| Date post: | 28-Jun-2015 |
| Category: |
Documents |
| Upload: | daniela-adina |
| View: | 571 times |
| Download: | 9 times |
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
ŞCOALA DOCTORALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Rezumatul tezei de doctorat
AGRESIVITATEA ÎN ADOLESCENŢĂ
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. VIOREL NICOLESCU
DOCTORAND:
SIMONA GEORGIANA STOICA (EFTIMIE)
1
2009
CUPRINS
Agresivitatea – o provocare permanentă
PARTEA ÎNTÂI – PREMISE TEORETICE
I. ACCEPŢIUNI ŞI TEORII CU PRIVIRE LA AGRESIVITATE
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1. Agresivitatea şi violenţa – concepte echivalente?
1.2. Analize şi interpretări ale principalelor teorii cu privire la agresivitate
1.2.1. Accepţiunea etologică
1.2.2. Accepţiunea biofiziologică
1.2.2.1. Teorii biologice
1.2.2.2. Teorii biochimice
1.2.2.3. Teorii neurologice
1.2.3. Accepţiunea antropologică
1.2.4. Accepţiunea psihosociologică
1.2.4.1. Teoria frustrare – agresivitate.
1.2.4.2. Teoria învăţării sociale.
1.2.4.3. Teoria psihanalitică
1.2.4.4. Teorii ale personalităţii
1.2.4.5. Teoria alegerii raţionale
1.2.5. Accepţiunea pedagogică
1.3. Necesitatea unei accepţiuni integratoare
2. AGRESIVITATEA LA ADOLESCENTUL POSTMODERN
3. CONCLUZII
2
II. FACTORII DETERMINANŢI ŞI FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII
1. ETIOLOGIA AGRESIVITĂŢII. UNELE REZULTATE ALE CERCETĂRILOR
CU PRIVIRE LA CAUZALITATEA AGRESIVITĂŢII
1.1. Factorii psihoindividuali
1.1.1.
1.1.2.
Factorii biologici
Factorii psihologici
1.1.2.1.
1.1.2.2..
Emoţionalitatea şi impulsivitatea.
Istoria personală (experienţa victimizării)
1.2. Factorii de mediu
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
Mediul familial
Mediul şcolar
Mediul social
1.2.3.1.
1.2..3.2.
Comunitatea
Mass media
1.3. Specificul unor variabile cauzale ale agresivităţii la vârsta adolescenţei
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
Schimbările de neurofiziologie a creierului
Emoţional şi cognitiv în adolescenţă
Comportamentul adictiv
Impactul contextului familial, şcolar şi social
2. FORME DE EXPRESIE ALE AGRESIVITĂŢII
2.1.
2.2.
Nevoia unui criteriu unitar de clasificare a subtipurilor agresivităţii
Analiza unor forme de manifestare a agresivităţii în adolescenţă
2.2.1.
2.2.2.
Agresivitatea pasivă
Agresivitatea indiferenţei
3. CONCLUZII
3
III. MĂSURI DE PREVENIRE ŞI LIMITARE A COMPORTAMENTULUI AGRESIV
1. FACTORI INHIBITORI AI COMPORTAMENTELOR AGRESIVE
2. EXPERIENŢE ÎN PREVENIREA ŞI LIMITAREA AGRESIVITĂŢII
2.1.
2.2.
Scurtă incursiune istorică
Iniţiative în prevenirea şi intervenţia în cazul comportamentului agresiv
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.3.1.
2.2.3.2.
Măsuri legislative
Caracteristici ale unui program eficient de prevenire a comportamentului agresiv
Experienţa şcolii în prevenirea comportamentelor antisociale
Eşecul inteligenţei în şcoala postmodernă
Intervenţii psihopedagogice de succes
3. CONCLUZII
PARTEA A DOUA – CERCETARE APLICATIVĂ
I. PREMISE TEORETICE
1. De ce studiul agresivităţii la vârsta adolescenţei
2. Scurtă trecere în revistă a literaturii de specialitate
3. Definirea operaţională a variabilelor analizate
II. METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Ipoteze şi obiective
2. Eşantion
3. Model sintetic al proiectului de cercetare
4. Metode şi instrumente de cercetare
5. Analiza descriptivă a instrumentelor de cercetare
6. Analiza şi interpretarea datelor
7. Studii de caz
8. CONCLUZII ALE CERCETĂRII APLICATIVE. Limite şi recomandări pentru
direcţiile viitoare ale cercetării
9. PROPUNERE DE PROGRAM DE LIMITARE A COMPORTAMENTELOR
AGRESIVE ÎN ADOLESCENŢĂ
CONCLUZII FINALE
4
ANEXE
ANEXA 1 – Analiza rezultatelor la testul sociometric pentru o clasă a IX-a
ANEXA 2 – Analiza unor indicatori ai variabilelor dependente
ANEXA 3 – Calculul coeficienţilor de corelaţie
ANEXA 3.1. Calculul coeficienţilor de corelaţie pe subeşantionul adolescenţilor cu
vârsta cuprinsă între 15 şi 15,5 ani
ANEXA 3.2. Calculul coeficienţilor de corelaţie pe subeşantionul adolescenţilor cu
vârsta cuprinsă între 18 şi 18,5 ani
ANEXA 4 – Calculul coeficienţilor de corelaţie cu variabila de control
BIBLIOGRAFIE
5
AGRESIVITATEA – O PROVOCARE PERMANENTĂ
Agresivitatea reprezintă una dintre cele mai vechi probleme de cercetare, dar în
aceeaşi măsură actuală pentru domeniul ştiinţelor umaniste. Studiul ei presupune luarea
în considerare a nemumărate variabile, astfel încât, oricât de multe studii s-ar face,
rămân la fel de multe răspunsuri de găsit. În literatura de specialitate occidentală, în
ultimii 30 de ani au existat preocupări intense pentru această problematică şi dovadă în
acest sens sunt cercetările – şi implicit, rapoartele de cercetare – publicate. În România,
preocupările pentru acest fenomen de amploare – mai ales în viaţa şcolii – sunt de dată
relativ recentă.
Lucrări etologice clasice, cu cercetări riguroase asupra agresivităţii în lumea
animală, susţin cu argumente cauzele naturale ale agresivităţii. Instinctul de agresiune
a scăpat de sub control, afirma K. Lorenz cu privire la societatea umană în lucrarea On
Aggression (tradusă la noi sub titlul Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii).
În capitolul “Pledoarie pentru umilinţă”, autorul ne îndeamnă să depăşim prejudecăţile
şi să reflectăm cu mai mare atenţie la rezultatele cercetărilor şi experimentelor legate de
comportamentul agresiv al animalelor; scopul ar fi evitarea, în măsura posibilului, a
pericolelor datorate pierderii controlului asupra acestui instinct de agresivitate. Dar nu
numai dinspre etologie vin argumente demne de a fi luate în considerare, ci şi dinspre
antropologie, psihologie, economie, biologie. Astăzi, în condiţiile unei societăţi
„moderne”, „avansate” care însă nu îşi mai poate rezolva singură problemele şi care
pare să fi pierdut din vedere un remediu esenţial împotriva efectelor negative ale
mediului şi eredităţii – ne referim aici la educaţie – antropologii consideră a fi imperios
necesar să ne întoarcem spre exemplele pozitive, reuşite ale altor culturi mai puţin
„civilizate”, şi să încercăm să învăţăm ceva din experienţa acestora.
Un alt argument pentru necesitatea aprofundării acestei teme este şi importanţa
înţelegerii agresivităţii în contextul familiei (post)moderne şi al relaţiei de cuplu.
Familia (post)modernă se află într-o situaţie de criză; relaţiile din cadrul ei s-au
modificat profund. Copiii tind să aparţină epocii postmoderne, părinţii/profesorii aparţin
mai degrabă – ca mod de gândire – epocii moderne. Conflictul între generaţii se
acutizează, iar o perioadă critică, realmente de criză, în care toate aceste probleme sunt
6
supradimensionate este perioada adolescenţei; în adolescenţă, agresivitatea reprezintă o
problemă benignă, cel mai adesea, tulburările de comportament dispărând odată cu
sfârşitul acestei perioade. Modul în care este depăşită această perioadă dificilă şi
urmările ei depind în mare măsură de sprijinul celor care fac parte din mediul
adolescentului: familia, prietenii, şcoala, comunitatea.
“Viaţa de familie este prima şcoală a emoţiilor. În acest creuzet intim, învăţăm
să recunoaştem atât emoţiile proprii, cât şi reacţiile celorlalţi la emoţiile noastre; cum să
gândim aceste emoţii şi cum să alegem reacţiile; cum să citim şi să ne exprimăm
speranţele şi temerile.” (D. Goleman, 2001, p. 11). Din păcate, familia actuală nu mai
oferă nici modelul, nici “creuzetul” cel mai potrivit pentru dezvoltarea coeficientului de
inteligenţă emoţională, unul dintre factorii esenţiali în prevenirea şi/sau limitarea
manifestărilor necontrolate ale agresivităţii.
În condiţiile în care interesul pentru fenomenul agresivităţii şi a violenţei în
societatea actuală s-a globalizat, impunându-se cu necesitate găsirea unor soluţii pentru
prevenirea şi/sau limitarea acestui fenomen, lucrarea noastră se înscrie în efortul de
analiză a cauzelor, factorilor şi formelor de manifestare ale agresivităţii la vârsta
adolescenţei şi de descoperire a unor posibile soluţii în acest scop.
Dar de ce studiul agresivităţii la vârsta adolescenţei?
Se pare că, în căutarea senzaţionalului, relatările recente din mass media despre
actele de violenţă comise de adolescenţi au îndreptat atenţia mai degrabă asupra
anormalului decât asupra schimbărilor fireşti, specifice acestei perioade. Aceasta se
întâmplă în ciuda faptului că, în societatea occidentală, cercetările recente indică totuşi o
diminuare evidentă în decursul anilor 90 a violenţei în comunităţile de adolescenţi (G.
Adams, M. Berzonsky (coord.), 2009, p. 15). Trei sunt principalele noastre argumente
pentru alegerea acestei teme de cercetare:
1. Adolescenţa este o perioadă de profunde schimbări fireşti atât în plan
fiziologic (testosteronul, hormonul considerat responsabil de declanşarea
manifestărilor agresive, ajunge la cotele cele mai ridicate), cât şi psihologic
(dorinţa de maturizare, de câştigare a independenţei faţă de adult). Acumularea
oboselii (se învaţă mai mult în cursul nopţii, pentru că este linişte), insomniile,
durerile de cap, consumul de cafea, alcool şi medicamente sporesc treptat
agresivitatea. În consecinţă, aceste transformări pot conduce adesea la apariţia
7
conflictelor (între adolescenţi şi/sau adolescenţi şi persoane din anturajul
acestora). Aceste schimbări specifice fireşti justifică nevoia unei informări
temeinice atât pentru adolescenţi cât şi pentru adulţii semnificativi din viaţa
lor.
2. Adolescenţii de azi nu sunt identici cu cei din urmă cu 20 de ani şi nici cu cei
de acum 40 de ani. Schimbările sociale, existenţa într-o societate caracterizată
prin cinism social şi dinamică externă (M. Dincă, 2002, p. 105) determină
nevoia unui studiu asupra problemei agresivităţii la adolescentul postmodern.
3. Adolescenţii reprezintă viitorii părinţi, modelele de comportament pentru
generaţiile care vor urma. Acest cerc vicios va continua să existe dacă nu vom
încerca, cel puţin, să limităm comportamentele agresive scăpate de sub control
la generaţiile actuale de adolescenţi.
De ce este adolescenţa specială? Pentru că este o perioadă de răscruce, de
întrebări şi decizii ce pot afecta viitorul individului. Ei trebuie să înveţe să-şi dozeze
timpul acordat familiei, prietenilor, hobby-urilor, muncii. Alegerea lor în privinţa şcolii
pe care o vor urma poate influenţa numărul de opţiuni cu privire la piaţa muncii. Dacă
vor depăşi cu bine această perioadă şi se vor maturiza, vor putea spera la reuşita socială
şi profesională. Dacă nu ...
Demersul nostru porneşte aşadar de la premisa că adolescenţa, perioadă de
transformări majore, presupune şi apariţia mai frecventă, în mod natural am spune, a
unor conflicte între copii şi adulţi. Cauza este aceea a dorinţei de maturizare, de
renunţare la dependenţa de părinţi şi încercarea de responsabilizare.
Scopul nostru este acela de a veni în sprijinul adolescenţilor, dar şi celor care
intră în contact cu aceştia. Vom realiza acest deziderat demonstrând că, în condiţiile
unei societăţi aflate într-un ritm alert de schimbare, adolescenţii şi adulţii au nevoie de
informare cu privire la normalitatea schimbărilor specifice acestei vârste şi sprijin
pentru antrenamentul în vederea controlului emoţiilor; aceasta, deşi s-ar putea considera
că studiul, şi mai ales intervenţia la vârsta adolescenţei ar putea fi tardivă pentru a
preveni şi/sau limita manifestările agresive.
Nu considerăm nicidecum inutilă încercarea de a descoperi ce se ascunde în
spatele măştilor afişate de adolescenţii de astăzi. Sintagma „perioadă de tranziţie”, atât
de uzitată în ultimii ani, surprinde acest caracter trecător al manifestărilor specifice
8
adolescenţei. Din păcate, multe dintre remediile propuse sau puse în practică de către
părinţi, profesori sau alţi educatori şi chiar de către adolescenţii înşişi s-au dovedit
ineficiente. Dovadă sunt statisticile alarmante cu privire la infracţiunile comise la
această vârstă, a vagabondajului, a abandonului şcolar, a conflictelor deschise cu părinţii
sau alţi adulţi semnificativi din viaţa lor, a numărului minorelor care devin prea
timpuriu mame sau care îşi abandonează copiii nou-născuţi, a sinuciderilor etc. Aceste
manifestări apar ca o formă de protest împotriva unor adulţi care fie au uitat ce
înseamnă să fii adolescent, fie – din indiferenţă, alte priorităţi sau lipsă de informare –
nu înţeleg schimbările şi sentimentele pe care le încearcă un adolescent al zilelor
noastre.
Astfel, un alt deziderat mărturisit al lucrării noastre este acela de schimbare de
viziune asupra problemelor specifice. Ne referim la acele mituri specifice societăţilor
occidentale, creaţie mai degrabă a eşecului instituţiei educative postmoderne (includem
aici familia, şcoala, comunitatea, mass media) şi mai puţin schimbărilor inerente vârstei,
atitudinii greşite faţă de transformările specifice adolescenţilor şi mai puţin faţă de
manifestările în sine ale acestora. Adolescentul postmodern primeşte mai puţină atenţie
din partea adulţilor semnificativi din viaţa lui, are la dispoziţie mai puţine modele
comportamentale pozitive care să-i ofere ieşirea din impas şi infinit mai multe influenţe
cu valoare negativă din partea celor care au devenit înlocuitorii (mass media, grupul de
„prieteni”) educatorilor tradiţionali (părinţii, bunicii, educatorii specializaţi).
Fiind o temă atât de generoasă şi date fiind dimensiunile acestei lucrări, am
preferat să tratăm mai degrabă aspectele normale ale agresivităţii specifice adolescenţei
şi mai puţin aria vastă a devianţei comportamentale care cuprinde mai multe „feţe”
mergând până la formele grave cum ar fi suicidul.
Pentru aceasta, am considerat necesară prezentarea şi analiza succintă a
principalelor teorii explicative ale agresivităţii, a factorilor şi a formelor de manifestare
ale acestora, dar şi a unor măsuri de prevenire şi limitare a comportamentului agresiv
(prin prezentarea unor exemple de programe aplicate cu succes şi evidenţierea unor
caracteristici ale unui program eficient) descrise în literatura de specialitate. Cea mai
consistentă parte a tezei este însă reprezentată de cercetarea investigativă care şi-a
propus:
9
analiza forţei predictive asupra manifestărilor agresive la adolescenţi a unor
factori precum specificul mediului familial, genul, statutul preferenţial în
grupul de colegi, imaginea de sine, etapa de vârstă, coeficientul emoţional;
diferenţierea unor forme de manifestare în funcţie de gen;
punerea în evidenţă a frecvenţei unor forme de manifestare agresivă (de
exemplu, resentimentul şi suspiciunea ca indicatori ai agresivităţii pasive);
şi, în final, pe baza nevoilor constatate, propunerea unui program de limitare a
manifestărilor agresive la adolescenţi.
10
PARTEA ÎNTÂI: PREMISE TEORETICE
I. ACCEPŢIUNI ŞI TEORII CU PRIVIRE LA AGRESIVITATE
Din analiza literaturii de specialitate, dar şi din observaţiile empirice, am putut
constata frecvente confuzii cu privire la două concepte: agresivitatea şi violenţa. Acest
fenomen se datorează şi numărului mare de termeni din această arie tematică utilizaţi:
agresivitate, agresiune, violenţă, comportament deviant. În literatura anglo – saxonă
există chiar şi mai multe concepte care nu fac decât să sporească confuzia: aggression,
aggressivity, aggressiveness, mobbing, bullying, violence etc. De aceea, am considerat
necesar demersul delimitărilor conceptuale.
Cele mai frecvente confuzii apar cu privire la aria conceptelor de agresivitate şi
violenţă. Astfel, în urma analizei poziţiei specialiştilor vis-a-vis de definirea celor două
concepte am putut reţine că agresivitatea presupune intenţia de a produce prejudicii
unei/unor persoane, iar uneori această intenţie este acceptabilă din punct de vedere etic:
depăşirea unor obstacole, rezolvarea unei probleme, reprezintă o potenţialitate a fiinţei
umane ce poate sta la baza comportamentului violent, deşi nu orice act agresiv trebuie
să devină şi violent şi are o arie mai largă, dar o intensitate mai mică a manifestărilor
decât violenţa.
Dincolo de toată această varietate, de multitudinea faţetelor din care poate fi
analizată, de diversitatea cauzală şi a formelor de manifestare am adoptat pentru
următoarea definiţie a agresivităţii: conduită intenţionată care vizează producerea unor
prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane (inclusiv propriei persoane) sau
obiecte.
Pentru clarificarea conceptului, am considerat necesară şi prezentarea succintă a
principalelor accepţiuni teoretice exprimate în literatura de specialitate de-a lungul
timpului. Considerând drept criterii de clasificare domeniul de cunoaştere cărora aparţin
aceste teorii explicative, impactul lor în lumea ştiinţifică, dar şi complexitatea
explicaţiilor oferite, am identificat următoarele accepţiuni şi teorii:
accepţiunea etologică,
accepţiunea biofiziologică (teorii biologice, biochimice, neurologice),
accepţiunea antropologică,
11
accepţiunea psihosociologică (teoria frustrare – agresivitate, teoria
învăţării sociale, teoria psihanalitică, teoriile personalităţii, teoria
alegerii raţionale),
accepţiunea pedagogică.
Agresivitatea este o însuşire prezentă în lumea animală pe toată scara ei
evolutivă, au afirmat etologii; ei atrag atenţia asupra faptului că în cazul fiinţei umane,
dincolo de utilitatea ei pentru succesul unei acţiuni, agresivitatea a evoluat de la sensul
de reacţie înnăscută în scopul adaptării spre acela de „comportament distructiv şi violent
orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (în G. Ferreol, A. Neculau, 2003, p. 120).
Astfel, spectrul agresivităţii umane a devenit mai larg, aşa cum preciza etologul
I. Eibl – Eibesfeldt (I. Eibl – Eibesfeldt, 1995, p. 108), variind de la manifestarea directă
asupra unui obiect sau fiinţă (prin lovire, jignire verbală sau ironizare) până la cea
indirectă (prin a vorbi de rău pe cineva sau chiar a refuza comunicarea sau contactul
social).
Din expunerea şi analiza principalelor teorii cu privire la agresivitate am
constatat că, de-a lungul timpului, cercetările au condus spre următoarea concluzie:
pentru explicarea acestui fenomen este nevoie să luăm în calcul ideea cauzalităţii
complexe. Dincolo de valoarea incontestabilă a fiecărei teorii luată în parte, multe dintre
ele prezintă o viziune unilaterală (de exemplu, susţinătorii caracterului exclusiv înnăscut
sau exclusiv dobândit al agresivităţii). Este greu de crezut că putem să mai acceptăm
astăzi că agresivitatea umană poate fi determinată doar de factori biologici sau doar de
factori care ţin de mediu. Aceste teorii devin mai valoroase luate împreună. Un model al
unei asemenea abordări ne propun C. A. Anderson şi B. J. Bushman (2002): modelul
general al agresiunii (GAM – General Aggression Model) (www.sciencedirect.com)
care include mai multe niveluri, teorii ale unor domenii specifice.
Aceasta însă ne întăreşte convingerea că este dificil să descoperim acele modele
teoretice care să reprezinte panacee universale, reţete care să ofere o soluţie pentru
fiecare caz de comportament agresiv; putem doar, prin efort susţinut să propunem
măsuri generale de prevenire şi limitare a manifestărilor agresive şi programe de
intervenţie personalizate pentru cazurile dificile.
În acest context, al confuziilor conceptuale, al multitudinii de orientări teoretice,
al complexităţii cauzale, provocarea noastră este analiza agresivităţii la adolescenţă în
12
contextul epocii postmoderne. Adolescenţa a reprezintat de-a lungul timpului obiect de
studiu pentru multe cercetări. Ceea ce a atras – şi încă atrage – este complexitatea
transformărilor specifice acestei perioade. De aici şi controversa definirii (delimitării)
acestei perioade, identificarea problemelor specifice, dilema universalităţii agresivităţii
la adolescenţi etc.
Trăim într-o societate care nu mai are timp, care se grăbeşte. Încotro? Nu se ştie
şi poate nici nu mai contează atâta vreme cât ne lăsăm purtaţi de val fără să încercăm cel
puţin să ne împotrivim curentului. Poate că un moment de reflecţie, un moment cu noi
înşine ar reuşi să ne trezească. Dar poate că ne lipseşte curajul; K. Lorenz vorbeşte în
Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate de “incapacitatea oamenilor moderni de
a sta fie şi numai un timp scurt cu ei înşişi. Ei evită orice posibilitate de autoreflecţie şi
meditaţie cu o consecvenţă plină de frică, de parcă s-ar teme ca nu cumva reflecţiile să-i
pună în faţa unui autoportret înfiorător.” (K. Lorenz, 1996, pp. 36 – 37).
Depăşirea aceastei situaţii este posibilă în condiţiile unei schimbări majore, care
însă, din păcate, fiind vorba de schimbări de natură socială, se vor produce în timp.
Considerăm că o soluţie eficientă rămâne însă educaţia, depăşirea stării de indiferenţă şi
ieşirea din acest cerc vicios al ignoranţei.
13
II. FACTORII DETERMINANŢI ŞI
FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII
Toate ştiinţele sociale au fost atrase de studiul cauzalităţii agresivităţii umane.
Unele şi-au focalizat atenţia asupra cauzelor comune pe scară largă ale luptei (de
exemplu, istoria şi ştiinţele politice); altele, dimpotrivă, şi-au îndreptat atenţia asupra
agresiunii individuale (de exemplu, psihologia socială).
Pornind de la aceste idei, demersul nostru şi-a propus să parcurgă mai multe
etape în vederea identificării unor posibili factori de risc şi a cauzelor determinante ale
manifestărilor agresive:
1. identificarea bazei biologice a agresiunii umane;
2. cercetarea diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care
influenţează pattern-urile agresiunii şi mediază tranziţia de la agresiune
la violenţă;
3. în final, conturarea unor posibile căi de prevenire şi limitare a agresiunii
umane.
Este important să înţelegem că acceptarea unei baze biologice şi a predispoziţiei
către agresiune nu reprezintă echivalentul ideii conform căreia unele fiinţe umane sunt
programate să fie violente; violenţa este rezultatul unor input-uri biologice puternice,
dar în acelaşi timp şi a influenţelor situaţionale şi de mediu.
Acceptarea acestei determinări multiple a agresivităţii umane ne oferă baza
pentru căutarea unor căi eficiente de prevenire şi limitare a agresivităţii într-o societate
dominată de conflicte, uneori extrem de violente; sarcina nu este una uşoară mai ales în
condiţiile în care comportamentul uman dă totuşi dovadă de extremă flexibilitate în
termeni de practică a violenţei.
În ultimii ani, studiile au pus în evidenţă o mare varietate de factori; ele ne
orientează în privinţa preocupărilor cercetătorilor cu privire la factorii ce exercită
influenţe asupra dezvoltării comportamentului agresiv. Aşa cum vom exemplifica în
continuare, preocupările sunt diverse, iar variabilele cauzale ale agresivităţii identificate
de către cercetători sunt extrem de variate: experienţele frustrante anterioare,
supărarea; boala mentală – încă de la Platon; procesul învăţării prin expunerea la
agresivitatea covârstnicilor, a părinţilor, a mijloacelor media; violenţa TV, jocurile
14
video cu elemente agresive, expunerea repetată la violenţa reală şi cea de divertisment;
disciplina parentală severă, expunerea la violenţa media şi predispoziţia
temperamentală, severitatea părinţilor; coeficientul de inteligenţă; afectele negative;
impulsurile necontrolate, controlul emoţional scăzut; perturbările mentale ca factor de
risc semnificativ, perturbările accentuate ale comportamentului sau dezvoltarea
tulburării de personalitate antisocială; un self-system pozitiv exagerat; perturbările
raţionamentului social; abuzul sexual în copilărie etc. (www.sciencedirect.com).
Deşi se poate observa o diversitate a variabilelor cauzale aflate în atenţia
cercetărilor în ultimii ani, nu putem trece cu vederea orientarea precumpănitoare mai
ales către influenţele exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului
agresiv: şcoala, familia, comunitatea, mass-media. Această observaţie ne permite să ne
plasăm pe poziţia optimismului pedagogic: putem depune efort conştient pentru a
preveni şi limita manifestările agresive prin intermediul procesului de educaţie şi
autoeducaţie. Fără a uita de argumentul prezentat anterior, acela al complexităţii cauzale
al fenomenului agresivităţii, pentru claritatea discursului nostru vom face o clasificare a
variabilelor cauzale în două mari categorii distincte, având la bază criteriul plasării în
interiorul sau în afara individului (factori de natură psihoindividuală şi factori de mediu
extern).
În ceea ce priveşte agresivitatea în adolescenţă, R. Epstein aduce o viziune
contrară opiniei exprimate în mod curent, considerând că agitaţia specifică
adolescenţilor de azi se datorează fenomenului de „extensie artificială a copilăriei”
dincolo de pubertate. În ultimul secol, tinerii au fost „infantilizaţi”, iar cei mai în vârstă
au fost trataţi ca şi copii, fiind de asemenea izolaţi faţă de adulţi. De aceea nu ne miră
constatarea că, în multe culturi vestice, adolescenţii socializează aproape exclusiv cu alţi
adolescenţi. Mai mult, studii asupra inteligenţei, percepţiei şi memoriei relevă faptul că
adolescenţii sunt superiori în multe privinţe adulţilor. Cu alte cuvinte, agitaţia
adolescenţei este o creaţie a epocii actuale (şi de aici derivă şi modificările de
neurofiziologie a creierului lor). Reţinem aşadar concluzia lui R. Epstein: „trebuie să
înlocuim mitul creierului imatur al adolescenţilor cu o viziune corectă asupra capacităţii
şi înţelegerii adolescenţilor în istorie, asupra adolescenţilor din alte culturi şi asupra
potenţialului cu adevărat extraordinar al tinerilor noştri de azi.” (R. Epstein, 2007,
www.sciamind.com).
15
Muzica de azi, televiziunea şi jocurile video includ adesea teme agresive şi
violente. Din păcate, mare parte din timpul liber al adolescenţilor este destinat acesto
activităţi. Adăugăm aici relaţia cu familia (climat socio – afectiv, atitudinea părinţilor
faţă de copii, nivelul de educaţie al părinţilor etc.), frustrările din mediul şcolar,
influenţa grupului de covârstnici (uneori departe de a fi benefică) şi a mediului social
mai larg (comunitatea) ca factori determinanţi ai manifestărilor agresive din
adolescenţă.
Ne alăturăm, aşadar ideii de reconsiderare a atitudinii faţă de problema
agresivităţii în adolescenţă, în ideea spulberării mitului „crizei adolescentine”; ea pare
mai degrabă o problemă indusă de influenţele societăţii actuale, postmodernă, în care
relaţiile interpersonale par să se degradeze, în care familia şi comunitatea îşi
abandonează rolul educativ în sarcina şcolii, în care şcoala nu mai face faţă
provocărilor, iar care televizorul a devenit „educatorul modern”. Cu referire la profilul
adolescentului, şi S. Rădulescu ajunge la concluzia lipsei caracterului universal al crizei
adolescentine, contrar părerii exprimate multă vreme în literatură de către specialişti.
Fără a neglija aspectele date de natura biologică fiinţei umane (dovezile dinspre
neurologie, biologie, etologie etc.) care predispun spre agresivitate, considerăm că
particularităţile şi valorile mediului social şi familial, modelele culturale valorice oferite
conduitei adolescentine joacă un rol esenţial în apariţia manifestărilor agresive.
Agresivitatea, ca şi comportament intenţionat spre producerea unor răni sau
disconfort, are un spectru larg de manifestăti care variază de la rănirea fizică până la
forme mai discrete – dar cu consecinţe poate la fel de serioase – precum pasivitatea,
indiferenţa sau refuzul implicării. Astfel, dincolo de percepţia comună, empirică,
specialiştii constată că agresivitatea îmbracă forme extrem de variate:
fizice: lovire, răniri;
verbale: injurii, ameninţări, ironie, sarcasm, calomnie;
afective: intimidare, indiferenţă, plictiseală.
Comportamentul agresiv cunoaşte, aşadar, o multitudine de feţe, care pot fi
exprimate într-o varietate de moduri. Crima sau lovirea unei persoane sunt forme bine
definite şi acceptate ale comportamentului agresiv. Dar, unele manifestări precum
„bârfa” sau omiterea „neintenţionată” a transmiterii unui mesaj important către un coleg
pentru a-l pune pe acesta într-o lumină defavorabilă în faţa şefului pot fi interpretate tot
16
ca fiind agresive. Este de la sine înţeles, în acest caz, că demersul cercetării unui
fenomen de o asemenea complexitate presupune mai întâi parcurgerea unor etape
intermediare cum ar fi:
1. definirea clară a comportamentului agresiv ( adoptarea unei definiţii
operaţionale;
2. diferenţierea clară între variatele forme de expresie a agresiunii (de exemplu,
direct / indirect, fizic / verbal etc.) şi realizarea unei clasificări coerente şi
cuprinzătoare a acestor forme;
3. stabilirea unei corespondenţe optime între definiţia operaţională pentru care
cercetătorul optează şi instrumentele prin care doreşte să măsoare
comportamentul agresiv.
Un asemenea demers este însă foarte dificil de realizat. D. Parrott şi P. Giancola
propun, pornind de la raţionamentele practice menţionate mai sus, un nou model
taxonomic bazat pe combinaţia dintre două variabile dihotomice care reflectă modalităţi
variate prin care este exprimată agresiunea: direct / indirect şi activ / pasiv. În fiecare
dintre cele patru forme de expresie, au fost identificate şi analizate variate subtipuri cum
ar fi agresivitatea fizică, verbală, posturală, distrugerea proprietăţii şi furtul. Claritatea
analizei după criterii clare şi încadrarea formelor de expresie în categorii bine delimitate
oferă un real suport în alegerea instrumentelor de cercetare a manifestărilor agresive.
Cât priveşte vârsta adolescenţei, atât observaţiile empirice, cât şi cercetările
sistematice au pus în evidenţă existenţa unor forme de manifestare mai puţin evidente
ale agresivităţii: agresivitatea pasivă şi agresivitatea indiferenţei, aşa cum au fost puse
în evidenţă şi de rezultatele cercetării noastre practice. Agresivitatea pasivă poate
deveni uneori un mod de viaţă, iar de obicei cauzele unor asemenea manifestări se află
adânc înrădăcinate în copilărie. Descrierea manifestărilor acestei forme ne surprind prin
asemănarea lor cu cele specifice multor adolescenţi astăzi: rezistenţă pasivă la
îndeplinirea unor sarcini de rutină din contextul social sau ocupaţional, reproşul că nu
sunt înţeleşi, apreciaţi de ceilalţi, faptul că este ursuz şi certăreţ, critică şi dispreţuieşte
fără temei autoritatea, se arată invidios şi ranchiunos faţă de cei ce par să aibă mai mult
noroc, dă glas unor nemulţumiri exagerate şi persistente, legate de propria soartă
nefericită, alternează între sfidarea ostilă şi pocăinţă. Aceste manifestări au fost puse în
evidenţă, de altfel, şi de rezultatele cercetării noastre aplicative, unde resentimentul şi
17
suspiciunea, ca indicatori ai agresivităţii, au demonstrat o frecvenţă ridicată în rândul
adolescenţilor investigaţi. Agresivitatea indiferenţei este o altă formă de manifestare
care poate descrie foarte bine comportamentul adolescentului postmodern: lipsa
implicării, a participării, refuzul de a gândi, de a crea, de a trăi evenimentele, cu alte
cuvinte, de a exista. Ea se manifestă adesea nu numai în relaţia cu familia, ci şi cu
şcoala şi cu covârstnicii, ceea ce a transformat adolescentul postmodern într-o fiinţă
modulară (A. Toffler), care nu se implică profund, abandonează repede în faţa oricărui
obstacol, indiferent de provocare. Totuşi nu putem să nu ne întrebăm: să fie aceasta doar
o mască afişată de adolescenţi ca măsură de autoapărare în faţa unei societăţi care nu le
permite sau nu încurajează maturizarea?!
18
III. MĂSURI DE PREVENIRE ŞI LIMITARE
A COMPORTAMENTULUI AGRESIV
Istoria pedagogiei reprezintă o sursă preţioasă de referiri şi teorii cu privire la
modul în care educaţia poate deveni fie factor favorizant pentru apariţia manifestărilor
agresive, fie mijloc eficient de prevenire şi/sau limitare a acestora. Ea ne oferă
nenumărate exemple în acest sens, prin scrierile unor teoreticieni şi practicieni de
renume. Dintre acestea, am optat pentru prezentarea unor scrieri vechi cu caracter
pedagogic, premisa noastră fiind actualitatea şi valabilitatea acestor idei. Prezentăm
succint câteva dintre acestea:
M. F. Quintilian (cca 35 – 95 e.n.) recomandă înlăturarea din practica educativă
a bătăii (într-o perioadă în care aceasta era o practică frecventă) care distruge simţul
ruşinii şi înjosind omul: „După părerea sa, accentul trebuie pus nu pe sancţionarea
abaterilor, ci pe prevenirea (s. n.) acestora prin supravegherea copilului şi manifestarea
severităţii educatorului.” (idem, p. 45). Aceeaşi idee va apărea mai târziu şi la V.
Rambaldoni Da Feltre (1378 – 1446) care propune supravegherea continuă a elevilor şi
exprimarea nemulţumirii faţă de comportamentul inadecvat, pedeapsa pentru cei
neglijenţi fiind studiul în timpul programului de joacă.
J. A. Komensky (1592 – 1670), cu a sa artă de a învăţa pe toţi toate oferă o
imagine globală asupra scopului şi puterii educaţiei (omul devine om doar prin
educaţie); referitor la disciplină, el recomandă dojana şi pedeapsa pentru faptele rele –
dar nu şi pentru insuccesul la învăţătură – urmând modelul soarelui care oferă:
totdeauna lumină şi căldură; adesea ploi şi vânturi; rar fulgere şi trăsnete, deşi şi cele din
urmă sunt folositoare (apud I.Gh. Stanciu, 1977, p. 140)
J. Locke (1632 – 1704) care propune ca ideal educativ formarea gentlemenului
(raţional şi practic), se declară împotriva pedepselor corporale care au drept urmare ura
faţă de învăţătură, revolta faţă de norme (pe care le-a respecta doar sub constrângere),
dominarea simţurilor faţă de raţiune. El sesizează şi aspectul negativ al anumitor
recompense (mâncare, îmbrăcăminte) recomandănd ca răsplată stima educatorului şi ca
pedeapsă dispreţul acestuia.
J. J. Rousseau (1712 – 1778), pornind de la ideea că „totul este bun când iese din
mîinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mîinile omului” (apud Stanciu, I. Gh.,
19
p. 174) se revoltă împotriva sistemului de educaţie bazat pe dresaj, specific sistemului
feudal. El îndeamnă educatorilor să-şi cunoască mai bine elevii, să respecte
particularităţile copilăriei (conformitatea cu natura). C. A. Helvétius (1715 – 1771)
aduce şi el în atenţie importanţa mediului în educaţie (caracterul naţional), dar în sensul
larg al conceptului: mediu geografic, dar şi cel social.
Mai târziu însă, la J.F. Herbart (1776 – 1841) întâlnim, în mod suprinzător, spre
deosebire de mulţi teoreticieni ai educaţiei, ideea acceptării pedepsei corporale „atunci
când mustrările n-au fost suficiente”; mai mult, mijloacele de pedeapsă pe care el le
admite sunt uneori extreme, ca de exmplu izolarea copilului într-o cameră întunecată, cu
mâinile legate la spate.
Ca replică, K. D. Uşinski, reclamă influenţa patologică a pedepselor şi
recompenselor, efectele lor fiind asemănătoare cu cele ale medicamentelor: „vindecă o
maladie şi pot provoca alta”. Compatriotul său, L. N. Tolstoi accentuează şi mai mult
importanţa educaţiei libere punând la baza concepţiei sale sociale principiul
nonviolenţei. Ulterior, în plin secol al copilului, mutaţiile în gândirea pedagogică şi
practica şcolară, vor aduce şi alte schimbări.
Astăzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către
specialiştii în domeniu, în special datorită efectelor secundare, dar şi datorită lipsei lor
de eficienţă în timp. Şi observaţiile empirice ne indică faptul că, dacă la început copilul
dezvoltă sentimentul de teamă de pedeapsa corporală, după o anumită perioadă ele se
pot dovedi ineficiente. Bineînţeles că efectele depind de o serie de variabile:
personalitatea copilului, vârsta lui, relaţia cu persoana care aplică pedeapsa, gravitatea
faptei comise, consecvenţa / inconsecvenţa aplicării pedepsei etc.. Dacă unii consideră
că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alţii consideră că aplicate
ineficient, pedepsele şi recompensele pot avea aceleaşi efecte negative asupra evoluţiei
comportamentului copilului (vezi E. Stan, 2004). Alături de teama de pedeapsă,
sentimentul de vină, autocontrolul conştient, empatia au fost puşi în evidenţă drept
factori inhibitori ai comportamentului agresiv.
La nivel legislativ, drepturile copilului şi protecţia lui faţă de comportamentul
agresiv sunt stipulate în reglementări adoptate la nivel naţional, unele dintre acestea
fiind ratificări ale unor acte legislative cu caracter internaţional, altele venind în
întâmpinarea nevoii de gestionare la nivel naţional a diferite forme de violenţă.
20
Se pot astfel observa încercările României de reglementare, în acord cu legislaţia
europeană, a drepturilor copiilor vizând măsurile de politică, strategiile şi planurile de
acţiune privind protecţia împotriva violenţei de orice fel. Mai mult, remarcăm eforturile
meritorii ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării de a colabora cu Ministerul de Interne
urmând modele de parteneriat cu eficienţa dovedită în alte ţări. Mai mult, meritoriu se
dovedeşte a fi şi efortul pentru măsurile de prevenire (şi nu doar de combatere) a
manifestării factorilor de risc în apariţia comportamentului deviant, dar şi o mai clară
definire a rolurilor factorilor implicaţi în prevenirea şi limitarea unor asemenea
manifestări.
Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă. De aceea, şi
domeniul strategiilor de prevenţie şi limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura
de specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute şi implementate la
diferite niveluri cu scopul prevenirii şi/sau limitării reapariţiei unor comportamente
agresive. Varietatea lor merge de la intervenţia la nivelul individual şi cel al familiei
pînă la eforturile comunităţii, de la prevenirea agresivităţii până la limitarea acesteia
prin intervenţia terapeutică.
Programele sociale de prevenţie pot fi gândite pe trei niveluri: primar (are în
vedere populaţia în general şi promovarea comportamentului prosocial); secundar
(ţinteşte spre indivizii care se comportă deja agresiv (dar nu au atins formele cele mai
grave) sau spre factorii de risc ai comportamentului agresiv); terţiar (tratamentul) (are
de-a face cu cele mai serioase probleme ale tinerilor, adesea cu cei care se află sub
îngrijire psihiatrică, tratament zilnic sau care sunt în închisori) (Guerra, Tolan şi
Hammond 1994 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Multe programe de prevenţie secundară sunt derulate prin intermediul şcolii.
Prevenţia comportamentului deviant ar trebui să devină (şi conform măsurilor
legislative menţionate chiar tinde să devină) o măsură prioritară de politică
educaţională. Specialiştii recomandă o serie de strategii de prevenţie la nivel naţional
iniţiate de MEC: trecerea de la structura birocratică la cea tehnocratică; autorizarea
înfiinţării şcolilor alternative (diversificarea ofertei educaţionale); accelerarea
procesului de descentralizare a învăţământului; reforma curriculară; micşorarea
efectivelor de elevi dintr-o clasă şi a orelor din norma didactică; înfiinţarea posturilor de
consilieri şcolari şi de orientare şcolară şi profesională, dar şi a celor de asistenţi sociali
21
în fiecare şcoală; reformarea învăţământului preşcolar; evaluarea periodică, la nivelul
inspectoratelor şcolare, a dinamicii devianţei şcolare etc. (C. Neamţu, 2003) etc.
Educatorii pot să deţină un rol de bază în prevenirea şi limitarea
comportamentelor agresive ale tinerilor prin variate modalităţi de intervenţie:
crearea unui mediu şcolar sigur, cooperant, eliminând factorii de risc ai
comportamentului agresiv;
dezvoltarea, implementarea şi evaluarea unor programe pentru şcoală care să
ducă la creşterea rezistenţei copiilor în postura de iniţiator al actului agresiv,
victimă sau susţinător;
dezvoltarea, implementarea şi evaluarea unor programe care să abiliteze atât
copiii cât şi părinţii în analiza critică a emisiunilor TV sau mass media
(American Psychological Association Comission on Violence and Youth
1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Aflăm că nu sunt puţini cei care susţin că mediul şcolar este unul propice pentru
implementarea unor asemenea programe, iar eficienţa acestora s-a dovedit mai ales în
cazul copiilor şi tinerilor care nu arătau tendinţe agresive accentuate. Se pare că acele
programe care promovează dezvoltarea abilităţilor sociale şi cognitive au cel mai mare
impact asupra atitudinilor şi comportamentelor, iar cele mai promiţătoare par să fie cele
care acţionează pe mai multe planuri (orientarea în direcţia perspectivei sociale,
generarea de soluţii alternative, dezvoltarea stimei de sine, deprinderile de negociere cu
covârstnicii, exersarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi managementul furiei
(idem).
Dincolo de măsurile de combatere a fenomenului de violenţă în familie şi
maltratare a copiilor, se impun şi măsuri de prevenire a acestor fenomene: identificarea
factorilor de risc. Pentru aceasta OMS a lansat un program de prevenire care urmăreşte
patru niveluri de risc: individual (prin dezvoltarea respectului de sine a partenerilor,
conştientizarea capacităţii şi a puterii de control), interpersonal (prin creşterea coeziunii
familiei, cultivarea relaţiilor armonioase dintre părinţi şi copii, încurajarea femeii de a
lua parte la controlul veniturilor casei), instituţional (prin programe educative,
dezvoltarea sistemului de servicii de sănătate, recreere etc.), structural (prin stabilitate
politică, controlul pieţei muncii, egalitate de gen şi nonviolenţă în societate) (A.
Muntean în G. Ferréol şi A. Neculau, 2003, pp. 153 – 154).
22
În concluzie, date fiind cele prezentate, considerăm că se impune ca necesare
următoarele măsuri:
sensibilizarea autorităţilor cu privire la promovarea măsurilor legislative care
să reglementeze clar măsurile de combatere a violenţei în familie (mai ales
asupra copiilor);
educarea populaţiei în direcţia prevenirii şi combaterii violenţei familiale
(autoeducaţie, cunoaşterea şi apelul la servicii specializate);
punerea în practiă a măsurilor sociale de înlăturare a factorilor de risc.
Societatea actuală, deşi proclamă accesul liber şi egal la educaţie pentru toţi,
indiferent de rasă, naţionalitate, etnie sau religie, nu face decât să demonstreze că gradul
de educaţie nu are nimic de-a face cu înţelepciunea. Concluzionăm prin a sublinia că
eficiente s-au dovedit a fi programele bazate pe rezolvarea de probleme sociale în care
tinerii erau învăţaţi să urmeze paşi specifici de rezolvare a problemelor interpersonale.
Alte programe au încercat centrarea pe îmbunătăţirea competenţei prosociale şi
reducerea comportamentului de risc. Un asemenea program propus de Schinke, Botvin
şi Orlandi (1991) includea următoarele componente pentru un program eficient:
deprinderi generale de rezolvare de probleme şi luare de decizii; abilităţi cognitive
generale pentru rezistenţa la influenţele media şi interpersonale; abilităţi de creştere a
autocontrolului şi stimei de sine; strategii de adaptare la situaţii stresante şi anxietate
prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping şi tehnicilor de relaxare
comportamentală; deprinderi generale interpersonale şi asertive (J. Allan, J. Nairne, J.A.
Majcher, 1996).
Programele de intervenţie desfăşurate prin şcoală au dus la îmbunătăţirea
competenţei prosociale şi descreşterea comportamentului de risc. Cele mai eficiente s-
au dovedit acele programe care se adresează dezvoltării deprinderilor personale şi
sociale cu impact asupra cunoaşterii, atitudinii şi competenţei comportamentale a
tinerilor. Aşadar, şcoala deţine un rol hotărâtor în prevenţia şi intervenţia în cazul
comportamentului cu caracter antisocial. Totuşi, fără eforturile conjugate ale tuturor
factorilor educativi implicaţi – familie, şcoală, comunitate, mass media – şcoala nu
poate face faţă tuturor variabilelor ce pot interveni.
23
PARTEA A DOUA: CERCETAREA APLICATIVĂ
Demersul investigativ şi-a propus drept scop identificarea impactului unor
factori cu valoare predictivă asupra comportamentului agresiv al adolescenţilor (gen,
etapă de vârstă, specificul mediului familial, indice de statut preferenţial în gruupl de
colegi, imagine de sine, coeficient emoţional, nivel de informare cu privire la factorii
determinanţi, formele de manifestare şi măsurile de prevenire/limitare a
comportamentului agresiv). Pe baza nevoilor constatate, am propus un posibil program
de limitare a comportamentului agresiv la adolescenţi.
Ipoteza generală, din care decurg cele cinci ipoteze specifice, vizează
identificarea impactului unor factori individuali sau de mediu (mediul familial,
coeficientul emoţional, statutul preferenţial în grup, imaginea de sine, nivelul informării
adolescenţilor şi adulţilor cu privire la factorii de risc şi la consecinţele manifestărilor
agresive, precum şi absenţa însuşirii unor comportamente alternative pentru situaţiile
conflictuale) asupra creşterii probabilităţii de apariţie a formelor grave ale
agresivităţii la adolescenţi.
Pentru verificarea ipotezelor de cercetare, am optat pentru aplicarea unei game
variate de metode: analiza documentelor, chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice,
metodele de prelucrare statistică, observaţia, studiul de caz.
Cercetarea noastră a presupus patru momente distincte:
I. identificarea caracteristicilor eşantionului de adolescenţi (diferenţelor de
gen, etapă de vârstă, mediu familial de provenienţă, tip de liceu, statut
preferenţial în grupul de colegi, coeficient emoţional, imagine de sine) şi
relaţiei acestora cu coeficientul de ostilitate;
II. identificarea şi analiza datelor despre nivelul de informare ale subiecţilor
investigaţi (eşantionul de adolescenţi şi de cadre didactice) cu privire la
factorii, formele de manifestare şi modalităţile de intervenţie în vederea
prevenirii şi limitării manifestărilor agresive;
III. selecţia unor subiecţi care se disting printr-un coeficient ridicat de
ostilitate şi alcătuirea unor studii de caz pe baza rezultatelor obţinute în
prima etapă a prelucrării datelor; informaţiile cu referire la aceaste cazuri
au fost completate prin aplicarea metodei observaţiei şi a unor
24
instrumente specifice (Grila de observare a comportamentului agresiv),
prin metoda interviului (cu profesorul diriginte, părinţii, adolescenţii);
IV. pornind de la nevoile identificate în eşantionul supus analizei şi de la
rezultatele întâlnirilor de tip focus grup cu adolescenţi şi cadre didactice
(din învăţământul primar, gimnazial şi liceal), am elaborat o propunere
de program orientat în direcţia limitării comportamentului agresiv,
adresat deopotrivă adolescenţilor şi adulţilor cu care aceştia
interacţionează.
O primă constatare a investigaţiei noastre care ne atrage în mod deosebit atenţia
este frecvenţa formelor de manifestare agresivă. Aflăm astfel că un procent foarte
ridicat dintre adolescenţii investigaţi prezintă scoruri peste limitele normale: 76% ale
ostilităţii generale, 86% ale resentimentului şi 82% ale suspiciunii, ceea ce ne confirmă
presupunerile în legătură cu prezenţa manifestării pasiv-agresive la adolescentul
postmodern. Este alarmantă constatarea că, exceptând negativismul şi iritabilitatea, care
se situează în limite normale la majoritatea adolescenţilor, adolescenţii investigaţi, în
proporţie de peste 60%, au obţinut scoruri peste limite la toţi ceilalţi indicatori ai
ostilităţii.
Am identificat şi existenţă unor diferenţe de gen în ceea ce priveşte unele forme
de manifestare ale agresivităţii: fetele par să fie înclinate spre iritabilitate (reacţia brutală
la cel mai mic stimul) şi resentiment (sentimente de nemulţumire faţă de atitudinea
celorlalţi, faţă de experienţe trăite sau imaginate), iar băieţii folosesc mai degrabă
reacţia fizică la factorii declanşatori ai comportamentelor agresive (atentatul). Această
diferenţiere poată să apară şi ca urmare a specificului mediului familial, a experienţelor
trăite alături de membrii acesteia, a diferenţierii procesului de socializare pentru fete şi
băieţi (aşa cum demonstrează influenţa demonstrată a mediului familial ca variabilă de
control). Se impun, ca urmare, măsuri de pevenire a acestor manifestări prin sprijinul
acordat familiilor în devenire (cupluri de tineri), a familiilor aflate în situţii de risc (cu
antecedente violente, de multe ori asociate cu consumul de alcool, cu lipsă de suport
pentru adolescentul în nevoie etc.).
O altă concluzie este influenţa semnificativă a mediului familial dezorganizat şi
a coeficientului emoţional sub medie asupra apariţiei unor forme grave de manifestare a
ostilităţii la adolescenţi (ostilitate verbală, ostilitate indirectă, atentat).
25
Ne-a atras atenţia şi nivelul informării (insuficientă, nesistematizată) a
adolescenţilor şi a cadrelor didactice cu privire la fenomenul agresivităţii (factori
determinanţi, forme de manifestare şi măsuri de prevenire/limitare), iar de aici deducem
nevoia de a include în programul nostru de prevenire şi limitare a comportamentelor
agresive la adolescenţi şi o etapă informativă adresată atât cadrelor didactice cât şi
adolescenţilor.
Programul propus pentru limitarea manifestărilor agresive la adolescenţi
urmează a fi implementat pentru început în şcolile în care am desfăşurat cercetarea, iar
în urma analizei impactului, vom decide asupra extinderii acestuia. Scopul programului
constă în dezvoltarea personală a adolescenţilor agresivi (stima de sine, recunoaşterea
propriilor emoţii şi a sursei lor, autocontrol, automotivare, dezvoltarea relaţiilor
interpersonale) în scopul reducerii agresivităţii şi controlului furiei şi al mâniei.
Dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor de practică educativă, necesare atât
părinţilor cât şi cadrelor didactice care lucrează cu adolescenţi, optimizarea relaţiilor
adolescent – părinte, şcoală – familie, dezvoltarea personală, informarea cu privire la
factorii de risc, formele de expresie şi măsurile de prevenire a manifestărilor ostile ale
agresivităţii etc. sunt doar câteva dintre finalităţile programului nostru.
Rezultatele aşteptate în urma aplicării acestui program sunt:
- creşterea nivelului de informare cu privire la factorii de risc, formele de expresie
şi măsurile de prevenire a manifestărilor ostile ale agresivităţii,
- elaborarea unui ghid adresat adolescenţilor şi adulţilor cu care aceştia
interacţionează (care pot să cuprindă şi fişe de lucru şi materiale elaborate în
timpul întâlnirilor de grup);
- selectarea de materiale elaborate de către adolescenţii participanţi şi propunerea
lor pentru publicare; alcătuirea un pliant cu imagini surprinse în timpul
întâlnirilor cu adolescenţii, părinţii, profesorii, publicat, cu acordul
participanţilor, pe site-ul şcolii;
- elaborarea unui ghid pentru părinţi şi cadre didactice care să cuprindă informaţii
utile, fişe de investigare, fişe de activitate, fişe de evaluare utilizate deja sau
propuse de către cursanţi;
26
- elaborarea de către participanţi şi coordonatorii programului a unui set de
materiale publicabile care să prezinte rezultatele obţinute şi să evalueze impactul
asupra populaţiei ţintă;
- publicarea unui raport de evaluare finală a programului (puncte tari, puncte
slabe, recomandări de ameliorare);
- încheierea de parteneriate cu DJASPC Prahova, ISJ Prahova pentru extinderea
implementării programului (cu modificările, ameliorările de rigoare);
- înfiinţarea unui Centru pentru adolescenţi împreună cu instituţiile partenere
amintite în care să fie implicaţi, pentru început, participanţii la prima fază a
programului – copii şi adulţi (campanii de informare pentru adolescenţi realizate
de către adolescenţi, în care „absolvenţii” să-şi împărtăşească experienţa;
organizarea de activităţi extraşcolare în care copii şi adulţi să lucreze împreună);
extinderea sistemului „şcoala după şcoală” ca modalitate de petrecere a timpului
liber sub supraveghere.
27
CONCLUZII FINALE
Agresivitatea rămâne o preocupare pe cât de veche, pe atât de actuală pentru
specialişti. Subiectul este inepuizabil, cauzele sunt de fapt complexe cauzale, formele de
manifestare sunt variate, aşa încât şi măsurile de prevenire şi/sau limitare sunt greu de
prescris atât pentru situaţii generale cât şi pentru cazuri particulare.
Pe parcursul întregii noastre lucrări am urmărit să analizăm ce reprezintă şi ce
înţelegem prin agresivitate şi care este specificul ei la vârsta adolescenţei. Dificultatea
definirii conceptului de agresivitate se datorează şi numeroaselor perspective teoretice
cu privire la această problematică; în plus, normele sociale şi culturale determină
această diversitate de puncte de vedere (unele culturi privesc manifestările agresive ca
fiind fireşti, altele dimpotrivă). Astfel, pentru uşurinţa înţelegerii discursului, orice
demersul investigativ trebuie să înceapă cu delimitarea conceptelor; noi am propus, ca
urmare a analizei literaturii de specialitate următoarea definiţie a agresivităţii: conduită
intenţionată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor
persoane (inclusiv propriei persoane) sau obiecte.
O contribuţie teoretică importantă a lucrării noastre rezidă şi în prezentarea
generoasă (pe măsura temei propuse) a argumentelor furnizate de diferite orientări
explicative ale agresivităţii umane. Demersul nostru şi-a propus să parcurgă mai multe
etape în vederea prezentării unor posibili factori de risc şi a cauzelor determinante ale
manifestărilor agresive: identificarea bazei biologice a agresiunii umane; analiza
diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care influenţează pattern-urile agresiunii
şi mediază tranziţia de la agresiune la violenţă şi, în final, conturarea unor posibile căi
de prevenire şi limitare a agresiunii umane. Astfel, teoriile au variat de la motivaţia
agresivă înnăscută, la evidenţierea factorilor fiziologici înnăscuţi (temperament, nivelul
hormonal) sau a unor stimuli adverşi, a diferenţelor culturale în ceea ce priveşte
agresivitatea, la sublinierea impactului experienţelor frustrante anterioare sau a forţelor
înnăscute, inconştiente care influenţează comportamentul şi au culminat cu teoriile
sociale (teoria învăţării sociale).
Am aflat că agresivitatea a fost considerată fie o forţă vitală, un instinct (de
supravieţuire), fie un comportament determinat de factori interni (fiziologici,
neurologici) sau externi (factori care produc frustrare, modele oferite de mediu –
28
familie, mass-media, comunitate). Oricare ar fi explicaţia, fie ea parţială sau complexă,
a acestui comportament, important pentru noi, ca specialişti în ştiinţele educaţiei – şi nu
numai pentru noi –, este să găsim acele modalităţi eficiente de prevenire şi/sau limitare
a manifestărilor agresive.
Agresivitatea, ca formă de conduită orientată în direcţia producerii unor
prejudicii asupra unor obiecte, persoane (şi chiar propria persoană), prezintă o gamă
extrem de variată de manifestări. Astfel, spectrul agresivităţii umane, aşa cum preciza
etologul I. Eibl – Eibesfeldt în lucrarea Agresivitatea umană (1995), variază de la
manifestarea directă asupra unui obiect sau fiinţă (prin lovire, jignire verbală sau
ironizare) până la cea indirectă (a vorbi de rău pe cineva sau chiar a refuza comunicarea
sau contactul social). Formele de manifestare agresivă sunt variate şi au fost clasificate
după criterii diverse, dar reţinem modelul taxonomic propus de D. Parrott şi P. Giancola
bazat pe combinaţia dintre două variabile dihotomice care reflectă modalităţi variate
prin care este exprimată agresiunea (direct/indirect şi activ/pasiv) şi identifică variate
subtipuri cum ar fi agresivitatea fizică, verbală, posturală, distrugerea proprietăţii şi
furtul. O încadrare corectă a formei de manifestare, dublată de definirea operaţională a
conceptului analizat reprezintă o bună premisă pentru orice demers investigativ
(stabilirea ipotezelor, alegerea metodelor metodelor de cercetare şi a instrumentelor
corespunzătoare).
Prezentarea generală a factorilor determinanţi şi ai formelor de expresie ale
agresivităţii au fost însă dublate de precizări cu referire la agresivitatea în adolescenţă.
Schimbările de natură biologică, dorinţa de a deveni independent şi în acelaşi timp de a
rămâne dependent, căutarea identităţii şi schimbările de natură cognitivă specifice
perioadei adolescenţei sunt tot atâtea motive de a analiza schimbările specifice ale
perioadei adolescenţei şi impactul acestora asupra dezvoltării unor forme de manifestare
agresivă. Perioadele de tranziţie – pubertatea, adolescenţa, schimbarea şcolii sau a
locuinţei, modificările relaţiilor familiale (divorţ, deces, naşterea unui copil etc.) – au
fost evidenţiate ca potenţiale generatoare ale agresivităţii individului; cu atât mai mult
schimbările de comportament ale adolescentului pot fi un semn al interacţiunii dintre
schimbările de natură psihologică şi trecerea de la ciclul gimnazial la cel liceal. Mai
mult, maturizarea timpurie poate afecta comportamentul agresiv al adolescentului: fetele
29
par să fie dezavantajate, dezvoltarea lor mai rapidă ducând uneori la asocierea cu
„prieteni” mai în vârstă alături de care comit acte antisociale.
Lucrarea noastră propune şi o schimbare de viziune asupra adolescenţei,
schimbare care porneşte de la constatarea lui R. Epstein: „trebuie să înlocuim mitul
creierului imatur al adolescenţilor cu o viziune corectă asupra capacităţii şi înţelegerii
adolescenţilor în istorie, asupra adolescenţilor din alte culturi şi asupra potenţialului cu
adevărat extraordinar al tinerilor noştri de azi.” (R. Epstein, 2007).
Dintre formele de manifestare ale agresivităţii în adolescenţă, am ales să
analizăm două mai speciale şi cu posibile consecinţe extrem de serioase: agresivitatea
pasivă şi agresivitatea indiferenţei.
Cât priveşte măsurile de prevenţie şi/sau limitare a manifestărilor agresive,
argumentele au vizat analiza unor elemente specifice: dezvoltarea autocontrolului şi a
empatiei cu rol demonstrat. Cum cele mai multe dintre programele de intervenţie sunt
derulate la nivelul şcolii, este reconfimat rolul aceastei instituţii, în condiţiile în care
părinţii par să fi „demisionat” din rolul lor educativ sau uneori nu recunosc puterea
educativă a şcolii şi nu sprijină îndeajuns eforturile acesteia în prevenirea şi limitarea
tulburărilor de comportament ale copiilor lor. Cum poate acţiona prevenirea
comportamentului agresiv în şcoli? Prin crearea unui mediu de învăţare care să
stimuleze dezvoltarea comportamentului prosocial şi acordarea de ajutor celor care deja
se manifestă agresiv să înlocuiască răspunsurile nepotrivite cu o atitudine pozitivă,
prosocială. Putem constata că măsurile de prevenire a comportamentului agresiv în
adolescenţă, pentru a se dovedi eficiente, trebuie implementate cât mai de timpuriu. Ele
constau în eliminarea, în măsura posibilului sau mai degrabă limitarea acţiunii factorilor
de risc pe care studiile i-au pus în evidenţă. Aşadar, în adolescenţă, putem vorbi mai
degrabă de măsuri de limitare a comportamentului agresiv, deoarece prevenirea este de
departe mai eficientă la vârstele timpurii. Măsurile de prevenire trebuie mai degrabă să
facă referire la comportamentul părinţilor, profesorilor sau altor adulţi semnificativi
care, în această perioadă să fie pregătiţi de shimbările specifice vârstei, să le înţeleagă şi
să ajute adolescentul să depăşească în mod firesc problemele inerente. Protecţia
copilului contra oricăror forme de abuz, educarea părinţilor şi formarea pentru
„profesiunea de părinte”, responsabilizarea comunităţii locale în problemele de
educaţie, încheierea de parteneriate cu diferite instituţii, implicarea tinerilor în activităţi
30
de voluntariat cu caracter social (în căminele de bătrâni, casele de copii, spitale etc.) în
vederea educării toleranţei şi a responsabilităţii, dar şi pentru creşterea sentimentului
utilităţii sociale etc. sunt tot atâtea posibile măsuri de prevenire şi limitare a
comportamentului agresiv ce şi-au dovedit eficienţa în cadrul diferitelor programe
implementate mai mult în afară şi sporadic la noi.
Reţinem, în final şi importanţa focalizării programelor de prevenire şi limitare a
comportamentului antisocial pe abilitarea indivizilor aflaţi în situaţia de risc şi nu
numai pe dezvoltarea unor deprinderi generale de rezolvare de probleme şi luare de
decizii, pe formarea de abilităţi cognitive generale pentru rezistenţa la influenţele media
şi interpersonale (într-o epocă în care rolul educatorului a fost preluat de către
televizor), de abilităţi de creştere a autocontrolului şi stimei de sine, însuşirea unor
strategii de adaptare la situaţii stresante prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping
şi tehnicilor de relaxare comportamentală, formarea unor deprinderi generale
interpersonale şi asertive.
Concluziile cercetării practice atenţionează asupra frecvenţei ridicate asupra
unor forme de manifestare agresivă în rândul adolescenţilor (ne referim aici la
agresivitatea pasivă), dar şi a impactului factorilor de mediu familial şi a coeficientului
emoţional scăzut. Aceste constatări ne determină să reconsiderăm, dincolo de prudenţa
cu care unii specialişti vorbesc despre o posibilă colaborare şcoală – familie, importanţa
educării familiei, a viitorilor părinţilor în sensul responsabilizării lor pentru profesiunea
de educatori. De aceea, recomandăm implicarea părinţilor şi a profesorilor – ca adulţi
semnificativi din viaţa adolescenţilor – în programele de prevenire/limitare a
manifestărilor agresive în adolescenţă. Mai mult, subliniem faptul că adolescenţii sunt
viitorii părinţi, iar ignorarea problemelor cu care adolescentul de azi se confruntă, ar
putea echivala cu agravarea problemelor de agresivitate la generaţiile viitoare.
Constatările noastre pot fi şi punctul de plecare pentru construirea altor programe şi
proiecte cu caracter educativ:
educarea la copii şi adolescenţi, dar şi la părinţi (actuali şi viitori) a
comportamentului prosocial şi a inteligenţei emoţionale, formarea de abilităţi
cognitive generale pentru rezistenţa la influenţele media şi interpersonale
(într-o epocă în care rolul educatorului a fost preluat de către televizor), de
abilităţi de creştere a autocontrolului şi stimei de sine, însuşirea unor strategii
31
de adaptare la situaţii stresante prin utilizarea deprinderilor cognitive de
coping şi tehnicilor de relaxare comportamentală, formarea unor deprinderi
generale interpersonale şi asertive;
formarea şi dezvoltarea prin programele de formare a viitoarelor (şi
actualelor) cadre didactice a competenţelor necesare prevenirii şi gestionării
unor situaţii conflictuale atât în şcoală cât şi în afara ei (dezvoltarea
inteligenţei emoţionale, a autocontrolului, cunoaşterii emoţiilor proprii şi ale
celorlalţi, gestionarea eficientă a relaţiilor interpersonale, negocierea şi
soluţionarea conflictelor etc.),
conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educativi – familia, şcoala,
comunitatea, mass media, stimularea măsurilor de politică educaţională în
direcţia protecţiei copilului contra oricăror forme de abuz, educarea părinţilor
şi formarea pentru „profesiunea de părinte”, responsabilizarea comunităţii
locale în problemele de educaţie, încheierea de parteneriate cu diferite
instituţii (Ministerul de Interne, Ministerul Muncii etc.), implicarea tinerilor
în activităţi de voluntariat cu caracter social (în căminele de bătrâni, casele de
copii, spitale etc.) în vederea educării toleranţei şi a responsabilităţii, dar şi
pentru creşterea sentimentului utilităţii sociale.
32
BIBLIOGRAFIE
1. Adams, G., Berzonsky, M. (coord.) (2009). Psihologia adolescenţei.
Manualul Blackwell, Editura Polirom, Iaşi.
1. Adler, A. (1996). Cunoaşterea omului, Editura Iri, Bucureşti.
2. Adler, A. (1995). Psihologia şcolarului greu educabil, Editura Iri,
Bucureşti.
3. Allan, J., Nairne, J., Majcher, J. A. (1996). Violence Prevention. A
Group Discussion Approach, Ontario Institute for Studies in Education.
4. Alba, A. (2002). „Elemente de psihopatologia stărilor depresive şi
acţiunea ca organizator al timpului în adoelscenţă”. În Revista de
psihologie aplicată. Revista Centrului de Studii şi Cercetări Psihologice,
Timişoara.
5. Albu, E. (2002). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la
elevii preaolescenţi. Prevenire şi terapie, Editura Aramis, Bucureşti.
6. Albu, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.
7. Andreescu, A., Constantin, R., Condurache, C. (coord.) (2009). Repere
teoretice şi practice în consilierea şcolară, Editura Newline, Constanţa.
8. Anghel, E. „Adolescenţii şi formarea identităţii de sex-rol”. În Revista de
psihoterapie experienţială, nr. 22 / sepembrie 2002, pp. 12 – 15.
9. Arădăvoaice, Gh., Popescu, Şt., (f.a.), Teste psihologice de autoevaluare.
Autocunoaşterea personalităţii, Editura Antet, Filipeştii de Târg,
Prahova.
10. Banciu, D., Rădulescu, S. M., Voicu, M. (1985). Introducere în
sociologia devianţei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
11. Bernard, J. (1982). The Future of Marrige, Yale University Press, New
Haven and London.
12. Bloom, A. (2006). Criza spiritului american, Bucureşti, Ed. Humanitas.
13. Boxer, P., Tisak, M. (2003). „Adolescent Attributions about Aggression:
An Initial Investigation”, în: Journal of Adolescence, Volume 26, Issue
5, October, Pages 559 – 573 (www.sciencedirect.com).
33
14. Briers, S, Baveystock, S. (2008). Îngeri adolescenţi, Editura Curtea
Veche, Bucureşti.
15. Bunescu, Gheorghe, Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor.
www.1educat.ro, accesat iunie 2007.
16. Campbell, A. (2006). “Sex Differences in Direct Aggression: What Are
The Psychological Mediators”, în: Aggression and Violent Behavior,
Volume 11, Issue 3, May – June, pages 237 – 264
(www.sciencedirect.com).
17. Chelcea, S. (2000). Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti,
Editura Economică.
18. Clerget, S. (2008). Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes,
Bucureşti, Editura Trei.
19. Cosnier, J. (2002). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor,
Editura Polirom, Iaşi.
20. Cotiga, A.C. „Strategii de abordare a agresivităţii (o perspectivă
eclectică)”. În Revista de psihoterapie experienţială, nr. 23 / decembrie
2003, pp. 32 – 35.
21. Dincă, M. (2002). Adolescenţa şi conflictul originalităţii, Editura
Paideia, Bucureşti.
22. Dincă, M. (2004). Adolescenţi într-o societate în schimbare, Editura
Paideia, Bucureşti.
23. Dinu, M. (2008). Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All,
Bucureşti.
24. Dixon, H. G., Scully, M.L., Wakefield, M.A., White, V. M., Crawford,
D.A. (2007) „The Effects of Television Advertisment for Junk Food
Versus Nutricious Food on Children’s Food Attitudes and Preferences”,
în: Social Science & Medicine, Volume 65, Issue 7, October, pages 1311
– 1323 (www.sciencedirect.com).
25. Dobson, J. (2002). Creşterea copiilor, Editura Noua Speranţă,
Timişoara.
26. Edens, J.F., Aggressive Children’s Self-Systems and the Quality of Their
Relationships with Significant Others. În: Agression and Violent
34
Behaviour, volume 4, issue 2, summer 1999, pages 151 – 177,
(www.sciencedirect.com).
27. Eibl – Eibesfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană, Editura Trei,
Bucureşti.
28. Eibl – Eibesfeldt, I. (1998). Iubire şi ură, Editura Trei, Bucureşti.
29. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. (2003). Stimularea inteligenţei
emoţionale a adolescenţilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
30. Ekman, P. (2009). De ce mint copiii, Editura Trei, Bucureşti.
31. Epstein, R. (2007). The Myth of the Teen Brain, www.sciammind.com,
April – May.
32. Estévez Lόpez, E., Murgui Pérez, S, Musitu Ochoa, G., Moreno Ruiz, D.
(2007). „Adolescent Aggression: Effects of Gender and Family And
School Environments”, în: Journal of Adolescence, Article in Press,
Corrected Proof, disponibil online la 19 noiembrie 2007
(www.sciencedirect.com).
33. Ferns, T. (2007). „Considering Theories of Aggression in an Emergency
Department Context”. În: Accident and Emergency Nursing, Volume 15,
Issue 4, October 2007, pages 193 – 200 (www.sciencedirect.com).
34. Ferréol, G., Neculau, A. (coord.) (2003). Violenţa. Aspecte psihosociale,
Editura Polirom, Iaşi.
35. Funk, J. B., Bechtoldt Baldacci, H., Pasold, T., Baumgardner, J.,
Violence Exposure in Real – Life, Video Games, Television, Movies, And
the Internet: Is There Desensitization?, în: Journal of Adolescence,
Volume 27, Issue 1, February 2004, paginile 23 – 39,
(www.sciencedirect.com).
36. Gardner, H. (2006). Mintea disciplinată, Ed. Sigma, Bucureşti.
37. Gheorghe, V. (2006). Efectele televiziunii asupra minţii umane şi despre
creşterea copiilor în lumea de azi, Editura Prodomos, Bucureşti.
38. Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A. (2006). Efectele micului
ecran asupra minţii copilului, Editura Prodomos, Bucureşti.
39. Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
35
40. Goleman, D. (2005). Emoţiile distructive. Dialog ştiinţific cu Dalai
Lama consemnat de Daniel Goleman, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
41. Goleman, D. (2007). Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
42. Griffith Fontaine, R., On Line Decision Making and Antisocial Behavior:
Some Essential But Neglected Issues, în: Clinical Psychology Reviw,
Volume 28, Issue 1, January 2008, pages 17 - 35,
(www.sciencedirect.com).
43. Griffiths, M., Violent Video Games and Aggression. A Reviwe of the
Literature, în: Aggression and Violent Behavior, Volume 4, Issue 2,
Summer 1999, Pages 203 – 212. (www.sciencedirect.com).
44. Harris, A., Lurigio, A.J., Mental Illness and Violence: A Brief Review of
Research snd Assesment Strategies, în: Journal of Adolescence, Volume
30, Issue 5, October 2007, Pages 885 – 890, (www.sciencedirect.com).
45. Hersov, L.A., Berger, M. (sub ed.) (1978). Aggression and Anti-Social
Behaviour in Childhood and Adolescence, Book Supplement to the
Journal of Child Psychology and Psychiatry, no. 1, Pergamon Press,
London.
46. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie,
Editura Polirom, Iaşi.
47. Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Editura
Polirom.
48. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF (2006). Violenţa în şcoală,
Editura Alpha MDN, Bucureşti.
49. Kerr, J.H., A Critique of The Development of The Competitive
Aggressiveness And Anger Scale, în: Psychology of Sport and Exercise,
Article in Press, Corrected Proof, disponibil online la 12 ianuarie 2008,
(www.sciencedirect.com).
50. Killen, K. (2001). Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timişoara.
51. Krueger, E., Casey, M.A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic
pentru cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi.
36
52. Lambert, Rothchild, Altland, Green (1972). Adolescence. Transition
form Childhood to Maturity, California.
53. Landis, D., Gaylord-Harden, N.K., Malinowski, S.L., Grant, K.E.,
Carleton, R.A., Ford, R.E., Urban Adolescent Stress and Hopelessness,
în: Journal of Adolescence, Volume 30, Isssue 6, December 2007, Pages
1051 – 1070, (www.sciencedirect.com).
54. Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres, Editura Trei, Bucureşti.
55. Legeron, P. (2008). Eul, foamea şi agresivitatea, Editura Trei, Bucureşti.
56. Lelord, F., André, C. (2003). Cum să ne exprimăm emoţiile şi
sentimentele, Editura Trei, Bucureşti.
57. Lorenz, K. (2005). Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii,
Editura Humanitas, Bucureşti.
58. Lorenz, K. (1996). Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate,
Editura Humanitas, Bucureşti.
59. Malim, T., Birch, A., Hayward, S. (2000). Psihologie comparată, Editura
Tehnică, Bucureşti.
60. Marcelli, D., Berthaut, E. (2007). Depresie şi tentative de suicid la
adolescenţă, Editura Polirom, Iaşi.
61. Marcus, S. (1997). Empatie şi personalitate, Editura Atos, Bucureşti.
62. Marina, Jose A. (2006). Inteligenţa eşuată, Ed. Polirom, Iaşi.
63. McCall, G., Shields, N. (2008). „Examining the evidence from small-
scale societies and early prehistory and implications for modern theories
of aggression and violence”, in Aggression and Violent Behaviour,
Volume 13, Issue 1, January – February 2008, pages 1 – 9
(www.sciencedirect.com).
64. Milcu, M. [2005] (2008). Psihologia relaţiilor interpersonale.
Competiţie şi conflict, Editura Polirom, Iaşi.
65. Miotto, P., De Coppi, M., Frezza, M., Petretto, D., Masala, C., Preti, A.,
Suicidal Ideation and Aggressiveness in Scool-Aged Youth, în:
Psychiatry Research, Volume 120, Issue 3, October 2003, Pages 247 –
255, (www.sciencedirect.com).
37
66. Mitrofan, I. (coord.) (2001). Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea
copilului, Editura Sper, Bucureşti.
67. Mitrofan, N. (1996). Agresivitatea umană în Neculau, A. (coord.),
Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, pp. 433
– 443.
68. Morris, D. (1991). Maimuţa goală, Editura Enciclopedică, Bucureşti.
69. Munsey, B (sub red.) (1980). Moral Development, Moral Education and
Kohlberg. Basic Issues in Philosophy, psychology, Religion, and
Education, Religious Education Press, Birgmingham Alabama.
70. Munteanu, A. (1993) Responsabilităţile cuplului parental. În: Revista
Psihologia, nr. 2 / 1993, p. 19 –21.
71. Murphy, T., Hoff Oberlin, L. (2007) Agresivitatea pasivă. Cum să o
recunoşti şi controlezi la tine şi la ceilalţi, Editura Trei, Bucureşti.
72. Neamţu, C. (2003). Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
73. Neculau, A. (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iaşi.
74. Neculau, A. (coord.) (1998). Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi.
75. Nuţă, A. „Agresorii ascunşi”. În Revista de Psihoterapie experienţială,
nr. 9 / septembrie 1999, pp. 23 – 25.
76. Oancea-Ursu, Gh. (1998). Ereditatea şi mediul în formarea
personalităţii, Editura All, Bucureşti.
77. Parrott, D.J., Giancola, P.R. (2006). „Addressing ‚The Criterion
Problem’ in The Assessment of Aggressive Behavior: Development of a
New Taxonomic System” in: Neuroscience & Biobehavioral Review,
Volume 30, Issue 3, pages 276 – 291, available online 25 september
2006 (www.sciencedirect.com).
78. Păun, E. (1999). Şcoala. Abordare sociopsihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.
79. Păunescu, C. (1994). Agresivitatea şi conduita umană, Editura All,
Bucureşti.
80. Petermann, F. & Petermann, U. [1978] (2006). Program terapeutic
pentru copiii agresivi. Editura RTS, Cluj Napoca.
38
81. Popa, C., Stratilescu, D. (2006). „Impactul televiziunii asupra profilului
personologic în preadolescenţa şi adolescenţă (I)”. În Revista de
psihologie, nr. 3-4, pp. 161 – 172.
82. Proctor, L.J., Children Growing Up in a Violent Community: The Role of
The Family, în: Aggression and Violent Behavior, Volume 11, Issue 6,
November – December 2006, pages 558 – 576.
83. Ramirez, J.M., Andreu, J.M., Aggression and Some Related
Psychological Constructs (Anger, Hostility, and Impulsivity). Some
Constructs From A Research Project. În: Psychology of Sport and
Exercise, Article in Press, avaible online 2 August 2005
(www.sciencedirect.com).
84. Ranschburg, J. (1979). Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
85. Rapee, R., Spence, S., Cobham, V., Wignall, A. (2007). Cum să vă
ajutaţi copilul cu probleme de anxietate. Un ghid pas-cu-pas pentru
părinţi, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
86. Rapee, R., Wignall, A., Hudson, J., Schniering, C. (2009). Tratamentul
anxietăţii la copii şi adolescenţi. O abordare fundamentată ştiinţific,
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
87. Rădulescu, S. (2004). Devianţă, criminalitate şi patologie socială,
Editura Lumina Lex, Bucureşti.
88. Ribot, Th. (2002). Ereditatea psihologică, Bucureşti, Editura Iri.
89. Rich, C. L., Gidycz, C. A., Warkentin, J. B., Loh, C., Weiland, P., Child
and Adolescent Abuse and Susequent Victimization: A Prospective Study,
în: Child Abuse and Neglect, Volume 29, Issue 12, December 2005,
pages 1373 – 1394, (www.sciencedirect.com).
90. Rimé, B. (2008). Comunicarea socială a emoţiilor, Editura All,
Bucureşti.
91. Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom,
Iaşi.
92. Rogers, C. (2009). A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti.
39
93. Rosenberg, M. (2005). Comunicarea nonviolentă – un limbaj al vieţii,
Elena Francisc Publishing, Bucureşti.
94. Rudică, T. (2006). Psihologia frustraţiei, Editura Polirom, Iaşi.
95. Sandu, D. (1992). Statistică în ştiinţele sociale. Probleme teoretice şi
aplicaţii pentru învăţământul universitar, Universitatea Bucureşti,
Bucureşti.
96. Sartori, G. (2005). Homo videns, Editura Humanitas, Bucureşti,.
97. Saxton, L. (1986). The Individual, Marriage and The Family,
Wadsworth Publishing Company, Belmont, California.
98. dr. Sells, Scott (2007). Adolescenţi scăpaţi de sub control, Editura
Humanitas, Bucureşti.
99. Selye, H. (1956). The Stress of Life, McGraw – Hill Book Company,
USA.
100. Sfăroiu, V., Vancea, F. (2002), „Training-uri intensive de optimizare a
capacităţii de relaţionare la adolescenţi”. În Reivsta de psihoterapie
experienţială, iunie 2002, pp. 14 – 17.
101. Stan, Emil (2004a). Despre pedepse şi recompense, Institutul European,
Iaşi.
102. Stan, Emil (2007). Educaţia în postmodernitate, Institutul European, Iaşi.
103. Stan, Emil (2009). Managementul clasei, Institutul European, Iaşi.
104. Stan, E. (2004b). Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.
105. Stanciu, I. Gh. (1986). O istorie a pedagogiei universale şi româneşti
până la 1900, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
106. Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom,
Iaşi.
107. Sterian, M. (2004). Agresivitatea mediatică şi personalitatea, Editura
Paideia, Bucureşti.
108. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenirea,
rezolvarea şi diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iaşi.
109. Stratilescu, D., Popa, C. (2006). „Impactul televiziunii asupra profilului
personologic în preadolescenţa şi adolescenţă (II)”. În Revista de
psihologie, nr. 3-4, pp. 173 – 182.
40
110. Şchiopu, U. (1997a). Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti,
EDP.
111. Şchiopu, U. (coord.) (1998). Dicţionar enciclopedic de psihologie,
Editura Babel, Bucureşti.
112. Şchiopu, U. (coord.) (1997b). Dicţionar de psihologie, Editura Babel,
Bucureşti.
113. Şchiopu, U., Verza, E. (1997c). Psihologia vârstelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
114. Şoitu, L.; Hâvărneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoală, Institutul
European, Iaşi.
115. Tien-Tan, A. „Agresivitatea: când instinctul nu mai este controlat”. În
Revista de psihoterapie experienţială, nr. 20-21 / aprilie – iunie 2003, pp.
44 – 49.
116. Toffler, A. (1995). Şocul viitorului, Editura Z, Bucureşti.
117. Vrăsmaş, E. A. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura
Aramis, Bucureşti.
118. Wilks, F. (2003). Transformarea sentimentelor, Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
119. Wilson, E. (2003). Sociobiologia, Editura Trei, Bucureşti.
120. Zamfir, C. (coord.) (iunie 1997). Pentru o societate centrată pe copil
(Raport realizat de Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii), Bucureşti.
121. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993). Dicţionar de sociologie,
Editura Babel, Bucureşti.
122. Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,
Editura Politică, Bucureşti.
123. www.parinti.com.
124. www.sciencedirect.com.
125. *** Microsoft Encarta Enciclopedy, 1998, Microsoft Company.
41
