1 Denumire curs: PSIHOLOGIA EDUCAłIEI Tipul cursului Obligatoriu, anul 1 de studii, semestrul 1, 28 ore curs, 28 ore seminar, total – 56 ore Durata cursului/Nr. de credite: un semestru/ 5 credite Manualul recomandat: Universitatea Spiru Haret, DPPD, Psihologia educatiei – sinteza, Biblioteca virtuala, www.spiruharet.ro Coord. COSMOVICI, Andrei – Psihologie şcolară, 1999, Iaşi, Editura Polirom” Obiective si competente: La absolvirea cursului, studenŃii trebuie să fie în măsură: • să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu care opereaz ă Psihologia educaŃiei; • să aplice principiile de natură psihologică specifice procesului educativ, indiferent de spaŃiul de manifestare – şcolar sau nonşcolar (informal); • să identifice date, procese şi concepte specifice fiecărui palier psihologic al educaŃiei (cognitiv, afectiv, motivaŃional, social-moral); • să delimiteze soluŃii care să răspundă nevoilor de integrare şi reintegrare, de corelare şi recorelare, de adaptare şi readaptare, de cultivare a creativit ăŃ ii celor educaŃi; • să utilizeze instrumentele psihologice prezente în actul educativ. ConŃinutul tematic al cursului 1. Statutul epistemologic şi specificitatea demersului psihologiei educaŃiei: definiŃii de lucru; relaŃia cu psihologia şi sistemul ştiinŃelor educaŃiei; direcŃii prioritare de cercetare/aplicare specifice psihologiei educaŃiei. 2. EducaŃia şi dezvoltarea psihică. Problematica dezvolt ării în psihologie; educabilitatea – modelele explicative ale cauzalit ăŃii dezvolt ării. EducaŃia şi dezvoltarea cognitiv ă – caracteristici pe perioade de vârst ă, modele explicative şi consecinŃe în plan educativ. Educa Ńia şi dezvoltarea emo Ńional-afectiv ă: dinamica vieŃii afective, conŃinut şi teorii asupra afectivit ăŃii, consecinŃe în plan educativ. Educa Ńia şi dezvoltarea socio-moral ă: puncte de vedere asupra dezvolt ării raŃionamentului moral, factorii dezvolt ării morale, consecin Ńe în plan educativ.
Tipul cursului Obligatoriu, anul 1 de studii, semestrul 1, 28 ore curs, 28 oreseminar, total – 56 ore
Durata cursului/
Nr. de credite:
un semestru/ 5 credite
Manualulrecomandat:
Universitatea Spiru Haret, DPPD, Psihologia educatiei –sinteza, Biblioteca virtuala, www.spiruharet.ro
Coord. COSMOVICI, Andrei – Psihologie şcolară, 1999, Iaşi,Editura Polirom”
Obiective sicompetente:
La absolvirea cursului, studenŃii trebuie să fie în măsură:• să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu
care operează Psihologia educaŃiei;• să aplice principiile de natură psihologică specifice
procesului educativ, indiferent de spaŃiul de manifestare –
şcolar sau nonşcolar (informal);• să identifice date, procese şi concepte specifice fiecărui
palier psihologic al educaŃiei (cognitiv, afectiv, motivaŃional,social-moral);
• să delimiteze soluŃii care să răspundă nevoilor de integrareşi reintegrare, de corelare şi recorelare, de adaptare şireadaptare, de cultivare a creativităŃii celor educaŃi;
• să utilizeze instrumentele psihologice prezente în actuleducativ.
ConŃinutultematic alcursului
1. Statutul epistemologic şi specificitatea demersului psihologieieducaŃiei: definiŃii de lucru; relaŃia cu psihologia şi sistemul ştiinŃelor
educaŃiei; direcŃii prioritare de cercetare/aplicare specifice psihologiei
educaŃiei.
2. EducaŃia şi dezvoltarea psihică. Problematica dezvoltării în
psihologie; educabilitatea – modelele explicative ale cauzalităŃii
dezvoltării. EducaŃia şi dezvoltarea cognitivă – caracteristici pe perioade
de vârstă, modele explicative şi consecinŃe în plan educativ. EducaŃia şi
dezvoltarea emoŃional-afectivă: dinamica vieŃii afective, conŃinut şi
teorii asupra afectivităŃii, consecinŃe în plan educativ. EducaŃia şi
dezvoltarea socio-morală: puncte de vedere asupra dezvoltării
raŃionamentului moral, factorii dezvoltării morale, consecinŃe în plan
Obiectivul lecŃiei/capitolului:Concepte cheie: psihologie, fenomene psihice, comportament, psihic,educa Ń ie, psihologia educa Ń iei.
1.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAłIEIPSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet şi logos = ştiinŃă) se
afirmă ca ştiinŃa centrală despre om şi relaŃiile interumane, studiind fenomenelepsihice şi urmărind descrierea şi explicarea lor prin intermediul unui ansamblude legi şi modalităŃi determinative. Altfel spus, psihologia se ocupă cudescrierea şi clasificarea proceselor, stărilor, trăsăturilor şi caracteristicilor
psihice, cu studiul dezvoltării specifice ce le caracterizează în diferite condiŃii,cu extragerea legilor activităŃii psihice şi ale psihismului, în vederea înŃelegeriişi folosirii lor în practica oricăror activităŃi umane.
Psihologia vizează atât interioritatea, cât şi exterioritatea umană. Pe deo parte, fenomenele psihice se manifestă în interior, ca fapte subiective,putând avea formă de procese psihice, activităŃi psihice, trăsături psihice saucondiŃii reglatorii pentru activităŃile psihice, aşa cum rezultă din schema de mai
jos. Pe de altă parte ele se desfăşoară în exterior, prin intermediulcomportamentelor şi conduitelor (ca ansamblu de comportamente, operaŃii şiacŃiuni convergente aceleaşi motivaŃii).
Comportamentul grupează ansamblul reacŃiilor şi acŃiunilor ce pot fiobservate în exterior. El este oglinda vie
Ńii psihice, latura manifest
ăextrinsec
ăa
acesteia.Între activitatea internă, subiectivă (viaŃa psihică) şi activitatea externă,
observabilă sunt raporturi de interacŃiune, interdependenŃă şi intercondiŃionarereciprocă. Ele formează activitatea psiho-comportamentală ce se întemeiază pe experienŃa acumulată de subiect şi este condiŃionată de resursele,posibilităŃile şi caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprimă prin comportamente şi stări subiective, trăiriinterioare şi constituie substratul tuturor schimbărilor ce au loc în conduitele şiconştiinŃa omului, iar activitatea nervoasă superioară constituie substratul luimaterial.
CondiŃii stimulatoare şifacilitatoarepentru activitate
MotivaŃieAtenŃieDeprinderi
III. Însuşiripsihice depersonalitate
TemperamentAptitudiniCaracter
Clasificarea fenomenelor psihice
În ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele subiective/ psihice; desfăşurările comportamentale; activitatea umană, considerată înunitatea dintre latura internă şi cea externă; sistemul personalităŃii, cu trăsăturile,
structurile şi particularităŃile acesteia.EducaŃia (din latinescul educo / educere = creştere, hrănire, cultivare)este o activitate complexă, ce se realizează printr-un lanŃ nesfârşit de acŃiuniinterpersonale şi sociale, în vederea transformării individului într-o personalitateactivă, creatoare, liberă şi autonomă. Acest proces de formare şi dezvoltare apersonalităŃii umane este compatibil cu modelul axiologic al comunităŃii şisocietăŃii care-l promovează.
1.2. PRIORIT ĂłI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAłIEIUrmărind optimizarea instruirii şi educaŃiei, psihologia educaŃiei este o
ramură aplicativă a psihologiei, pe lângă multe altele cum ar fi: psihologia
muncii, psihologia medicală, psihologia judiciară, psihologia sportului, etc.Toate urmăresc ca, pe baza unor cercetări psihologice să se amelioreze oactivitate sau alta. Ca ramură a psihologiei, psihologia educaŃiei ocupă un locimportant în domeniul mai larg al cunoştinŃelor psihologice fundamentale şiaplicativ-practice, precum şi în sistemul ştiinŃelor care se ocupă de educaŃie:psihologia generală, psihologia copilului, psihologia dezvoltării, psihologiapatologică, sociologie, pedagogie, ştiinŃele comunicării etc.
Psihologia educaŃiei studiază o multitudine de fenomene, activităŃi,relaŃii, legităŃi, precum: legile ce guvernează activităŃile psihocomportamentaleşi psihologia socială a indivizilor supuşi influenŃelor educaŃiei; dezvoltareapsihismului de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (şi în special la vârstaşcolară) şi factorii dezvoltării psihice; fundamentele psihologice ale instruirii şi
educaŃiei (modul în care se dobândesc cunoştinŃele, se formează trăsăturile depersonalitate, se construiesc abilităŃile); bazele psihologice ale selectării şiutilizării metodelor de intervenŃie asupra individului (metode de predare-
învăŃare-evaluare); aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaŃiipozitive sau negative în viaŃa individului (succesul sau insuccesul şcolar şisocial); dimensiunile psihologice ale agenŃilor implicaŃi în activităŃile instructiv-educative (relaŃiile dintre educat şi educator, elemente de psihologie a grupului,climatul educativ, etc.); relaŃiile dintre diverse variabile educaŃionale (formele deeducaŃie socio-profesională, condiŃiile exterioare ale procesului educaŃional,etc).
În consecinŃă, psihologia educaŃiei contribuie hotărâtor la pregătirea
psihologică a profesorilor, aducând soluŃii practice în rezolvarea unor problemeeducative. Din punct de vedere practic, cunoştinŃele acumulate de psihologiaeducaŃiei sunt preŃioase pentru toŃi cei implicaŃi în actul educativ şi oricine estesupus influentelor educative şi exercită asemenea influenŃe. Necesitateacunoaşterii psihologice derivă din aceea că actul de instruire şi de educaŃietrebuie să se adapteze la situaŃii infinit de variate, dată fiind diversitateaaptitudinilor, atitudinilor şi aspiraŃiilor individului.
Dezvoltarea este o noŃiune foarte generală, care desemnează totalitateaproceselor de transformare prin care trec organismele vii sau instituŃiile sociale(societate, cultură, economie etc); ea presupune trecerea de la simplu lacomplex, printr-o succesiune de stadii, fiecare dintre acestea având un specificcantitativ şi calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinŃelor umane se desfăşoară pe mai multe planuri: biologic,care implică creşterea şi maturizarea fizică (somatică), morfologică şi biochimică a diferitelor componente ale organismului; psihic, care presupune formarea şiperfecŃionarea diferitelor procese, funcŃii şi însuşiri psihice în cursul ontogenezei(evoluŃia individuală); social, care se referă la formarea şi reglarea conduitei(comportamentelor) în conformitate cu modelele şi normele sociale.
Creşterea reprezintă o dimensiune a dezvoltării în sens cantitativ.Procesul complementar este cel de maturizare care exprimă atingerea gradului
de dezvoltare completă a unor funcŃii ale organelor interne sau a unor fenomenepsihice.
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare a unor seturi deprocese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi, totodată, procesul de însuşire şirestructurare continuă a acestora.
2.2. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE
Educabilitatea reprezintă problematica generală a dezvoltării psihice,putând fi definită drept capacitate şi disponibilitate a omului de a receptainfluenŃele externe, sau ca potenŃare a capacităŃii omului de a fi receptiv laeducaŃie. Ea presupune abordarea a ceea ce este cunoscut ca fiind factoriidezvoltării psihice şi a importanŃei fiecăruia dintre aceşti factori – ereditatea,mediul şi educaŃia în dezvoltarea ontogenetică. De-a lungul timpului cercetărileasupra rolului acestor factori au diferenŃiat trei concepŃii privind educabilitatea:• Teoria ereditaristă susŃine ideea determinismului biologic, ereditar în
dezvoltarea fiinŃei umane; premisa de la care se porneşte este că dezvoltareapsihică este un “dat” ce urmează a se desfăşura conform programuluiereditar.
• Teoria ambientalistă susŃine determinismul social; potrivit acesteia, mediulare putere absolută asupra individului uman, el generând structura şiconŃinutul vieŃii psihice.
• Teoria dublei determinări (interacŃionistă) susŃine ideea că interacŃiunea între factorii ereditari şi cei socio-culturali generează un context situaŃionalcare conduce la evoluŃia individului; ereditatea oferă un potenŃial care nu semanifestă în lipsa condiŃiilor de mediu favorabile, la care se adaugă liberularbitru.
Cercetările recente confirmă perspectiva interacŃionistă, aşa cumpoate fi remarcat în continuare.
EREDITATEA reprezintă însuşirea fundamentală a materiei vii de atransmite de la o generaŃie la alta, de la înaintaşi la urmaşi, mesajele despecificitate (însuşiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub formacodului genetic.
Categoriile de însuşiri care se moştenesc, datorită mecanismeloreredităŃii, sunt: însuşiri comune pentru toată specia umană (organizareacorporală, tipurile de organe, sisteme şi aparate anatomice, trebuinŃelefundamentale pentru viaŃă – hrană, aer, apă etc, reflexele necondiŃionate);
însuşiri individuale fizice (masa corporală, conformaŃia corporală şi a feŃei,pigmentarea pielii, culoarea ochilor şi a părului, pilozitatea), biochimice (grupasanguină, structura celulelor, particularităŃile metabolice), funcŃionale şi psihice(particularităŃile sistemului nervos, particularităŃile perceptive-senzoriale,predispoziŃii care intră în structura aptitudinilor).
ImportanŃa eredităŃii în dezvoltarea psihică poate fi sintetizată în câtevaaspecte:
► Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziŃii şi potenŃialităŃi (deexemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, în funcŃie de ocaziileoferite de mediu şi/sau educaŃie);
► Diversitatea psihologică umană are o rădăcină ereditară, dar nu se reduce laaceasta;
► Rolul eredităŃii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieŃii psihice: unelepoartă mai puternic amprenta eredităŃii (precum temperamentul, aptitudinile,emotivitatea), altele mai puŃin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);► Rolul eredităŃii nu este constant în viaŃa individului: este mai ridicat la
începutul şi spre sfârşitul vieŃii.► Ereditatea oferă premisele unor momente de optimă intervenŃie din parteamediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forŃată saupierderea acestor perioade pot avea consecinŃe negative asupra dezvoltăriinormale a unor aspecte ale vieŃii psihice (cum ar fi, de exemplu, învăŃareamersului sau a limbajului).
MEDIUL, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitateaelementelor naturale şi sociale, materiale şi culturale cu care individulinteracŃionează, direct sau indirect, pe parcursul evoluŃiei sale.
Factorii de mediu care influenŃează dezvoltarea pot fi: interni (factoriibiologici care influenŃează dezvoltarea fătului în cele 9 luni de viaŃă intrauterină,condiŃiile de hrană şi căldură în mediul intrauterin) şi externi. Cei externi, larândul lor, pot fi: fizici (condiŃii climaterice, geografice, floră şi faună, calitateaalimentaŃiei şi aerului) şi sociali (neorganizaŃi sau spontani şi organizaŃi:socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.).
În ceea ce priveşte rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului,subliniem aspectele cele mai importante:► Mediul reprezint
ăfactorul care transform
ăpoten
Ńialul ereditar în component
ă
psihică reală;► Mediul umanizează fiinŃa şi funcŃiile sale biologice;► Mediul nu acŃionează direct asupra dezvoltării, ci oferă circumstanŃele şioportunităŃile pentru dezvoltare (împrejurările şi condiŃiile de viaŃă, informaŃiile şimodelele de conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalŃisemeni).► În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu este doar simpla prezenŃă sau absenŃă a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura, maniera şi rezonanŃainteracŃiunii dintre aceşti factori şi individ.► AcŃiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă, astfel că interacŃiunea lor poate genera două categorii de consecinŃe: o dezvoltare fără probleme, dacă acŃiunea acestor medii este convergentă şi pozitivă; blocajemajore în dezvoltare dacă acŃiunea mediilor este divergentă (situaŃia conflictuluivaloric între mediul familial şi cel şcolar).
Deoarece contribuŃiile eredităŃii şi mediului sunt necesare dar nusuficiente, în procesul dezvoltării depline a fiinŃei umane este determinantă contribuŃia singurului mediu cu valenŃe exclusiv pozitive – mediul educaŃional.
EDUCAłIA reprezintă ansamblul activităŃilor şi influenŃelor pozitive, petermen lung, care implică fiinŃa umană ca factor al propriei sale deveniri:► EducaŃia proiectează dezvoltarea psihică şi asigură condiŃiile realizării acesteiproiectări;► EducaŃia este cea care asigură legătura între potenŃialităŃile de dezvoltare
(date de ereditate) şi oferta de condiŃii şi oportunităŃi a mediului, selectând atât însuşirile determinate genetic, cât şi componentele de mediu care corespundobiectivelor educaŃionale.► AcŃiunea educativă trebuie să armonizeze datele oferite de ereditate şi mediu,
în mod creator şi adaptat fiecărui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarececeea ce s-a dovedit, într-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fidăunător într-un alt moment sau pentru un alt individ.► Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităŃi interne proprii, educaŃia nutrebuie să exercite o presiune exterioară, coercitivă, asupra individului.► EducaŃia trebuie să fie stimulativă, în sensul că demersurile sale trebuie să fiecu un pas înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea şi a ceea ce ştie individul,
astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor şi cerinŃelor individului (evitându-sesuprasolicitarea sau subsolicitarea).► EducaŃia depinde de ceilalŃi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate aveaputeri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici unmediu total defavorabil).► Într-o anumită măsură educaŃia poate accelera dezvoltarea psihică prinvarietatea experienŃelor de învăŃare care-şi propun reducerea decalajului întrecapacităŃile prezente ale individului şi un nivel superior al acestora.
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, avândurmătoarele particularităŃi: se sprijină pe ereditate, foloseşte datele oferite demediu şi este dirijată de educaŃie; se desfăşoară în contextul activităŃii proprii de
învăŃ
are, fiind impulsionată
de motivaŃie; este deplin
ăîn condi
Ńiile interac
Ńiunii
optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o corespondenŃă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenŃelorexterne; are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şiimprevizibilă; este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte dediferenŃiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemică, însensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări; este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieŃii secorelează cu schimbări cantitative şi calitative specifice.
2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bineconturate şi diferenŃiate calitativ, care permit identificarea particularităŃilorasemănătoare la indivizi aflaŃi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şiparticularităŃile diferite la indivizi aflaŃi în diverse perioade de vârstă. RelaŃia întrevârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul dedezvoltare psihică este una de corespondenŃă relativă în sensul că schimbareavârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieŃii psihice.
Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice:etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică;etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieŃii, care include trei cicluri
de dezvoltare :1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităŃile fiziceşi psihice specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităŃile fizice şi psihice semanifestă deplin;
3. bătrâneŃea (după 65ani)- capacităŃile individului intră în declin.Fiecare ciclu prezintă stadii de dezvoltare :1. stadiul sugarului (primul an de viaŃă) - se dezvoltă sensibilitatea vizuală,
auditivă, tactilă, etc., apar percepŃiile, încep să fuincŃioneze mecanismeleverbale şi se structurează inteligenŃa numită senzorio – motorie (Piaget);
2. stadiul antepreşcolar sau prima copilărie (1-3 ani) - achiziŃii importante:
vorbirea, mersul, se dezvoltă conştiinŃa de sine;3. stadiul preşcolarităŃii sau a doua copilărie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvoltă procesele psihice complexe, se pun bazele dezvoltării personalităŃii şi sedobândeşte capacitatea de autocontrol voluntar;
4. perioada şcolarităŃii mici sau a treia copilărie (7 – 10 ani) - se pun bazelecapacităŃilor care asigură accesul la cunoaştere, cultură şi lumea socială;
5. perioada pubertăŃii sau preadolescenŃa (între 10 – 14 ani);6. perioada adolescenŃei (între 14 – 20 ani )7. perioada postadolescenŃei sau adoelscenŃa târzie (între 20 şi 25 de ani)8. stadiul tinereŃii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea
special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;10. stadiul de trecere (65-70 ani) – identitatea profesională a individului începe să
se destrame (pensionarea), însă capacităŃile fizice şi psihice sunt la un nivelbun;
11. prima bătrâneŃe (70-80 ani)- capacităŃile fizice şi psihice încep să scadă iarindividul îşi restrânge sfera activităŃilor şi a relaŃiilor sociale;
12. a doua bătrâneŃe (80 - 90 ani) – apare dependenŃa de ceilalŃi pentrusatisfacerea nevoilor
13. marea bătrâneŃe (după 90 ani).Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică,
de exemplu), unităŃile de vârstă în care se concentrează diferenŃele psihologicesunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele
mari, diferenŃele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puŃin spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice
caracteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative,astfel încât putem vorbi despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.
2.3. DEZVOLTAREA COGNITIV Ă ŞI EDUCAłIADezvoltarea cognitivă se referă la liniile de evoluŃie ale proceselor şi
funcŃiilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezintă totalitatea proceselor,funcŃiilor şi activităŃilor psihice care fac posibilă cunoaşterea, în timp ceinteligenŃa este definită ca o aptitudine generală care face posibilă adaptarea lamediu în situaŃii foarte variate (vezi unitatea de învăŃare nr.3).
Caracteristici ale dezvoltării cognitive:• în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă
pornind de la procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce de sus în jos, respectiv procesele psihice complexe
influenŃând procesele elementare (ideile şi conceptele pot influenŃa percepŃiilemodul de percepŃie al realităŃii) - conform psihologului rus L.S.Vîgotsky;• are la bază trei procese (potrivit psihologului elveŃian Jean Piaget):
maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare până când,din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiuluiprecedent); activitatea sau experienŃa individului (pentru a trece într-un stadiusuperior de dezvoltare activitatea trebuie să fie potrivită trebuinŃelor şi să stimuleze dezvoltarea); moştenirea socială (individul observă şi preia de laalŃii scheme pe care le consideră pozitive, fără a le fi trăit personal).
• ponderea celor trei categorii de influenŃe diferă de la un stadiu la altul – înprimele stadii, dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile
ulterioare operaŃiile gândirii sunt dependente de cultură în mai mare măsură.Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de o structură propriecare include achiziŃiile stadiului precedent şi conŃine în sine premisa stadiuluiurmător. Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model aldezvoltării cognitive:1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcŃie de adaptare
practică şi de obŃinere de către copil a unui succes concret, într-o împrejurare în care el se află în relaŃie nemijlocită cu un obiect. În această perioadă seface trecerea de la reacŃii primare care vizează propriul corp la reacŃiisecundare (aplicate obiectelor exterioare) şi apoi la constituirea schemelor deacŃiune mai largă, aplicate obiectelor exterioare. Astfel orientarea în ambianŃă
devine mai obiectivă, copilul subordonând mijloacele scopurilor.2. Stadiul pre-operaŃional (între 2 şi 7 ani) reprezintă un salt substanŃial îndezvoltarea cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea dela percepŃii la reprezentări prin substituirea unei acŃiuni motorii cu actesimbolice; gândirea rămâne egocentrică şi legată de concret.
3. Stadiul operaŃiilor concrete (între 7 şi 12 ani) se caracterizează prinposibilitatea conceptualizărilor şi coordonărilor de concepte; se dezvoltă noiabilităŃi ce include acŃiuni reversibile (capacitatea de efectuare în sens invers
a drumului de la o operaŃie la alta; se realizează surprinderea invarianŃei(adică a ceea ce este constant şi identic în lucruri) iar rezolvarea de problemeeste mai puŃin restricŃionată de egocentrism.
4. Stadiul operaŃiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devineposibilă gândirea abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă
construcŃie intelectuală a acestui stadiu este raŃionamentul ipotetico-deductiv;problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematică a experimentării.Deşi dominant, modelului dezvoltării intelectului elaborat de Piaget îi sunt
aduse importante observaŃii critice, esenŃa acestora reprezentând-o faptul că este respinsă ideea copilului ca simplu receptor de informaŃii din mediu. Modelulneopiagetian flexibilizează stadialitatea piagetiană, explicând diferenŃele prinposibilităŃile copilului de a explora un domeniu sau altul (funcŃie de context socio-cultural şi interese) sau de a rezolva probleme (capacitatea memoriei de lucru).
Corolare educative ale dezvoltării cognitive: Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectuală în acelaşi timp, progresul
acestora depinzând de o serie de factori culturali, situaŃionali şi personali – de
aici importanŃa cunoaşterii caracteristicilor cognitive ale elevilor şi importanŃaprogramelor educaŃionale de tratare diferenŃiată. InteracŃiunea socială are o puternică influenŃă asupra dezvoltării cognitive:
dezvoltarea intelectuală în preşcolaritate este mai productivă dacă are loc îngrupurile de copii decât în mijlocul adulŃilor (exemplul dezvoltării limbajului).
Relevanta experienŃei personale pentru dezvoltarea intelectuală impuneasigurarea participării active al elevului în organizarea experienŃeloreducaŃionale.
Crearea situaŃiilor care generează conflicte cognitive (discordanŃe între ceeace se cunoaşte şi ceea ce se impune pentru a răspunde la stimulul)reprezintă tehnici eficiente în dezvoltarea cognitivă.
Strategiile de dezvoltare cognitivă
ar trebui să
pornească
de la identificareaatitudinii mediului din proximitatea copilului faŃă de învăŃare.
Formalizarea activităŃilor de iniŃiere în scris, citit şi aritmetică în perioadapreşcolară conduce la inhibarea creativităŃii copiilor.
Caracterul concret al gândirii implică faptul că preşcolarii şi şcolarii mici aunevoie ca experienŃele educaŃionale să conŃină demonstraŃii şi reprezentărifizice.
Atingerea stadiului gândirii formale reprezintă o condiŃie necesară dar nusuficientă pentru dezvoltarea raŃionamentului moral (de aici decalajul posibilşi frecvent între dezvoltarea cognitivă şi cea socio-morală a unui individ).
2.4. DEZVOLTAREA AFECTIV Ă ŞI EDUCAłIADezvoltarea afectivă are în vedere modul în care se formează şi
evoluează, de-a lungul vârstelor, procesele afective (emoŃionale).Afectivitatea (emoŃionalitatea sau procesele afective sau procesele
emoŃionale) reprezintă fenomene psihice care exprimă, sub forma trăirilor,relaŃiile dintre subiect şi lumea sa. Afectivitatea este o vibraŃie organică, psihică şi comportamentală, care asigură tensiunea întregului organism şi care areefecte de atracŃie sau respingere faŃă de obiecte, fenomene, persoane.
Procesele afective se află în relaŃii de interdependenŃă cu toate celelalte procesepsihice, fiind o componentă infrastructurală a psihismului.
În funcŃie de criterii precum: proprietăŃile de care dispun, gradul deconştientizare şi sursă, procesele afective pot fi clasificate astfel:• Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan şi sunt
slab organizate. În această categorie se înscriu: trăirile afective deprovenienŃă organică (de exemplu, în bolile gastrice apar stări de proastă dispoziŃie); afectele - forme primitive şi impulsive, intense, de scurtă durată,uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plâns sau râsul zgomotos);
• Procesele afective complexe, care se caracterizează printr-un grad maimare de conştientizare şi intelectualizare şi cuprind: emoŃiile -forme afectivede scurtă durată, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristeŃe, antipatie,speranŃă, plăcere etc); emoŃiile superioare, legate de activitatea pe care odesfăşoară individul; dispoziŃiile afective, care sunt stări difuze, fără oorientare precisă, cu intensitate variabilă.
• Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare şi
raportare valorică la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunttrăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile; pasiunile, care suntsentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate denivel superior, antrenând întreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major în educa Ńie, îlconstituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prinintermediul unor semne – expresiile emoŃionale (mimica, pantomimica,modificările de natură vegetativă, schimbarea vocii). Expresiile emoŃionale secorelează şi se subordonează stărilor afective, dând naştere conduiteiemoŃional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important în modelareaconduitei globale a individului.
FuncŃiile proceselor afective: susŃin energetic activitatea(procesele afective potenŃează şi condiŃionează acŃiunea individului); prinexpresiile emoŃionale au o funcŃie adaptativă, în sensul de reglare şi organizaresuperioară a conduitei (în cazul trăirilor afective de intensitate normală şi medie);trăirile afective foarte intense (în situaŃii noi, neobişnuite) şi pot dezorganizaconduita.
Pornind de la teoria piagetiană asupra dezvoltării afective potrivit căreiaexista o corelaŃie între dezvoltarea afectivă, cognitivă şi sociomorală, psihologulHenryi Dupont identifică şase stadii în dezvoltarea afectivă a individului:1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorinŃa
copilului de a căuta plăcerea şi de a evita durerea, fapt ce condiŃionează
apropierea copilului de celelalte persoane;2. Stadiul heteronom (4/5ani –6/7ani) - caracterizat prin dominanŃa adultului(afectivitate de dependenŃă), stări puternice de frică, bucurie, supărare şioportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influenŃaanturajului şi investiŃia afectivă în prieteni, prin sociabilitate, apariŃiaconflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate şi iniŃierea discuŃieicu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfârşitul adolescenŃei) - caracterizatacomodare la realitate şi pendulare între conflict şi echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ puŃini tineri) - caracterizat prin implicarearesponsabilităŃii pentru anumite standarde;
6. Stadiul integrităŃii – caracterizat prin investiŃia în sfera idealurilor şi a
valorilor.Studii recente asupra importanŃei emoŃiilor şi sentimentelor în dezvoltareaindividului au evidentiat existenŃa inteligenŃei emoŃionale (EQ), concept care,potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de autocontrol, perseverenŃa,capacitatea de automotivare şi empatia, aptitudine care poate fi dezvoltată.
Corolare educative ale dezvoltării afective: EducaŃia în sfera afectivităŃii trebuie să Ńină seama de distincŃia existentă între
maturitatea emoŃională, vârsta afectivă şi vârsta cronologică. ModalităŃile de relaŃionare dintre mamă şi copil modelează construcŃia
afectivă viitoare a copilului, în funcŃie de modul în care mama ştie să răspundă nevoilor de securitate şi afectivitate ale copilului.
Este important să se evite condiŃionările negative în copilăria timpurie,acestea putând conduce la timiditate, izolare şi suspiciune. EficienŃa metodei pedagogice în afectivitate este dată de cel ce o aplică. Pentru dezvoltarea afectiva este foarte importantă diversificarea repertoriului
emoŃional (copilul trebuie să lăsat să trăiască şi să manifeste cât mai multetipuri de emoŃii) şi promovate trăirile acceptabile din punct de vedere social.
Comportamentul afectiv la copilului este influenŃat interpretările şi evaluărilefăcute în familie asupra sentimentelor şi emoŃiilor copilului; de aceeaprofesorul trebuie să cunoască acest model şi să acŃioneze în consecinŃă.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive faŃă de învăŃare este importantă crearea unui climat emoŃional relaxat şi pozitiv în familie şi şcoală, inclusiv însitua
Ńiile de evaluare.
2.5. DEZVOLTAREA SOCIO-MORAL Ă ŞI EDUCAłIADin punct de vedere psihologic, evoluŃia şi educaŃia socio-morală trebuie
analizată prin raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezultă faptulca educaŃia morală are în vedere organizarea, planificarea şi favorizareadeliberată a formării conştiinŃei, atitudinilor şi comportamentelor morale.Adaptarea morală depinde de capacitatea de discernământ, de judecata morală şi de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reac Ńiileanturajului, de contextele şi de sancŃiunile sociale.
Studiind structurile morale în relaŃie cu cele afective, Jean Piaget afirmacă individul trece de la o morală obiectivă la o morală subiectivă (sau la o morală individuală) care presupune cunoaşterea şi asimilarea moralei sociale, în acestfel valorile sociale devenind un model de a evolua şi de a acŃiona individual.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluŃie a judecăŃilor morale, fiecare cu câte două stadii distincte.1. Nivelul premoral sau preconvenŃional (4 ani - 9/10 ani) – în care copiii sunt
(a) stadiul moralei ascultării, caracterizat printr-o conduită de evitare apedepsei şi de supunerea la normă (“este bun tot ceea ce nu conduce lapedeapsă”);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, în care comportamentulcopilului se orientează în funcŃie de recompense (“este bun tot ceea ce este
răsplătit, ceea ce creează plăcere”).2. Nivelul moralei convenŃionale (10ani-13ani), în care conformarea lanormele exterioare şi rolurile sociale ale copilului sunt condiŃionate de anturaj(în special de către familie) iar scopul este obŃinerea unui “statut bun”:
(c) stadiul moralei bunelor relaŃii, perioadă în care comportamentul moral esteorientat astfel încât să se obŃină aprobarea celorlalŃi şi să fie evitată dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii şi ordinii, perioadă în care apare comportamentulmoral de menŃinerea a autorităŃii recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (după 13 ani, latinereŃe sau niciodată), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate
de identificare cu grupul de apartenenŃă:(e) stadiul moralei contractuale, în care norma morală este înŃeleasă ca oconsecinŃă a unei decizii stabilite mutual; se acceptă ca norma să poată fischimbată pe considerente raŃionale, în funcŃie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduită, în care individuldefineşte valorile morale în termeni proprii, structurându-şi propriul sistem devalori şi principii morale; se respectă o regulă morală pentru a evitaautoblamarea.
Pornind de la premisa că dezvoltarea psihologică a individului depinde derelaŃiile sociale specifice fiecărei etape de vârstă, Erik Erikson (1968) a stabilitopt stadii ale dezvoltării personale şi sociale ale individului. El consideră că, petot parcursul vie
Ńii, exist
ămomente de conflict între posibilit
ăŃile de rela
Ńionare ale
individului şi cerinŃele mediului social, astfel încât dezvoltarea dintr-un anumitstadiu depinde de succesul rezolvării conflictelor din stadiile anterioare.1. În primul stadiu (primului an de viaŃă) conflictul specific este încredere vs.
neîncredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize constă în încredere şioptimism. Satisfacerea nevoii de hrană, confort şi dragoste necondiŃionată înacest an de către mamă şi cei care îngrijesc copilul va genera siguranŃă şi
încredere în cei din jur, precum şi premisele dezvoltării autonomiei în al doileaan de viaŃă.
2. În al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs.dependenŃă, iar rezultatul favorabil constă în autocontrolul şi capacitatea deadaptare a copilului. SupraprotecŃia sau severitatea părinŃilor creează la copiiun simŃ de slăbiciune şi incompetenŃă, ceea ce conduce la ruşine şi îndoială
în propriile capacităŃi.3. În al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confruntă cu criza iniŃiativă vs.
vinovăŃie, evoluând de la o formă simplă de autocontrol către abilitatea de ainiŃia activităŃi şi de a le realiza. PărinŃii care descurajează sau pedepsesc
încercările de iniŃiativă ale copiilor îi fac să se simtă vinovaŃi de îndemnurilenaturale, în acest stadiu şi mai târziu în viaŃă.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorinŃă deautocunoaştere vs. inferioritate. Însuşirea abilităŃilor valorizate social –scrisul, cititul, dar şi asumarea cu succes a responsabilităŃilor sau colaborareacu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competenŃă; eşecurile,
însă, pot duce la sentimente de inferioritate.
5. În al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolulmajor de a forma identitatea şi imaginea de sine. Este o perioadă de îndoielişi experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabilă din aceststadiu presupune dobândirea identităŃii (identitate sexuală, orientareprofesională şi perspectivă ideologică asupra lumii), câştigarea unui sineconsistent şi a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori
în diferite arii ale vieŃii.6. Al şaselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziŃia intimitate vs.
izolare, presupune exercitarea unei profesii şi implicarea în relaŃii intime.Dobândirea unei identităŃi mulŃumitoare în stadiul anterior îl pregăteşte petânăr pentru intimitate; în caz contrar va avea dificultăŃi de stabilire a unei
relaŃii intime, satisfăcătoare de ambele părŃi, fiind prea preocupat de sine.7. În al şaptelea stadiu (între 40 şi 65ani), criza specifică este productivitatevs. autorealizare. Perioada reprezintă apogeul carierei profesionale, de trăirea sentimentelor de satisfacŃie (legate de posibilitatea de a-şi ajuta copiii să devină adulŃi), de valorizare a contribuŃiei şi poziŃiei sociale sau/ şi deconştientizare a neîmplinirilor sau eşecurilor în atingerea obiectivelor propuse
în tinereŃe.8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat
de modul în care persoana înfruntă sfârşitul vieŃii. În cazul în care persoanatrece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de împlinire şiintegritate, dar dacă priveşte în urmă cu regret; dacă vede trecutul ca pe un
şir de oportunit
ăŃi pierdute
şi e
şecuri, ultimii ani de via
Ńăvor fi marca
Ńi de
disperare.Corolare educative ale dezvoltării socio-morale:
Momentele critice în dezvoltarea sociomorală apar în jurul vârstelor de 6 ani,10 ani şi 16 ani. Dintre acestea, perioada preşcolara reprezintă una dintrecele mai sensibile pentru strategiile de formare.
Stilul conduitelor morale ale părinŃilor creează diferenŃe evidente îndezvoltarea sociomorală a copiilor; părinŃii care explică situaŃiile morale şisancŃiunile negative sau pozitive pe care le aplică, determină la aceştia o maimare capacitate de a rezista tentaŃiilor.
Regulile morale se conturează mai slab la copiii ce vin din mediidezorganizate, la copii neglijaŃi şi la copiii supuşi unor influenŃe contradictorii(cazul copiilor răsfăŃaŃi).
În jurul vârstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul,lenea, vagabondajul. Foarte important în alegerea strategiei de rezolvare aacestor probleme este cunoaşterea substratului motivaŃional al acestorconduite (intenŃii agresive, de apărare sau din motive compensatorii).
Sentimentul de vinovăŃie dezvoltat în sens echilibrat poate constitui unfenomen de autoreglare în dezvoltarea sociomorală.
OportunităŃile existente pentru exersarea şi formarea rolurilor sociale într-ovarietate mare constituie factor important în învăŃarea morală.
Capitolul III
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂłIIObiectivul lecŃiei/capitolului:Concepte cheie: personalitate, unitate bio-psiho-social ă, individ,individualitate, persoan ă, temperament, caracter, atitudini, obi şnuin Ń e,prejudec ăŃ i, aptitudini.
3.1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALEPentru a desemna realitatea umană se folosesc diverşi termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibilă, orice organism viu, inclusiv omul, şi sereferă la ansamblul însuşirilor biologice. Individualitatea reprezintă individul luat
în ansamblul proprietăŃilor sale distincte şi originale. Persoana desemnează individualitatea în plan psihosocial, cea care se află într-o reŃea de relaŃiiinterpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate socială. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joacă un rol în împrejurări concrete,reprezintă multiplicări ale unei persoane în funcŃie de situaŃie. Situarea persoaneila un înalt nivel de performanŃă şi relevanŃă socială marchează transformareapersonajului în personalitate publică şi implicit în model de referinŃă valorică pentru ceilalŃi.
Personalitatea defineşte individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală; este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a factorilorcare Ńin de dezvoltarea psihoindividuală, a factorilor culturali şi sociali. Acestconcept cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor
şi valorilor de care
dispune o persoană.Criteriul suprem al unei personalităŃi îl constituie conştiinŃa propriei
individualităŃi şi măsura în care individul se integrează în viaŃa unui grup social.Personalitatea reflectă sistemul relaŃiilor sociale în care ea se formează dar nueste rezultatul determinării sociale, ci este, în sine, un element activ dedeterminare şi modelare a mediului social; este întotdeauna unică, originală şiirepetabilă deoarece fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică şi suportă peparcursul dezvoltării individuale influenŃe de mediu şi educaŃie unice.
Pornind de la asemănările existente între oameni se vorbeşte despretipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliză culturalistă, interesatde inserarea personalităŃii umane într-un context social, utilizează adeseaconceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de bază, pentru a desemnaacele caracteristici împărtăşite de majoritatea membrilor unei societăŃi, carezultat al experienŃelor timpurii pe care ei le au în comun.
Referindu-se însă la deosebiri, literatura de specialitate propune termenulde trăsături de personalitate care desemnează ceea ce este constant, invariabilşi caracteristic la nivelul conduitei subiectului.
Trăsăturile de personalitate au unele caracteristici: • Sunt formaŃiuni sintetice, în sensul că reunesc diferite funcŃii şi procese
psihice.• Dispun de o relativă stabilitate, adică se manifestă constant în conduită,
neputând fi modificate radical de situaŃii accidentale.•
Tind spre generalitate şi îl caracterizează pe om în ansamblul lui.• Dispun totuşi de o oarecare plasticitate, putându-se restructura şi perfecŃiona
sub impactul condiŃiilor de mediu.• Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimând ceea ce are el
esenŃial şi general.• Pe baza cunoaşterii lor se pot face previziuni asupra reacŃiilor şi conduitei
subiectului într-o situaŃie dată.Eu-l (Ego-ul) reprezintă nucleul central al personalităŃii, acea parte de
care suntem imediat conştienŃi şi care asigură integrarea informaŃiilor desprelume şi despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al personalităŃii şi seidentifică cu însăşi fiinŃa umană. În dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv
de la Eu-l corporal, la Eu-l social şi la cel spiritual. Treptat, se dedublează înEu-l activ, exprimat în comportamente exterioare ale individului (este însăşiafirmarea fiinŃei umane) şi Eu-l pasiv, ce reprezintă esenŃa propriei fiinŃe şi semanifestă în interior.
În concluzie, putem afirma că personalitatea este un agregat de aptitudinişi atitudini ce are în centrul său Eul ca factor de integrare şi coordonare.
3.2. STRUCTURA PERSONALIT ĂłII ŞI POSIBILIT ĂłILE DE INFLUENłAREEDUCATIV Ă
Componentele sau laturile personalităŃii sunt:• subsistemul de orientare (sistemele motivaŃionale, aspiraŃiile, interesele,
idealurile de viaŃă);• subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);• subsistemul relaŃional-valoric (reprezentat de caracter);• subsistemul instrumental-operaŃional (reprezentat de aptitudini).
TEMPERAMENTUL reprezintă latura dinamico-energetică a personalităŃii,ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determină diferenŃieri psihice interindividuale în cea ce priveşte, îndeosebi, capacitateaenergetică şi dinamica comportamentală.
Temperamentul indică stilul, forma, modul de a fi şi a se comporta al cuiva(„firea omului”). El este o caracteristică formală a personalităŃii care îşi puneamprenta asupra modului în care sunt realizate diferite activităŃi intelectuale,
afective, volitive, etc.Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordială apersonalităŃii (se constată încă de la naştere); este latura cu cea mai puternică
înrădăcinare genetică, depinzând direct de forŃa, mobilitatea şi echilibrul cu carese desfăşoară activitatea nervoasă superioară, precum şi de caracteristicisomatice şi de regimul de funcŃionare al organismului; este o modalitate foartegenerală (se manifestă în orice activitate); este constant (nu se schimbă pe
parcursul vieŃii); este latura personalităŃii cea mai uşor şi repede constatabilă, înspecial la vârstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, după o clasificare clasică, sunt:sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfăşurării activităŃii nervoasesuperioare, este puternic, echilibrat şi excitabil - se adaptează uşor la situaŃiile
noi, este stăpânit, are capacitate de efort susŃinut şi de acŃiune rapidă; estesociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifestă spirit de grupşi aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifestă o oarecare lentoare în conduită, are rezistenŃă crescută la stres şi marestabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert şi pasiv din punctde vedere al iniŃiativelor; colericul este puternic, neechilibrat, excitabil –manifestă rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în manifestărileafective şi în comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil îninterese, comunicativ şi optimist; melancolicul – prezintă o sensibilitatedeosebită, lipsă de energie şi rezistenŃă scăzută la stres; introvert şi instabil, esterigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puŃin sociabil dintre toate tipurile
temperamentale.Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental şi atrăsăturilor temperamentale, reprezintă prima treaptă către modelareapersonalităŃii. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare genetică, temperamentulpoate fi modelat, în sensul potenŃării şi valorizării unor trăsături şi al estompăriisau compensării altora.
CARACTERUL constituie latura relaŃional-valorică a personalităŃii, unsistem de însuşiri şi atitudini specific individuale, cu semnificaŃii sociale şi morale.El modelează maniera de raportare a individului la sine, la ceilalŃi şi la activitate,reprezentând structura cea mai sintetică a personalităŃii. Caracteristici: Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieŃii, în cadrul relaŃiilor
sociale ale individului, prin intermediul activităŃ
ii practice pe care acesta odesfăşoară, având o constanŃă relativă (şi nu maximă constanŃă catemperamentul).
Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare trăsătură caracterială variind între doipoli: valoare şi nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist,cinstit-necinstit etc.).
Caracterul constituie o formaŃiune superioară la structurarea căreia participă trebuinŃele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale,aspiraŃiile, interesele, idealul şi concepŃia despre lume şi viaŃă (formele şistructurile motivaŃionale).
Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabilă şitrăsătura voluntară.
În funcŃie de domeniul în care se manifestă, atitudinile pot fi clasificate în:atitudinea faŃă de ceilalŃi oameni (se exprimă în trăsături de caracter cum ar fi:cooperarea, concilierea, altruismul, întrajutorarea.etc.), atitudinea faŃă de sine(narcisism, demnitate, modestie, încredere în forŃele proprii, devalorizare,egoism, etc.), atitudinea faŃă de muncă (hărnicie, strădanie, interes pentrumuncă, respect, etc.), atitudinea faŃă de cultură, atitudinea faŃă de natură,atitudinea faŃă de societate (le integrează pe toate celelalte).
Latură de bază a caracterului şi totodată modalitatea principală demanifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziŃie adoptată faŃă de„ceva” sau „cineva”, manifestată printr-un mod specific de reacŃie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea în baza a trei componente:• componenta afectivă – măsurabilă prin reacŃii neurovegetative sau mărturii
verbale despre stări emoŃionale şi preferinŃe evaluative;• componenta cognitivă – măsurabilă prin percepŃii şi mărturii verbale despre
opinii şi credinŃe, convingeri;• componenta comportamentală – măsurabilă prin acŃiunile deschise sau
declaraŃii privind comportamentul.Trăsătura voluntară desemnează o însuşire de caracter ce rezultă în
urma interacŃiunilor individului cu mediul şi cu ceilalŃi oameni şi caracterizează conduita individului în orice context de viaŃă (tenacitate, perseverenŃă, ambiŃie,lăcomie, bunătate, răutate etc.). Atitudinile şi calităŃile de voinŃă asociate lorprezintă o organizare sistemică, între ele existând corelaŃii şi interdependenŃe.Se poate imagina astfel, o piramidă a atitudinilor diferită de la un individ la altul.
Caracterologul american Gordon Allport arată că toate trăsăturile de caracter potfi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoaşte pe cineva înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini şi structuri caracteriale formează profilul psihomoralal fiecărui individ. Profilul psihomoral al individului dobândeşte în timp o serie departicularităŃi structurale: unitatea (stabilitate în faŃa schimbărilor), expresivitatea(nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitatea (modul particularde îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tăria (forŃa de menŃinere aintegrităŃii), bogăŃia (multitudinea trăsăturilor de caracter), plasticitatea(restructurarea unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerinŃe impusesubiectului).
În formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale decomportament prin care se constituie deprinderi socio-morale şi se aderă latabele de valori pe care le cultivă societatea. ExistenŃa unor atitudini indezirabilepune problema posibilităŃii schimbării acestora şi a puterii influenŃei educaŃionale.Pornind de la perspectiva tridimensională asupra structurii atitudinilor rezultă că strategiile educative de schimbare atitudinală trebuie să Ńină cont de procesele şimecanismele psihologice subiacente: între inducŃia influenŃei sociale şi efectele ei intervin o serie de procese
cognitive de mediere; rezultă că modificarea atitudinilor este un proces de învăŃare motivat dependent de trei factori: atenŃia, înŃelegerea mesajului şiacceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953).
modificarea iniŃială a comportamentului (deseori nesemnificativă)declanşează procesele psihologice ale schimbării mai profunde (de atitudine); inducerea unei stări de teamă poate bloca total capacitatea individului de a se
adapta, putând duce le reacŃii de evitare sau respingerea a mesajuluieducaŃional.
nu se poate obŃine o schimbare veritabilă şi de durată fără a produce unconflict la receptorul mesajului (o divergenŃă între comportamentul propriu şicel care i se propune), conform teoriei conflictelor.
APTITUDINILE reprezintă latura instrumental-operaŃională a personalităŃiişi exprimă operaŃii organizate în sistem, superior dezvoltate, ce contribuie laobŃinerea unor performanŃe peste medie în activitate. Aptitudinile diferenŃiază oamenii în ceea ce priveşte posibilitatea de a executa diferite activităŃi. La polulopus, termenul de inaptitudine desemnează posibilităŃile minime de a acŃiona
într-un domeniu al realităŃii.Aptitudinea rezultă dintr-un potenŃial nativ şi se demonstrează prinuşurinŃa psihică sau fizică în învăŃare şi execuŃia unor mişcări sau acte. PrezenŃaaptitudinii denotă însă şi efortul depus de individ pentru atingerea uneiperformanŃe. Capacitatea reprezintă o aptitudine împlinită care s-a consolidatprin deprinderi în urma exersării şi s-a îmbogăŃit cu o serie de cunoştinŃeadecvate. Talentul Ńine de moştenirea unor structuri de disponibilităŃi, depotenŃiale deosebite de manifestare într-un domeniu al realităŃii, care au fostsupuse unor factori de mediu facilitatori şi permit individului să obŃină performanŃe maxime într-un acel domeniu complex.
Nu putem stabili cât se datorează ereditarului şi cât s-a dobândit pe
parcursul vieŃii. Este posibil ca potenŃial ereditar să nu fie valorificat decât parŃialsau ca acest potenŃial să fie depăşit şi compensat. Foarte importante înconstruirea aptitudinilor sunt: activitatea, învăŃarea (antrenamentul) şiperfecŃionarea în direcŃia înclinaŃiilor personale.
Există aptitudini generale (ce stau la baza eficienŃei în orice domeniu:inteligenŃa) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale,sportive, tehnice, etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe,precum şi aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie să constituie o prioritate pentru fiecarecadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim deeducabilitate (specific îndeosebi aptitudinilor speciale), condiŃiile externe şiactivitatea desf
ăşurat
ă, gradul de maturizare biologic
ă şi psihic
ăa individului,
atitudinea faŃă de activitate, efortul depus, motivaŃiile şi interesele legate de oanumită aptitudine etc.
3.3. DEVIANłA COMPORTAMENTAL Ă – SOLUłII EDUCATIVEDevianŃa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor
psihosociale sau ca expresie a unei divergenŃe normative de către unul sau maimulŃi membri ai unui grup de apartenenŃă, manifestată fie prin incapacitatepersonală sau socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz departicipare sau de implicare într-o situaŃie. Ea apare ca urmare a inadaptăriiindividului la un sistem de cerinŃe impuse de instituŃii, comunităŃi sau chiar desocietate. O formă accentuată a devianŃei o reprezintă delincvenŃa. Eapresupune un grad mai mare de vinovăŃie şi este prevăzută şi sancŃionată delegea penală.
DevianŃa şcolară poate fi considerată un aspect al devianŃei sociale şiintervine atunci când între obiectivele instructiv-educative fixate iniŃial şirăspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanŃe. Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucŃională, respectivcomportamentul de răspuns al elevului la exigenŃele impuse de activitatea
didactică şi receptivitatea acestuia în însuşirea informaŃiilor transmise; adaptarearelaŃională (capacitatea elevului de a stabili relaŃii cu profesorii şi cu ceilalŃi elevi,la interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburărilede relaŃionare ale acestora cu părinŃii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând
modificări comportamentale diverse: minciuna, inconsecvenŃa comportamentală,violenŃa verbală, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalŃi colegi, refuzulde a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de lanormele morale, ce intră în domeniul legislaŃiei penale: furtul repetat, tâlhăria,vagabondajul, spargerea unor locuinŃe, prostituŃia, consumul de alcool sau dedroguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul manifestării unorpredispoziŃii generate de condiŃii interne cât şi formate sub influenŃa unor factoride mediu negativi ce imprimă personalităŃii tânărului o orientare antisocială.CondiŃiile favorizante au în vedere împrejurările şi situaŃiile externe carecontribuie şi facilitează comiterea delictului.
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenŃe psihopedagogice negative, ceconduc către dezadaptare şcolară şi chiar către devianŃa comportamentală aelevilor: subaprecierea şi supraaprecierea capacităŃilor reale ale elevilor;dezacordul asupra motivaŃiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrulclasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiŃiilor caregenerează devianŃa comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grupde prieteni) sunt importante: o bună pregătire de specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice; accesul la centre şi cabinete de consultanŃă psihopedagogică; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentulelevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celorpozitive; trebuie luat în considerare
şi nivelul de vârst
ăal elevului, faptul c
ă
fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaŃii şi mecanismediferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităŃi sau chiar a unorprofesii în acord cu interesul şi aptitudinile reale ale copilului.
3.4. NECESITATEA ORIENT ĂRII CARIEREI ELEVILORCariera acoperă şi identifică diferite roluri în care individul este implicat
(elev, angajat, membru al comunităŃii, părinte, etc.), modul în care acŃionează înfamilie, şcoală, comunitate, societate şi suita de etape prin care poate trece înviaŃă: căsătorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere, orice persoană are ocarieră şi nu doar cei ce exercită cu succes o anumită profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezintă un sistem de acŃiuni şi influenŃe cese exercită asupra elevilor, în vederea realizării unei opŃiuni cât mai corectepentru o anumită şcoală (formă de învăŃământ) şi pentru o anumită profesie, caresă asigure în cât mai mare măsură, satisfacerea trebuinŃelor personale şi sociale,potrivit intereselor, înclinaŃiilor şi aptitudinilor fiecăruia. Orientarea cariereivizează două aspecte esenŃiale, strâns corelate: orientarea şcolară şi orientareaprofesională.
Orientarea şcolară urmăreşte dirijarea elevului spre diferite forme şiprofile de învăŃământ pentru care simte atracŃie şi care corespund cu interesele,aspiraŃiile, înclinaŃiile şi aptitudinile sale, cu scopul de a se obŃine reuşita şcolară a elevului.
Orientarea profesională este de fapt o continuare a orientării şcolare, o
corectă orientare şcolară reprezentând o premisă pentru o bună orientareprofesională. Ea constă în pregătirea şi sprijinirea elevului în alegerea cât maiadecvată a viitoarei lui profesii, care să corespundă cel mai bine aspiraŃiilor şiaptitudinilor sale, trebuinŃelor sale de ordin material şi spiritual.
Orientarea şcolară cât şi cea profesională trebuie să se realizezeconcomitent şi continuu, încă de la vârste fragede, în toate instituŃiile de
învăŃământ cât şi în centre speciale, destinate informării şi consilierii cariereielevilor (centrele judeŃene de asistenŃă psihopedagogică, cabinete şcolare sauinterşcolare de consiliere şi orientare şcolară şi profesională). Astfel învăŃământulasigură şanse egale de pregătire şi alegere a unei forme de învăŃământ sau aunei profesii pentru toŃi elevii. DiferenŃele între tineri se menŃin totuşi, pentru că
acŃiunile şi influenŃele educaŃionale comune au efecte diferite. De asemenea,zestrea ereditară şi mediul de provenienŃă al elevului acŃionează diferit.Principiile ce guvernează orientarea carierei elevilor sunt: orientarea
carierei elevilor trebuie să fie un demers educativ realizat în concordanŃă cusistemul de interese, motivaŃii şi aptitudini ale individului, cu personalitatea sa;trebuie asigurată şi respectată libertatea de a decide cu privire la propria carieră a persoanei; consilierea şi orientarea trebuie să fie un proces continuu, adecvatmomentului dezvoltării individului, care să conducă la obŃinerea unei concordanŃe
între cea ce poate, ce doreşte şi ce trebuie să facă un individ; consilierea şiorientarea şcolară şi profesională trebuie să fie o sursă de satisfacŃie şi afirmarepentru individ, să fie o provocare stimulatoare; orientarea profesională trebuie să fie dominant pozitiv
ă şi axat
ăpe calit
ăŃile
şi aspira
Ńiile individului
şi nu pe restric
Ńii
şi constrângeri externe, mizându-se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor;consilierea vocaŃională trebuie să cultive ideea că pe parcursul vieŃii formareacontinuă, restructurarea sistemului de cunoştinŃe şi deprinderi, schimbareaprofesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricând posibile.
3.5. METODE DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGIC Ă A ELEVILORStrategiile utilizate în consilierea şi orientarea carierei vizează sistemul
aptitudinal-atitudinal, motivaŃional, trăsăturile de personalitate, caracteristicileanatomo-fiziologice ale individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv.Consilierea poate fi directă (comunicarea nemediată între elev şi consilier), saumijlocită de anumite instrumente de informare şi orientare în vederea alegeriicarierei (pliante, broşuri, chestionare, teste de evaluare, sisteme electroniceinteractive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii şi orientării profesionale este continuu de-a lungulşcolarităŃii, punerea în lucru a metodelor de cunoaştere şi consiliere privindcariera este importantă. Metoda reprezintă calea, traseul sau programul după care se realizează acŃiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop.Nu există o metodă perfectă. Oricare dintre metodele folosite în psihologia
educaŃiei prezintă avantaje şi dezavantaje, fiind necesare în anumite situaŃiiconcrete sau în altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate în cunoaşterea psihologică a elevilorşi implicit în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt: observa Ń ia (obŃinerea de date semnificative prin observarea sistematică şi intenŃionată a
individului); convorbirea (metodă de culegere de informaŃii prin dialog, asuprapersonalităŃii, comportamentelor şi resorturilor acestora); anamneza (formă deinvestigaŃie pentru obŃinerea de date biografice sau sociale prin relatare directă făcută de subiect); metoda investiga Ń iei prin chestionare (colectarea unor datesub formă scrisă despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metodă de investigaŃie în principal a evenimentelor de natură socială, careutilizează convorbirea şi chestionarul pentru a obŃine opinii, informaŃii şi evaluăriasupra diferitelor categorii de fapte); metodele sociometrice (modalităŃi deevidenŃiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaŃii interpersonale – în diferitecolectivităŃi – printr-o sociogramă); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan,(tehnică de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea
opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor activit ăŃ ii (metodă de obŃinere indirectă de date despre o persoană, prinanalizarea rezultatelor activităŃilor desfăşurate de aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea şi interpretarea înregistrărilor de date personale); fi şa individual ă / psihopedagogic ă (mijloc pentru consemnarea, sistematizarea,prezentarea şi organizarea datelor semnificative, din diferite planuri alepersonalităŃii sau ale mediului de provenienŃă sau şcolar, obŃinute prin metode şitehnici specifice, în scopul cunoaşterii elevilor); testul psihologic (metodă de aobŃine informaŃii şi date fiabile de natură psihică despre indivizi, cu ajutorulinstrumentelor standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, carevizează anumite caracteristici, atitudini, performanŃe, aptitudini, etc. şi raportarearezultatelor la anumite etaloane).
EficienŃa deosebită a acestor instrumente specifice (metode, procedee şimijloace, forme de organizare) în activitatea de orientare şcolară şi profesională,se constată atunci când ele sunt folosite în mod adecvat, în concordanŃă cuprincipiile şi obiectivele urmărite. Utilizarea lor conjugată şi situaŃională seimpune pentru realizarea unor progrese de nivel calitativ.
CAPITOLUL IV
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂłĂRII
Obiectivul lecŃiei/capitolului:
Concepte cheie: înv ăŃ are, înv ăŃ are şcolar ă, înv ăŃ are deplin ă şi eficient ă,motiva Ń ie, aten Ń ie.
4.1. CARACTERISTICILE ÎNV ĂłĂRII ÎnvăŃarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenŃă informativă şi
formativă, care constă în: dobândirea experienŃei de viaŃă într-o manieră activă şiexplorativă; realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o
direcŃie determinată; ameliorarea şi perfecŃionarea controlată şi continuă aconduitei, sub influenŃa mediului şi educaŃiei.
ÎnvăŃarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, arecâteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o formă de activitateproprie individului şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă a
individului; este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare amediului, permiŃând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului. ÎnvăŃarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituŃionalizat şi este
concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcŃia dorită. Având ca obiectiv general asimilareasistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâŃământ, învăŃarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) şiare tendinŃa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristici principale:• este secven Ń ial ă, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenŃe
sau faze;•
este gradual ă, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cugrade diferite de dificultate;• este rela Ń ional ă, în sensul că se desfăşoară în contextul relaŃiei de
comunicare dintre profesor şi elev.
4.2. CON DIłIILE ÎNV ĂłĂRIIActivismul intern al elevului, care constituie condiŃia majoră a învăŃării, se
fundamentează pe motivaŃia şi interesele acestuia.MotivaŃia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează
comportamentul uman. Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniŃierea şi reglarea acŃiunilor în direcŃia unui scop, fiind o cauză
internă a comportamentului. Datorită ei, trebuinŃele (trebuinŃe fundamentalebiologice şi impulsuri de origine psihică precum tendinŃa spre mişcare şimanipulare de obiecte) se transformă în scopuri, planuri şi proiecte. Subiectulcaută în mod activ forme de interacŃiune care îi sunt necesare funcŃionării şidezvoltării.
Există, la vârsta şcolarităŃii, o motivaŃie extrinsecă, prezentă atunci cândelevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce sepredă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printrecomponentele motivaŃiei extrinseci sunt: dorinŃa de afiliere (a fi în mijloculgrupului de elevi, de a primi recompense şi de a face plăcere părinŃilor şiprofesorilor); tendinŃele normative (obişnuinŃa de a se supune normelor şi
obligaŃiilor impuse de mediul familial, iniŃial, apoi, ulterior, de cel şcolar); teamade consecinŃele neascultării.Un alt tip de motivaŃie care se manifestă în învăŃarea şcolară, ca şi în
orice altă formă de activitate, este motivaŃia intrinsecă. Aceasta se manifestă încondiŃiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinŃelor şiformarea deprinderilor şi implică motive precum: curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menŃinerea ei depinde, în mare măsură, de atitudinea şicompetenŃa profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraŃia către
competenŃă şi dorinŃa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu;motivaŃia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinŃa dea obŃine succes personal.
MotivaŃia de autorealizare este direct legată şi condiŃionată de nivelul de aspira Ń ie , care reprezintă totalitatea aşteptărilor, scopurilor sau pretenŃiilor unei
persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită direcŃie. Constituirea unuianumit nivel de aspiraŃie depinde de potenŃialul aptitudinal, efortul de voinŃă,ambianŃa socială şi condiŃiile material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă asuccesului şi eşecului (este posibil ca succesul să crească nivelul de aspiraŃie,iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraŃie, pentru a puteaconduce către autorealizare, trebuie să concorde cu propriile posibilităŃi.
Ideal este ca motivaŃia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creştereaexperienŃei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaŃie intrinsecă. De altfel,procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere elevuluimotivaŃii pentru învăŃare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai astfel,motivaŃia poate constitui un real “motor” al învăŃării şi, implicit, al dezvoltării. Pe
lângă motivaŃie, un suport important al învăŃării şcolare îl constituie atenŃia. AtenŃia face parte din categoria fenomenelor psihice care susŃin energetic
activitatea (implicit învăŃarea), fiind o funcŃie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării celorlalte procese psihice. Deci, aten Ń ia este fenomenul psihic de activare selectiv ă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desf ăşur ării optime a activit ăŃ ii psihice .
În orice tip de învăŃare este implicată atenŃia, prin una dintre formele sale.AtenŃia involuntară este o formă simplă a atenŃiei, în care concentrarea şiorientarea energiei psihonervoase se fac fără efort voluntar, sub influenŃa unorfactori precum: intensitatea deosebită sau noutatea stimulilor, interesul pe care îl
prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe care o produce stimululrespectiv. AtenŃia voluntară este intenŃionată şi autoreglată conştient, susŃinândactivitatea în toate momentele ei (mai uşoare sau mai dificile, mai atrăgătoaresau mai neplăcute). Efortul de voinŃă implicat în această formă a atenŃiei faceposibilă orientarea intenŃionată spre obiectul atenŃiei, intensificarea activităŃiipsihice, inhibarea voită a preocupărilor colaterale, izolarea de stimuliiperturbatori, menŃinerea concentrării atenŃiei pe durata necesară. Deoareceimplică consum energetic, atenŃia voluntară nu se poate manifesta un timpnelimitat, necesitând perioade de odihnă, precum şi respectarea unor condiŃiicare pot facilita menŃinerea atenŃiei voluntare: stabilirea scopurilor activităŃii,evidenŃierea semnificaŃiei activităŃii, identificarea momentelor care cer o
concentrare maximă, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori şi creareaunei ambianŃe favorabile (spaŃiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat şistimulativ).
Utilizarea repetată a atenŃiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazulelevilor din clasele mari, de exemplu) generează un anumit grad de automatizareal acesteia, transformând-o într-un ansamblu de deprinderi care constituieatenŃia postvoluntară. Această formă a atenŃiei este la fel de bine organizată şila fel de eficientă ca cea voluntară, dar, datorită automatismelor pe care le
implică, nu necesită aceeaşi încordare nervoasă, concentrarea putând fimenŃinută mai mult timp. În desfăşurarea diferitelor forme ale activităŃii, cele treiforme ale atenŃiei sunt complementare, asigurând, în orice moment, nivelul celmai economic şi totodată eficient al energiei psihonervoase.
4.3. CREATIVITATEA ŞI CULTIVAREA EI ÎN ŞCOAL Ă Creativitatea reprezintă o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului, ce face posibilă opera creatoare. Noutatea esteapreciată după cota de originalitate ce se manifestă la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale şi speciale, el corespunde doar creativităŃii de nivel superior fiind dependent într-o mai maremăsură decât creativitatea de zestrea ereditară. ToŃi oameni sunt în gradediferite creativi dar numai unii sunt talentaŃi.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea castructură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte. Ea are multiplefaŃete şi, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea
potenŃelor creatoare sunt:• Factorii de natură intelectuală au în centrul lor imaginaŃia, ca procespredilect al creativităŃii, alături de memorie, gândire şi implicit inteligenŃa.
• Factorii caracteriali,, respectivi trăsături cum sunt atitudinea inovatoare,voinŃa fermă, perseverenŃa şi tenacitatea etc.
• Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferitepersoane sau instituŃii cu rol deosebit în declanşarea şi susŃinerea actelorcreative. Societatea în ansamblul său poate stimula sau frâna dezvoltareacunoaşterii şi a creativităŃii.
Creativitatea exprimă vocaŃia fundamentală a fiinŃei umane şi de aceeainteresul pentru cultivarea ei şi pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este
permanent în atenŃia şcolii. Blocajele creativităŃii pot fi de natură socială (conformismul- dorinŃa oamenilor ca toŃi ceilalŃi să se poarte şi să gândească înmod obişnuit la fel ca ei), metodologică (rezultă din procedee ale gândirii cumsunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematură) şi afectivă (graba de aaccepta prima idee, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs).
Metodele pentru stimularea creativităŃii urmăresc să combată blocajeleşi să favorizeze asociaŃia cât mai liberă a ideilor. Se pot utiliza în acest sensmijloace şi metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative şidezvoltarea aptitudinea de a căuta şi a găsi probleme, cum sunt brainstorming–ul( „asaltul de idei), sinectica, metoda „6-3-5, Metoda „Phillips 6-6” sau discuŃiapanel.
4.4. ÎNV ĂłAREA EFICIENT Ă ŞI DEPLIN Ă Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăŃare trebuie să se bazeze pe
în Ń elegerea materialului care urmeaz ă s ă fie înv ăŃ at, astfel încât uitarea – care intervine oricum – s ă fie minim ă, iar cuno ştin Ń ele dobândite s ă poat ă fi aplicate în practic ă sau transferate în alte domenii de cunoa ştere .
Orice act de învăŃare – de însuşire de cunoştinŃe sau de formare a uneideprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluŃie fazică, în etape, cu ritmuri şi
volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaŃă unmaterial (o lecŃie sau un curs) – poate fi o zi, o săptămână sau un an – învăŃareatrece prin câteva etape:• Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de învăŃare se
caracterizează printr-o viteză de asimilare a cunoştinŃelor şi volum scăzute
datorită unor posibile dificultăŃi de înŃelegere. În această etapă a învăŃării serecomandă însuşirea cât mai precisă şi profundă a conceptelor specifice, alegilor şi principiilor, a terminologiei, precum şi formarea unei imagini deansamblu asupra materialului.
• Etapa de asimilare rapidă şi în cantităŃi mari a cunoştinŃelor estecaracterizată printr-un randament maxim şi, mai mult, prin dispariŃia stărilorde nelinişte şi nervozitate care caracterizează etapa anterioară.
• Etapa de relativă stagnare sau regres intervine în urma faptului că familiarizarea cu materialul de învăŃat şi scăderea gradului de noutate aacestuia creează blocaje în învăŃare, scăderea interesului, apariŃia plictiselii şichiar stări de satura Ń ie cognitiv ă. Pentru depăşirea acestei etape este
necesară intensificarea efortului voluntar, precum şi varierea mijloacelor şisurselor de învăŃare. • Etapa învăŃării intensive este caracteristică perioadei din preajma
concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificării la finalul perioadei de învăŃare activează şi mobilizează potenŃialul de învăŃare, astfel încât viteza şivolumul de asimilare a cunoştinŃelor cresc foarte mult (şi datorită experienŃeiacumulate în legătură cu materialul de învăŃat). Dar, cu cât este mai intensivă
învăŃarea (mai ales sub formă de “salturi” cu o zi înainte de verificare), cu atâteste mai rapidă şi mai masivă uitarea cunoştinŃelor astfel asimilate.
4.5. METODE DE ÎNV ĂłARE EFICIENT Ă ŞI RAPID Ă
În funcŃie de volumul materialului care trebuie învăŃat şi de gradul lui destructurare, există mai multe metode de învăŃare eficientă. ÎnvăŃarea globală este adecvată în cazul unui material cu un volum relativ
mic şi cu un grad de dificultate scăzut. Această metodă recomandă citirea întregului material, de la început la sfârşit, urmată de o recitire în ritm mai lent,care să dea posibilitatea înŃelegerii în profunzime a materialului şi a concentrăriimaxime. În final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitirerapidă.
ÎnvăŃarea analitică poate fi aleasă în cazul unui material cu volum mare,dificultate crescută şi mai puŃin structurat. Acest tip de învăŃare presupune
împărŃirea materialului pe unităŃi reduse ca volum şi învăŃarea fiecărei unităŃi în
parte, prin metoda globală. ÎnvăŃarea progresivă implică combinarea celor două metode descriseanterior. Astfel, se recomandă, pentru început, citirea întregului material, de la
început până la sfârşit, apoi împărŃirea lui pe unităŃi. ÎnvăŃarea unităŃilor se vaface prin metoda globală. În prima zi se va învăŃa prima unitate, în a doua zi adoua unitate, iar în a treia zi se vor repeta primele două unităŃi. În a patra zi se va
învăŃa a treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unităŃi şi aşa maideparte, până la parcurgerea tuturor unităŃilor. În momentul în care s-au învăŃat 5
sau 6 unităŃi, se recomandă repetarea lor unitară. În final, se va parcurge din nou întregul material şi se va repeta.
De asemenea, învăŃarea eficientă, indiferent de metoda folosită sau detipul materialului de învăŃat, trebuie să respecte câteva reguli: conceptele şitermenii specifici trebuie învăŃaŃi corect şi temeinic încă din perioada de
acomodare cu materialul de învăŃat; materialului de învăŃat trebuie înŃeles şiinterpretat; trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a învăŃat în prima zi; evitarea învăŃării intensive cu puŃin timp înaintea verificărilor,deoarece determină o uitare rapidă şi masivă; în materialul de învăŃat trebuie să se identifice “repere” precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări,prescurtarea enumerărilor prin iniŃiale; respectarea condiŃiilor de ambianŃă carefavorizează învăŃarea: lumină pe cât posibil naturală, linişte, încăpere bineaerisită, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor dinzi în care învăŃarea este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăŃare evoluează conform unei curbe a învăŃării. Perioadele de maximă şi minimă productivitate a
învăŃării pot varia în funcŃie de unii factori precum: deprinderile de învăŃare,biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare şi învăŃare, calităŃile voinŃei şi, mai ales motivaŃie. ÎnvăŃarea eficientă estecondiŃionată şi de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectuală poateinterveni în condiŃiile în care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativşi calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectuală are odurată exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente,nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual sau apar situaŃii deboală, consum exagerat de alcool sau tutun.
CAPITOLUL V
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR ŞI SOCIAL
Obiectivul lecŃiei/capitolului:Concepte cheie: succes şcolar, insucces şcolar, progres şcolar
5.1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALESuccesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în
ceea ce priveşte planul instruirii (nivelul de pregătire ştiinŃifică, acumulareacunoştinŃelor şi formarea abilităŃilor de aplicare a acestora), cât şi planuldezvoltării personale (dezvoltarea capacităŃilor intelectuale, formarea unortrăsături de personalitate, a interesului şi motivaŃiei faŃă de învăŃătură, acapacităŃii de a se instrui, de a deveni).
În concordanŃă cu această semnificaŃie, se profilează două criterii deevaluare a succesului şcolar: unul de evaluare intern ă care priveşte măsura
în care sunt îndeplinite obiectivele activităŃii didactice; altul de evaluare extern ă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenŃele şi
conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învăŃământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaŃa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obŃinute şi a evoluŃieisituaŃiei la învăŃătură a elevului prin raportarea acestora la performanŃeanterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu implică un nivel limită de
performanŃă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obŃinute de elev se raportează, înorice moment, atât la obiectivele stabilite cât şi la posibilităŃile proprii întru-unmoment al dezvoltării sale.
La polul opus, insuccesul şcolar reprezintă incapacitatea elevului de aface faŃă cerinŃelor educative şi comportamentale impuse de mediul şcolar.Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parŃială de a facefaŃă exigenŃelor instruirii, până la abandonul şcolar.
5.2. FACTORII CARE MODELEAZ Ă SUCCESUL ŞCOLARFactorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul
şcolar) sunt de natură individuală (caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relaŃională, legaŃi de climatul familial, de mediulşcolar sau de ambianŃa socială generală.
Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităŃile de cunoaştere aleelevului (nivelul la care se desfăşoară funcŃiile şi procesele sale cognitiveperceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acŃionale). Aceşti factoricognitivi pot fi evaluaŃi din perspectiva inteligenŃei generale (factorul g) şi ainteligenŃei specifice (factorul s). Ca o formă a inteligenŃei specifice, inteligen Ń a şcolar ă este sinonimă cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitărilespecifice activităŃii de învăŃare.
Factorii noncognitivi sau diferenŃiali includ: trăiri emoŃionale, interese,motiva
Ńii, atitudinea fa
Ńăde
şcoal
ă, profesori, colegi, care se pot constitui în
catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângă aceştia, autoapreciereaeste foarte importantă în construirea propriei experienŃe legate de reuşita saueşecul şcolar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziŃie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la grupul şcolarsau de la grupul de prieteni.
Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi aobiectivelor pedagogice. Ele atestă nivelul scăzut de competenŃă la elevulrespectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau prin deficienŃe înplan motivaŃional, voliŃional şi operaŃional. Dar tot în categoria factorilorindividuali care pot determina eşec şcolar se înscriu şi: existenŃa unor boli,deficienŃele fizice sau senzoriale, trăsături psihologice particulare sau specificeunei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea,instabilitatea emoŃională etc.).
Factorii de tip relaŃional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv,ce se referă la inadaptarea elevului la exigenŃele ambianŃei şcolare, la rigorilevieŃii de elev, la normele şi regulile impuse de mediul şcolar. Elevuldezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea unui mediu
şcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fide natură afectivă (teama sau repulsia faŃă de şcoală).
Factori care Ńin de ambianŃa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăŃare, diferenŃele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli,factori care privesc natura şi nivelul exigenŃelor cognitive manifestate faŃă de
elevi, tipul acŃiunilor educative, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei,stilul didactic deficitar, deficienŃe privind resursele şcolare şi managementulgeneral al învăŃământului.
Factorii care Ńin de climatul familial se referă la situaŃiile în care eleviinu beneficiază de sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material,cât şi afectiv.
Factori generaŃi de ambianŃa educaŃională şi socială generală,tensionată sau optimistă, pozitivă.
5.3. MODALIT ĂłI DE EVALUARE ŞI PREVENIRE A INSUCCESULUI ŞCOLARÎn evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare
persistenŃa şi amploarea cu care el se manifestă: eşecul poate avea uncaracter episodic limitat la o situaŃie conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe unhandicap social sever. Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieŃiişcolare, toate materiile de învăŃământ, el dobândeşte un caracter generalizatşi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinŃe, absenteism nemotivat,aversiune faŃă de învăŃătură, dispreŃ faŃă de autoritatea şcolară în general,realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar vadetermina şi alegerea unor modalităŃi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi adaptarea instruirii şcolare lanivelul acestuia; proiectarea modern
ăa activit
ăŃii didactice; utilizarea unor
strategii didactice activ-participative; tratarea diferenŃiată a elevilor prinadecvarea nivelului instruirii la posibilităŃile acestora; temeinica pregătireprofesională a cadrelor didactice; sporirea rolului învăŃământului preşcolarconsiderat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli decomportare; stabilirea unor relaŃii strânse de parteneriat între şcoală şi familie;proiectarea unor acŃiuni de orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităŃii, dar mai ales la sfârşituri de ciclurişcolare şi la trecerea în viaŃa activă.
Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât ceade prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratarediferenŃiată şi individualizată a elevilor aflaŃi în situaŃia de eşec şcolar.
CAPITOLUL VIDIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE ACTIVITĂłII PROFESORULUI
Obiectivul lecŃiei/capitolului:Concepte cheie: profesor, competen Ńă profesional ă, rol, conflict de rol, stil
didactic, expectan Ń e ale profesorului
6.1. COMPETENTA PROFESIONAL Ă ŞI PERSONALITATEA PROFESORULUIPrin dăruirea cu care îşi exercită atribuŃiile, prin cunoştinŃele şi
competenŃele sale, prin modul în care structurează în ansamblu intervenŃia
educativă, profesorul, influenŃează hotărâtor elevul, sub toate aspectelepersonalităŃii sale.Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de
competenŃe specifice: competenŃe ştiinŃifice (cultura de specialitate, înpregătirea ştiinŃifică pe care o are profesorul într-un domeniu strict al realităŃii sau
într-o arie curriculară), competenŃe psihopedagogice, legate de „măiestriapedagogică” şi competenŃe relaŃionale (capacitatea de a întreŃine raporturisatisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare dar şi cu „beneficiarii” – elevi,părinŃi, comunitate) .
În dimensiunile personalităŃii profesorului care-şi pun amprentape eficienŃa intervenŃiilor sale educative:- Competen
Ń a profesional
ă, ce reune
şte cultura de specialitate, capacitatea de a
transmite cunoştinŃe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor.- Profilul psihomoral şi cultural , ca rezultat al particularităŃilor caracteriale, dar şial experienŃei culturale acumulate.- Experien Ń a cultural ă implică totalitatea cunoştinŃelor de specialitate şi un orizontcultural larg.- Profilul psihofizic , dat de prestanŃa şi de prezenŃa fizică, precum şi de mimică şigesturi;- Componenta psihopedagogică sau atitudinea pegagogic ă, expresie a unor
însuşiri precum: umanismul şi dragostea fa Ńă de copii , con ştiin Ń a propriei responsabilit ăŃ i , interesul fa Ńă de fiecare elev în parte, interesul fa Ńă de perfec Ń ionarea continu ă a propriei preg ătiri .- Aptitudinea pedagogic ă, ansamblul acelor însuşiri ale profesorului caremediază şi modelează atât conŃinuturile educaŃiei şi învăŃării (capacitateaprofesorului de a se orienta predominant către instruire, instruire şi rezultate saudoar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de învăŃare;aptitudinile organizatorice; abilităŃile de comunicare), cât şi aspectele formale aleacestora (aptitudinea de a cunoaşte şi înŃelege particularităŃile psihologice aleelevilor; capacităŃile empatice; spiritul de observaŃie; tactul pedagogic, ca „simŃ al
măsurii“ în manifestările comportamentale; flexibilitatea şi capacitatea deadaptare rapidă la situaŃii concrete; stabilitatea emoŃională).
ResponsabilităŃile profesorului derivă din complexitatea funcŃiilor sale încadrul şcolii: - organizarea învăŃării presupune a concepe situaŃii de instruire stimulative,
atractive pentru elevi, a descoperi metodele şi procedeele cele mai adecvate, adezvolta strategii de rezolvare a problemelor şi stingere a conflictelor, a crea oatmosferă prielnică studiului.- funcŃia de educator (formator); a educa, alături de a instrui, presupuneformarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităŃilor lorsociale şi stimularea potenŃialului şi personalităŃii fiecăruia.- ca partener în educaŃie, profesorul se relaŃionează cu ceilalŃi factori educativi,
în special cu părinŃii.- ca membru al corpului profesoral, profesorul se află în raporturi decolaborare cu toŃi colegii săi, ceea ce presupune un consens al atitudinilor şiacŃiunilor tuturor factorilor educativi.
6.2. ROLURILE PROFESORULUIRolul reprezintă, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor
pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului seconstruiesc pornind de la interrelaŃionările lui cu diferite grupuri de referinŃă, care
îi impun cerinŃe distincte.J.J. Gallagher se referă la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva
unor abordări diferite ale acŃiunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficientemijloace); profesorul empatic (interesat de problemele emoŃionale şimotivaŃionale ale elevilor); profesorul-eliberator al min Ń ii elevilor (factor activ îndezvoltarea armonioas
ă, cognitiv
ă, afectiv
ă şi moral
ăa acestora).
Referitor la locul său în procesul de învăŃământ, Anita E.Woolfolk(„Educational Psychology ”, New York, 1990, p.5-7) identifică următoareleroluri: profesorul, ca expert al actului de predare-înv ăŃ are ce poate lua deciziiprivitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăŃământ; profesorul, ca agent motivator , ce declanşează şi întreŃine interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelorfenomene ce se produc aici; profesorul, în ipostaza de consilier , unobservator şi îndrumător sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca model , exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv , carestudiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă;profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se află în situaŃii conflictuale. Referitor la tensiuneaintra-roluri, au fost identificate următoarele situaŃii: partener contra examinator;informator contra distribuitor de şanse; model contra specialist (A. Neculau, Şt.Boncu, Psihologie şcolar ă, Polirom, Iaşi, 1999).
6.3. STILUL PROFESORULUI ŞI RELEVANłA EDUCAłIONAL Ă
Stilul profesorului (stilul didactic) reprezintă totalitatea procedeelorgenerale şi specifice ale activităŃii acestuia, care permit folosirea maximală acalităŃilor şi capacităŃilor.
În funcŃie de orientarea profesorului şi de participarea sa în activitateadidactică se desprind patru stiluri: stilul emo Ń ional-improvizator, caracteristicprofesorului operativ şi intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un controlscăzut asupra cunoştinŃelor de specialitate; stilul emo Ń ional-metodic caracterizează profesorul eficient şi organizat în procesul instructiv-educativ,stimulativ pentru elevi; stilul ra Ń ional-improvizator caracterizează uncomportament planificat dar mai puŃin inventiv şi comunicativ, cu tendinŃe cătreprudenŃă şi conservatorism; stilul ra Ń ional-metodic este orientat exclusiv sprerezultatele obŃinute de către elevi, conservator în aplicarea mijloacelor şiprocedeelor didactice.
În funcŃie de comportamentul profesorului în grupurile de elevi (conducere)
s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar , inflexibil, cu un control strict asupratuturor variabilelor implicate în acŃiune şi generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor să se manifeste şi să contribuie activ la îndeplinireasarcinilor, dar sub supravegherea şi îndrumarea atentă a profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant şi indiferent.
Cele mai bune rezultate în procesul instructiv-educativ sunt obŃinute decătre profesorii caracterizaŃi prin stilul emoŃional-metodic sau prin cel raŃional-improvizator. Deşi în majoritatea cazurilor conducerea democratică este maiindicată, având ca rezultate relaŃii amiabile între elevi, performanŃele înalte şiacceptarea profesorului de către clasă, depind adesea de autoritateaprofesorului, de exigenŃa acestuia. Când sarcina este structurată liderul autoritarse bucur
ăde simpatia membrilor putând determina ob
Ńinerea unui randament
deosebit. De acea, se apreciază că profesorii eficienŃi, sunt ce ştiu să realizezeun echilibru între controlul strâns şi exigent şi deplina libertate de decizie aclasei.
Efectele expectanŃelor (aşteptărilor) profesorilor constituie un reper major în analiza interacŃiunilor dintre membrii grupului-clasă. Aşteptările profesorilorghidează conduitele elevilor, îi determină să se comporte în aşa fel încât să confirme expectanŃele iniŃiale.
ExpectanŃa reprezintă probabilitatea subiectivă privind apariŃia unui
rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetărilepsihologiei comportamentale au evidenŃiat faptul că expectanŃele şi credinŃele potinfluenŃa cursul evenimentelor, în aşa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârşescprin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale aşteptărilor negative pe careprofesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind să-i aprecieze în mod favorabil peelevii pe care-i consideră „buni” şi au tendinŃa de a prelungi discuŃia după ce
aceştia au răspuns greşit la întrebări, acordându-le mai multă atenŃie şi făcânduneori sugestii. Conduita nonverbală exprimă o atitudine binevoitoare, în timp ceelevilor consideraŃi slabi li se oferă mai puŃine ocazii de a învăŃa elemente noi şi lise explică mai puŃin elementele dificile. De asemenea, obişnuinŃa profesorilor dea-i lăuda pe elevii preferaŃi, indiferent de performanŃă, şi de a fi critic cu ceilalŃi,
generează conflicte şi animozităŃi, erodând coeziunea clasei.În ce priveşte comportamentul de răspuns al elevilor „preferaŃi”, aceştiacaută mai des contactele cu profesorul, chiar şi în afara cadrului clasei, decâtelevii de la care profesorul nu aşteaptă prea mult. Nu lipsit de importanŃă este şiefectul care are drept element principal presiunea socială prea mare exercitată asupra elevului. În condiŃiile în care elevul se află sub apăsarea proprieiexpectanŃe şi sub acea a profesorului, impactul unui eşec, oricât de neînsemnat,se amplifică, determinând anxietate şi scăderea performanŃei.
Toate aceste consecinŃe generate de nivelul expectanŃelor profesoruluiinfluenŃează calitatea demersului didactic şi de aceea cunoaşterea şi evitarea lor
în acŃiunile instructiv-educative este esenŃială.
EXEMPLE DE ITEMI DE EVALUARE
1. Pe ce planuri se manifesta fenomenele psihice?a. pe plan interior, ca fapte subiectiveb. pe plan exterior, prin intermediul comportamentelor si conduitelorc. pe plan interior si pe plan exterior, in egala masura
2. Printre conditiile stimulatoare pentru activitate se regaseste si:a. afectivitateab. comunicareac. atentia
3. In clasificarea fenomenelor psihice, care sunt insusirile de personalitate?a. temperamentul, atentia si caracterulb. aptitudinile, temperamentul si caracterulc. aptitudinile, motivatia si caracterul
4. Ca un lant de actiuni interpersonale si sociale, educatia are ca obiectiv:a. transformarea individului intr-o personalitate docila
b. transformarea individului intr-o personalitate activa si autonomac. transformarea individului intr-un model de conformitate sociala
5 Care sunt obiectivele pe care si le propune psihologia educatiei?a. optimizarea instruirii si educatieib. identificarea patologiei psihologicec. bazele psihologice ale organizarii muncii
6.Printre preocuparile psihologiei educatiei se numara si urmatoarele aspecte:a. mecanismele psihologice ale individului care practica un sport de performanta
b. bazele psihologice ale utilizarii metodelor de interventie educativa asupraindividului
c. identificarea metodelor de evaluare a cunostintelor elevilor
7.Teoria ereditarista sustine ideea conform careia:a. mediul are putere absoluta asupra individului uman, generand viata psihicab. dezvoltarea psihica este un “dat” care se desfasoara conform programului ereditarc. factorii ereditari si cei situationali creeaza un context care duce la evolutia si
educarea individului
8.Care dintre urmatoarele afirmatii este corecta?a. diversitatea psihologica umana are o radacina ereditara, dar nu se reduce la
aceastab. diversitatea psihologica umana tine in exclusivitate de mostenirea ereditarac. diversitatea psihologica umana este determinata exclusiv de datele ambientale si
educative
9.Pentru a avea consecinte optime asupra individului, educatia trebuie sa fie:a. stimulativab. coercitivac. suprasolicitanta
10.Dezvoltarea psihica este stadiala, in sensul ca:a. se sprijina pe ereditateb. are un traiect ascendentc. anumite perioade ale vietii coreleaza cu schimbari cantitative si calitative specifice
11.Aptitudinea generala care face posibila adaptarea la mediu in situatii foarte variate este:a. inteligentab. gandireac. intelectul
12.Stadiul operatiilor formale, in care devine operanta gandirea abstracta, este posibil lavarsta de:
a. 5 anib. 7 anic. 12 ani
13.In cadrul nivelului premoral, copilul reactioneaza astfel incat:a. sa evite pedeapsab. sa obtina un statut bun
c. sa evite autoblamarea
14.Conceptul de individualitate se refera la:a. ansamblul propietatilor distincte si originale ale individuluib. ansamblul insusirilor biologice ale individuluic. caracteristicile care dau individului identitate sociala
15.Atitudinea este o componenta de baza a caracterului care desemneaza:a. capacitatile individului de a realiza performante peste medie intr-un domeniub. reactivitatea si dinasmica generala a individuluic. pozitia adoptata fata de ceva sau cineva, manifestata printr-un mod specific de
reactie
16.Care sunt factorii de care depinde modificarea atitudinilor?a. atentia, intelegerea mesajului educativ si acceptarea luib. conditionarile negative si sanctiunilec. inducerea starii de teama
17.Reactiile de evitare sau respingere a mesajului educational se pot datora unor factoriprecum:
a. intelegerea mesajului educationalb. modificari initialew ale comportamentuluic. inducerea unei stari de teama si blocaj adaptativ
18.Un exemplu de aptitudine generala, care sta la baza eficientei in orice domeniu, este:a. inteligentab. spontaneitateac. intelectul
19.Invatarea scolara este secventiala, in sensul ca:a. presupune trecerea prin mai multe fazeb. presupune parcurgerea unor sarcini didactice gradate ca dificultatec. se desfasoara in contextul relatiei dintre profesor si elev
