Rezumat Teza Wagner Edit Lb Romana

8/13/2019 Rezumat Teza Wagner Edit Lb Romana

1/57

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL PSIHODIAGNOSTIC I INTERVENII PSIHOLOGICE

VALIDATE TIINIFIC

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

FACTORI MOTIVAIONALI AI PERFORMANEI

COLARELA STUDENI

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. DR. SZAMOSKZI TEFAN

DOCTORAND: WAGNER EDITH

Cluj-Napoca

2012


2/57

MULUMIRI

A dori s adresez mulumiri d-lui profesor Szamoskzi, coordonatorul tiinific al

lucrrii, deoarece probabil nu a fi avut niciodat curajulde a m nscrie la doctorat dac n-ar

fi fost el, i nici lucrarea mea nu ar fi fost cum este ea acum; colegilor mei, att de la linia

maghiar, ct i de la linia romn, pentru c m-au ajutat i m-au sprijinit, ntr-un fel sau altul,

pe parcursul acestor trei ani; membrilor Catedrei de psihologie III a Universitii Regensburg,

pentru posibilitile oferite n perioada de mobilitate; tuturor studenilor care au participat n

studiile mele, ca subieci sau colaboratori, i, nu n ultimul rnd, doamnei profesor Elisabeta

oa, pentru rbdarea i perseverena cu care a realizat corectura lucrrii.

*Menionm c aceast tez a fost realizat prin finanarea european a proiectului:

Investete n oameni!Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru

Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 - 2013

Axa prioritar: 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i

dezvoltrii societii bazate pecunoatere

Domeniul major de intervenie: 1.5 Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul

cercetrii

Titlul proiectului: Studii doctorale inovative ntr-o societate bazat pe cunoatere

Cod Contract: POSDRU/88/1.5/S/60185

Beneficiar: Universitatea Babe - Bolyai


3/57

1

Cuprins

Introducere ...................................................................................................................................... 4

Obiectivele tezei ............................................................................................................................. 4

Conceptul de motivaie colar (academic motivation) .................................................................... 5

CAPITOLUL 1 ............................................................................................................................... 6

Cadre teoretice moderne utilizate n studiul motivaiei colare........................................................ 6

1.1. Teoria autoeficacitii ....................................................................................................... 6

1.2. Teoria atribuirii ................................................................................................................. 7

1.3. Teorii ale interesului ....................................................................................................... 10

1.4. Teoria expectane-valoare ............................................................................................... 11

1.5. Teoria scopurilor ............................................................................................................. 12

1.6. Teorii legate de motivele nvrii ................................................................................... 14

1.7. Teorii legate de autoreglarea motivaional ..................................................................... 16

1.8. Sumar ............................................................................................................................. 16

1.9. Cadrul teoretic al lucrrii................................................................................................. 17CAPITOLUL 2 ............................................................................................................................. 17

Studiul 1 ....................................................................................................................................... 17

Studiu de validare a chestionarelor MESC i MRQ. Adaptare la limba maghiar ........................... 17

2.1. Aspecte teoretice................................................................................................................. 17

2.1.1. Msurarea motivaiei colare ........................................................................................ 17

2.1.2. Msurarea strategiilor de reglare motivaional ............................................................. 18

2.2. Obiective generale .............................................................................................................. 18

2.3. Metod ............................................................................................................................ 18

2.4. Adaptarea Motivation and Engagement Scale University/Collge (MESC) ....................... 19

2.5. Adaptarea chestionarului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ) .......................... 21

2.6. Discuii generale i concluzii ........................................................................................... 22


4/57

2

CAPITOLUL 3 ............................................................................................................................. 23

Studiul 2 ....................................................................................................................................... 23

Studiu comparativ al motivaiei colare a studenilor din Transilvania, Germania i Ungaria i alefectului acestuia asupra performanei colare ............................................................................... 23


3.2. Obiective ........................................................................................................................ 24

3.3. Metod............................................................................................................................ 24

3.3.1. Participani............................................................................................................... 24

3.3.2. Instrumente .............................................................................................................. 25

3.3.3. Procedur ................................................................................................................. 25

3.4. Rezultate ......................................................................................................................... 253.5. Discuii i direcii viitoare de cercetare ............................................................................ 28

3.5.1. Limitele cercetrii ........................................................................................................ 29

CAPITOLUL 4 ............................................................................................................................. 30

Studiul 3 ....................................................................................................................................... 30

Studiul asocierilor dintre motivaie, performan i personalitate ................................................... 30


4.2. Obiective i ipoteze ............................................................................................................. 30

4.3. Metod ............................................................................................................................... 31

4.3.1. Participani ................................................................................................................... 31

4.3.2. Instrumente .................................................................................................................. 31

4.3.3. Procedur ..................................................................................................................... 32

4.4. Rezultate ............................................................................................................................. 32

4.5. Discuii ............................................................................................................................... 34

4.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare ......................................................... 34

CAPITOLUL 5 ............................................................................................................................. 35

Studiul 4 ....................................................................................................................................... 35

O metaanaliz a efectelor interveniilor directe de cretere a motivaiei colare............................. 35


5.1.1. Intervenia multidimensional de cretere a motivaiei i a angajamentului ................... 36


5/57

3

5.1.2. Programul de antrenament al motivaiei pentru performan......................................... 36

5.1.3. Programul de antrenament al reatribuirii ....................................................................... 36

5.2. Obiective ............................................................................................................................ 37

5.3. Metod ............................................................................................................................... 37

5.3.1. Probe statistice utilizate n prelucrarea i analiza datelor............................................... 38

5.4. Rezultate ............................................................................................................................. 38

5.5. Concluzii ............................................................................................................................ 38

5.5.1. Limitele studiului i posibiliti ulterioare de valorificare a rezultatelor........................ 39

CAPITOLUL 6 ............................................................................................................................. 39

Studiul 5 ....................................................................................................................................... 39

Studiu-pilot al unei intervenii de cretere a motivaiei i a angajamentului................................... 39


6.2. Obiective ............................................................................................................................ 40

6.3. Metod ............................................................................................................................... 40

6.3.1. Participani ................................................................................................................... 40

6.3.2. Instrumente .................................................................................................................. 40

6.3.3. Procedur ..................................................................................................................... 416.4. Rezultate ............................................................................................................................. 41

6.5. Discuii ............................................................................................................................... 42

6.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare ......................................................... 42

CAPITOLUL 7 ............................................................................................................................. 43

Concluzii generale ........................................................................................................................ 43

7.1. Sinteza contribuiilor teoretice ............................................................................................ 43

7.2. Sinteza contribuiilor metodologice ..................................................................................... 44

7.3. Sinteza contribuiilor practice ............................................................................................. 44

Cuvinte cheie: motivaie colar, performan colar, studeni, creterea motivaiei, diferene

interetnice


6/57

4

Introducere

Din cauza acumulrii rapide de informaii noi, omul secolului al XXI-lea petrece tot mai

mult timp n cadrul educaiei formalei chiar i progresul profesional depinde, mai ales n cazul

unor profesii, de participarea la diferite module de formare. Datorit acestui rol central jucat de

educaia formal, crete importana cercetrilor ce au ca obiectiv identificarea factorilor care

influeneaz performana colar. Un numr relativ mare de studii (de ex. Chowdhury i

Shahabuddin, 2007, Elliot, McGregor i Gable, 1999, Hustinx, Kuyper, van der Werf i colab.,

2009, McKenzie i Schweitzer, 2001, Wigfield i Cambria, 2010etc.) atest importanadin aceast

perspectiv a diferiilor factori motivaionali. Conform unor cercetri, contribuia acestora la

variana performanei colare este chiar mai mare dect cea a inteligenei (de ex. Steinmayr i

Spinath, 2008, Steinmayr, Bipp i Spinath,2011).

Cercetrile tiinifice referitoare la tematica motivaiei colare evideniaz ns i o tendin

ngrijortoare: conform unor studii (de ex. Martin, 2009, Pajares, 2008 etc.), motivaia scade treptat

pe parcursul carierei academice, mai ales la trecerea pragului dintre diferitele niveluri de

colarizare (de exemplu liceu i facultate).

Aceste date ilustreaz importana elaborrii i implementrii unor programe de intervenie

destinate creterii motivaiei colare, sarcin ngreunat de multitudinea abordrilor teoretice i al

conceptelor folosite n studiul acestui construct (vezi, de ex., Murphy i Alexander, 2000, Pinrich,

2003). Dei majoritatea acestor tipuri de intervenii au avut ca participani elevi din coala generalsau de liceu (de ex. Dignath, Buettner, i Langfeldt, 2008, Evans Hearn i Zwirner,1975, Martin,

2005, 2008 etc.), datele referitoare la scderea nivelului motivaiei dup trecerea pragului dintre

liceu i facultate, la msuraatriiei din primul an universitar (vezi, de ex., Haynes, Perry, Stupnisky

i colab., 2009), respectiv la rezultatele programelor de antrenament al reatribuirii (de ex. Hall i

colab., 2004, 2006, 2007, Haynes i colab., 2006, 2008 etc.) arat c programele de intervenie pot

fi utile i la acest nivel de colarizare.

Obiectivele tezei

Pe plan teoretic, lucrarea de fa urmrete identificarea factorilor motivaionali ai

performanei colare la studenii al modalitilor de facilitare a acestora. Dei exist deja un numr

relativ mare de cercetri referitoare la aceast tematic, acestea se bazeaz, n cele mai multe cazuri,

pe constructe identificate n cadrul unei singure abordri teoretice a motivaiei colare (vezi i

Pintrich, 2003, Schunk, Pintrich i Meece, 2008). Printr-un rezumat al tuturor acestor abordri i al

rezultatelor studiilor cu eantioane destudeni, realizate n cadrul acestora, ne propunem n partea


7/57

5

teoretic a lucrrii, precum i prin bazarea studiilor originale pe un model-sintez al motivaiei i al

angajamentului (Martin, 2005) o investigare mai comprehensiv a acestei tematici.

Pe lng acestea, innd cont de teoretizrile i de rezultatele empirice referitoare la

caracterul contextual i situaional al motivaiei (vezi Pintrich, 2003) i din considerri practice, am

decis s ne concentrm atenia asupra unui grup etnic i cultural specific, puin studiat din aceastperspectiv studenii minoritari de etnie maghiar din Transilvania i ne-am propus identificarea

asocierilor dintre constructe motivaionale, respectiv dintre motivaie i performan colar,

specifice acestui grup. Astfel, n Studiul 2 am urmrit identificarea acestor interrelaii specifice,

comparnd motivaia i performana studenilor de etnie maghiar din Romniacu cea a studenilor

din Ungaria i din Germania. Iar n Studiul 3 am urmrit replicarea unei pri a rezultatelor

Studiului 2 i investigarea razei de aciune a componentelor motivaionale n predicia

performanei colare, prin includerea altor factori (trsturi de personalitate i performananterioar) n modelul de predictori i prinevaluarea motivaiei i aperformanei cu dou ocazii i

prin utilizarea a doi indici ai performanei colare (medie pe semestru i gril de evaluare

completat de profesori).

Un alt obiectiv teoretic este investigarea eficienei programelor de intervenie care i propun

creterea motivaiei colare, obiectiv abordat n cadrul Studiului 4.

Pe plan metodologic, lucrarea urmrete mbogirea instrumentarului destinat msurrii

motivaiei colare i a strategiilor de autoreglare motivaional n rndul studenilor i, n acelaitimp, furnizarea de instrumente pentru evaluarea studenilor de etnie maghiar. n momentul de fa

exist n limba maghiar foarte puine instrumente de msurare a motivaiei colare i, c onform

datelor noastre, niciunul pentru evaluarea autoreglrii motivaionale. Am urmrit atingerea acestui

obiectiv prin intermediul Studiului 1.

Obiectivul practical lucrrii de fa este evaluarea eficienei unui program de intervenie

destinat creterii motivaiei colare n cazul studenilor de etnie maghiar din Transilvania, obiectiv

abordat n Studiul 5. Pe baza acestor rezultate ne propunem formularea unor sugestii teoretice i

practice referitoare la programele de intervenie cu acest scop din viitor.

Conceptul de motivaie colar (academic motivation)

Conform definiiei generale oferite de Schunk i colab. (2008), motivaia este procesul prin

intermediul cruia este iniiat i susinut activitatea orientat spre scop. Iar n context colar

motivaia se refer la nclinaia, nevoia, dorina i compulsia unui student de a participa i a avea

succes n procesul nvrii (Yunus i Wan Ali, apud Moenikia i Zahed-Babelan, 2010).


8/57

6

Studiul constructului menionat se desfoar ns n cadrul mai multor abordri teoretice

coexistente teoria autoeficacitii (Bandura, 1997), teoria atribuirii (Weiner, 1985), teoria

expectan-valoare theory (Eccles i Wigfield, 2002; Wigfield, 1994; Wigfield i Eccles, 1992),

teoria scopurilor de realizare (Elliot i McGregor, 2001), teoria autodeterminrii (Deci i Ryan,

2000, 2008) i teoretizri recente legate de motivaia de realizare (Elliot i Church, 1997)care punaccentul pe componente diferite i utilizeaz o multitudine de termeni, cauznd astfel confuzie n

ceea ce privete diferenele subtile care exist sau nu ntre unele subcategorii (vezi Murphy i

Alexander, 2000).

Articole de sintez relativ recente (vezi Murphy i Alexander, 2000, Martin, 2005, 2008,

Pintrich, 2003) identific 10 componente ale motivaiei, relevante n context colar, ce apar, ntr-un

fel sau altul, n teoriile menionate mai sus: scopuri, motivaie intrinsec/extrinsec, interes,

autoeficacitate, agenie/convingeri ale controlului, atribuii, percepii ale competenei, nivel devalori/aprecierea studiilor, nevoia de realizare/autoapreciere, autoreglare.

CAPITOLUL 1

Cadre teoretice moderne utilizate n studiul motivaiei colare

1.1. Teoria autoeficacitii

Datorit asumpiei conform creia convingerile referitoare la sine, create, dezvoltate iconsiderate adevrate de studeni, sunt fore vitale n succesul sau eecul lor n coal, componenta

de autoeficacitate a motivaiei colare domin literatura de specialitate a acesteia (Pajares, 2003).

Autoeficacitateaperceput se refer la ncrederea n propriile capaciti de a organiza i executa

aciunile necesare pentru a produce anumite realizri (Bandura, 1997, pag. 3). Influena executat

se poate referi la reglarea propriilor motivaii, cogniii, stri afective i aciuni sau la schimbarea

condiiilor din mediu.

Autoeficacitatea trebuie delimitatde conceptul de sine, de autopercepii ale competenei, de

convingeri ale controlului i deexpectanele de outcome. n contrast cu autoeficacitatea, conceptul

de sine i autopercepiile competenei reprezint constructe mai generale, mai stabile i mai

statice, iar conceptul de sine este deseori nsoit i de evaluri ale valorii sau stimei ( Pajares, 2008,

Schunk i colab., 2008).n mod asemntor, i controlul perceputpoate fi considerat un construct

mai larg, sistemul de control personal fiind alctuit n teoria autoeficacitii din autoeficacitate i

expectane (Schunk, 1991). Iar diferena dintre autoeficacitate i expectanele de outcomeeste c

cele din urm se refer la consecinele considerate probabile ce pot fi produse de anumite


9/57

7

comportamente, iar autoeficacitarea la convingerea de a produce aceste consecine (Pajares, 2008;

Schunk i colab., 2008).

Sursele principale ale autoeficacitii sunt: experina anterioar, experiena vicariant,

convingerea verbal i strile fiziologice i afective (Bandura,1997). n cazul tuturor surse, nu

informaiile obiective sunt importante, ci interpretarea acestora de ctre elevi (Pajares, 2008).Cu privire la proprietile funcionale ale autoeficacitii, studii din diferite domenii au

demonstrat efectul acestui construct asupra alegerilor, efortului depus i persistenei (vezi Bandura

i Locke, 2003). Acest efect este mediat, conform lui Bandura (1993) , de patru procese majore:

procese cognitive (coninutul scopurilor formulate, utilizarea strategiilor cognitive), motivaionale

(atribuiile cauzale, expectanele i scopurile), afective (nivelul de stres i de depresie resimit n

situaii dificile) i de selecie (alegerile fcute).Exist i date conform crora autoeficacitatea poate

avea efecte negative asupra motivaiei i performanei (vezi , de ex., Moores i Chang, 2009),Bandura i Locke (2003) atenioneaz ns c urmrile negative ale nivelului sczut de

autoeficacitate depesc eventualele consecine negative ale stimei de sine exagerate.

n domeniul colarpot fi identificate dou linii de cercetare: investigarea relaiei dintre

autoeficacitate i alegerea masteratului sau a carierei, mai ales n domeniul tiinelornaturii i a

matematicii, i evaluarea relaiilor dintre convingerile de autoeficacitate, constructe psihologice

asociate, motivaiei performancolar (Pajares, 1996). Studiile cu eantioane de studeni indic

faptul c autoeficacitatea este un predictor pozitiv al angajamentului cognitiv (Walker, Greene i

Mansell, 2006), un factor important n autoreglare (Klassen, Krawchuk i Rajani, 2008) i un

mediator n relaia performan anterioar performan subsecvent (Diseth, 2011, Lane, Lane i

Kyprianou, 2004). Cercetrile conin i rezultate conform crora efectul autoeficacitii asupra

performanei nu este unul direct mediatorii identificai fiind scopurile de realizare(de ex. Diseth,

2011)sau universalasocierea dintre autoeficacitate i performan fiind negativ ntr-un grup cu

ncredere n sine exagerat(Moores i Chang, 2009).

1.2. Teoria atr ibu ir i i

Atribuiilesunt convingeri referitoare la cauzele outcome-urilor (Schunk, 2008).

Teoria lui Weiner (1985, 2010), care a aplicat aceast abordare la domeniul colar,este o

teorie cognitiv a motivaiei (Schunk i colab., 2008), izvort din tradiia expectan-valoare. n

contrast, ns, cu alte abordri expectan-valoare, aici motivaia nu este considerat o problem

lipsit de istorie, ci o secven istoric sau temporal.O alt diferen este asocierea valorilor cu

afectele produse n urma unei activiti orientate spre un scop (dup Weiner, 1985).


10/57

8

Weiner (2000) face diferen ntre teoria intrapersonal i interpersonal a motivaiei. Cele

dou teorii, dei sunt independente, se suprapun atribuiile cauzale ale persoanei din exterior

influeneaz sentimentele i comportamentele acesteia, ale cror exprimare influeneaz, la rndul

ei, atribuiile cauzale ale subiectului.

Abordarea motivaiei intrapersonale este ghidat de metafora conform creia toatepersoanele sunt oameni de tiincare ncearc s neleag mediul lor i pe ei nii i s acioneze

pe baza acestor cunotine (Weiner, 2000), acest scop fiind considerat generatorul primar al

comportamentului (Schunk i colab., 2008).

n domeniul colar, procesul prin care se realizeaz acest scop se desfoar precum este

descris mai jos (vezi i Schunk i colab., 2008, Weiner, 1985, 2000, 2010). Urmnd rezultatul la un

examen, exist o reacie afectiv la acest rezultat, care poate fi pozitiv sau negativ (bucurie sau

tristee) n funcie de situaie (bucurie n cazul reuitei i tristee n cazul eecului). Aceste reaciiafective generale nu necesit implicare cognitiv major. Dup acestea urmeaz procesul denumit

cutare cauzal (cutarea cauzei rezultatului respectiv). Din cauza limitrilor cognitive, aceast

cutare nu se desfoar dup fiecare ntmplare, dar iniierea ei este foarte probabil atunci cnd

outcome-ul este negativ, neateptat i/sau important. Rspunsul la ntrebarea referitoare la cauze va

fi influenat de multe surse de dovezi, incluznd att factori personali, ct i factori de mediu. n

urmtorul passe selecteaz o cauz, cum ar fi lipsa abilitilor, lipsa efortului sau lipsa norocului

(dup Weiner, 2000). n teoria atribuirii, fora motivaional a atribuiilor provine din clasificarea

lor pe baza proprietilor cauzalecare au implicaii pentru expectanele, pentru emoiile i pentru

comportamentul motivat al personelor (Schunk i colab., 2008). Iar expectanele i afectele sunt

presupuse a determina comportamentul motivat (Weiner, 1985).

Privind antecedentele atribuiilor, teoria atribuirii presupune dou tipuri de condiii

antecedente:factori de mediu(care includ informaii specifice legate de sarcina respectiv, norme i

informaii sociale, trsturi situaionale, comunicri afective din partea altora etc. ) i factori

personali(care includ convingeri ale persoanelor legate de sarcin i de ei nii, formate naintea

abordrii sarcinii n cauz i bazate pe istoria succeselor i eecurilor din trecut, biasri

atribuionale, diferene individuale, propriile stri afective etc.) (Schunk i colab., 2008, Weiner,

2000, 2010). Procesul de atribuire este unul complex, bazat pe interaciunea mai multor condiii

antecedente. Teoria atribuirii pune accentul pe natura situaional a atribuiilor, dar studiile indic i

existena posibil a unei trsturi stabile stilul atribuionalcare influeneaz procesul de atribuire

(Schunk i colab., 2008).

Cauzele percepute i dimensiile cauzale ale acestora constituie partea central a abordrii

atribuionale (Schunk i colab., 2008). Conform lui Weiner (1985) exist un numr aproape infinit


11/57

9

de atribuiri cauzale posibile stocate n memorie, dar o parte relativ mic dintre acestea este

proeminent n domeniul performanei. Iar cele mai dominante dintre aceste cauze sunt abilitatea i

efortul succesul fiind asociat cu nivel ridicat de abiliti i de efort, iar eecul cu nivelsczut de

abiliti i cu lipsa efortului. Toate aceste cauze posibile pot fi categorizate pe baza unor dimensii

cauzale. Proprietile sau caracteristicile fundamentale ale cauzei sunt considerate mai importantechiar dect cauza n sine (Weiner, 2000). Cercetrile au identificat n mod consistent trei proprieti

cauzale: locus (intern/extern), stabilitate (stabil/instabil) i controlabilitate

(controlabil/incontrolabil) (Weiner, 1985, 2000, 2010). Locusul difereniaz ntre cauzele care se

afl n persoana respectiv i care se afl n afara persoanei, stabilitatea ntre cauze care se pot

schimba n timp i cauze care nu se pot schimba n timp, iar controlabilitatea, ntre cauze ce ntre

cauze care pot fi controlate i cauze care nu pot fi controlate (Haynes i colab., 2009). Astfel, toate

cauzele percepute (de ex. abiliti, noroc, efort, dificultatea sarcinii, stare de spirit etc.) pot filocalizate ntr-un spaiu cauzal tridimensional (Weiner, 2000). Weiner (1985) subliniaz i c

interpretarea inferenelor cauzale specifice poate varia (de exemplu, abilitile pot fi considerate att

stabile, ct i instabile), dar dimensiile subiacente rmn constante.

Consecinele atribuiilor pot fi mprite n consecine psihologice (expectane ale

succesului, autoeficacitate, afect) i consecine comportamentale (alegeri, persisten, nivelul

efortului, performan) (Schunk i colab., 2008). Conform teoriei atribuirii (Weiner, 1985, 2000),

stabilitatea perceput a unei cauze, i nu locusul ei, determin schimbrile n expectana succesului

dup un anumit outcome,emoiile, n schimb, sunt determinate mai ales de locus i controlabilitate

(de ex. eec cauz incontrolabil=ruine). Excepia ar fi sentimentele de speran sau lipsa

speranei i neajutorare, acestea fiind asociate cu stabilitatea (Weiner, 1985). Expectanele

referitoare la succes, mpreun cu sentimentele, determin, la rndul lor, comportamentul ce va

urma (Weiner, 2000). Iar aciunile rezultate pot fi descrise pe baza intensitii, a latenei lor etc.

(Weiner, 1985).

n cazul teoriei interpersonale, persoanele din exterior (semeni, prini, profesori) sunt cele

care formuleaz atribuii cauzale. Este vorba despre aceeai secven gndire sentimente

aciune, dar accentul sepune pe controlabilitate ipe inferene ale responsabilitii (Weiner, 2000).

Analiznd studiile cu eantioane de studeni, realizate n cadrul acestei abordri teoretice,

putem trage urmtoarele concluzii:

studenii atribuie succesele lor n mai mare msur unor factor interni, cum ar fiabilitile (Dunn, Osborne i Rakes, 2012, Lyden, Chaney, Danehower i colab.,

2002, Siegle i colab., 2001), iar eecul unor factori externi, cum ar fi dificultatea

sarcinii (Dunn i colab., 2012, Lyden i colab. 2002);


12/57

10

atribuiile par a media efectul rezultatelor sarcinii asupra autoeficacitii (Lyden icolab., 2002) i modelele care includ att dimensiile atribuiilor, ct i atribuiile

propriu-zise par a explica mai mult din variana acesteia (Hsieh i Shallert, 2008);

atribuirea abilitii este cel mai puternic predictor al performanei (Hsieh i Shallert,2008);

studenii care formuleaz mai multe atribuii de abilitate, dificultatea sarcinii, inoroc i mai puine atribuiri pentru efort au rezultate mai slabe ( Stupnisky, Stewart,

Daniels i colab., 2011), atribuiile stabile n cazul eecului fiind asociate cu notele

cele mai slabe (Cox i Yang, 2012), dei studiul lui Lyden i colab. (2002) nu

confirm acest rezultat;

relaia dintre atribuiile stabile i motivaie pare a fi mediat de dou variabile:creativitatea i controlul aciunii (Struthers, Menec, Schonwetter icolab., 1996).

1.3. Teori i ale in teresul ui

Interesul este definit n literatura de specialitate ca fiind o stare psihologic ce apare n

timpul interaciunii dintre persoane i obiectul interesului lor, este caracterizat prin atenie,

concentrare i afect crescut, i care, pe msur ce evolueaz, devine i o predispoziie de a se

reorienta mereu spre un anumit coninut, ca de exemplu obiecte, evenimente i idei (Hidi, 2006,

Hidi i Ainley, 2008, Hidi i Renninger, 2006). Spre deosebire de alte constructe motivaionale,

interesul are ntotdeauna un obiect (anumite coninute sau obiecte), aceast specificitate de coninut

fiind o caracteristic central a interesului (Krapp, 2002).

Cercetrile din domeniul educaional s-au centrat pe dou tipuri ale interesului: cel

individual i cel situaional (Hidi i Renninger, 2006, Schunki colab., 2008), interesul individual

referindu-se la un interes adnc nrdcinat, caracterizat de dorina de a dezvolta competen i de a

manifesta implicare n domeniul respectiv, iar interesul situaional, la un tip de interes de scurt

durat care aparine de caracteristicile specifice ale unui eveniment sau ale unui obiect ntr-o situaiesau ntr-un context anume (dup Murphy i Alexander, 2000).

Exist mai multe modele ale interesuluin literatura de specialitate: modelul asimilrii unui

domeniu(domain learning), teoria persoan-obiect a interesului, modelul instabilitiiconstructive

i modelul cu patru etape al interesului, ultimul bazndu-se pe aspecte ale celorlalte modele

enumerate (pentru o prezentare, vezi, de ex., Hidi i Renninger, 2006, Silvia, 2001). Aceste

conceptualizri difer n numrul i/sau coninutul componentelor sau etapelor identificate. O alt

diferen este c, spre deosebire de celelalte modele, teoria persoan-obiect are ca int evoluia,


13/57

11

diferenierea intereselor pe plan individual (Krapp, 2002), iar teoria instabilitii constructive

consider interesul o stare emoional (Silvia, 2001).

Studiile referitoare la efectele interesuluiatest consecinele benefice aleacestuia privind

calitatea nvrii,atenia, scopurile, motivaia colar, darchiar iperformanacolar(vezi, de ex.,

Hidi i Renninger, 2006, Krapp, 2002, 2005, Wigfield i Cambria, 2010). Studiile realizate cueantioane de studeni arat c scopurile de nvare/miestrie sunt precursori ai interesului

(Harackiewicz i colab., 1997, 2000), atest valoarea predictiv a interesului pentru performan

(Harackiewicz i colab., 2008, Tracey i Robbins, 2006) i ofer i date referitoare la fluctuaiile

interesului n timpul unui curs (Rotgans i Schmidt, 2011).

1.4. Teoria expectane-valoare

Teoriile moderne expectan-valoare se bazeaz pe modelul lui Atkinson, legnd

performana, persistena i alegerile (choice) n mod direct de expectanele persoanelor i de

convingerile lor legate de valoarea sarcinii (apud Wigfield i Cambria, 2010). Dintre acestea, vom

prezenta modelul lui Eccles i colaboratorii (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield i Eccles, 1992),

deoarece acest model a fost cel mai influent, alctuind fundalul teoretic pentru majoritatea

cercetrilor din domeniul colar, inspirate de aceast perspectiv(Schunk i colab., 2008).

n modelul lui Eccles i colab. (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield i Eccles, 1992),

expectanele succesului sunt definite ca fiind convingerile legate de nivelul performanelor

persoanei respective la diferite sarcini i activiti din viitor (Eccles i Wigfield, 2002, Wigfield,

1994), iar valorile sunt legate de incentivele sau motivele pentru participarea la activitatea

respectiv (Eccles i Wigfield, 2002). Modelul delimiteaz patru subtipuri, aspecte ale valorilor:

valoarea obinerii (importana performanei bune la sarcina respectiv), valoare intrinsec

(plcerea derivat din participarea la activitatea respectiv sau interesul subiectiv al persoanei

pentru subiectul respectiv), valoarea de utilitate (modul n care sarcina se leag de scopuri din

viitor, cum ar fi scopuri legate de carier)i costul(aspectele negative ale implicrii ntr-o sarcin).

Constructele fundamentale ale teoriei, expectanele i valorile, sunt determinate de alteconvingeri legate de performane, cum ar fi scopurile de realizare, schema de sine i convingerile

specifice sarcinii (convingeri despre competen sau abilitate i convingeri legate de dificultatea

sarcinii). Interpretarea performanelor lor anterioare i percep iile despre atitudinile i expectanele

persoanelor semnificative influeneaz convingerile legate de scop i specifice sarcinii ale

persoanelor (dup Wigfield, 1994).

Cu privire la efectele expectanelor i valorilor, att expectanele, ct i valorile sunt

considerate eseniale pentru comportamentul de realizare i pentru alegeri, dar expectanele


14/57

12

succesului sunt asociate n mod direct cuperformana, iar valorile, cu alegerea activitilor pe care

le execut persoanele (Wigfield, Hoa i Lutz Klauda, 2008). Pe lng alegeri, se presupune c

valorile influeneaz i performana, efortul i persistena(Wigfield i Eccles, 2000).

Exist i modele alternative expectan-valoaren literatura de specialitate: modelele lui

Feather i Heckhausen(pentru o prezentare, vezi Eccles i Wigfield, 2002),teoria control-valoare(Pekrun, 2006, Pekrun, Frenzel, Goetz i colab., 2007) i modelul lui Rheinberg, Vollmeyer i Rollet

(2005). Aceste modele difer n definirea termenilor principali i n tipurile expectanelor, postulate

de ele.

Analiznd studiile cu eantioane de studeni, realizate n cadrul acestei abordri teoretice,

observm c exist mai multe rezultate referitoare la valori dect la expectane. Aceste date arat c

exist asocierisemnificative ntre valoarea sarcinii i performan(Cole, Bergin i Whittaker, 2008,

Hulleman, Durik, Schweigert i colab., 2008), intenia de a-i continua studiile (Bong, 2001),alegerea de a amna gratificarea imediat (Bembenutty, 2008, 2009) i c exist asocieri strnse

ntre componenta de valoare i alte constructe motivaionale: interes, scopuri de nvare i

autoeficacitate (Braten i Olaussen, 2005).Rezultatele referitoare la asocierea dintre unele subtipuri

ale valorii sarcinii i performan sunt ns contradictorii, unele studii evideniind asocieripozitive

(Cole i colab., 2008), altele indicnd relaii nule (Hulleman i colab., 2008) sau chiar asocieri

negative (Randall, 2008).

1.5. Teor ia sc opu r i lor

Scopurile sunt reprezentri cognitive a ceea ce vor s realizeze persoanele i motivul pentru

care realizeaz sarcina respectiv (Pintrich, 2000).

A fost identificat o varietate de scopuri care influeneaz motivaia elevilor, accentul

punndu-se ns, n majoritatea cazurilor, pe scopurile de realizare (achievement goals) (Mansfield,

2010). Iniials-a considerat c scopurile de nvare/miestrie au efectele cele mai benefice asupra

nvrii, aceast abordare fiind numit perspectiva scopuri de nvare/miestrie (mastery goal

approach, vezi, de ex., Senko, Hulleman i Harackiewicz,2011). Conform perspectivei scopurilormultiple (multiple goal perspective) ,ns, motivaia este rezultatul aciunii simultane a mai multor

scopuri (Mansfield, 2010). Astfel, ca urmare a studiilor recente, spectrul a fost lrgit, incluznd i

scopurile sociale i, cel mai recent, scopurile de viitor (future goals), pe lng scopurile de realizare

(Mansfield, 2010).

Scopurile de realizare reprezint un pattern integrat i organizat de convingeri despre

sensul i raiunea realizrii, i, de asemenea, despre standardele sau criteriile care vor fi utilizate

pentru a evalua performana cu succes(dup Pintrich, 2000). Teoria scopurilor a parcurs mai multe


15/57

13

etape (pentru un sumar, vezi Senko i colab., 2011),varianta cea mai recent a acesteia modelul 2

x 2 de dezvoltare-demonstrare (Elliot, Murayama i Pekrun, 2011) delimitnd patru tipuri

principale de scopuri de realizare: scopurile de aproximare a performanei (strduina de a avea

performane mai bune dect ceilali sau de a prea talentat), scopurile de evitare a performanei

(strduina de a evita s produc performane mai slabedect ceilali sau s parmai puin talentatdect ei), scopurile de aproximare a miestriei (concentrarea asupra nvrii i asupra

mbuntirii competenelor) iscopur i le de evitare a miestriei(strduina de a evita eecurile de

nvare sau declinul competenelor) (dup Senko i colab., 2011).

Referitor la corelatele acestor scopuri, studiile arat c scopurile de aproximare a miestriei

sunt asociate pozitiv cu interesul, cu peristena, cu aprecierea cooperrii, cu cererea de ajutor, cu

utilizarea strategiilor adnci de nvare i cu emoii pozitive, dar adesea nu s-au gsit corelaii

semnificative ntre adoptarea acestui tip de scopuri i performan. Printre corelatele scopurilor deevitare a miestriei se numr nivelul ridicat de anxietate, nivelul sczut de autoeficacitate, grad

nalt de renunare i performane sczute. Studiile legate de scopurile de aproximare a performanei

au identificat corelaii semnificative att cu outcome-uri pozitive (de exemplu efort, nivel ridicat de

aspiraii, capacitatea de a fi absorbit n timpul implicrii n rezolvarea sarcinii, nivel ridicat de

performan i motivaie intrinsec), ct i negative(de exemplu, strategii superficiale de nvare).

Iar scopurile de evitare a performanei sunt asociate, n general, cu nivel ridicat de anxietate, cu

obiceiuri de nvare dezorganizate, cu evitarea ajutorului, cu autohandicapare, cu performane

sczute i nivel sczut al interesului. Pentru o trecere n revist a acestor studii, vezi, de exemplu,

Elliot i Moller (2003), Moller i Elliot (2006), Senko icolab. (2011).

Scopurile sociale sunt definite ca scopuri pe care oamenii i le stabilesc pentru a realiza

anumite rezultate sociale sau interaciuni (Wentzel, apud. Horst, Finney i Barron, 2007, pag. 668).

Exist numeroase abordri de studiere a scopurilor sociale, fiecare adresndu-se altei faete a

motivaiei sociale a elevilor. Abordarea lui Wentzel (apud Horst i colab., 2007) are ca int

coninuturile scopurilor i exploreaz scopurile specifice ale studenilor (de exemplu scopuri

prosociale) i relaia acestora cu performana i adaptarea colar. Abordarea lui Urdan mbin

examinarea orientrii spre scopuri de realizare colar i relaiile cu semenii, Gable utilizeaz o

perspectivmai larg de apropiere-evitare, abordarea lui Dweck i Leggettaplic la domeniul social

conceptul orientrii spre scop de realizare i cel al urmririi competenei (apud Horst i colab.,

2007), iar Ryan i Shim (2006) propun trei orientri diferite spre scop n domeniul social.

Privind efectul acestor scopuri asupra outcome-urilor legate de performan, Wentzel

(2000), de exemplu, a demonstrat c exist o legtur ntre urmrirea scopurilor sociale i

rezultatele colare, inclusiv efortul i performana.


16/57

14

Scopurile de viitor se refer la dorinele elevilor legate de viitor, incluznd carier i loc de

munc, posesiuni materiale, succes i fericire (Mansfield, 2010). n studiile lui Miller, Greene,

Montalvo i colab. (1996), de exemplu, aceste scopuri au fost predictori semnificativi ai autoreglrii

i ai procesrii adnci, chiar i atunci cnd celelalte scopuri i abilitatea perceput s-au inut sub

control.

1.6. Teori i legate de motiv ele nvrii

Dei majoritatea cercetrilor recente legate de motivaie se bazeaz pe modele

sociocognitive, exist trei abordri prezente n cercetrile recente legate de motivaia colar, ce

ncorporeaz conceptul de nevoi fundamentale(vezi i Pintrich, 2003): cadrul teoretic al motivelor

de realizare (de ex. Elliot i Church, 1997, 2003), teoria autodeterminrii(de ex. Deci, Vallerand,

Pelletier i colab., 1991, Ryan i Deci, 2000) i teoria autoaprecierii (de ex. Crocker i Knight,

2005, Crocker i Park, 2004).

n formulrile iniiale ale teoriei motivaiei de realizare(achievement motivation), nevoile

umane au fost considerate a fi tendine motivaionale relativ stabile, dar n ultimele decenii

conceptul de motivaie de realizare ca trstur de personalitate unitar nu s-a mai bucurat de mult

atenie n psihologia educaional(vezi Hustinx i colab., 2009).

ntr-o abordare relativ recent din acest cadru teoretic, Elliot i colab. (de ex. Elliot i

Church, 1997, 2003) au identificat trei constructe care joac un rol central n explicarea

comportamentului de realizare: motivele de realizare (achievement motives), temperamentele

generale i scopurile de realizare. Dintre acestea, motivele de realizare sunt tendine motivaionale

specifice unui domeniu, ce energizeaz comportamentul relevant pentru competen i orienteaz

persoanele spre posibiliti pozitive sau negative. Cele dou motive primare propuse au fost nevoia

de realizare (dorina de a aproxima succesul) i frica de eec (dorina de a evita eecul) (Elliot i

Church, 2003).

Studiile realizate cu eantioane de studeni indic faptul c motivul de realizare este un

predictor al adoptrii scopurilor de nvare/miestrie (Elliot i Church, 1997), sauadoptrii att ascopurilor de nvare/miestrie, ct i a scopurilor de aproximare a performanei (Diseth i

Kobbeltvedt, 2010), iar frica de eec,un predictor al scopurilor de evitare a performanei (de ex.

Diseth i Kobbeltvedt, 2010) sau al scopurilor de aproximare i de evitare a performanei (Elliot i

Church, 1997, Elliot i McGregor,1999). Cercetrile arat i c motivul de realizare este asociat

pozitiv cu reglarea cognitiv i cea metacognitiv, iar frica de eec este asociat negativ cu acestea

(Bartels i Magun-Jackson, 2009, Diseth i Kobbeltvedt, 2010, Elliot iChurch, 2003).


17/57

15

Teoria autodeterminrii (de ex. Deci i colab., 1991, Ryan i Deci, 2000) presupune c

motivaia, performana i dezvoltarea vor fi maxime n contextele care asigur posibilitatea

satisfacerii nevoilor psihologice fundamentale de autonomie, de competen i de relaionare. ns

doar prin satisfacerea nevoii de autonomie vor deveni oamenii persoane autodeterminate (Deci i

colab., 1991).n abordarea lui Ryan i Deci (2000),comportamentele motivate intrinsecsunt prototipurile

comportamentelor autodeterminate. Acestea sunt activiti svrite doar pentru satisfacia inerent.

n contrast cu acestea, activitile svrite ca urmare a motivaiei extrinsecenu sunt interesante n

sine, ci sunt doar unelte pentru atingerea altor scopuri sau obiecte considerate valoroase de ctre

subiect. n teoria autodeterminrii, comportamentul uman poate fi conceptualizat ca un continuum

de la lipsa motivaiei pn la motivaia intrinsec, continuum n care, pornind de la un capt al ei, ne

ntlnim cu tot mai multe activiti ale cror motivaie provine n mai mare msur din self. Sedelimiteaz i forme ale motivaiei intrinsece n literatura de specialitate: motivaie intrinsec

orientat spre cunoatere, cea orientat spre realizare i cea orientat spre cutarea senzaiilor

(Vallerand i colab.,1992). Conceptul de scop figureaz i n aceast teorie, ns aici se pune

accentul pe dou categoriiale acestuia:scopuri extrinsece, coninnd indicatoriexterni ai valorii, ca

a se mbogi, a deveni celebru, a fi atractiv, iscopuri intrinsece, legate mai strns de satisfacerea

nevoilor psihologice fundamentale, ca a fi productiv pentru comunitate, a construi relaii

interpersonale, cretere personal etc. (Deci i Ryan, 2008).

Sinteze relativ recente despre consecinele cognitive (nvare, creativitate), afective i

comportamentale (persisten, performan) ale motivaiei intrinsece/extrinsece (de ex. Guay,

Ratelle i Chanal, 2008, Lei, 2010) trag concluzia c cercetrile realizate pn n momentul actual

arat c cele mai pozitive rezultate sunt consecina formelor autodeterminate ale motivaiei

(motivaia intrinsec, reglarea integrat i identificat); formele mai puin autodeterminate ale

motivaiei (reglare introjectat i extern) orisunt corelate negativ cu rezultatele adaptative, ori nu

sunt asociate semnificati cu acestea, iar amotivaia (lipsa motivaiei) este corelat pozitiv cu

rezultate maladaptive. Conform altor cercettori ns (de ex. Lin i colab., 2003) motivaia

intrinsec i extrinsec trebuie considerate mpreun, deoarece exist interdependent chiar i n

cazul aceleiai activiti, un nivel nalt de motivaie intrinsec, combinat cu nivel mediu de

motivaie extrinsec fiind asociat cu cele mai bune performane.

Teoria autoaprecierii

Crocker i Wolfe (2001) utilizeaztermenul de stim de sine cu sensul de evaluare global a

autoaprecierii (self-worth) i consider c persoanele au un nivel tipic, mediu, de stim de sine

(trstur), dar evalurile momentane ale stimei de sine fluctueaz n jurul acestuinivel tipic (stare).


18/57

16

Ei nupun ns accentul pe nivelul stimei de sine, ci pe ceea ce cred persoanele c trebuie s fie sau

s fac pentru a fi valoroi, convingeri numite de autori condiiile autoaprecierii (contingencies of

self-worth). Persoanele vor s ating succese i nu eecuri n domeniile de care depinde stima lor de

sine (de exemplu, domeniul performanei colare) i atunci cnd nu sunt siguri c pot atinge aceste

scopuri sau pot evita eecurile, renun la sarcina respectivsau utilizeaz strategii defensive pentrua-i proteja stima de sine de consecinele eecului (Crocker i Knight, 2005).

Studiile realizate cu eantioane de studeni (Crocker i Luhtanen, 2003, Lawrence i

Charbonneau, 2009, Lawrence i Crocker, 2009)arat c bazarea autoaprecierii pe performanele

colare este asociat negativ cu performana i pozitiv cu problemele colare i cuperfecionismul

maladaptativ.

1.7. Teori i legate de autoreglarea motivaional

Autoreglarea se refer la un proces alctuit din mai multe componente, recurent i auto-

orientator(self steering), ce are ca int cogniiile, emoiile i comportamentele proprii, precum i

trsturi ale mediului, pentru a le modula cu scopul atingerii obiectivelor proprii (Boekaerts, 2010).

Autoreglarea motivaieieste definit ca fiindactivitile prin care persoana iniiaz sau menine n

mod intenionat disponibilitatea proprie de a iniia, aproxima sau completa o anumit activitate sau

un anumit scop (Wolters, 2003). Modelele existente ale autoreglrii motivaionaledelimiteaz fie

componentele (Wolters i Benzon, apud Paulino i Lopes da Silva, 2011), fie etapele acesteia

(Schwinger i Stiensmeier-Pelster, 2012).

Wolters (1998) a identificat strategii propriu-zise de reglare motivaional, lista acestora

fiind completat de Schwinger, von der Laden i Spinath (2007) i coninnd astfel opt strategii:

creterea interesului situaional, creterea semnificaiei personale, convorbire cu sine centrat pe

nvare, convorbire cu sine de aproximare a performanei, convorbire cu sine de evitare a

performanei, autorspltire,formulare de scopuri proximale i controlul mediului.

Am identificat un studiu cu eantioane de studeni care investigheaz efectele strategiilor de

autoreglare motivaional (Schwinger, Steinmayr i Spinath, 2012). Rezultatele acestuia arat cstudenii utilizeaz diferite combinaii ale strategiilor menionate i c utilizarea tuturor acestor

strategii este asociat cu performanele cele mai bune.

1.8. Sumar

Pe baza teoriilor i rezultatelor empirice prezentate am realizat o schi a interrelaiilor

semnificative dintre diferite constructe motivaionale, respectiv dintre aceste constructe i

performana colar, ns din cauza inconsistenei rezultatelor referitoare la unele dintre aceste


19/57

17

relaii, precum i al diferenelor n definirea unor constructe n diferite teorii, am decis s utilizm

un model mai simplificat, deja existent n literatura de specialitate (Martin, 2005, 2009, 2011b)

drept cadru teoretic al studiilor noastre originale.

1.9. Cadr ul teoretic al lucrrii

Am alesRoata motivaiei i a angajamentului(Motivation and Engagement Wheel, Martin,

2005, 2009, 2011b) drept cadru teoretic al prezentei lucrri. Pe baza teoriilor prezentate n seciunile

anterioare, Martin (2011b) mparte motivaia n cogniii adaptative (autoeficacitate, focusare pe

nvare i apreciere), comportamente adaptative(persisten, planificare i organizarea sarcinilor),

cogniii maladaptative (control nesigur, evitarea eecului i anxietate) i comportamente

maladaptive (autohandicapare i renunare). Cogniiile i comportamentele adaptative sunt

considerate a facilita motivaia i angajamentul, iar despre cogniiile i comportamentele

maladaptative se presupune c submineaz motivaia i angajamentul.

Privind strategiile de reglare motivaional, ne vom baza pe definiiile i delimitrile

formulate de Wolters (2003) i pe categorizarea strategiilor de ctre Schwinger i colab. (2007).

CAPITOLUL 2

Studiul 1

Studiu de validare a chestionarelor MESC i MRQ. Adaptare la

limba maghiar

2.1. As pect e teoretic e

2.1.1. Msurarea motivaiei colare

Majoritatea cercettorilor sunt de acord c deducem prezena motivaiei din urmtorii

indicatori comportamentali: alegerea sarcinilor (choice of tasks), efort, persisten i performan,

fiecare dintre aceti indici avnd, ns, limite (Schunk i colab., 2008). n ceea ce privete

msurarea motivaiei, exist mai multe moduri de evaluare a acesteia (vezi, de ex., Bilsky i

Schwartz, 2008, Schunk i colab., 2008), dar n studiile legatede motivaie colar se folosesc mai

ales chestionare (vezi Bong, 1996, Pintrich, 2003, Wigfield i Cambria, 2010) care, n funcie de

orientarea teoreticpe baza creia au fost elaborate, pot fi foarte variate, msurnd diferite

componente motivaionale (scopuri, motivaie intrinsec/extrinsec, atribuii etc.). n limba

maghiar exist astfel de chestionare, dar sunt, pe de-o parte, destinate elevilor din coala general


20/57

18

sau de liceu, i, pe de alt parte, nu ncorporeaz datele cele mai recente din lit eratura de specialitate

a motivaiei n context colar.

2.1.2. Msurarea strategiilor de reglare motivaional

n literatura de specialitate internaional am identificat dou chestionare care evalueazautoreglarea motivaional: Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI, McCann i Garcia,

1999) i Motivation Regulation Questionnaire (MRQ, Schwinger i colab., 2007); n unele studii

s-au utilizat chestionare i alctuite combinnd subscale din alte chestionare (vezi Bakracevik

Vukman i Licardo, 2010), iar n altele, ntrebri deschise (open-ended questions, Wolters, 1998).

n literatura de specialitate n limba maghiar nu am gsit date despre existena unor

instrumente de msurare care ar aborda acest construct.

2.2. Obiectiv e generale

Studiul de fa i propune adaptarea chestionarelor Motivation and Engagement Scale -

University/College (Martin, 2011a) i Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger i colab.,

2007) la limba maghiar.

2.3. Metod

Traducerea n limba maghiar a chestionarelor Motivation and Engagement Scale -

University/College (Martin, 2011a) i Motivation Regulation Questionnaire (Schwinger i colab.,2007) a fost realizat n colaborare cu studeni i colegi de la Catedra de Psihologie Aplicat, dup

care s-a efectuat un studiu corelaional ce analizeaz validitatea de aspect, de coninut i de

construct a celor dou chestionare. Pentru a stabili gradul de fidelitate a scalelor, s-a analizat

consistena intern a acestora.

2.3.1. Participani

S-a utilizat un eantion de studeni (N=223), eterogen din punctul de vedere a vrstei, alanului de studiu, a specializrii i al judeului de provenien aparticipanilor. Vrsta medie a fost

20,95 ani (SD=2,42). Din numrul total al participanilor 33,2% au fost de sex masculin i 64,6% de

sex feminin; 30% au fost din anul I, 33,6% din anul al II-lea, 16,6% din anul al III-lea i 3% din ani

mai mari (IV, V i VI). Majoritatea lor (84,3%) studiau la Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-

Napoca, i proveneau din unul dintre ase judee din Transilvania.


21/57

19

2.3.2. I nstrumente

Motivation and Engagement Scale - Un iversi ty/College (MESC, Martin, 2011a)este un

instrument de autoraportare, alctuit din 44 de itemi, care msoartrei dimensii cognitive adaptative

(ncrederea n sine/ SB, focusarea pe nvare/ LF, aprecierea studiilor/ V), trei dimensii

comportamentale adaptative (persisten/ P, planificare/ Pln, managementul sarcinilor/ TM), trei

dimensii cognitive maladaptative (anxietate/ A, evitarea eecului/FAi control nesigur/ UC) i dou

dimensii comportamentale maladaptative (autosabotare/ SS i renunare/ D) ale motivaiei i

angajamentului studenilor. Itemii sunt cotai pe o scal de la 1(nu sunt deloc de acord)la 7(sunt

cu totul de acord).

Motivation Regulation Questionnaire (MRQ, Schwinger i colab., 2007) este un

instrument de autoraportare, alctuit din 30 de itemi, care evalueaz frecvena utilizrii urmtoarelor

strategii de autoreglare a motivaiei: creterea interesului situaional/ ESI, creterea semnificaiei

personale/ EPS, convorbire cu sine centrat pe cunoatere/ MST, convorbire cu sine de aproximare

a performanei/ PAST, convorbire cu sine de evitare a performanei/ PAvST, controlul mediului/

EC, autorspltire/ SCi formulare de scopuri proximale/ PGS. Itemii sunt cotai pe o scal de la 1

(rar) la 5(foarte des).

2.3.3. Procedur

Adunarea de date a fost realizatutiliznd metoda snowball: 55 de studeni ai Catedrei dePsihologie Aplicat din Cluj-Napoca au raportat datele demografice i au completat ambele

chestionare n cadrul unui seminar, dup care au fost instruii cum s adune date de la ali

participani (N=183), pentru 10 puncte din nota lor final la psihologie experimental. Restul de 40

de subieci au fost contactai n cadrul modulului pedagogic. Toi participanii auprimit instruciuni

detaliate cu privire la modul corect de completare a chestionarelor i au fost asigurai de

confidenialitate n prelucrarea datelor lor.

2.4. Adaptarea Motivation and Engagement Scale University/Collge (MESC)

2.4.1. Rezultate

Interviurile realizate cu studenii i cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a

chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au artat o bun/foarte bun consisten intern, att

n cazul chestionarului total (=0,82), ct i n cazul subscalelor acestuia, indicii alpha Cronbach

ncadrndu-se, n cazul celor din urm, n intervalul 0,77 (Focusare pe nvare) 0,85


22/57

20

(Managementul sarcinilor). Indicii de fidelitate ai scalelor supraordonate au fost ntre 0,81

(Comportamente maladaptative) i 0,89 (Cogniii adaptative).

Analiza factorial efectuat (metoda componentelor principale, rotaii Varimax, cu

normalizri Kaiser) a evideniat iniial doar 10 factori, itemii scalelor ncredere n sine i

Aprecierea studiilor ncadrndu-se n acelai factor. innd ns cont de delimitarea teoretic acelor dou constructe i de foarte buna consisten intern a celor dou scale(=0,82 i =0,81) am

tras concluzia c este vorba, de fapt, de doi factori distinci, cu o corelaie puternic ntre ele .

Factorii extrai au explicat 66,89% din variana datelor.

Am identificat un numr relativ mare de corelaii semnificative ntre factorii extrai,

majoritatea componentelor adaptative fiind corelate pozitiv ntre ele (r=[0,34; 0,64], p


23/57

21

majoritatea studenilor se consider anxioi. Lund i datele demografice n considerare, am

evideniat diferene semnificative n media subscalelor doar n funcie de sex: aceste rezultate arat

c fetele se consider n mai mare msur persistente, orientate spre nvare, mai organizate i mai

anxioase dect brbaii, n schimb, brbaii se consider n mai mare msur dezinteresai de

performana lor colardect femeile.

2.5. Adaptarea chestionarului Motivation Regulation Questionnaire (MRQ)

2.5.1. Rezultate

Interviurile realizate cu studenii i cadrele didactice au confirmat validitatea de aspect a

chestionarului. Rezultatele analizei de fidelitate au artat o bun/foarte bun consisten intern, att

n cazul chestionarului total (= 0,91), ct i n cazul subscalelor acestuia, indicii alpha Cronbach

ncadrndu-se, n cazul celor din urm, n intervalul 0,71 (Convorbire cu sine de evitare a

performanei i Controlul mediului) 0,86 (Autorspltire). Indicii de fidelitate ai scalelor

supraordonate au fost 0,87 (Strategii extrinsece) i 0,88(Strategii intrinsece).

Analiza factorial efectuat (metoda componentelor principale, rotaii Varimax, cu

normalizri Kaiser) a evideniat iniial doar 7 factori, itemii scalelor Convorbire cu sine de

aproximare a performaneii Convorbire cu sine centrat pe cunoatere ncadrndu-se n acelai

factor. innd ns cont de delimitarea teoretic a celor dou constructe i de foarte buna

consisten intern a celor dou scale(=0,81 i =0,85) am tras concluzia c este vorba, de fapt, de

doi factori distinci, cu o corelaie puternic ntre ele. O alt diferen fa de stuctura din studiul

original a fost c itemul 22 a fost ncadrat ntr-un factor necorespunztor, fr o explicaie teoretic

aparent, fiind astfel exclus din analizele ulterioare. Dup aceste modificri, factorii extrai au

explicat 66,77% din variana datelor. i n acest caz, majoritatea factorilor delimitai au fost

intercorelai semnificativ (r=[0,17; 0,57], p


24/57

22

sine de aproximare a performaneidect studenii din anulal III-lea (t=0,44, p


25/57

23

CAPITOLUL 3

Studiul 2

Studiu comparativ al motivaiei colare a studenilor dinTransilvania, Germania i Ungaria i al efectului acestuia

asupra performanei colare1


Cercetrile recente sugereazc factorii contextuali i culturali sunt extrem de importani n

operarea motivaiei i a cogniiei i c pot exista diferene etnice i culturale importante n motivaie

(Pintrich, 2003). i rile sunt considerate aadposti valori culturale specifice, deoarece difer n

modul n care adreseaz problematici sociale fundamentale, ceea ce are ca rezultat astfel de valori

(Chiu i Chow, 2010).

Zusho i Clayton (2011) prezint perspectiveleculturale utilizaten studiul motivaieii

menioneazccercetrile sistematice despre rolul culturii n motivaie au aprut doar la sfritul

anilor 1980 i 1990. Articolul lor evideniaz i c majoritatea studiilor care au investigat aceste

diferene interculturale au fost realizate n America, unde s-au comparat diferitele grupuri

minoritare cu majoritatea anglo-american, ori s-au comparat persoane din culturi vestice i estice,iar participani din ri europene (Norvegia, Olanda, Grecia, Rusia, Suedia, Croaia, Finlanda) apar

doar n cteva cercetri (vezi Zusho i Clayton, 2011).

ntre cercetrile interculturale menionate mai sus gsim i studii cu eantioane de studeni,

realizate n cadrul tuturor abordrilor teoretice majore utilizate n studiul motivaiei colare: teoria

autoeficacitii (de ex. Scholz i colab., 2002, Chowdhury i Shahabuddin, 2007, McKenzie i

Schweitzer, 2001 etc.), teoria atribuirii, (vezi, de ex., Markus i Kitayama, 1991, McClure, Meyer,

Garisch i colab., 2011 etc.), teoria expectan-valoare (vezi Wigfield, Tonks i Eccles, 2004),teoria scopurilor de realizare (vezi Zusho i Clayton, 2011), teoria motivaiei de realizare (de

ex. Dennis, Phinney i Chuateco, 2005, Phinney, Dennis i Osorio, 2006 etc.) i teoria

autodeterminrii (de ex. Prospero, Russel i Vohra-Gupta, 2012 etc.). Nu am gsit studii

interculturale referitoare la utilizarea strategiilor de autoreglare motivaional. Toate aceste cercetri

1O parte din acest studiu a fost acceptat spre publicare: Wagner, E. (2012). Academic Motivation in College Students

from Romania, Hungary and Germany. A Cross-Cultural Investigation, Transylvanian Journal of Psychology, 13(2), XX-

XX. Acceptat spre publicare: 21. 09. 2012.


26/57

24

indic faptul c exist diferene interculturale n motivaia colar a studenilor, dei natura i

msura acestor diferene nu este ntotdeauna fr semnul ntrebrii. Astfel, aceste rezultate indic

necesitatea pentru alte studii, mai minuioase, n acest domeniu.

Exist un numr mare de cercetri n care se investigeaz i relaia dintre constructe

motivaionale i performan colar la diferite grupuri culturale i etnice (de ex. Braten iOlaussen, 2005, Chowdhury i Shahabuddin, 2007, McKenzie i Schweitzer, 2001, Peng, 2012,

etc.), i acestea fiind bazate pe diferite cadre teoretice sau combinaii ale acestora. Poate i din

aceast cauz, rezultatele lor sunt, n majoritatea cazurilor, contradictorii.

Pn n momentul de faam identificat doar un studiu intercultural n care au participat i

subieci din Romnia (Chiu i Chow, 2010), acest grup cultural fiind n mare msur neexplorat din

aceast perspectiv.

3.2. Obiective

Obiectivul teoretical acestui studiu este explorarea eventualelor diferene interculturale ale

motivaiei colare i ale utilizrii strategiilor de autoreglare motivaional n cazul studenilor (de

etnie maghiar) din Transilvania, Ungaria i (de etnie german) din Germania, precum i

investigarea eventualelor diferene interculturale n valoarea predictiv a componentelor

motivaionale i a strategiilor de autoreglare motivaional, n predicia performanei colare la

grupurile etnice enumerate. Obiectivul metodologic este verificarea fidelitii i validitii

chestionarelor MESC i MRQ n cazul grupurilor amintite; iar obiectivulpracticeste identificarea

unui eventual profil motivaional specific studenilor de etnie maghiar din Romnia, care poate

alctui fundamentul interveniilor de cretere a motivaiei colare, destinate acestui grup.

Din cauza lipsei de rezultate empirice referitoare la aceste grupuri culturale, nu am formulat

ipoteze.

3.3. Metod

Precum i n studiul anterior, s-a utilizat un design corelaional.

3.3.1. Participani

Participanii la studiu (N=526) au fost studeni din Transilvania (N=248; mvrst=20,17;

SDvrst=1,42; 79% sex feminin, 21% sex masculin), Ungaria (N=193; mvrst=23,60; SDvrst=5,89;

70% sex feminin, 30% sex masculin) i Germania (N=85; mvrst=23,20; SDvrst=4,62; 80% sex

feminin, 20% sex masculin). Subeantioanele au fost eterogene din punctul de vedere a vrstei, al

anului de studiu, a specializrii i a localitii de provenien a participanilor, iar n cazul


27/57

25

eantioanelor din Transilvania i Ungaria, i din punctul de vedere al universitii la care studiau

aceti subieci. Selecia participanilor s-a realizat precum n Studiul 1.

3.3.2. Instrumente

Motivation and Engagement ScaleUniversity/Coll ege(Martin, 2011a)

Varianta n limba maghiar a fost cea tradus i validat n Studiul 1, iar traducerea n limba

german a urmat aceiai pai, fiind realizat n colaborare cu un asistent i un profesor vorbitori

nativi de limba german de la Universitatea Regensburg.

Motivational Regulation Questionnaire(Schwinger i colab., 2007)

Varianta n limba maghiar a fost cea tradus i validat n Studiul 1, iar varianta german

dup Schwinger i colab. (2007).

Media general pe semestrua fost utilizat caindice al performanei colare.

3.3.3. Procedur

Procedura a fost aceeai ca n Studiul 1.

3.4. Rezultate

Analize factoriale

n eantionul din Transilvania i cel din Ungaria, analizele factoriale efectuate au delimitatfactorii descrii n Studiul 1, att n cazul chestionarului MESC, ct i al scalei MRQ, cu

urmtoarele excepii: n eantionul din Transilvania, factorii ncredere n sineiAprecierea scalei

MESC s-au delimitat mai clar ca n studiul anterior; iar n eantionul din Ungaria, itemul 8 al

chestionarului MESC a fost exclus din analizele ulterioare, deoarece s-a mutat n ali factori n

diferite variante ale analizei factoriale. n eantionul din Ungaria, factorii extrai au explicat 69,70%

(MESC), respectiv 64,7% (MRQ) din variana datelor.

n cazul eantionului din Germania structura factorial a chestionarului MESC a fost mai

puin clar. Modelul cel mai potrivit datelor a rezultat dup exluderea factorului de Apreciere a

studiilori a itemilor 7, 8 i 28, acest model explicnd 75,41% din variana datelor. n acest caz s-au

delimitat clar doar doi factori supraordonai: Componente adaptativei Componente maladaptative.

Structura factorial a chestionarului MRQ, n schimb, a fost identic cu stuctura din celelalte

eantioane factorii explicnd 76,04% din variana datelor cu excepia factorilor supraordonai,

primul fiind alctuit din MST, PAST, PAvST, EC, iar al doilea din ESI, EPS, PGS i SC.


28/57

26

Indicii de fidelitate ai subscalelor MESC i MRQ au fost comparabili n cele trei eantioane:

Transilvania =[0,77; 0,85], respectiv =[0,71; 0,88]; Ungaria =[0,73; 0,86], respectiv

=[0,65; 0,81]; Germania =[0,70; 0,89], respectiv =[0,79; 0,91].

Diferene n funcie de ara de origine

Analizele de varian efectuate auidentificat diferene semnificative ntre grupuri n cazulfactorilor motivaionali SB (F=4,73; p


29/57

27

nesigur a fost corelat semnificativ cu Persisten doar n eantionul din Transilvania, r=-0,30,

p


30/57

28

= 0,033, p0,05). Efectul SB a fost mediat de Pln.

i n cazul eantionului din Germaniaultimul model, incluznd SB, P, Pln i D, a explicat

cel mai mult din variana performanei colare (F=5,51; p


31/57

29

asemntor, rezultatele par a indica faptul c, pentru studenii de etnie maghiar, anxietatea nu este

neaprat un factor negativ, deoarece nu a fost asociat cu un nivel sczut de persisten n acest

grup.

Studenii maghiari minoritari au raportat un nivel mai nalt de ncredere n sine, focusare pe

nvare i apreciere a studiilordect cei majoritari, artndc se consider n mai mare msurcapabili de a avea rezultate mai bune, i centreaz atenia asupra nvrii, perfecionrii i atribu ie

o valoare mai mare studiilor dect cei din grupul majoritar. innd ns cont de faptul c aceti

studeni au raportat i tendine puternice de a se autosabota i de a evita eecurile n context colar,

precum i cel mai nalt nivel de anxietate dintre cele trei grupuri, putem ajunge la concluzia c

aceste convingeri legate de sine au rolul de a proteja stima de sine, fenomen descris de van Laar

(2001), cu privire la studenii minoritari afroamericani.

Rezultatele referitoare la strategiile de reglare a motivaiei indic faptul c studenii germanii regleaz mai des motivaia reamintindu-iconsecinele pozitive ale atingerii scopurilor i prin

recompense autoadministrate dect studenii de etnie maghiar, n schimb, studenii maghiari

minoritari par a se motiva mai frecvent reamintindu-iposibilitile de perfecionare sau posibilele

consecine negative ale eeculuidect cei majoritari.

Datele au artat diferene semnificative ntre grupuri i n valoare predictiv a diferitelor

componente motivaionale pentru performana colar. Contribuia acestor factori la variana

performanei a fost mai mare pentru studenii germani i apropiat pentru cei din Transilvania i

Ungaria. Rezultatele par a arta c, n cazul studenilor minoritari din Transilvania, convingerile

referitoare la control i strategia controlul mediului sunt factorii care influeneaz n mod direct

performana, n cazul studenilor din Ungaria, planificarea pare a fi factorul decisiv, cu efect pozitiv,

iar pentru studenii din Germania, renunarea pare a fi influena (negativ) cea mai important.

3.5.1. Limitele cercetrii

Studiul nu este fr limitri, natura cantitativ i corelaional a datelor i faptul c un numr

relativ mare de studeni nu a permis accesul la media general fiind cele mai relevante.


32/57

30

CAPITOLUL 4

Studiul 3

Studiul asocierilor dintre motivaie, performan i

personalitate


Conform literaturii de specialitate actuale referitoare la aceast tematic, exist i ali factori,

pe lng motivaia colar, care contribuie n mod semnificativ la variana performanei colare, de

exemplu personalitatea i performana anterioar (de ex. Chamorro-Premuzic i Furnham, 2003;

Conard, 2006; Kaufman i colab., 2008, Komarraju i Karau, 2005; Komarraju, Karau i Schmeck,

2009). Komarraju i colab. (2009) atrag ns atenia c exist doar cteva cercetri care auinvestigat asocierile dintre personalitate, motivaie colar i performan colar n cadrul aceluiai

studiu. Puinele studii existente arat c unele trsturi de personalitate mediaz efectul motivaiei

(Komarraju i colab., 2009), iar efectul altora este mediat de motivaie (De Feyter, Caers, Vigna i

colab., 2012).

Studiile care au inclus i performana anterioar printre predictorii performanei colare (de

ex. Conard, 2006, Durik, Lovejoy i Johnson, 2009, Elliot i McGregor, 1999, 2001, Elliot i colab.,

1999, Harackiewicz i colab., 2008) ofer dovezi c diferitele constructe motivaionale i depersonalitate au o contribuie semnificativ i dup includerea acestei variabile.

Pe lng acestea, gsim i studii n literatura de specialitate (de ex. Braten i Olaussen,2005,

Rotgans i Schmidt, 2011) care arat c asocierile motivaieperforman pot fi diferite n funcie

de timpul i modul evaluriiacestora.

4.2. Obiective i ipoteze

Prin studiul de fa ne-am propus replicarea i completarea Studiului 2, incluznd i factorii

de personalitate i performana anterioar n modelul de predictori ai performanei colare i

evalund att motivaia, ct i performana de dou ori pe parcursul semestrului. Obiectivul nostru a

fost investigarea asocierilor dintre factori motivaionali, de personalitate, i de autoreglare a

motivaiei, precum i al efectului acestor factori asupra performanei colare, msurat prin

intermediul a doi indici.

Am formulat urmtoarele ipoteze:(1) Controlul nesigur i strategia controlul mediului vor fi

predictori semnificativi ai performanei colare; (2) Trsturile de personalitate i performana


33/57

31

anterioar vor contribui n mod semnificativ la predicia performanei; (3) Efectul variabilelor

motivaionale asupra performanei va fi mediat de trsturile de personalitate; (4) Vor fi diferene

semnificative n asocierea motivaie performan n funcie de timpul i metoda evalurii

performanei.

4.3. Metod

4.3.1. Participani

Au participat 119 de studeni din anul Ide la Catedra de Psihologie Aplicat, dintre care am

reuit s contactm 82 (mvrst=19,56, SD=0,96, 89% sex feminin, 11% sex masculin) pentru o a

doua evaluare.

4.3.2. InstrumenteMotivation and Engagement ScaleUn iversity/Coll ege (Martin, 2011a) traducerea n

limba maghiar, validat n Studiul 1.

Motivational Regulation Questionnairetraducerea n limba maghiar, validat n Studiul

1.

Chestionarul de personal i tate NEO PI R/NEO PI R szemlyisg-krdv (Costa i McCrae,

1992, varianta n limba maghiar din Juhsz, 2002).Analiza factorial a delimitat cei cinci factori principali ai chestionarului, ns un numr

relativ mare de itemi a fost exclus din analize ulterioare, instrumentul utilizat n acest studiu

coninnd astfel 150 itemi. Indicii de fidelitate ai subscalelor au fost ntre 0,86 i 0,95.

Performana colar a fost msurat prin intermediul a doi indici:

Media general(pe semestrul anterior i de la sfritul semestruluirespectiv).

Ogril de evaluareredactatpentru acest studiu.

Grila este alctuit din 16 enunuri, descriind comportamente posibile att pozitive, ct i

disruptive ale studenilor. Cadrele didactice coteaz frecvena observat a acestor comportamente

pe o scal de la 1 (niciodat) la 4 (n general). Analiza factorial a delimitat doi factori: primul

alctuit din itemi referitori la comportamente proactive (=0,92), iar al doilea din itemi care au

reflectat comportamente pasive, dar nu disruptive (=0,83). Reliabilitatea interevaluatoria fost de

0,83 n cazul primei subscale i 0,60 n cazul celei de-a doua.


34/57

32

4.3.3. Procedur

Participanii au completat chestionarul de motivaie i chestionarul de evaluare a strategiilor

de autoreglare motivaional pentru prima oar (MT1) n cadrul unui seminar n timpul primei

sptmni a semestrului respectiv, iar n ultima sptmna le-au completat din nou (MT2), n cadrul

acelorai seminarii. Instruciile de completare i infomaiile oferite au fost aceeai ca n Studiul 1 i2. O parte a datelor chestionarului de motivaie au fost utilizate i n Studiul 5.Chestionarul de

personalitate a fost completat n timpul semestrului, n cadrul seminarelor de psihologia

personalitii. Grilele de evaluare au fost completate tot n timpul semestrului, de ctre dou cadre

didactice pentru fiecare student. Mediile generale pe semestrul anterior (PT1) i cel curent (PT2)

au fost adunate de la secretariatul facultii, dup ncheierea sesiunii de examene.

4.4. Rezultate

Asocieri ntre variabilele independente

Asocierile dintre diferiii factori motivaionali, respectiv factorii motivaionali i strategiile

de autoreglare motivaional au fost aceeai ca n Studiul 1, respectiv Studiul 2.

Corelaiile semnificative dintre factorii de personalitate i factorii motivaionali, respectiv

strategiile de autoreglare a motivaiei au fost precum urmeaz:

nevroticism corelat pozitivcu D, UC, FA, A (r= [0,26; 0,47]; p


35/57

33

Media general a avut diferite corelate semnificative nfuncie de timpul evalurii acestora:

-PT1MT1: LF(), UC(), PAvST()(r= [-0,35; -0,23]; p


36/57

34

4.5. Discuii

Rezultatele studiului de fa au confirmat ipotezele noastredoar parial. n conformitate cu

Studiul 2, controlul nesigur a reieit din nou ca predictor semnificativ al performanei colare, nu

am putut ns replica rezultatele referitoare la efectul strategiei de control al mediului. O explicaie

posibil este c n studiul anterior au fost diferene semnificative ntre cei care i-au raportat mediai cei care nu n utilizarea strategiei menionate, datele lor fiind astfel excluse din analizele

ulterioare. Dup includerea mediei anterioare, ns, contribuia acestui factor (UC) a devenit

nesemnificativ, n opoziiecu un numr relativ mare de studii (de ex. Diseth, 2011, Durik i colab.,

2009, Elliot i McGregor, 1999, 2001, Elliot i colab., 1999, Harackiewicz i colab., 2008, Lane i

colab., 2004 etc.) care atest efectul factorilor motivaionali i dup includerea performanei n

modelul de predictori.

n mod asemntor, dei am identificat asocieri semnificative ntre trsturile depersonalitate i motivaia colar, i n contrast cu studiile centrate pe acest subiect din literatura de

specialitate (de ex., Kaufman i colab., 2008, Chamorro-Premuzic i Furnham, 2003; Conard,

2006), nu am putut identifica asocieri semnificative ntre personalitate i performana colar.

mpreun, aceste rezultate indic faptul c, n cazul grupului-int, este posibil ca ali factori s

determineperformana colar sau s mascheze efectul motivaiei, al autoreglrii i al personalitii.

Datele studiului confirm ns ultima ipotez, artnd c performana colar este asociat

cu ali factori motivaionali de la nceputul semestrului dect de la sfritul semestrului. Asocierilemotivaie performan au fost diferite i n funcie de metoda de evaluare a performanei.

Rezultatele legate de acest ultim aspect al studiului arat c nesigurana privind modurile n care pot

fi influenate comportamentele proprii, mai ales dac aceast nesiguran este evaluat la sfritul

semestrului, este asociat cu performane slabe, iar nivelul sczut de nesiguran , cu performane

bune. Iar cu privire la datele furnizate de ctre profesori, doar msura n care studenii sunt centrai

pe nvare are efect asupra evalurii lor ca fiind proactivi. Specificul studenilorconsiderai pasivi,

dar care nu deranjeaz desfurarea activitilor din timpul orei, pare a fi c acetia utilizeaz mai

frecvent strategii de convorbire cu sine.

4.5.1. Limitele cercetrii i direcii viitoare de cercetare

Studiul nu este fr limitri, printre acestea numrndu-se designul corelaional, caracterul

de autoraportare al datelor, neincluderea variabilelor de sex, de abiliti sau de autopercepii ale

abilitilor printre predictori. Studii viitoare ce consider aceste limitri pot oferi informaii

suplimentare legate de tematica evaluat aici. Studii referitoare la mediul de performan n cazul

studenilor de etnie maghiar din Romnia ar putea oferi explicaii privind efectul dominant al


37/57

35

performanei anterioare i informaii referitoare la eventualii factori care mascheaz efectul

motivaiei i personalitiiasupra performanei.

CAPITOLUL 5

Studiul 4

O metaanaliz a efectelor interveniilor directe de cretere a

motivaiei colare2

5.1. As pecte teoretic e

Dei n Studiul 3 factorii motivaionali nu au mai avut o contribuie semnificativ la variana

performanei dup includerea performanei anterioare, considernd numrul relativ mare de studii

care au demonstrat efectul motivaiei asupra performanei colare, independent de cel al

performanei anterioare, am decis s continum, precum ne-am propus iniial, cu evaluarea

programelor de intervenie destinate creterii motivaiei colare.

Printre numrul mare de programe de cretere a motivaiei colare, elaborate n ultimii ani,

gsim abordri directecare au ca int o component (sau mai multe) amotivaiei i nu presupun

o persoan intermediar (de ex. profesor, printe etc.) i indirecte n care se ncearc

modificarea motivaiei studenilor n mod indirect, prin modificarea modalitii de predare, a

structurii clasei, a altor variabile care au, la rndul lor, efecte asupra motivaiei etc. innd cont de

caracteristicile grupului-int al lucrrii (grad mai nalt de autonomie dect la n cazul nivelurilor

inferioare de colarizare, diferene majore ntre atributele studenilor din aceeai grup etc.), am

decis s ne centrm atenia pe abordrile directe de cretere a motivaiei colare: programul de

antrenament al motivaiei pentru performan (achievement motivation training), programul de

antrenament al reatribuirii (attributional retraining), precum i abordri multidimensionale (de ex.

Martin, 2005, 2008).

2Acest studiu a fost publicat: Wagner, E., & Szamoskzi, S. (2012). Effects of Direct Academic Motivation-Enhancing

Intervention Programs: A Meta-Analysis,Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 12(1), 1584-7101


38/57

36

5.1.1. Intervenia multidimensional de cretere a motivaiei i a

angajamentului

Studii recente (de ex. Pintrich, 2003, Dignath i colab., 2008)atrag atenia asupra necesitii

elaborrii unor programe multidimensionale de intervenie care abordeaz simultan mai multe

aspecte ale motivaiei. O astfel de abordare este programul multidimensional de cretere a

motivaiei i a angajamentului al lui Martin (2005, 2008), bazat pe modelul Roata motivaiei i a

angajamentului (prezentat n seciunea1.9.),o abordare sociocognitiv a motivaiei. Programul are

ca scop creterea, sprijinirea componentelor adaptative ale motivaiei i ale angajamentului,

respectiv scderea sau eliminarea componentelor maladaptativeale acestora.

Pn n momentul de fa am identificat doar dou studii n care se verific eficacitatea

acestui program de intervenie (Martin, 2005, 2008). n ambele cazuri, participanii au fost

adolesceni din Australia i n urma interveniei s-au constatat modificri semnificative n motivaia

colar. Mrimea efectului pe studiu a fost 0,18, respectiv 0,32.

5.1.2. Programul de antrenament al motivaiei pentru performan

Programul de antrenament al motivaiei pentru performan este bazat pe teoria motivaiei

de realizare i are ca scop schimbarea motivului de realizare: atenuarea motivului de evitare a

eecului i amplificarea motivului de realizare (dup Schober, 2002). Pn n prezent nu exist o

metaanaliz a efectului antrenamentului motivaiei pentru performan asupra motivaiei.

5.1.3. Programul de antrenament al reatribuirii

Programul de antrenament al reatribuirii (attributional retraining, AR) i ajut pe studeni s

recadreze ceea ce gndesc despre succes i eec, ncurajndu -i s-i asume responsabilitatea pentru

rezultatele lor academice (Haynes i colab., 2009).Cadrul teoretic al programului conine elemente

din teoria autoeficacitii (Bandura, 1997), teoria neajutorrii nvate (Seligman, apud Frsterling,

1985) i teoria atribuirii (Weiner, 1985). Pe baza acestor teorii, n perioada de antrenament subiecii

sunt nvai s genereze atribuii cauzale mai favorabile (de ex. atribuirea eecului efortului

insuficient), prin vizionarea unor videouri n care ali studeni vorbesc despre experienele lor din

primul an, prin handout-uri i discuii n grup(dup Haynes i colab., 2009).

n momentul de faexist n literatura de specialitate mai multe sinteze despre programul

de antrenament al reatribuirii (de ex. Frsterling, 1985; Haynes i colab., 2009), dar nu s-a realizat

nc o metaanaliz cantitativ.


39/57

37

5.2. Obiectiv e

Obiectivele acestui studiu sunt urmtoarele: (1) Realizarea unei estimri cantitative a

mrimii efectului interveniilor de cretere a motivaiei colare; (2) Compararea efectivitii

programului de antrenament al motivaiei pentru performan i a programului de antrenament al

reatribuirii; (3) Analizarea mrimii efectului din punctul de vedere al metodei evalurii motivaiei(motivaie, emoii, performan colar); (4) Identificarea posibilelor variabile moderatoare ale

efectului interveniilor.

5.3. Metod

Cercetrile incluse n studiul de fa au fost identificate n bazele electronice de date

ScienceDirect, PsychARTICLES, ERIC, Informaworld i n catalogul bibliotecii Universitii

Regensburg, prin utilizarea cuvintelor-cheie: motivation training, achievement motivation training,

increasing motivation, Motivationssteigerung, Motivationsfrderung (pentru programul de

antrenament al motivaiei pentru performan), respectiv attributional retraining and academic

performance, i attributional retraining and students (pentru programul de antrenament al

reatribuirii). A fost selectat un numr total de 384 de studii, dintre care 44 au fost considerate

relevante pentru scopul acestei metaanalize.

Criterii de includere:

1. S fie studii experimentale n care s-a investigat efectul programului de antrenamental motivaiei pentru performan sau al programului de antrenament al reatribuirii

Date post:	04-Jun-2018
Category:	Documents
Upload:	pelin-raluca
View:	245 times
Download:	1 times

Rezumat Teza Wagner Edit Lb Romana

Documents