sociologiei educaiei:

a) sociologia intrrilor n sistem - ceea ce necesit analiza funciilor educative ale familiei, a rolului societii n direcionarea accesului la educaie, a mediului extracolar ca mediu formativ;

b)sociologia instituiilor i a procesului intern de educaie care vizeaz funcionarea sistemului educaional propriu-zis;

c) sociologia ieirilor din sistem - ceea ce necesit studierea nevoilor sociale de cadre calificate i a raporturilor dintre dezvoltarea socio-economic i sistemul de nvmnt.

Abordarea noastr, fr a face o delimitare explicit, va urma, n linii mari, aceast succesiune a subdiviziunilor.

2. SOCIALIZARE I EDUCAIE

Termenul de socializare desemneaz totalitatea influenelor pe care societatea le exercit asupra individului pentru a-l integra funcional n substana sa. Definit astfel, socializarea ncepe o dat cu intrarea individului n societate i continu, cu intensiti diferite, pn la ieirea acestuia din ea. Prin socializare individul asocial devine o fiin social integrat colectivitii.

Prin educaie desemnm ansamblul de msuri aplicate intenionat, sistematic i organizat asupra individului n vederea dezvoltrii unor nsuiri morale, intelectuale, fizice n conformitate cu un scop urmrit.

Dac socializarea vizeaz influena societal global asupra individului, termenul de educaie vizeaz influena sistematic, desfurat n familie i instituii specializate. Educaia este un proces de socializare dar n acelai timp i de individualizare i personalizare a fiinei umane. n limbaj logic, socializarea este genul proxim al educaiei, iar diferena specific este indicat de caracterul intenionat, sistematic i organizat al influenei socializatoare.

Raportul existent ntre educaie i socializare a fost analizat pentru ntia oar de ctre Emile Durkheim, reprezentant al funcionalismului sociologic. Colectivitatea, considera sociologul francez, este un fapt social, un dat, o realitate constituit, exterioar, ce se impune constrngtor oricrui nou-nscut, sau nou-venit. Socializarea este o experien n cursul creia are loc un proces de interiorizare (ncorporare) a contiinei colective n contiina individual, prin interiorizarea constrngerilor exterioare. Termenul care mediaz ntre constrngerea exterioar i cea interioar, ntre societate i individ, este educaia.

Personalitatea umana se dezvolt n continuarea unor premise ereditare pe care natura le fixeaz n codul genetic al individului. Educaia are rolul de a orienta i stimula potenialul genetic, permind realizarea naturii umane. Efortul educativ este orientat ctre a impune individului moduri de a vedea, simi i aciona la care individul n-ar fi putut ajunge spontan, ci numai prin constrngeri. nc din primele zile de via, prinii l constrng pe copil s mnnce, s bea, s doarm la ore regulate, la curenie, calm, obedien; mai trziu l constrng s in cont de cellalt, s respecte uzanele, convenienele, s munceasc. Dac n timp constrngerea se relaxeaz sau chiar nceteaz, aceasta se ntmpl pentru c ea d natere treptat unor obinuine i trebuine interioare. n consecin, va conchide sociologul francez, educaia este echivalent cu o a doua natere, prin care se creeaz un om nou, omul social. Crearea fiinei sociale este rezultatul aciunii educative exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere.

Educaia colar este astzi mult mai important dect n timpurile de alt dat. Dac n societile anterioare, fondate pe solidaritate mecanic, educaia familial era suficient, n societatea actual, caracterizat prin solidaritate organic, educaia familial, ncrcat de afectivitate i particularism, nu mai este suficient. Eterogenitatea societii actuale impune educaia de tip colar, impersonal i neutru. coala educ spiritul de disciplin, ataamentul fa de valorile colective i autonomia voinei ca substrat al moralei societii moderne. Dac familia face din copil un bun personal, el reproducnd toate particularitile ei, pn i ticurile fizionomice, prin coal copilul devine un bun naional.

Scopul educaiei, considera Durkheim, este de a crea n noi un sistem de obinuine, sentimente, idei ce exprim grupul din care facem parte. Coninutul central este cel moral, al normelor i datoriei. Educaia socializeaz, asigurnd interiorizarea comportamentelor fixate ca normale pentru colectivitatea respectiv; prin aceasta individul se nscrie n limitele tipului mediu, cu caracteristicile cele mai frecvente. Pentru Durkheim, educaia este liantul ntre societate i individ. Aspectul particular al educaiei ntr-o anume societate este un fapt social, un lucru ce se impune exterior i constrngtor individului.

Este meritul sociologului francez de a fi subliniat rolul deosebit de important al educaiei i, n principal, al educaiei colare n dinamica unei societi. Limita sistemului su, explicabil istoric, este analiza exclusiv a factorului de presiune dinspre societate spre individ, care este tratat ca un simplu receptacol pasiv, incapabil de discernmnt i decizie. Educatorul este redus la condiia factorului potal care transmite algoritmul social individului. Sunt eludate aspectele active, creative, de individualizare i difereniere, de personalizare a individului. Coreciile necesare vor fi aduse de ctre reprezentanii interacionismului.

George Herbert Mead (1863-1931) evideniaz rolul activ al subiectului n procesul socializrii ntr-o nou paradigm sociologic denumit interacionism simbolic. Conform acestuia, comportamentul social al speciei umane are o baz biologic constnd din :

-impulsul sexual;

-impulsul parental (matern sau patern);

-impulsul de solidaritate.

Aceasta baz biologic creeaz premisele socializrii. Principiul fundamental al socializrii l constituie comunicarea. Orice act social, ct de simplu ar fi el, presupune comunicare. Un act oarecare poate fi un simplu act reflex, nscris n limitele codului genetic, sau poate avea o anumit semnificaie, poate fi un gest simbolic. Contiina, sinele individual are ca punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice n procesul de interaciune subiect-obiect, cel mai important gest simbolic fiind limbajul. ntreaga organizare social este neleas ca produs al comunicrii prin gesturi simbolice n procesul interaciunii indivizilor. De aici i numele de interacionism simbolic.

Contiina de sine se constituie progresiv, prin interiorizarea atitudinilor sau rolurilor grupurilor n cadrul procesului de comunicare prin gesturi simbolice semnificative. Comunicarea nu este produs al contiinei, ci, dimpotriv, contiina se origineaz n comunicare, n contextul social al experienei. Prin limbaj ne construim facultile intelectuale; n afara construciei sale dintr-un material lingvistic, contiina este o ficiune. Mecanismul dezvoltrii sale are la baz asumarea de roluri ale celuilalt. Conduitele de rol devin treptat o a doua natur a individului; prelund roluri, copilul se insereaz n cmpul relaiilor sociale. Dezvoltarea sinelui apare ca proces stadial de trecere de la asumarea de roluri izolate, dup modelul Altului semnificativ (mama, tata, rude), la asumarea unor uniti de roluri prin interiorizarea unui Altul generalizat din ce n ce mai complex.

ntr-o prim etap, copilul i asum roluri prin imitarea adulilor semnificativi. Asumare de rol nseamn acum imitaie. Activitile ludice, jocul, ilustreaz modul n care copilul este pus n situaia de a interioriza atitudinea celuilalt. Copilul preia fr ntrerupere atitudini din anturajul su, n special ale persoanelor de care depinde sau cu care intr n interaciune. Aceast experien este baza nvrii i constituie prima obiectivare a sinelui prin care copilul se face obiect pe sine. De remarcat c ntotdeauna copilul tinde s se vad pe sine aa cum l vd adulii. Identificarea cu modelul este prilej de cunoatere a celuilalt i a sinelui propriu. Ea reprezint totodat i o ieire din egocentrism i acomodarea la cerinele celuilalt.

ntr-o a doua etap, jocul este reglementat prin reguli speciale care impun cunoaterea i acceptarea rolului tuturor celorlali. Copilul reacioneaz acum ntr-un spaiu de reglementri complexe care se constituie ntr-un Altul colectiv. Jocul de echip ilustreaz situaia care d natere unei personaliti prin ncorporarea normelor jocului social innd seama de partiturile dinamice ale celorlali coechipieri sociali. Numai interiorizarea unui proces social n integralitatea sa permite construirea sinelui complet.

Contiina social se realizeaz plenar prin interiorizarea atitudinilor comune ale grupului - Altul generalizat. Implantarea acestor atitudini comune, a acestor reacii sociale n individ este scopul educaiei.

Copilul nu este ns un simplu receptor de mesaje. Toate mesajele se pliaz pe sensibilitatea sa, dobndind o semnificaie particular. Individul posed un sine cu lentile proprii n decodificarea lumii, ca lume a sa. Astfel, asumarea de rol presupune o selecie i o resemnificare a experienei, iar rspunsul, comportamentul su, este elaborat n funcie de aceast semnificare. Mesajul se recreeaz. Educaia nu are, prin urmare, doar rolul de a reproduce structurile sociale n subiect, ci de a reconstitui simultan i continuu aceste structuri. Prin procesul de interiorizare copilul particip el nsui la construcia socialului o dat cu construirea sinelui propriu.

Acest proces de recreare a mesajului ne oblig s fim foarte ateni i s tratm difereniat elevii n relaia de comunicare didactic. Conduita de rol are semnificaii diferite pentru copii diferii. Pe de alt parte, rezult din acest fenomen faptul ca educaia nu-i atinge niciodat obiectivul, fiind fatalmente supus unui proces de distorsiune n urma cruia trebuie s ntreprind corecii i corecii de corecii, s o ia mereu de la capt ntr-un efort sisific, fr sperana unei ncheieri definitive.

Ca urmare a interiorizrii rolurilor diferite n situaii distincte, sinele este subdivizat ntr-o multitudine de sineiti, n raport cu diveri interlocutori i situaii. Discutm politic cu unii, religie cu alii, existnd toate diferenierile sinelui, corespunztoare diferitelor situaii sociale. Personalitatea matur este, aadar, o personalitate multipl, difereniat n raport cu multitudinea relaiilor sociale. Divizarea sinelui unitar n sineiti componente este rezultatul rolurilor sociale diferite pe care individul le joac pe scena vieii.

Aadar, formarea personalitii este un proces care are la baz comunicarea, interaciunea prin gesturi simbolice prin care individul interiorizeaz rolurile Altului semnificativ (mama, tata, poliistul, doctoria), ale Altului colectiv (jocul de echip) i n final ale Altului generalizat (interiorizarea sentimentului de membru al colectivitii), n baza seleciilor i reinterpetrii mesajelor. Socializarea apare acum ca o reconstrucie permanent a socialului. n procesul de implantare n individ a reaciilor sociale se realizeaz i o personalizare prin rezistena opus de individ, rezisten generat incontient n procesul de resemnificare.

Sociologul american Talcott Parsons (1902-1979) consider c individul nu interiorizeaz roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare care funcioneaz ca modele de interaciune.

Societatea, consider sociologul american, este un sistem constituit dintr-o pluralitate de subsiteme, diferite calitativ i organizate ierarhic, a crui funcionare este condiionat de integrarea indivizilor. Aceast integrare se realizeaz prin socializare i educaie. Ca i n cazul lui Mead, socializarea se realizeaz n procesul interaciunii prilejuite de comunicare, prin asumarea de roluri.

Raportul dintre societate i individ este deosebit de complex. Ca sistem mai bogat n informaie, societatea controleaz sistemul de personalitate propunnd individului modele culturale i scopuri colective; ca subsistem mai bogat n energie, personalitatea condiioneaz societatea, reconstruind-o permanent.

Elementul privilegiat al analizei l constituie aciunea social. Individul (ego) este motivat pentru aciune de imperativul satisfacerii nevoilor i intereselor, n condiiile evitrii frustrrii i optimizrii gratificaiilor. Pentru aceasta, el este nevoit s interacioneze cu altul (alter) i va ncerca s-i procure acestuia o reacie pozitiv. Fiecare participant la aciunea social este la rndul su un altul pentru cellalt. De aceea ei sunt obligai s se conformeze unei ordini normative care reglementeaz viaa comunitar, ordine legitimat de ansamblul de valori mprtite de membrii i concretizat n sistemul de roluri complementare. Rolul complementar este rolul celuilalt, rolul lui Alter, care poate fi la rndul su, individual sau colectiv.

n procesul educaiei, att educatorul, ct i educatul particip la procesul de construcie a socialului, prin elemente de creativitate. A nva roluri sociale nseamn, n primul rnd, a nva s fi complementul cuiva ntr-o anumit relaie. n relaia mea cu dumneavoastr eu ncerc s-mi interiorizez, s-mi traduc, ateptrile i solicitrile dumneavoastr de la mine. Dumneavoastr reprezentai un altul colectiv, complementar mie n aceast relaie eu dumneavoastr. Eu sunt supus unor determinri multiple: pe de o parte trebuie s in seama de ateptrile dumneavoastr pentru a putea institui o comunicare eficient; pe de alt parte, trebuie s in seama i de sistemul deontologic impus de normativitatea social; ateptrile individuale nu coincid ntotdeauna cu ateptrile sociale. Dumneavoastr avei anumite ateptri i anticipai ateptrile mele, care reprezint un Altul individual. Relaionarea noastr este o relaionare negociat n care ne punem de acord prin tatonri i rspunsuri succesive n procesul comunicrii; altfel divorm. Iat de ce Parsons consider c interiorizm sisteme de roluri complementare a modelelor de interaciune, constituind i reconstruind permanent socialul.

n cadrul pluralismului teoretic contemporan, Erving Goffman (1922-1982), propune o nou paradigm de abordare a fenomenelor sociale valorificnd virtuile comprehensive ale unei simple analogii - lumea ca teatru.

Obiectul predilect al analizei nu-l mai constituie de aceast dat formele instituionale organizate i ordinea normativ, ci reprezentrile individuale i ordinea interacional a vieii cotidiene, cum ar fi interaciunile fa n fa n ntlnirile ntmpltoare, la petreceri, la cozi, la adunri, ntr-un fel de sociologie a circumstanelor. Deconstrucia postmodern a atins, mai trziu, e adevrat, i sociologia care a nceput s se abat de la regula durkheimian a studierii comportamentelor generale, normale, medii, interesndu-se tot mai ades de minoriti, de cazuri sau indivizi, adic de socialul individualizat, sau socialul n forma lui ifonat n pliurile cruia se gsete concentratul social din individ.

Premisa de la care pleac Goffman este aceea c valorile i normele prind via numai n experiena zilnic, cotidian. Indivizii le respect sau le ncalc n funcie de modul n care definesc contextul interacional n care se desfoar interaciunea lor. Modelele de adaptare la reguli includ nu doar conformarea, ci i eschiva, contraveniile scuzabile sau infraciunile i violrile flagrante.

Individul este de fiecare dat constrns s formuleze o definiie a situaiei i a sinelui n conformitate cu acea situaie i s propun o partitur partenerilor si ntr-o manier suficient de convingtoare pentru a face acea definiie acceptat. El se afl ntr-o situaie similar actorului care interpreteaz o partitur strduindu-se s de-a expresie unui personaj. n acest scop, el valorific o scen pentru a convinge publicul de veridicitatea definiiei situaiei pe care jocul su o propune, n realitate totul fiind interpretare, spectacol i gestiune de impresii. Experienele infantile nu rmn istorii uitate, ci habitusuri care produc practici actuale, prin reinterpretare i remodelare, n funcie de strategiile identitare ale fiecrei situaii. De ndat ce se schimb scena, actorii procedeaz practic la o comutare pe o alt schem de aciune.

Imaginea omului ca fiin social este imaginea actorului perpetuu, spectacular, evolund pe scena vieii nu att pentru a tri pentru sine ct pentru a-i convinge pe alii de veridicitatea realitii propuse i compuse n jocul su. Interpretrile zilnice devin rutiniere i aceste rutine sociale compun ordinea i realitatea vieilor noastre.

Prestaia subiectului n ntlnirile fa n fa este analizat n termenii unei reprezentaii teatrale. Prin reprezentaie se nelege totalitatea activitilor unei persoane ntr-o mprejurarea dat; partitura sau rutina este modul de aciune prestabilit pe care fiecare individ l dezvolt n cadrul unei reprezentaii. Scena se compune din faad i culise. Faada, la rndul ei, are mai multe componente, cele mai importante fiind decorul ce cuprinde elementele scenice, mobilier, obiecte i faada personal - nfiarea compus pentru interpretarea rolului, n care intr sexul, vrsta, statura, vestimentaia, vorbirea, expresiile faciale, gesturile, manierele. Culisele ascund elemente intime n neornduial. Faada este ntotdeauna bine decorat, neted, curat. (Pentru a deveni aduli sociali, copii trebuie s nvee s-i constituie o fa social i s-i ascund spatele. De aceea adulii sociali intr prin fa, cei social nemplinii, personalul, copii intr prin spate). Pentru a-i pstra faa, individul trebuie s se supun unor constrngeri i s protejeze faa partenerilor; el i prezint doar o viziune idealizat asupra lui i asupra produselor sale, reprimndu-i primele impulsuri i sentimente, transmind celorlali numai ceea ce acetia pot accepta. Toi admit tacit s nu fie indiscrei cu problemele importante pentru cellalt. Altfel se pierde faa i personajul este distrus. Ordinea social este una negociat.

Actorul va cuta s se exprime astfel nct s lase celorlali acel tip de impresie capabil s provoace n ei rspunsul pe care el dorete s-l obin. Poate face acest lucru prezentndu-se n conformitate cu trsturile categoriale ale tipului ideal. El nu caut nfirile care l individualizeaz, ci pe cele care l apropie de genul proxim. El nu vrea s semene cu cineva anume, ci cu categoria generic a actelor sale. Eu, vreau-nu-vreau, sunt profesorul, dumneavoastr, studentul i conduitele noastre ncearc s se subordoneze acestor modele.

Tendina actorului este de a rspunde ateptrilor normative ale publicului pe care le estimeaz pornind de la experiena reprezentrilor sale anterioare. Sunt actualizate ntotdeauna acele pri ale eului social care corespund exigenelor ntlnirii, prin compunerea unei mti. Masca sau faa este sinele pe care l-am vrea pentru noi. n cele din urm, concepia pe care o avem despre rolul nostru - i, implicit, masca - devine o a doua natur, parte integrant a personalitii.

Realitatea social este cuprins ntre doi poli, cel al omului inocent, condamnat s confunde realul cu rutina i cel al omului cinic, al conspiratorului intenionat care conspir cu toat arta: consensul de faad i asasinatul de culise. Cel sincer este victima iluziei create n jocul social; cinicul, contientiznd iluzia, o manipuleaz n interes personal. Orice individ parcurge ntr-o situaie nou, ntr-o nou ntlnire fa n fa, un ciclu de micare, nainte-napoi, ntre cinism i sinceritate, ntre mascarad i banal iluzie.

Omul obinuit mnuiete spontan arta camuflrii, este un hombre secreto care-i regleaz conduita mbinnd iretenia cu prefctoria admis tacit de toi. Arta conspiraiei face parte din natura i specificul interaciunii umane.

Atributele pe care se presupune c le are un individ i definesc identitatea virtual, iar cele pe care le posed, identitatea real. Cnd ntre ele distana este prea mare, persoana respectiv este supus riscului de a fi discreditat, stigmatizat. Se nate n situaia aceast falsa faad, cnd actorul nu este autorizat s joace rolul pe care l joac. El devine un impostor instalat n persoana care nu-i este proprie, proces care poart numele de impersonalizare.

Problema falsei faade i a nfirilor multiple privete i societatea ntreag care poate fi marcat de divorul ntre fundal i faad. Tendinele de cosmetizare a realitii, suficiena orgolioas a guvernanilor care n-au ostenit s vorbeasc despre succesele lor, au avut drept consecin stigmatizarea. Izolarea este consecina stigmatizrii, att n relaiile interindividuale, ct i n cele inter-guvernamentale.

Reducerea societii la un act de spectacol i a omului la un actor care joac roluri, manipuleaz personaje, costume, gesturi i cuvinte, care gestioneaz impresii - face din sociologie o tiin cinic, iar din om o fiin amoral.

i totui, compunem i jucm personajele noastre, ne aprm i ne idealizm pasiunile, ne ncurajm s fim ceea ce prem a fi i ne drapm graios n mantia rolului nostru inalienabil. Astfel drapai ateptm aplauze!

Bernard Lahire

Grupurile care formeaz cadrele sociale ale memoriei noastre sunt eterogene i n consecin suntem produsul pestri al acestei eterogeniti, ntr-o logic a discontinuitii. Suntem fcui din petice (Montaigne, Eseuri, Cartea a doua)

n societile noastre difereniate, experiena pluralitii lumilor are toate ansele s fie precoce; trim simultan i succesiv n contexte sociale difereniate: familie, coal, biseric, club, prieteni, sport, politic, asociaie.

Socializarea se produce n contexte sociale multiple i eterogene. Chiar n spaiul familial principiile diferite ale socializrii se pot intersecta: bunici, unchi, mtui, veriori. n consecin, fiecare actor ncorporeaz o multitudine de scheme de aciune, care se organizeaz n tot attea repertorii.

n contextele sociale diferite, pot fi succesiv fiu, tat, iubit, so, profesor, coleg, credincios, trind experiene variate, uneori contradictorii.

Determinrile nu sunt simple, ntregul nostru trecut, ca o sintez omogen apas n fiecare clip asupra situailor pe care le trim n prezent. (Nu obiectul este important, ci ochiul- Dostoievski n Jurnal de scriitor/vezi Pascal, nu m-ai cut dac nu m-ai fi gsit sau a-l vedea pe Dumnezeu)

Situaia = Bergson (Materie i memorie) din prezent pleac chemarea creia i rspunde amintirea el deplaseaz trecutul fcnd loc numai amintirilor care sunt susceptibile s se ncadreze ntr-o atitudine prezent. El delimiteaz ceea ce poate fi actualizat din trecutul ncorporat. Arhivele ncorporate ale trecutului ne sunt accesibile la solicitarea prezentului.

Actorii sunt cea ce fac din ei multiplele experiene sociale; ei sunt chemai s aib comportamente, atitudini variate, n funcie de contextele n care ajung s evolueze. Dac ne reprezentm spaiul social n toate dimensiunile sale sub forma unei pnze, atunci fiecare individ este comparabil cu un pliu al pnzei ifonate. El este produsul a numeroase operaii de pliere i se caracterizeaz prin multiplicitatea logicilor sociale pe care le-a interiorizat. Aceste logici sau contexturi se pliaz ntotdeauna ntr-un mod relativ singular n fiecare actor individual. Nu exist nici o ieire posibil din estura social; interiorul nu este dect exteriorul boit sau pliat.

Analiznd diferitele etape de vrst, sociologul, spre deosebire de psiholog, este interesat de concentratul de via colectiv pe care l ntruchipeaz un individ la o anumit vrst, respectiv de caracteristicile socializrii.

Socializarea este un proces progresiv, cu ritmuri i intensiti variabile, cu faze de maxim intensitate urmate de ritmuri mai lente. Copilria i adolescena prezint ritmurile cele mai intense.

Prima colectivitate integratoare este familia care exercit ceea ce se numete socializare primar. Achiziiile acestei perioade sunt decisive condiionnd etapa urmtoare.

Conform teoriei freudiene - asimilat de Parsons, naterea este un eveniment traumatic i constituie surs de anxietate - copilul prsete spaiul protector al uterului i intr n spaiul exterior amenintor, zgomotos, disconfortant.

Existena copilului debuteaz sub semnul dependenei totale fa de adult, fiziologic i afectiv. Perioada primei copilrii (0-3 ani) poate fi submprit n stadiul psiho-sexual oral (0-2 ani) n care gura, suptul, mucatul este sursa principal a plcerii. Aceast faz se caracterizeaz prin absena diferenierilor eu-lume, prin narcisism primar i prin dependen fa de mam. Pe fundamentul genetic debuteaz noi structuri psihice de identificare primar cu mama. Se realizeaz acum contagiunea afectiv rs-plns. Zmbetul este primul semn al sociabilitii, instrument de organizare a contactelor sociale primare.

La 2-3 ani sursa plcerii devine regiunea anal - stadiul anal, dezvoltarea personalitii fiind influenat de experiena toaletei anale. Se acord importan cureniei, ordinii, punctualitii. Apar ca urmare tandreea i ruinea prin sanciune public ca premise ale judecii morale.

Controlul sfincterelor are la Parsons semnificaia de prim rol autonom al copilului ce permite prima difereniere a sinelui ca obiect. Copilul se difereniaz progresiv de mam, distingndu-se pe sine ca actor i membru ntr-un sistem interactiv. Momentul acesta se produce n jurul vrstei de 21-25 de luni cnd copilul ajunge s se recunoasc pe sine.

Cel mai important eveniment socializator al perioadei este achiziia limbajului, purttor al genelor culturale. Rolurile sociale se nva n procesul comunicrii n care obiceiurile lingvistice ale grupului au o importan deosebit pentru evoluiile ulterioare. Limbajul va fi mediatorul culturii colare producnd diferenieri i chiar handicapuri cu repercusiuni asupra succesului colar.

Perioada 3-6 ani debuteaz cu prima criz fa de adult manifest n dorina de a face totul singur, de a aciona pe cont propriu. Criza de independen este un salt n autonomia comportamental.

La 4 ani egoul se maturizeaz, sursa plcerii se transfer treptat ctre regiunea genital; dragostea rmne centrat pe mam, dar se descoper strinul intim, tatl, cu care trebuie s o mpart. Se declaneaz criza oedipian cu rivalitatea fa de tat. Rezolvarea crizei se realizeaz prin identificarea cu agresorul. Interiorizarea imaginii parentale face ca prezena efectiv a prinilor s nu mai fie necesar pentru respectarea normelor i consemnelor impuse. Se constituie o contiin moral primar (Supra-Eu n limbaj freudian), care acioneaz ca un fel de voce interioar a prinilor, asigurnd reglarea conduitelor i o anumit securitate.

Imaginea parental interiorizat este contradictorie, prinii fiind concepui deopotriv ca aduli generoi, perfeci, securizani, dar, n acelai timp, i ca fiine frustrante, agresive. Aceasta i determin pe copii i s respecte normele, dar i s le ncalce.

Interiorizarea normelor se produce paralel cu accelerarea diferenierii sexuale i rapida nvare a rolului de sex. (Discriminrile sexuale de mai trziu i au o pate din origini aici, n momentul n care nvm rolul de sex, cu toate tipurile de atitudini asociate.)

Perioada soluionrii complexului Oedip este considerat crucial de ctre psihanaliz, pregtindu-l pe copil, pentru depirea limitelor sistemului familiei caracterizat prin particularism i afectivitate i intrarea n alte subsisteme sociale.

Pentru ntreaga copilrie o importan deosebit n traiectoria viitoare o are zona proximei dezvoltri, respectiv nia de dezvoltare ce cuprinde :

a) universul spaial, obiecte i lucruri permise, accesibile, interzise;

b) rspunsurile i reaciile anturajului la comportamentul copilului;

c) cerinele adultului, nivelul de performan considerat satisfctor;

d) activitile permise, propuse, impuse, sau interzise.

Schemele de aciune, de percepie evaluare, gndire, limbaj sunt legate de aceast ni a dezvoltrii.

Perioada post-oedipian (6-11 ani) este o perioad de stabilitate sexual cu achiziii culturale rezultate din contactul cu alte grupuri dect familia. Raportul dependen-autonomie evolueaz ctre o rebeliune a copilului mpotriva autoritii parentale sesizabil mai ales n relaia tat-fiu, copilul devenind impulsiv, excesiv de sensibil, cu tendin de a dramatiza.

Vechea identitate cu familia se destram, asumarea altor roluri este aspectul esenial al acestei faze. Grupul colar, caracterizat prin neutralitate afectiv i universalism, dezvolt capacitatea de achiziie de noi roluri sociale. Familia este un obiect pierdut i se constituie o nou identitate. Se produce o nrcare afectiv fa de adult i familie. Cadrele didactice introduc o nou imagine a adultului, mai sever dect cea a prinilor. Femeia nvtor este totui perceput ca o qvasi-mam, care minimalizeaz insecuritatea provocat de presiunea de a nva, oferind un mai mare suport emoional.

Socializarea secundar, colar, provoac interiorizarea valorilor i normelor societale, elevul fiind constrns s accepte diferenieri pe axa performanei colare. Exaltarea succesului sau a insuccesului poate provoca ruperea punilor cu familia. n cazul copiilor care triesc insatisfacii n familie, succesul colar i poate face dependeni de instituie, n care gsesc compensare prin respectul, prin aprecierea profesorilor i colegilor. Dependena de instituia colar genereaz dificulti n integrarea social de dup coal, loc al satisfaciilor de multe ori necontientizate.

Rolurile sexuale se ntrees cu diferenieri calitative ale tipurilor de performan, pregtindu-se noi criterii de evaluare i clasificare a indivizilor. Aceste noi tipuri de diferenieri, axate aproape exclusiv pe axa performanei de tip colar, sunt tot mai des criticate astzi pentru caracterul lor artificial n raport cu viaa social. Bourdieu vorbete despre lipsa de gravitaie social a nvrii colare care ar fi liber de sanciunea direct a realului

Adolescena este deschis de preadolescen sau pubertate (11-15 ani), urmat de adolescena propriu-zis (15-18 ani). Repertoriul dezvoltrii pubertare maturizarea funciei reproductive i dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, cunoate diferenieri temporale. Pe de o parte se nregistreaz o tendin secular de accelerare a maturrii pubertate de 2-3 ani fa de generaia bunicilor, nsoit de un spor mediu n greutate de 5-7 kg. i 10-15 cm. n nlime.

Pe de alt parte, semnificaii deosebite primesc abaterile individuale n raport cu media, respectiv pubertatea precoce, sub 8 ani la fete i 9-10 ani la biei, proces ce afecteaz ndeosebi fetele, i pubertatea tardiv, marcat de ntrzierea instalrii caracterelor sexuale secundare la 14 ani la fete i 15 ani la biei, proces care afecteaz psihic mai ale bieii.

Debutul adolescenei, cum este considerat perioada pubertar, este marcat de o scdere a stimei de sine. Este perioada vrstei critice, a crizei sau revoluiei adolescenilor cnd motenirea cultural este desacralizat, tnrul situndu-se ntr-un vid cultural, datorit simului su critic deosebit de ascuit. Autoevaluarea nu mai gsete suport (suntem o naie de adolesceni), ceea ce a fost important n perioada anterioar nu mai este actual, iar noile opiuni sunt nc n faza de tatonare. Se produce o deplasarea de interes dinspre mediul securizant al familiei spre cel al grupurilor de egali, ceea ce face s apar neliniti, depresii, anxietate. Confuzia identitar este agravat i de nclinaia adolescentului spre autochestionare.

Criza juvenil are semnificaii eminamente sociale, rezultnd din atitudinea societii fa de adolescent; n societile primare ea nu este prezent. Problema central a acestei perioade o constituie concilierea impulsurilor sexuale deosebit de puternice cu modelele de comportament deja instalate n stadiile precedente i cu sistemul de constrngeri i presiuni culturale datorate distanrii n timp a maturizrii biologice de cea social. Datorit condiiilor de nutriie i nu numai, maturizarea biologic a cobort la 11 ani, iar cea social ntrzie mult dup 18 ani. Aceast perioad se caracterizeaz prin absena funciei sociale a adolescentului care este doar consumator de buget i nu productor, un rol tranzitoriu, cu ambiguitate de statut social, ntins pe o perioad foarte lung. Atitudinile sociale tipice ale adulilor sunt contradictorii, fie prin extindere a copilriei, fie prin coborre a vrstei adulte, ambele producnd bulversri.

Maturizarea biologic, sexual, este nsoit de o autoevaluare i autoconsiderare - sunt adult! Dependena material genereaz o alt judecat - sunt copil ! Suspendat ntre paradisul pierdut al copilriei i vrsta adult refuzat, tnrul este ezitant, derutat.

Se produc acum destructurri i restructurri, se penduleaz ntre originalitate i conformism. Originalitatea, prghie fundamental n educaie, se manifest acut la 14-16 ani prin teribilisme de tot felul, de radicalism al opiniilor i va sfri prin realizarea unui nou echilibru al personalitii.

O mare eroare este de a-l considera pe adolescentul ce se vrea original ca pe un copil, urmarea va fi rezistena la actul educaional i la comunicare. Tnrul este dispus s-l urmeze pe adultul care-l respect. Comportamentul adolescentului trebuie ndrumat spre depirea conformismului anost nspre o creativitate n acord cu aspiraiile individuale i sociale.

Exist la adolesceni o mare nevoie afectiv, dorin de a fi acceptai, iubii, preuii, dar se opun tendinei de a fi acaparai. Este vrsta la care tnrul se afl n cutarea identitii. El se caut fr a se regsi. n fapt n-are cum s se regseasc fiindc nc n-a fost. El este doar proiect. Nu este ci va fi.

Mediul social acioneaz, nu doar pentru adolescent, ca o oglind. Identitatea psihosocial, imaginea de sine, este rezultatul privirii celuilalt semnificativ. Pentru adolescent privirea celuilalt semnificativ are o importan capital fiindc el este ntr-o criz identitar. De aici importana atitudinii pe care o are profesorul care uneori poate juca rolul celuilalt semnificativ. (Oglinda social acioneaz indiferent de vrst i poate ntinde uneori capcane vezi situaia unor fore politice dup trecutele alegeri: aplauzele sociale au determinat o imagine de sine deformat chiar suntem cei mai buni dintre pmnteni iar consecinele au fost dezastroase pentru acestea.).

Criza, conflictul ntre generaii este datorat i siturii n timpi psihologici diferii. Adultul este situat incontient pe dimensiunea timpului prezent, compus din clipe egale, iar adolescentul are viitorul n snge. (Tofler)

Se manifest acum tendine aparent contradictorii: nevoia de afiliere i nevoia de intimitate, dar nu de singurtate stare subiectiv generat de insatisfacia relaionrii sociale. Cei apropiai, prinii, dar i profesorii trebuie s respecte aceste nevoi.

Important n constituirea personalitii este identificarea cu modelul, eroul, prietenul. De aici prieteniile durabile i nevoia de a le ndruma cu tact. Profesorul trebuie s practice un stil mai puin directiv, cu asocierea ideii de responsabilitate libertii i ncrederii reciproce.

Soluionarea crizei adolescenei conduce la maturizarea deplin, permind integrarea n colectivitatea adult n care familia de procreare, sistemul ocupaional i comunitatea local prezint importan deosebit. Integrarea n aceste noi colectiviti impune interiorizarea de roluri inaccesibile pn acum: rolul de so, soie, rolul profesional, rolul de cetean, de enoria.

Procesul de interiorizare se desfoar de aceast dat cu anticipaie n colectivitile ce prefigureaz structurile societii adulte: cuplurile de adolesceni funcioneaz ca proto-familii de procreare, iar sistemul colar dobndete caracteristicile unui proto-sistem ocupaional.

Dinamica familiei contemporane a surprins sistemul de nvmnt nepregtit. Statisticile franceze indic o perioad medie de 2 ani pn la cstoria oficial, pe care o parcurg 90% dintre tineri. Copiii, de cele mai multe ori, particip la cstoria prinilor lor. Marea majoritate a copiilor se nasc n afara familiei; cstoria intervine trziu, iar divorul relativ repede. Toate aceste fenomene legate de postmodernitate ridic imperativele reinterpretrii sarcinilor colii.

Curs 4

3.CUNOATEREA SOCIOLOGIC A MICROGRUPULUI CLAS

3.1. Clasa de elevi - grup educaional

Clasa de elevi este un grup educaional formal n care profesorul deine poziia dominant.

3.1.1. Caracteristicile grupurilor educaionale.

Un aspect important al dinamicii grupurilor l constituie relaia dintre scopurile comune (scopuri prescriptive) i scopurile individuale. ntruct scopul reprezint sistemul motivaional i securizant, un grup nu se poate constitui dect n baza unei minime congruene de scopuri; funcionarea este optim atunci cnd exist o armonizare a lor, iar cnd sunt contrare, grupul devine disfuncional. n acest sens menionez c nvmntul ar fi bine s renune la a fi un trebuie necondiionat; de la finaliti la practica zilnic, relaia negociat i contientizat a scopurilor comune, cu defalcarea lor pe scurt i lung durat, ar fi mult mai productiv.

Profesorii sunt cei care dirijeaz armonizarea scopurilor i contientizarea scopului comun - nvarea. Climatul grupal i n ultim instan rezultatele activitii depind de aceast armonizare, prin contientizarea i acceptarea scopurilor comune. De aici importana acestui moment paideic, momentul al determinrii aderenei elevilor la scopurile colii prin convingere, determinnd impunerea scopurilor prescriptive fr ignorarea celor individuale care pot prejudicia serios reuita didactic.

Structurarea pe roluri este al doilea element semnificativ. Scopurile se concretizeaz n sarcini ce urmeaz a fi realizate de membrii grupului. La constituirea unui grup formal (la nceput de ciclu) exist o ambiguitate comportamental generat de incertitudinea scopurilor. Fixarea scopurilor conduce la reglarea i coordonarea conduitelor, la organizarea activitii grupului prin realizarea structurii pe roluri. Investirea cu roluri adecvate ordoneaz conduitele i valorific resursele latente ale elevilor. De aici importana organizrii clasei, cu sarcini difereniate, cu ealonarea lor n timp. Structurarea pe roluri se face, mai anevoios, e adevrat, chiar dac nu este urmrit acest aspect. Pe msur ce membrii unui grup se familiarizeaz unii cu alii, ei se fixeaz pe anumite roluri astfel nct aciunile lor devin previzibile. Fixarea pe roluri conduce la emergena unui lider instrumental care conduce grupul la realizarea sarcinii. Cum orice activitate colectiv creeaz tensiuni, fixarea pe roluri conduce la emergena unui lider expresiv, specializat n soluionarea tensiunilor.

Rolurile de profesori i de elevi sunt descrise ca modele socialmente acceptate de fiecare cultur. Totui, gama valorilor circumscrise de profesor este foarte variat: el poate fi surs de cunotine, mediator, consilier educativ, supraveghetor, etc. Predominana unui rol n raport cu altul, tine, n bun msur, de opiunile profesorului, sunt dependente de personalitate, formaie, experien. Aceasta ntruct un comportament social tinde s realizeze un echilibru ntre eficiena lui social i satisfacia individual generat de acel comportament. Conform lui T. Parsons, exist cinci dileme fundamentale ale profesiunii didactice crora orice profesor trebuie s le fac fa:

a) dilema afeciune-neutralitate - care vizeaz fundamentul relaiilor cu elevii -afeciunea sau indiferena

b) dilema specificitate-complexitate a te limita la rolul de transmitor de cunotine sau a extinde relaiile asupra personalitii complexe a elevului

c) dilema universalism-particularism a judeca elevul dup criterii generale sau calitile individuale

d) dilema calitate-rezultate a judeca elevul dup calitile pe care le mare sau dup rezultatele obinute

e) dilema interior-exterior a viza atingerea intereselor proprii sau pe cele ale elevilor.

n opinia sociologului american, pentru precolar ar fi potrivit opiunea pentru afectivitate, pentru nvmntul elementar pentru particularism i afectivitate, iar n nvmntul secundar pentru neutralitate afectiv i universalism.

Comportamentul profesorului este reglat de factori de rol, de personalitate, de grup colar.

Cele mai frecvente stiluri n comportamentul profesorului sunt:

1. stilul normativ - exercitat prin autoritate impus i asimetrie relaional prin maximizarea rolului, comportament orientat spre sarcin, soldat cu eficien redus;

2. stilul personal- caracterizat prin maximizarea personalitii, relaie flexibil i comportament orientat pe membrii grupului, soldat cu eficien ridicat;

3. stilul tranzacional, intermediar, n funcie de situaie se pune accentul pe norm sau pe persoan, stil anticonflictual.

Norma i normativitatea de grup constituie al treilea element asupra cruia ne oprim. Existena unui sistem de norme este premisa oricrui grup; normele prescriu modele de comportament comune, de a cror acceptare este condiionat apartenena la grup.

Norma este o regul de conduit recunoscut i acceptat de membrii grupului, ea are rol reglator, determinnd unitatea i coeziunea grupului; ea este totodat un criteriu de evaluare a conduitelor individuale.

Normele colare postuleaz conduite standardizate de a cror acceptare depinde primirea i rmnerea n grupul i instituia colara; ele sunt rezultatul interaciunii membrilor, sunt negociate sau prescrise (regulamente colare, regulamente de ordine interioar); alturi de normele colare prescriptive funcioneaz i norme implicite, elastice, negociate. Disfuncionalitile in n general de: conflictul normativ, de norme contradictorii, interdicie permis, care ncurajeaz sau determin comportament duplicitar, inculcarea inadecvat, cu accent exclusiv pe prescriptiv i absena negocierii, artificialitatea normelor , conflictul lor cu normele sociale, cu realitatea , inadecvarea lor la lumea n care trim.

Productivitatea i climatul grupului depind de convergena normelor, de aici necesitatea efortului de conciliere, de armonizare cu efect de securizare. Atunci cnd profesorul este executantul exclusiv al normelor de conduit prescriptiv se creeaz stri de tensiune care reduc performana. De aici nevoia de flexibilitate, capacitate de negociere; nevoia de cunoatere a normelor constitutive n grup prin mediere discret.

Normele pot fi utilizate ca instrumente de dirijare a comportamentelor i de structurare a conduitelor acceptabile nu perfecte, ideale; nu trebuie s urmrim conformismul tern, supunerea necondiionat, ci acceptarea creatoare a normelor; exist ntotdeauna o zon de toleran n limitele creia se aprob sau dezaprob. Respectarea normei e condiionat i de gradul de nelegere a scopului, de coeziunea grupului, de gradarea sanciunilor i recompenselor.

Coeziunea este o alt caracteristic a grupului; prezena ei asigur un nivel optim de funcionare; ea depinde de toate celelalte fiind expresia concentrat a gradului de optimitate a grupului. Coeziunea se exprim prin tendina elevilor de a rmne mpreun, prin atmosfera prietenoas, cooperant i rezistent la destructurare. La baza ei stau:

scopurile comune, satisfacerea aspiraiilor

cunoaterea reciproc

gradul de satisfacie generat de grup

nivelul de reuit n aciunile comune

existena unor perspective ale grupului

Interaciunea optim duce la coeziune. Toate acestea depind, n mare msur, de aciunile profesorului pentru asigurarea condiiilor de manifestare, pentru ncurajarea schimburilor ntre elevi, de motivarea simultan pentru competiie i cooperare, cu sarcini individuale i colective. Aprecierile pentru grup menin solidaritatea i accentueaz cooperarea; ncurajarea iniiativei elevilor este benefic (clasele apatice sunt disciplinate, dar slab coezive i performante).

n concluzie, comportamentul profesorului are inciden nu doar asupra calitii actului didactic n sine, ci i asupra climatului funcional, generator de performan, sau disfuncional, generator de contraperforman, n raport cu posibilitile lui de relaionare i comunicare.

3.2. Comunicarea educaional

3.2.1. Delimitri conceptuale.

Comunicarea este forma fundamental de interaciune uman realizat prin intermediul simbolurilor i semnificaiilor sociale generalizate. Orice act de comunicare presupune urmtoarea schem:

mesaj

receptor

emitor

cod

decodor conexiune invers

Pentru a-i transmite mesajul emitorul folosete un cod - ansamblu de semne cu semnificaiile lor, verbale sau neverbale. Receptorul decodific cu ajutorul semnelor pe care le are n repertoriul su.

Comunicarea se sprijin pe partea comun a celor dou repertorii i nu poate avea loc dect n condiiile unei minime convergene a celor dou repertorii. nvarea nseamn sporirea progresiv a prii comune a celor dou repertorii (pe termen lung).

Este preferabil ntotdeauna comunicarea ntre asemntori care creeaz confortul interaciunii - comunicare homofil. Interaciunea heterofil solicit efort i poate provoca distorsiunea mesajului, transmisia sa cu ntrziere, disconfort psihic, disonan cognitiv, ntruct receptorul este supus la mesaje incongruente cu repertoriul su, cu opiniile i valorile sale. Homofilia este baza interaciunii eficiente. Eficiena comunicrii crete n condiiile feed-backului cnd se produce inversiunea de roluri ntre emitor i receptor. Este asigurat astfel precizia i activismul interaciunii, funcionarea optim a grupului educaional nlesnind exprimarea deschis a opiniilor sentimentelor i creterea coeziunii.

Liderul comunicrii are rol decisiv ntruct el stabilete frecvena i durata participrii fiecrui membru n realizarea comunicrii. Profesorul poate fi considerat ca lider, iar clasa de elevi ca mediul comunicrii

3.2.2. Comunicarea educaional - form specific a comunicrii umane

Relaia educaional este, prin excelen, o relaie de comunicare (social, interpersonal). Ca relaie de comunicare ea cuprinde toate comportamentele i aciunile referitoare la procesul de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale.

La nivelul clasei exist dou nivele de comunicare, comunicarea vertical - profesor-elev i orizontal, elev-elev. (La nivelul colii conducere-condui, profesori - profesori). Este necesar funcionarea celor dou nivele, n spe i a nivelului orizontal, elev-elev, altfel acesta funcioneaz clandestin, deranjnd cellalt nivel al comunicrii. Cercetrile demonstreaz c profesorul monopolizeaz discursul verbal, peste 80% i blocheaz interveniile spontane i cele elev-elev. Dominana profesorului influeneaz negativ comunicarea.

Relaia educativ se supune mai multor constrngeri:

1. este de natur instituionalizat, reglementat de orar, programe, obiective, coninuturi i este reglat de profesor;

2. constrngeri generate de natura disciplinei i calitile didactice ale profesorului-stpnirea mijloacelor de comunicare;

3. constrngeri rezultate din specificul relaiei profesor-elev ca relaie uman, relaie cu dimensiune afectiv. Realizarea cadrului afectiv necesar nvrii. Relaia afectiv poate surmonta un handicap al cadrului didactic, performanele elevului fiind superioare celor cu carene afectiv-relaionale.

Dificulti se nasc din antecedentele socio-culturale ale elevului, din nivelul insuficient al stpnirii codului, al repertoriului srac -tratarea difereniat. Profesorul are tendina de a se adresa elevului ideal, marginaliznd majoritatea clasei. Blocajele n comunicare se pot datora i efectului Pygmalion, deformarea atitudinii i evalurii datorit expectaiilor, opiniilor eronate.

Comunicarea educaional este eficient dac urmeaz succesiunea urmtoarelor patru faze, dup modelul terapeutic al psihanalizei, preluat de T. Parsons:

a) permisivitate - n scopul stabilirii unui puternic ataament afectiv ntre educat i educator (terapeutul accept varianta povestit de pacient i comportarea lui fr rezerve n vederea consolidrii unei relaii afective puternice ca suport pentru etapa urmtoare)

b) prezentarea normelor de comportament admise social (terapeutul refuz angajarea afectiv i ncepe s exercite presiuni pentru a orienta conduita n conformitate cu norma, pacientul acceptnd presiunea datorit relaiei construite anterior)

c) utilizarea recompensei/sanciunii pentru a-i inculca sistemul normativ prin care se determin

d) conformarea la norm.

Fiecare etap solicit o reorganizare a structurii de personalitate. Prin acest tip de relaionare se interiorizeaz diferite subsisteme sociale, familie, coal, grup de egali, terminnd la adolesceni cu interiorizarea structurii societale n ansamblul ei.

Acesta este modelul pentru orice interaciune formativ. Desigur, putem s semnalm insuficienele modelului, dar nu acesta este scopul nostru. Intenia noastr a fost contientizarea necesitii consolidrii relaiei afective. Noica spunea c nu nvm dect de la cei pe care i iubim. Nu tiu dac are dreptate. tiu doar c neglijm deseori relaia afectiv, dorim s impunem norme prin autoritatea noastr sau fcnd apel la autoritatea bunului sim. Frustrarea afectiv duce la o contrareacie de refuz, sau la acceptarea exterioar a normei, fr durabilitate n timp. Reflecia supra acestui model cred c ne poate ajuta s devenim mai eficieni n relaia didactic.

3.2.3. Factori ai comunicrii educaionale

Relaia pedagogic este o relaie social, condiionat att de calitile profesorului, de trsturile lui de personalitate, ct i de contextul social general.

biseric

familie prieteni

mass-media

Educaia este supus influenei a numeroi factori a cror aciune nu este ntotdeauna convergent sau favorizant. Este unul dintre motivele care determin uneori ca efortul educativ s se soldeze cu socializri ratate ca urmare a medierii unor lumi foarte contradictorii de ctre alii semnificativi.

3.3. Climatul colii

Climatul desemneaz ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente ntr-o organizaie. Reprezentnd atmosfera n care se respir, climatul reprezint un important factor favorizant sau defavorizant al performanei grupului sau organizaiei.

Climatul colar este dependent de/i se manifest prin/ tipul de autoritate exercitat n unitatea colar, de gradul de motivare i mobilizare a resurselor colii, de gradul de coeziune din comunitatea colar, de satisfaciile i insatisfaciile resimite de elevii i profesorii colii.

Factorii care genereaz climatul pot fi grupai n trei categorii: factori structurali, cum ar fi mrimea colii, compoziia uman/vrst, sex, pregtire profesional, poziie social/, factori instrumentali, -condiii materiale, relaii funcionale ntre membrii comunitii colare, strategii i modaliti de aciune, stilul de conducere i competena directorului, modaliti de comunicare n interiorul colii i factori socio-afectivi i motivaionali care vizeaz relaiile interpersonale verticale i orizontale, convergena/divergena intereselor i ateptrilor.

Prin poziia pe care o ocup i prin stilul de conducere, directorul este mediatorul climatului colar. Prin analiza comportamentului directorului i profesorilor, cercettori n domeniu descriu patru tipuri de climat: deschis - bazat pe cooperare i respect, angajat caracterizat prin poziia izolat a directorului rigid i autoritar i profesionalismul i cooperarea profesorilor, neangajat n care directorul are comportament deschis, dar profesorii sunt necooperani, necomunicativi i neangajai i nchis - n care att directorul, ct i profesorii i desfoar activitatea mai mult din obligaie, rutinier, lipsii de interes. n realitatea cotidian a colii ntlnim combinaii ale acestor modele. Dei nu exist un model ideal, climatele deschise se dovedesc a fi favorabile performanei colare i satisfaciei profesionale.

Cursul 5

4. PREMISE SOCIALE ALE REUITEI COLARE

4.1. Rezultatele unor cercetri de amploare.

O problematic important a sociologiei educaiei este cea a relaiilor dintre reproducia cultural i cea social.

Doctrina egalitii anselor pretinde c coala democratic nu ia n considerare dect diferenele de competen dintre elevi. Competena s-a dovedit ns a fi dependent de mediul social de proveniena al elevului.

Concluziile unor mari anchete sociologice desfurate n rile occidentale relev aceast dependen. n Frana, la examenul de bacalaureat raportul este de 3,5/1 n favoarea copiilor din mediu favorizat; numai 1/6 din elevii nvmntului secundar provin din familii de muncitori i rani; discrepanele se amplific pentru nvmntul superior unde raportul este de 8/1, iar n Anglia, Belgia, Norvegia raportul este de 7/1. Date asemntoare se nregistreaz i n SUA. Concluziile anchetei conduse de Talcott Parsons demonstreaz nivelul nalt al corelaiei dintre nivelul de status al prinilor i nivelul de instruire al copiilor. Astzi, absolvirea nvmntului superior constituie norma pentru un nivel de instrucie satisfctor, cele mai importante criterii de selecie fiind cataloagele colare.

Opiunea pentru colegiu, dintr-o populaie reprezentativ din coala secundar (3.348 biei din regiunea Boston) este urmtoarea:

12% dintre copiii de semicalificai, necalificai

19% dintre copiii de calificai

26% dintre copiii de funcionari inferiori

52% dintre copiii de funcionari mijlocii

80% dintre copiii funcionarilor superiori

Calculnd coeficientul de inteligen Parsons ajunge la concluzia c elevii din mediu social defavorizat sunt handicapai i de o dezvoltare mintal mai nceat. Este absurd a face rspunztor pentru diferentele de Qi potenialul genetic; cauzele trebuie cutate n social. Care pot fi acestea?

Sociologii au observat c testele care msoar presupuse capaciti generale (de tipul celor propuse de Binet i Simon - cele mai utilizate teste de inteligen), inventariaz i valorific capaciti de tip colar mai mult valorificate de societate. Cei din medii nefavorizate, copiii necolarizai, nu obin rezultate bune la teste atunci cnd sunt pui s defineasc termeni, s disting un obiect de numele su, s opereze raionamente de tip silogistic sau s explice ce anume nu este n regul cu un enun gramatical, toate fiind competene dobndite prin coal. Copiii sau adulii colarizai trec testele cu succes fiind antrenai n recunoaterea situaiei-problem. Se produce astfel un transfer de competene colare ctre situaiile de test. Michael Cole va conchide ironic, dar justificat, c realitatea pe care psihologii o constituie n variabil dependent (bateria de teste) ntreine relaii intime, incestuoase chiar, cu realitatea pe care o acoper variabila independent (colarizarea).

4.2.Reproducia social prin reproducia cultural - Pierre Bourdieu

Sociologul francez argumenteaz c sistemul de nvmnt este factorul reproduciei inegalitilor i dominaiei ce transform avantajele sociale n avantaje culturale i pe acestea, prin diplome, n avantaje sociale.

n societate exist grupuri sociale diferite, aflate n concuren, cutnd fiecare s-i apere interesele, difuznd idei, valori, principii, norme pe care le prezint ca indiscutabile i universale. Grupurile i disput publicul, clientela, masa. Cele mai puternice i impun arbitrarul cultural ca legitim prin intermediul scolii, transmind viziunea lor despre lume. Reproducnd acest arbitrariu cultural, coala reproduce raporturile de for legitimndu-le. Cultura legitim nu este n fond dect un arbitrariu cultural dominant. n felul acesta, prin coal, aristocraia ia forma meritocraiei. Este n fapt o nou form de violen prin care puterea impune semnificaii ca legitime disimulnd raporturile de for, violen numit simbolic. coala este cea care impune arbitrarul cultural al clasei dominante prin violen simbolic.

Principalele surse ale puterii, dup Bourdieu, sunt:

capitalul economic - sub diverse forme: terenuri, bunuri, bani;

capitalul cultural

- n form obiectivata n diplome, cri, tablouri;

- n form ncorporat n structuri mentale, scheme de gndire i aciune;

capitalul social - relaional - ansamblul relaiilor de rudenie, vecintate i nu numai.

n spaiul social global agenii sunt distribuii pe un cmp social determinat de volumul total al capitalurilor pe care le posed, n funcie de structura i ponderea diferitelor specii de capital n capitalul total. Recunoaterea resurselor de capital ca fiind legitime confer posesorului capital simbolic - onoare, prestigiu, reputaie. Lupta pentru dobndirea de capital simbolic i convertirea diferitelor specii de capital n capital simbolic conduce la transformarea raporturilor de for n raporturi de semnificaii, mistificndu-se esena i originea lui printr-un iluzionism social.

Puterea nu se mai impune prin violena brut, material, ci prin violena simbolic, prin sistemul de semnificaii. Dar nici un sistem ideologic nu poate impune agenilor semnificaii dac acestea nu gsesc predispoziiile n personalitatea lor. De aceea, pentru a fi eficient, violena simbolic ncepe prin a construi n agent aceste predispoziii prin constituirea habitusului.

Habitusul este structura de profunzime, incontient a personalitii ce cuprinde scheme de percepie, de gndire, de evaluare, de limbaj, n baza crora individul decodific i interpreteaz realitatea. Fiecare habitus individual este o variaiune a habitusului de clas, stilul personal particulariznd stilul clasei, grupului cruia i aparine; el este cel ce asigur coeziunea i identitatea social, conservnd sensul comun al realitii. Habitusul este produsul unor aciuni pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate implicit, prin influene anonime, sau explicit, prin ageni specializai ai colii.

Familia inculc un habitus primar, al grupului, care constituie principiul constituirii ulterioare a oricrui habitus; schemele de percepie i gndire vor funciona ca principii de selecie pentru experienele ulterioare. Pn n jurul vrstei de 5 ani, copilul i constituie o identitate sexual, ncorpornd distinciile tranante ntre funciile masculine i feminine, femeii revenindu-i funcii domestice, iar brbatului economice; tatl este perceput mai competent i mai sever, iar mama mai maleabil i afectuas. Familia inculc o cultur particular crend iluzia legitimitii, printr-o inculcare non-discursiv, incontient a etosului de clas, n funcie de care copilul va interpreta realitatea. Coninuturile pe care ea le inculc sunt deosebit de durabile i constituie baza pentru habitusul secundar. Schemele ncorporate tind s caute cu obstinen condiiile prezente ale reproducerii structurilor care au stat, n trecut, la baza constituirii lor.

Orice proces de educaie, producnd habitusuri, funcioneaz ca putere ce impune ca legitime semnificaii i funcioneaz prin violen simbolic. coala este instana aciunii pedagogice ce concureaz familia. Reuita colar este determinat de distana dintre habitusul ncorporat n familie i habitusul secundar pe care coala urmrete s-l inculce drept cultur legitim, n fond, arbitrarul cultural dominant. Aciunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre de la o generaie la alta, ci ntr-un proces de inculcare a unui arbitrariu cultural. Instituia colar dispune de autoritatea pedagogic n calitate de mandatar al unor grupuri dominante, ca deintori prin delegaie a dreptului de exercitare a violenei simbolice.

Copiii familiilor favorizate social beneficiaz de un avantaj imens; ei au acces la mijloacele multimedia, cltoresc, i nsuesc de mici un limbaj mai bine adaptat cerinelor colii, o imagine despre lume, un habitus care le permite o mai bun adaptare la exigenele cotidiene i colare. Copiii claselor defavorizate sunt constrni s converteasc habitusul anterior ntr-un habitus nou, ceea ce echivaleaz cu o a doua natere necesar ascensiunii sociale.

Cei ce se prezint la start se afl n poziii inegale datorit habitusului. coala funcioneaz ca o main cognitiv care recunoate ca dotai colar pe cei dotai social i opereaz clasamente care reproduc n forme specifice poziii iniiale cu o aparen de neutralitate. Clasamentele sociale sunt transformate i clasamente sociale i invers. n felul acesta coala ndeplinete funcia de reproducere structural a societii mascnd raporturile de for, ntrind i legitimnd dominaia. Sistemul de nvmnt afirm Bourdieu contribuie la furnizarea de ctre alsa dominant a unei nu att prin ideologiile pe care le produce sau pe care le inculc, ci mai degrab prin justificarea practic a ordiniii stabilite pe care o procur ascunznd relaia evident, pe care o garanteaz, ntre titluri i posturi, relaia pe care o nregistreaz n secret, sub aparena egalitii formale, ntre titlurile obinute i capitalul cultural motenit, adic prin legitimarea pe care o aduce ca i prin transmiterea acestei forme de motenire

Copiii din mediile populare, afirm n urma unor studii i B. Lahire, ajung uneori s triasc situaii att de derutante nct asimilarea/acomodarea lor devine problematic. Ei pot oscila ntre mai multe variante:

1) reduc situaiile colare la propria lor logic, dar primesc sanciuni negative;

2) ncearc stngaci, noua logic i suport, i de aceast dat, sanciuni mai curnd negative;

3) o parte dintre ei ajung, ntr-o manier mai mult sau mai puin precar, la a construi scheme culturale specifice colii care se afl, total sau parial, n disonan cu schemele dobndite anterior n snul universului familial i ncep s dea sens unei viei duble.

Critic: Roger Benoliel: Producerea de habitusuri omogene reprezint un vis de profesor. Transferurilor dorite sau programate li se opun destule rezistene: interese sociale mobilizate n direcii opuse, categorii de public indiferente, materiale culturale rebele, surse de legitimare concurente. De o parte, intenii ale fanaticilor colii, de cealalt, viaa social la dimensiunile ei reale.

Desigur exist i transfugi, cei care i depesc condiia social, dar care rareori se pot elibera de propriul lor trecut. Acetia conserv, n general, sentimentul unei insatisfacii continue i al unei anxieti care poate duce uneori la dezechilibru patogen.

4.3.Teoria codurilor lingvistice - B. Bernstein

Pe baza cercetrilor sociologilor de la Institutul Educaiei din Londra, B. Bernstein a elaborat teoria codurilor lingvistice, conform creia, n societate funcioneaz dou coduri lingvistice, unul restrns, cellalt elaborat, aflate n opoziie. Aceast opoziie dintre cele dou tipuri de limbaje are ca efect dou modaliti diferite de structurare a experienei despre lume, dou moduri diferite de situare n lume.

Codul restrns se caracterizeaz printr-o form condensat, rigid de exprimare, cu utilizare limitat a adjectivelor, adverbelor, prin rigiditatea sintaxei, suplee redus n structurarea frazei, tendina de a face asimilri, noi devenind mai puternic dect eu.

Codul elaborat se caracterizeaz prin complexitatea enunurilor, precizia construciilor, alegerea subtil a adjectivelor, utilizarea simbolismului expresiv ce permite diferenieri de nuane, subnelesuri.

Copilul aparinnd claselor populare poate nelege codul elaborat al celor din clasele superioare numai dup traducerea acestuia. Diferenele de limbaj determin diferenieri de stil cognitiv n definirea lumii i a eului. De aici diferene de atitudini culturale i de valori; pe de o parte, pasivitate, fatalism, resemnare, iresponsabilitate, de cealalt, raionalism, voluntarism, spirit competitiv. Clasele inferioare valorizeaz mai puin instrucia, prefernd o calificare rapid, salariu i avantaje imediate. Clasele superioare sunt nclinate spre ascetism, meritocraie corelat pozitiv cu reuita social. Etica interiorizrii i stpnirii de sine, prini permisivi i deschii exigenelor colii, climatul familial, toate predispun la reuita colar. Prin impunerea codului elaborat ca singur legitim, coala opereaz o selecie arbitrar a elevilor, selecie bazat pe apartenena clasial i se face astfel rspunztoare de meninerea inegalitilor.

4.4.Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere - Peter Berger

Pentru P. Berger, coala face parte din rndul mainriilor simbolice de meninere a ordinii sociale. Legitimarea unei ordini se face la trei nivele ntreesute empiric:

nvarea limbajului

mentaliti, proverbe, legende, tradiii

elaborri teoretice, legitimri cognitive

Implicnd un corp de experi, datorit situaiei de monopol, factorul de putere i impune propriul univers simbolic. Instituiile, printre care i coala, sunt reificate, fetiizate, ignorndu-se originea lor uman. Aceast reificare atinge identitatea individului care nu mai este altceva dect tipul ideal al rolului social pe care l joac.

Socializarea primar este decisiv dar nu implacabil. Agenii acestei socializri sunt Alii semnificativi, prini, rude, ce se constituie ca filtru ntre copil i realitate. Coninutul principal al socializrii primare l constituie limbajul, prin care copilul i apropie, i face al su, universul simbolic, cu funcie de legitimare. Prelund limbajul, semnificaiile, rolurile i atitudinile adultului semnificativ, copilul le face ale sale. Prin aceasta se aeaz structurile de baz ale sinelui i lumii, oferind o orientare ctre lume ce contureaz limitele receptivitii ulterioare, fcnd din individ un candidat la segmente determinate ale lumii sociale. Destinul se proiecteaz n familie fr a fi implacabil.

Socializarea secundar const n apropierea unor sublumi instituionalizate, bazate pe diviziunea muncii. Ea asigur nvarea rolurilor instituionalizate, iar agenii sunt funcionarii instituiilor. Lumea rolurilor instituionalizate este interiorizat ca una din lumile posibile.

Succesul socializrii secundare este dependent de coerena coninuturilor noi cu cele achiziionate anterior care funcioneaz ca filtru. n unele situaii este nevoie de alterri totale, de re-educri dup prototipul convertirii religioase. Aceast alterare pe care o provoac socializarea secundar implic destructurri ale identitii constituite anterior i o ruptur biografic cu viaa anterioar. Prin aceast nou identitate sunt legitimate universurile simbolice ale puterii, iar instituia care execut acest travaliu este coala.

4.5.coala ca instituie totalitar - E. Goffman

E. Goffman integreaz coala n rndul instituiilor totalitare care se caracterizeaz prin:

practica izolrii ntr-un univers claustral

pretenia de a controla toate aspectele vieii

impunerea unui regim de via colectiv

generarea unei structuri specifice: supravegheai-supraveghetori

sunt centre de corecie destinate a modifica personalitatea.

n astfel de instituii individul urmeaz o anumit carier moral suferind transformri progresive ale personalitii, modificndu-i sentimentul propriei identiti, ca i modul de a-i percepe pe alii. Eul nu mai este proprietatea persoanei, ci ine mai degrab de tipul de control social exercitat asupra lui. Deposedarea de obiecte personale care servesc ca mijloc de a exprima identitatea aduce individul n situaia de a nu-i mai putea apra faa i la sentimentul degradrii sinelui prin violarea intimitii. Instituia totalitar gsete modaliti diverse de a-i legitima servitutea i de a-l determina pe individ s accepte modul de comportament impus. Aceasta este adaptarea primar. In acelai timp, se produce i o adaptare secundar care reprezint mijlocul prin care individul se ndeprteaz de rolul i personajul atribuit de instituie. Adaptarea secundar se afl la baza vieii clandestine. Oriunde se constituie o societate apare i o via clandestin care permite individului s-i conserve o imagine de sine alturi de cea public, printr-o dedublare a sinelui.

Procesul de constituire a personalitii se realizeaz printr-un dublu mecanism, cel al identificrii progresive cu grupul - adaptare primar - i cel al diferenierii, reglat de adaptarea secundar, asigurndu-se stabilitatea sinelui i evitarea dezechilibrelor pe care le-ar atrage orice ataament necondiionat fa de o unitate social oarecare.

Orice interaciune poate fi privit ca o component a unui proces continuu de modelare a eu-lui individual i social. Aceast modelare constituie coninutul educaiei.

4.6.Criza educaiei ca acumulare de efecte perverse - R. Boudon

Una din cauzele fundamentale ale dezechilibrelor i schimbrii sociale o constituie, susine R. Boudon, acumularea efectelor perverse. Prin efect pervers sociologul francez desemneaz rezultatele neintenionate i nedorite ale unei aciuni. Criza educaiei occidentale se datoreaz unei acumulri de efecte perverse pe care educaia le-a generat n paralel cu efectele ei benefice.

Curs 6

5. Cauze i manifestri ale crizei nvmntului

Lansat spre sfritul anilor 60 i amplificat n anii 70, ideea crizei educaiei a supravieuit i este actual.

Nemulumirile legate de nvmntul actual i ideea crizei deriv, n principal, din urmtoarele:

1. incapacitatea nvmntului de a oferi o autentic egalitate a anselor, dei aceasta era considerat condiia indispensabil a colii societii democratice; cercetrile demonstreaz influena statusului familial att asupra succesului colar, ct i asupra statusului ocupat de tnr. Schimbrile din domeniul familial au surprins, oarecum, nepregtit sistemul de nvmnt. n S.U.A., cuplurile concubine reprezentau n anul 1992 aproximativ 5% din familiile americane, 20% dintre acestea sunt familii cu un singur printe, iar 5% nu au dorina de a avea copii. Aadar o treime dintre familiile americane sunt atipice, un procent semnificativ, pe care nvmntul trebuie s-l aib n vedere.

2. pierderile semnificative nregistrate pe parcursul procesului de nvmnt, datorate lipsei de motivaie i autoeliminrii grupurilor defavorizate; faciunea eliminat nu se distribuie ntmpltor, ci pe diverse categorii sociale.

3. incapacitatea educaiei de a pregti tnrul contemporan pentru soluionarea problemelor cu care se confrunt.4. inadecvarea structurilor i coninuturilor la dinamica schimbrilor i la finaliti; ineria sistemului n raport cu dezvoltarea economic; abordarea clasic a problemelor monumente literare, sinteze grandioase nu dau rezultate. Sarcina educaiei este s dezvolte autoexprimarea i spiritul critic, s nvee cum s nvee, s-i dezvolte aptitudinea de a judeca corect, s stpneasc un subiect, s fie capabil s verifice i s asimileze informaia;

5. explozia cunotinelor, marele stoc informaional, au dus la supradimensionarea programelor i suprancrcarea elevului.6. desincronizarea ntre cererea de educaie i oferta nvmntului; explozia aspiraiilor, tendina de emancipare prin educaie i cererea social de educaie.

7. costurile tot mai ridicate, pentru familie i pentru stat n condiiile penuriei de resurse alocate nvmntului.8. explozia demografic i afluxul progresiv de elevi care a surprins nepregtite sistemele tradiionale de nvmnt.

9. caracterul artificial i ritualic al colii, care produce o dependen de instituie cu mecanismul ei de suprimare a spontaneitii i creativitii, nlocuite prin conformism i acceptare rigid.

10. centralismul excesiv al sistemului care afecteaz capacitatea lui de adaptare.Date fiind aceste limite, unii autori denun coala ca o instituie a prizonieratului (M. Foucault), o instituie totalitar (E. Goffman), ajungnd s vorbeasc de o coal fr societate (Ivan Ilich) ntr-un curent antipedagogic. De aici i pedagogia non - directiv care ncearc s umanizeze actul educaional, depind caracterul ritualic i artificial al instituiei colare.

Ca urmare, reforma vizeaz toate componentele, de la structur i curriculum, la metode i tehnici de evaluare. Obiectivele comune inventariate de Giovani Gozzer sunt:

descentralizarea; n SUA, Belgia i Elveia prerogativele statului sunt ca i nule, reprezentnd doar 11% din decizii; n Germania, Suedia, Austria -14-30%, iar n Portugalia i Romnia peste 60%;

modificri la nivel de structur deschiderea colii ctre mediul local nmulirea programelor de susinere a colii modificri de curriculum i multiplicarea subiectelor tradiionale: educaie ecologic, antidrog i de prevenire a toxicomaniei, educaie sexual, antirasial, privind programele de televizor, pentru Europa, nutriionala, educaie pentru protejarea animalelor, pentru cunoaterea i folosirea dialectelor locale, antimafia, etc

De remarcat c partea principal a programelor cuprinde: limba naional, aritmetica, noiuni elementare de istorie i geografie, iniierea n tiine, educaie civic i religioas.

Dezvoltarea formelor de nvare permanent prin nvmnt deschis la distan, prin universiti deschise, . a.

evaluarea ridica dificulti; studiile demonstreaz ca ar fi necesare la filosofie 127 corecturi pe lucrare pentru atingerea obiectivittii, la franceza-78, la engleza-28, la latina-19, la matematica-13; o rezolvare parial prin evaluarea pe credite n regim modular

modularitatea i interdisciplinaritatea, cu elaborarea programelor modulare (modificarea structurii piramidale, pe vrst, cu structuri de cunotine ce permit individualizarea nvrii pe grupe de studiu- grupe de recuperare; modularitatea ofer perspectiva educaiei deschise, flexibile, individualizate; un prim pas l constituie opionalele n suite de module; verificarea se face la ieirea din modul n baza unor credite i se organizeaz module recuperatorii, prevenindu-se insuccesul colar; se pune accentul pe logica nvrii, informaia ne mai fiind divizat pe discipline, ci pe uniti de informaie cognitiv interdisciplinar, studiul fiind axat pe problem, pe idee; se apropie nvarea de raionalitatea aciunii eficiente. Modularitatea se nscrie pe linia nvrii prin autoservire, n funcie de competenele i interesele individuale. Cresc astfel posibilitile de control ale cursantului asupra rutei sale profesionale, ruta profesional fiind rezultatul opiunii pentru combinaii variate de module, corespunztor intereselor vocaionale i ritmurilor proprii de achiziie. Cresc astfel ansele sociale, acum elevul nu mai este evaluat pe media rezultatelor, ci n funcie de opiunile modulare proprii.

Modularitatea este corelat pozitiv, i presupune interdisciplinaritatea, adoptarea de ctre fiecare disciplin din modul un limbaj conceptual i elemente de metod unice, pentru a diseca aceeai paradigm. Studiu este articulat pe problem i nu discriminat pe discipline, apropiind n felul acesta abordarea colar a problemei de specificul abordrii n realitatea curent.

Integrarea noilor tehnologii multimedia nsoete modularitatea i interdisciplinaritatea ntr-un aa-numit triunghi de legturi anticriz.

aspecte comparative cu ri ale uniuinii europene

Structur, personal, cheltuieli, salarii

1. ANGLIA

Peste 90% din copiii de 3-4 ani frecventeaz nvmntul precolar colaritatea obligatorie: 5-16 ani, n 4 etape, fiecare etap urmat de examen:coala primar: :-prima etap: cls.I --- cls.II prob la englez i matematic

-etapa a doua: cls. III --- cls.VI- probe : englez, matematic, tiine

coala secundar: cls.VII-XI, cu aceleai probe finale

Colegiu: cls. XII-XIII- la final se desfoar