+ All Categories
Home > Documents > Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

Date post: 23-Oct-2015
Category:
Upload: anastasiu-liliana-nicoleta
View: 114 times
Download: 4 times
Share this document with a friend
92
1 INTRODUCERE În condiţiile prezenței tulburărilor de limbaj la copii, deficitele de natură comunicativă au un impact negativ, atât asupra calităţii vieţii acestora, cât şi a familiilor lor de apartenenţă, a grupurilor sau colectivelor în care aceștia își desfășoară activitățile. Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputinţa copilului de a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forţele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi. Apar fenomene de izolare, reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării socio-profesionale. Limbajul verbal a fost întotdeauna cel mai important instrument de comunicare elaborat de om, dar, în timp ce verbalizarea acționează ca un vector al voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod inconștient imaginea reală a ceea ce resimțim. Fiecare gest este un semnal ce indică starea reală în care se află conștientul sau inconștientul nostru, dispoziția noastră la un moment dat. Gesturile dezvăluie pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecând de la premisa că, întrucât, în ontogeneza timpurie, copiii învață în mod spontan să comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să înțeleagă acțiunile și cuvintele necunoscute prin intonație, timbru vocal, mișcări ale mâinilor și expresii faciale, considerăm necesar, ca și în perioadele preșcolară, pe parcursul activităților desfășurate în grădiniță și școlară mică, educatoarele și învățătoarele, să adopte în mod intenționat o gamă foarte largă de tehnici nonverbale, cu scopul de a întări stimulii verbali, de a capta atenția copiilor, de a facilita comunicarea şi inter- relaţionarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătăți calitatea relațiilor sociale, de a ajuta copilul, în special pe cel cu tulburări de limbaj, să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și la activitățile instructiv-educative, fapt ce ar determina o întărire pozitivă, prin trăirea de către aceștia a reușitei în comunicare și a sentimentului că pot controla mediul. O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”, considerată a fi atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ-educațional. Analizând prin prisma comunicării totale eficiența comunicării și comunicarea didactică, se poate constata lesne, că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale. În aceste condiţii, Modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj, pare a fi o soluţie eficientă şi viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și copiilor în crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale.Rolul cadrelor didactice de a contribui activ și permanent la formarea si dezvoltarea personalitătii elevilor, normali sau cu orice tip de handicap, presupune utilizarea unor conținuturi comportamentale și educaționale mult mai cuprinzătoare decât cele transmise prin intermediul programelor școlare,
Transcript
Page 1: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

1

INTRODUCERE

În condiţiile prezenței tulburărilor de limbaj la copii, deficitele de natură

comunicativă au un impact negativ, atât asupra calităţii vieţii acestora, cât şi a

familiilor lor de apartenenţă, a grupurilor sau colectivelor în care aceștia își desfășoară

activitățile. Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputinţa copilului de

a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină

instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forţele proprii,

anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi. Apar

fenomene de izolare, reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, dezvoltarea

complexelor de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte

negative în sfera integrării socio-profesionale.

Limbajul verbal a fost întotdeauna cel mai important instrument de

comunicare elaborat de om, dar, în timp ce verbalizarea acționează ca un vector al

voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații

ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod inconștient

imaginea reală a ceea ce resimțim.

Fiecare gest este un semnal ce indică starea reală în care se află conștientul sau

inconștientul nostru, dispoziția noastră la un moment dat. Gesturile dezvăluie

pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile

cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecând de la

premisa că, întrucât, în ontogeneza timpurie, copiii învață în mod spontan să

comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să înțeleagă acțiunile și cuvintele

necunoscute prin intonație, timbru vocal, mișcări ale mâinilor și expresii faciale,

considerăm necesar, ca și în perioadele preșcolară, pe parcursul activităților

desfășurate în grădiniță și școlară mică, educatoarele și învățătoarele, să adopte în

mod intenționat o gamă foarte largă de tehnici nonverbale, cu scopul de a întări

stimulii verbali, de a capta atenția copiilor, de a facilita comunicarea şi inter-

relaţionarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătăți calitatea relațiilor sociale,

de a ajuta copilul, în special pe cel cu tulburări de limbaj, să își dezvolte propria

identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își

îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa

la dialoguri și la activitățile instructiv-educative, fapt ce ar determina o întărire

pozitivă, prin trăirea de către aceștia a reușitei în comunicare și a sentimentului că pot

controla mediul.

O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”,

considerată a fi atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme

particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau

ideal de atins, în plan formativ-educațional.

Analizând prin prisma comunicării totale eficiența comunicării și comunicarea

didactică, se poate constata lesne, că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în

măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.

În aceste condiţii, Modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat

pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,

pare a fi o soluţie eficientă şi viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind

și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și copiilor în crearea unui mediu

educațional favorabil comunicării totale.Rolul cadrelor didactice de a contribui activ

și permanent la formarea si dezvoltarea personalitătii elevilor, normali sau cu orice tip

de handicap, presupune utilizarea unor conținuturi comportamentale și educaționale

mult mai cuprinzătoare decât cele transmise prin intermediul programelor școlare,

Page 2: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

2

atingerea scopurilor comunicării educaționale presupunând în același timp și atingerea

unor scopuri cu caracter personal și interpersonal.

Teza de doctorat intitulată ”Valențele comunicării totale la copiii de vârstă

preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj” abordează un subiect de o mare

actualitate, atât la nivel naţional, cât şi internaţional, fiind centrată pe stabilirea

gradului de eficienţă a Modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat

pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,

care urmăreşte dezvoltarea unor competenţe de comunicare funcţionale care

îndeplinesc un rol deosebit de important în :

facilitarea comunicării şi inter-relaţionarii optime cu cei din jur (prin

adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor

gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor

și prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să

corespundă intereselor acestora),

stimularea atitudinilor pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de

viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor,

îmbunătățirea calității relațiilor sociale care se stabilesc între copiii

normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,

dezvoltarea unei identități proprii și acceptarea necondiționată a propriei

persoane și a prezenței deficienței de limbaj,

recunoașterea calităților și îmbunătățirea stimei de sine.

Totodată, în planul practic-aplicativ, modelul de intervenție psihopedagogică

sistematică, se dorește a fi un instrument eficient și în ceea ce privește schimbarea

atitudinii copiilor normali, fără handicap, față de problemele unui coleg din grup/clasă

care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate, în

stimularea coeziunii grupului, în recunoașterea stărilor emoționale, în înfrânarea

tendințelor agresive, în dezvoltarea unui comportament asertiv și stimularea creșterii

motivației copiilor de a participa la dialoguri. Acest model, dorește să stea la baza

creării unei metodologii de lucru care să se regăsească în programele școlare

prevăzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptată copiilor cu tulburări de

limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică, devenind un instrument de lucru creativ,

perfectibil și aplicabil de către cadrele didactice implicate în instruirea și educarea

copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.

Materialul informaţional a fost structurat în două secţiuni, teoretică și

experimentală, fiecare dintre acestea abordând în capitole distincte, cele mai

importante informaţii referitoare la subiectul abordat de noi, iar în final, capitolul

destinat concluziilor sintetizează principalele aspecte supuse analizei noastre pe

parcursul cercetării, precum și stabilirea eficienței instrumentelor utilizate.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII

În secțiunea destinată fundamentării teoretice a lucrării, în capitolele 1 și 2, au

fost prezentate și analizate, conceptul de comunicare, (evidențiindu-se accepțiunile

lui, generală și particulară), trăsăturile specifice ale actului de comunicare interumană,

scopurile comunicării și componentele procesului de comunicare, evidentiind

complexitatea acestei activități interumane, începând de la emitere și până la

receptare, de la înțelegerea semnificațiilor, până la reglajul comportamentelor, de la

aspectele individuale si până la cele sociale.

În literatura de specialitate a anilor 1970-1980, unii autori puteau enumera cel

puțin 15 sensuri ale termenului de comunicare; evidenţierea câtorva note definitorii

Page 3: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

3

ale acestui fenomen este posibilă şi oportună: comunicarea umană este un proces

manifestat, printr-un sistem constituit dintr-un ansamblu de elemente între care există,

relaţii de interdependenţă (în cadrul interrelaţiilor umane), presupune transmiterea în

vederea realizării cunoaşterii a unor de informaţii existente sub forma unui mesaj

emis şi primit, prin utilizarea unor simboluri incluse, având ca principal efect

influenţarea reciprocă, a partenerilor, prin schimbul de informație, modificarea

atitudinii, opiniei și deciziilor, fiind în acest fel un proces complex şi totodată de o

mare amplitudine.

Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esenţial, de prim

ordin, permițând influenţarea educativ-formativă a individului: în lipsa comunicării,

individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru

interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate. Funcțiile

comunicării fac referire la interinfluențare, informare, evaluare, exprimare de opinii,

atitudini, valori și cercetare (V. Preda, 2007, pag. 156).

Comunicarea satisface și nevoia exteriorizării emoţiilor. De Vito (J. De Vito,

în M. Popa, 2006, 16), evidențiază cele mai importante scopuri ale comunicării

interumane: de descoperire personală, de descoperire a lumii externe, de stabilire a

relațiilor cu sens, de schimbare a atitudinilor și comportamentelor, de joc și

distracție – comunicăm pentru a ne relaxa, distra, glumi cu alții, putând astfel afecta

relațiile cu cei din jur, în mod favorabil sau, dimpotrivă, în mod neplăcut (chiar dacă

scopul principal a fost amuzamentul).

Orice model teoretic de comunicare este alcătuit din următoarele elemente

principale:

sursa emiţătoare/expeditorul de mesaje - persoana care iniţiază şi

formulează mesajul;

mesajul;

aparatul de transmitere - transmiţătorul prin intermediul căruia mesajul

este codificat

devenind semnal verbal, nonverbal, grafic, vibrator, impuls, etc.;

semnalul transmis;

canalul de transmitere - canalul prin mijlocirea căruia semnalele pătrund

şi se propagă;

semnalul recepţionat

aparat de recepţie - receptorul ce preia semnalele, decodificându-le;

destinatarul mesajului - destinatarul care înţelege şi interpretează mesajul

formulat;

conexiunea inversă (feedback-ul) de la destinatar la expeditor.

Pe lângă aceste componente, o atenție deosebită în procesul comunicării

interumane, este acordată contextului în care are loc comunicarea și contactului

dintre interlocutori.

Pe lângă elementele schemei general-valabile, au fost puse în discuție

variabilele specifice de care depinde și care condiționează calitatea actului de

comunicare, dintre care au fost supuse analizei, variabilele externe, ce țin de contextul

social și variabilele psihologice interne (cognitive, afective, motivaționale etc.) ce țin

de individualitatea interlocutorilor.

Cel de-al treilea capitol al lucrării cuprinde date privind funcțiile și formele

comunicarii, evidențiind importanța acestui proces la toate vârstele, în toate

domeniile socio-profesionale, dar mai ales în domeniul educatiei. Sunt prezentate și

analizate într-o manieră sistematică, argumentată funcțiile și formele comunicării la

Page 4: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

4

nivel uman (comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală, comunicarea de

grup, comunicarea publică, comunicarea de masă, comunicarea la distanță).

Funcțiile comunicării se pot extinde pe un palier foarte larg. T.K. Gamble și M.

Gamble (Pânișoară, I.O., 2006, pag.40) fac referire la trei funcții importante

îndeplinite de comunicare:

1. funcția de înțelegere și cunoaștere,

2. funcția de inter-relaționare între indivizi, de socializare;

3. funcția de influențare și persuasiune, în vederea atingerii unor scopuri.

Pe lângă acestea, aria funcţiilor comunicării verbale mai cuprinde:

funcţia expresiv-emotivă, prin care sunt evidențiate stările afective ale

emiţătorului;

funcţia poetică, are în vedere modul în care este exprimat mesajul;

funcţia fatică, se concentreaza doar asupra caracteristicilor canalului de

comunicare, fără vreo legătură cu partenerii comunicării sau cu mesajul

transmis;

funcţia referenţială, vizând pe lângă referinţa mesajului şi contextul,

cadrul situaţional în care se desfăşoară comunicarea.

Preocupările intense privind comunicarea, au condus la concluzia existenţei mai

multor tipuri de comunicare umană, care coexistă în realitatea socială, fiind

departajate doar din considerente didactice, astfel:

A. în funcție de numărul partenerilor implicați și de relațiile ce se stabilesc

între aceștia: intrapersonală (cu sine; monologul), interpersonală (intre

două persoane), în grup mic (max. 10-12 persoane), publică, (expuneri,

cuvântări susținute de către un subiect în prezența unui auditoriu mai mare

de 3 persoane, discursuri publice, prezentări, conferinţe, mitinguri), de

masă (vizează instituțiile și tehnicile prin care grupuri specializate folosesc

mijloace tehnice: radio, TV, film)

B. în funcție de statutul interlocutorilor:

• comunicare verticală (elev-profesor, soldat-ofiţer);

• comunicare orizontală (elev-elev, profesor-profesor).

C. în funcție de codul folosit: verbală, paraverbală, nonverbală.

D. în funcție de finalitatea actului comunicativ: defensivă, persuasivă, de

întreținere, accidentală sau incidentală, subiectivă, instrumentală

E. în funcție de natura interacțiunii: directă, indirectă,

F. în funcție de natura conținutului: referențială, operațional-metodologică,

atitudinală;

G. în funcție de capacitatea de autoreglare: unidirecțională, bidirecțională;

H. în funcție de scopul urmărit:oficială, neoficială;

I. în funcție de frecvența comunicării: permanentă, periodică, aperiodică.

J. în funcție de domeniul de activitate la care se referă: organizațională,

educațională, didactică, publicitară, politică, de afaceri, culturală

(intraculturală și interculturală)

• după gradul de activare a conținuturilor: operantă, latentă;

K. după suportul informațional dominant: analogică, digitală.

Capitolul 4 este consacrat prezentării și analizei comunicării totale. Deși

termenul ca atare a fost introdus înca din anul 1968 de către dr. Ray Holcomb în

contextul educării copiilor cu deficiențe de auz, aprofundarea și operaționalizarea lui

în raport în raport cu cerințele educaționale au început a se realiza după anii 70 ai

secolului trecut. Daca inițial comunicarea totală era circumscrisă cu precădere

Page 5: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

5

activității educativ-recuperatorii cu copiii deficienți de auz, ulterior sfera ei s-a extins

și în domeniul normalului, admițându-se că de valențele sau beneficiile ei pot și

trebuie să beneficieze toți semenii pentru a înțelege și a se face înțeleși. Conceptul de

”comunicare totală” se referă, la utilizarea oricaror forme de limbaj si comunicare,

sincronizate in diverse variante sau singulare, individualizate sau extinse la anumite

caregorii de persoane, în funcție de necesitățile dezvoltării. Profesorul Emil Verza

(2009, pag.22), arată că, aceasta „cuprinde un sistem organizat de intervenţie

sistematică în educaţia şi instrucţia persoanelor normale sau cu handicapuri, cu

scopul de a dezvolta capacităţi cât mai avansate de comunicare şi de relaţionare cu

cei din jur, folosindu-se toate mijloacele posibile: verbale-nonverbale, verbale-

gestuale, verbale-prozodice, verbale-acţionale, a căror adaptare se face la vârsta

cronologică şi mintală a subiectului, la nivelul de cultură şi de educaţie, la

capacităţile intelective şi senzoriale ale acestora”.

Aşadar, comunicarea totală, este o proprietate specifică tuturor persoanelor, ea

depăşeşte sfera comunicării verbale, completând-o prin mijloacele extralingvistice şi

prozodice (gesturi, mimică, pantomimică, expresia privirii, a mişcării, reacţiile

vegetative).

Structural, comunicarea totală include într-o schemă unitară, cele trei

componente principale: verbală, non-verbală (mimico-gestuală) și paraverbală. Și

dacă veriga verbală posedă de la început o organizare logico-gramaticală (sintactico-

semantică), celelalte două, trebuie puse pe o asemenea schemă printr-o activitate

specială de învățare. Astfel, mai ales componenta kinetică, mimico-gestuală, poate

deveni o formă de limbaj autentic, lărgind considerabil capacitatea și posibilitatea de

comunicare a omului.

Totodată, avantajele intervențiilor educaționale, recuperative sau terapeutice

prin metode care promovează comunicarea totală sunt clar evidențiate de rezultatele

ultimelor decenii, în educație, indiferent de cerintele specifice individului sau grupului

s-au dovedit a fi mai eficiente metodele active și participative, cele interactive, care

presupun o comunicare complexă, continuă, totală. În cazul persoanelor cu cerinte

speciale aceste modalități de abordare s-au dovedit chiar mai eficiente, optimizând

efectele intervenției educativ-formative și implicit, recuperative.

Studiile de specialitate efectuate în ultimii ani, au evidențiat o serie efecte

benefice ale prezenței comunicării totale, dintre care amintim:

oferirea unui volum mare de informații asupra subiecților și asupra

mesajelor pe care aceștia le transmit (cu privire la stările afective, la

atitudinile față de partenerii de discuție, la nivelul educațional și cultural al

indivizilor, la unele stări motivațional-afective etc.);

cuprinzând atât mijloacele verbale (orale și scrise) cât și cele nonverbale, îl

ajută pe individ să se înțeleagă și să se facă înțeles la un nivel cât mai

ridicat;

are efecte asupra formării comportamentelor şi structurii personalităţii,

facilitează dobândirea de cunoştinţe, experienţe şi a culturii în general,

are rol determinant în inter-relaţionarea indivizilor şi în creşterea

sociabilităţii,

determină îmbunătăţirea rezultatelor şcolare, a „imaginii de sine” şi a

reacţiilor adaptative,

la persoanele cu deficienţe, determină o reducere a nivelului de frustrare,

facilitând o bună inter-relaţionare şi integrare socială,

ajută la „încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificaţii,

influenţează conduita, aceasta devenind mai complexă şi mai matură,

Page 6: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

6

are rol important în vehicularea informaţiilor, a stărilor atitudinal-afective,

devine tot mai performantă odată cu dezvoltarea psihică a individului şi

atinge nivelul maxim în deplina maturitate psihică.

Pe de altă parte, lipsa „comunicării totale”, mai ales la persoanele cu

deficienţe, determină apariţia fenomenelor de izolare, complexelor de inferioritate,

întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării

socio-profesionale.Se instalează o serie de caracteristici cum ar fi: timiditatea,

dependenţa de alţii, neîncrederea în forţele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de

iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi. La deficienții de limbaj, neputinţa de a se

exprima corect, atrage ironia celorlalţi, ceea ce duce la refuzul acestora de a participa

la diferitele activităţi, apar reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje psihice,

dezorganizarea activităţii.

Atunci când handicapurile sunt asociate, efectele sunt mult mai dramatice,

apărând dezordini comportamentale, comportamente antisociale, dificultăţi de

integrare în colectiv, negativism, surmenaj psihic şi fizic, nevroze şi instabilitate.

Capitolele 5, 6 și 7 ale părții teoretice, prezintă informații privind relația

dintre limbă, limbaj si comunicare și sunt destinate analizei detaliate a comunicării

verbale și nonverbale.

Analiza limbajului in contextul activitatii generale de comunicare interumană

a dus la delimitarea formelor particulare în care se manifestă: limbajul activ (este

prezent în procesul de pronunțare a cuvintelor și în scrierea acestora, presupunând o

cultivare și exersare permanentă și sistematică) și limbajul pasiv (este mai bogat decât

cel activ, pe care îl și precede, intervenind în receptarea și înțelegerea mesajului

informațional). Limbajul activ se realizează prin cele două forme: limbajul oral și

limbajul scris.

În cazul comunicării verbale sunt prezentate și analizate aspectele esențiale ale

celor două forme de limbaj - oral și scris – evidențiindu-se condițiile și factorii de

ordin obiectiv și subiectiv, care determină calitatea utilizării lor.Pornind de la aspectul

direct și viu al limbajului oral, aspect ce exprimă în același mod structura și dinamica

personalității, se pot evidenția bogația și diversitatea expresivității acestei forme de

comunicare, ce îndeplinește un rol central în comunicarea totală, precum și în cea

educațională. Detaliile de ordin psiho-fiziologic și fonetic prezentate în această parte

a lucrării, sunt justificate de particularitatea lotului de subiecți cu care s-a lucrat în

partea experimentală, acesta fiind alcătuit din copii cu tulburări de limbaj.

Limbajul scris îmbracă două forme, care se constituie în paralel (scrisul și

cititul) și este abordat în relație cu alfabetizarea și cu lectura evidențiind

complexitatea acestei forme de comunicare. Scrierea se învată mai târziu decât

vorbirea, dar o serie de semnificații legate de cuvântul scris se formează înainte de

însușirea efectivă a scris-cititului. In cadrul limbajului scris apar procedee stilistice

care măresc latura expresivă a acestuia.Aceste aspecte sunt în relație cu experiența

personală privind comunicarea, nivelul maturizării copilului, influențele mediului

socio-familial și cultural, etc. Pornind de la aceste considerente, strategiile de predare

și învățare trebuie înglobate într-o utilizare funcțională, semnificativă și complexă a

limbajului.

În capitolul destinat comunicării nonverbale sunt analizate o serie de

elemente legate de:

limbajul nonverbal și rolul său în comunicarea umană și structura

comunicării nonverbale;

caracteristicile și funcțiile comunicării nonverbale;

Page 7: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

7

limbajul nonverbal și rolul său în activitatea educatională;

principalele semne, semnale, coduri și canale în comunicarea nonverbală,

utilizate pe parcursul activitatilor instructiv-educative, desfășurate cu

grupa de preșcolari sau cu clasa de școlari mici;

principalele manifestări ale limbajului nonverbal, la nivelul diferitelor

segmente ale corpului omenesc.

În cazul comunicării non-verbale, pe lângă aspectele de ordin general care o

individualizează și o delimitează, sunt prezentate într-o ordine logică evidențiind

valoarea comunicațională, designativ-semantică a acestora, toate segmente corpului

și toate tipurile de gesturi și mișcări pe care le execută acestea, în cadrul procesului

de comunicare.

Comunicarea interpersonală eficientă este complexă și cuprinde comunicarea

posturală, vestimentară, atitudinală, mimico-gestuală, staturală, comportamentală,

etc. Prin învățare, mișcările și gesturile secvențiale se includ în schema sintactico-

semantică, specifică, dobândind valențele unui limbaj real.

Următoarele trei capitole 8, 9 și 10, se referă la comunicarea eficientă în

cadrul educațional și la posibilele blocaje ce pot apărea în acest context. Activitatile

cu caracteristică ludică sunt mult mai ușor de abordat de către copil mai ales pina la

vârsta de 8 ani datorită motivației intrinseci care le însoțesc, iar îmbinarea acestora

cu activitățile de tip interactiv crește eficiența demersului educativ-formativ.Aceste

moduri de abordare educationala sunt cerute de caracteristicile dezvoltării copilului

în cele două etape de vârstă, preșcolară și școlară mică. În acest context, este foarte

importantă relația dintre resursele empatice ale educatorului și capacitatea copilului

de a primi mesajele educaționale, mai exact de a asculta, sau cu alte cuvinte,

capacitatea cadrului didactic de a se face ascultat.

Comunicarea care se realizează în mediul educațional nu se deosebește

fundamental de comunicarea general-umană, diferențele dintre acestea rezultând din

influențele exercitate sub aspectul formelor, mijloacelor, conținuturilor și scopurilor

specifice acestui domeniu de activitate (Iucu, R., Neacșu I., Pânișoară I.-O., Potolea

D. - coordonatori, 2008, pag. 287). Comunicarea educaţională sau pedagogică

mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de

conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi, în timp ce, comunicarea

didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale, care se desfăşoară în

context şcolar, fiind obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice

unui act de învăţare sistematică și asistată (Iacob L., în Cucoş C., 1998, p.

223).Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii, de

impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare și comenzi între educator şi elev, cu

scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor a celui din urmă, determinând astfel, unele

modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea

căreia cadrul didactic are un rol activ, acţionând ca un filtru care selectează,

organizează şi personalizează informaţia.

O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot

interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de

eficientizare. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc

calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor

şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată

de a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de

afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).

Page 8: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

8

Exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum, susţinut

de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor şi

procedeelor folosite, captează interesul copiilor şi le condiţionează participarea

activă. În orice situație de comunicare, fiecare persoană manifestă un anumit stil de

exprimare (care exprimă modul individului de a gândi și de a se adresa) și un anumit

stil de relaționare (exprimă modul propriu fiecărui individ, de inter-relaționare cu cei

din jur).Eficiența comunicării umane, în general, și a celei didactice în special,

depinde de stilul de comunicare manifestat de către interlocutori.

Principiile care stau la baza stilului de comunicare au fost grupate în:

principiul clarității, principiul simplității și naturaleței, principiul corectitudinii,

principiul politeței și demnității.

În privința stilului de comunicare al profesorului, prin care este redată maniera

în care înțelege să se considere ca fiind un partener al elevilor în actul de comunicare,

aceasta se reflectă de cele mai multe ori în:

calitatea interacțiunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestionează;

receptivitatea față de interlocutor;

modul în care profesorul facilitează elevilor procesul receptării, înțelegerii

și prelucrării mesajelor sale;

modul în care acesta dirijează și controlează procesul elaborării mesajelor

de către elevi;

ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficientă;

ceea ce valorizează profesorul în cadrul interacțiunii cu elevii (Ezechil L.,

2002, pag. 155).

In capitolul zece al lucrării este tratată problematica barierelor și blocajelor ce

apar in procesul de comunicare. Orice factor care interferează cu procesul de

comunicare, având un efect perturbator asupra acestuia, poartă denumirea de barieră

în calea comunicării. Sunt identificate o serie de bariere ce țin fie de sistem (erori în

emisie-recepție), fie de starea internă a receptorului care poate deforma receptarea

corectă a mesajului și de înțelegere a acestuia, fie de starea de sănătate, de dispoziția,

de capacitatea intelectuală a individului, fie chiar de factorii externi (zgomote, alti

stimuli).

Una dintre problemele importante pe aceasta direcție și care se constituie

adesea ca barieră în calea comunicarii este prezența tulburărilor de limbaj la unul sau

la ambii participanți în procesul comunicării. Existența anumitor dificultăți de

dezvoltare la copilul mic (determinate de particularitățile structurii psiho-fizice a

acestuia, de influențele educative, de existența unor modele de imitație deficitare

precum și de acțiunea unor factori nocivi), pot conduce la apariția tulburărilor de

vorbire.Acestea pot avea uneori un debut violent și chiar se pot prelungi până pe

parcursul micii școlarități (Verza E, Verza E.F., 2011, pag. 548).

În logopedia contemporană există numeroase clasificări ale tulbur[rilor de

limbaj, care sunt realizate în funcţie de diferite criterii: etiologic, lingvistic,

morfologic, simptomatologic, însă clasificarea domnului profesor Emil Verza, care

ţine seama de criteriile precizate mai înainte s-a impus în literatura de specialitate

europeană a ultimilor decenii şi include următoarele categorii de tulburări:

tulburări de pronunţie sau articulaţie (dislalia, rinolalia, disartria);

tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia,

bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);

tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaţia patologică a vocii,

etc.);

Page 9: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

9

tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);

tulburări polimorfe (afazia şi alalia);

tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv

sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii,

disfuncţiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele

handicapului de intelect).

tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia,

jargonofazia, bradifazia).

O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de

cunoaştere şi terapia logopedică, dar şi pentru diagnoza şi prognoza tulburărilor de

limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate

subiectului, individualizarea terapiei şi în funcţie de particularităţile psihice ale

subiectului, de vârsta şi sex, se poate realiza distribuirea subiectului într-una din

grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.

Au fost descrise în capitolul 10, cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite

la preșcolarii și școlarii mici, pe parcursul activităților instructiv educative desfășurate

în grădiniță și școală:

tulburările de pronunţie sau articulaţie: dislalia, disartria, rinolalia

tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,

bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

tulburările de voce

tulburările de dezvoltare a limbajului: mutismul electiv (voluntar,

psihogen) şi retardul (întârzierea) în dezvoltarea generală a vorbirii.

tulburări ale scris-cititului: disgrafia, dislexia, alexia, agrafia.

Trecerea efectivă către secvența aplicativă a tezei se face prin intermediul

capitolului 11, în care este abordată dezvoltarea comunicării pe parcursul celor două

etape de vârstă, preșcolară și școlară mică, etape în care întregul proces de dezvoltare

este extrem de dinamic, limbajul dezvoltându-se într-o strânsă legatură cu celelelte

structuri ale psihicului.Au fost supuse analizei noastre, atât caracteristicile dezvoltării

copilului în perioada preşcolară (a doua copilărie, 3-6/7 ani), cât și în perioada

şcolară mică, stabilind totodată, care este influenţa activităţilor instructiv-educative

asupra dezvoltării limbajului.

Capitolul 12 a fost destinat studiului experimental privind valențele

comunicării totale la copiii cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară

mică

Obiectul cercetării îl constituie studiul câtorva aspecte legate de procesul de

comunicare (sub toate formele sale), ce însoțește activitățile instructiv-educative,

desfășurate de către copiii de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj,

în grădiniță și în școală.

Motivația care a stat la baza realizării studiului de față este complexă, factorii

care au contribuit la conturarea acesteia fiind:

nevoia de cunoaștere a principalelor modalități de manifestare a

comunicării nonverbale în contextul educațional ;

dorința de a crea și utiliza instrumentele și metodele cele mai potrivite

pentru studiul comunicării totale la copiii de vârstă preșcolară și școlară

mică cu tulburări de limbaj;

Page 10: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

10

dorința de a identifica acele elemente din conduitele copiilor cu tulburări

de limbaj, care pot îmbunătăți procesul comunicării interpersonale

(contribuind la întreținerea unor relații sociale deschise, cu efecte pozitive

pentru integrarea în grup);

dorința de a identifica și utiliza în activitățile educative, a câtorva

modalități, de autoevaluare corectă a propriilor conduite și atitudini ale

copiilor cu tulburări de limbaj, de înțelegere a comportamentului uman și a

motivelor care stau la baza acestuia;

intenția de a crea un model de intervenţie psihopedagogică sistematică care

să permită antrenarea și stimularea copiilor preșcolari și școlari mici cu

tulburări de limbaj, în găsirea unor modalități de depășire a problemelor

întâmpinate de aceștia în planul comunicațional prin utilizarea seturilor de

povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic ;

dorința de a stimula cadrele didactice și copiii în crearea unui mediu

educațional favorabil comunicării totale (bazat pe adaptarea mijloacelor

verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și

prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor);

dorința de a stimula atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj

față de activitățile desfășurate în grădiniță și școală, față de ei înșiși și față

de persoanele din jurul lor.

Metodologia cercetării

Alegerea acestei teme de cercetare se întemeiază pe trei considerații de

principiu, și anume:

1. rolul excepțional al comunicării atât în dezvoltarea psihică generală a

copilului și în relaționarea optimă cu cei din jur, în realizarea unei bune

integrări în grup și în societate;

2. deficiențele de comunicare și îndeosebi tulburările de limbaj, indiferent de

etiologie, se răsfrâng negativ, într-o manieră perturbatoare, asupra imaginii

de sine și comportamentului psihosocial al copilului, putând duce la

generarea unor complexe de inferioritate, la frustrări și izolare;

3. valențele compensator-formative ale conceptului de ”comunicare totală” au

rămas în cea mai mare parte, la un nivel teoretic-declarativ, fără a fi fost

sistematic valorificată în activitatea instructiv-educativă a preșcolarilor și

școlarilor mici, pe baza unui program de intervenție psihopedagogică

sistematică.

Pornind de la aceste considerații, în cercetarea pe care am întreprins-o, ne-am

stabilit următoarele obiective:

a. în plan teoretic:

1. aprofundarea și precizarea sub aspect operațional a conținutului

conceptelor de ”comunicare totală” și ”comunicare eficientă”;

2. relevarea specificului relației dintre calitatea comunicării și nivelul

imaginii de sine;

3. evidențierea relației dintre deficiențele de comunicare (tulburări de

limbaj) și gradul de adecvare-eficiență al comportamentului

interpersonal, psihosocial;

b. în plan aplicativ:

1. elaborarea și testarea (validarea) modelului de intervenție

psihopedagogică sistematică, bazat pe utilizarea biblioterapiei clinice și

Page 11: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

11

de dezvoltare și pe activarea și adecvarea la vârsta cronologică și

mintală a copiilor a mijloacelor comunicării non-verbale și paraverbale;

2. corectarea tulburărilor de limbaj identificate și crearea unui mediu

educațional favorabil comunicării totale.

În concordanță cu exigențele metodologice ale temei și cu obiectivele stabilite,

am formulat următoarele ipoteze:

Ipoteza 1 - dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze organice

iremediabile, atunci acestea pot fi mai ușor corectate dacă la tratatemntul

logopedic tradițional se adaugă și programul psihopedagogic de intervenție

adecvat vârstei cronologice și mintale a copiilor preșcolari și școlari mici,

întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”;

Ipoteza 2 - dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un

program psihopedagogic adecvat special care poate fi aplicat, ele vor

continua să persiste, accentuând efectele negative asupra relaționării

interpersonale și integrării psihosociale (la grup) a copiilor (preșcolari și

școlari mici);

Ipoteza 3 - dacă se corectează tulburările de limbaj și deficiențele de

comunicare, atunci se vor produce ameliorări semnificative și în

comportamentul relațional interpersonal al copiilor (preșcolari și școlari

mici);

Ipoteza 4 - dacă se corectează tulburările de limbaj și deficinețele de comunic

are, atunci se vor produce îmbunătățiri ale imaginii de sine a copiilor și ale

echilibrului lor emoțional și o creștere a încrederii în sine;

Ipoteza 5 - dacă în activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și

școala primară, se apelează și se valorifică în mod adecvat și mijloacele

comunicării nonverbale, atunci rezultatele în plan terapeutic și formativ vor

fi superioare situației tradiționale de utilizare doar a mijloacelor

comunicării verbale.

Prin conținutul lor, obiectivele și ipotezele formulate au reclamat formularea

unei cercetări de ordin terapeutic-formativ, subordonată unei paradigme de tip

longitudinal.

În consecință, cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape, după cum urmează:

etapa I – a fost dedicată studiului bibliografic al materialelor de

specialitate și conturării design-ului experimental;

etapa a II-a – a avut ca scop :

identificarea subiectilor cu tulburări de limbaj din rândul preșcolarilor

și școlarilor mici ;

aplicarea Protocolului (programului) de examinare pregătitor în

vederea identificării tulburărilor de limbaj la preșcolari și școlarii mici,

selectarea subiecților din cadrul ”populației” examinate pentru

alcătuirea eșantioanelor ;

etapa a III-a – a fost împărțită în două subetape:

prima subetapă a vizat testarea inițială a copiilor de vârstă preșcolară și

școlară mică din lotul experimental, în scopul evidențierii specificului

relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării (verbale,

nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară și școlară

mică;

a doua sub-etapă a vizat copiii de vârstă preșcolară și școlară mică din

lotul de control și a fost destinată aplicării ”Grilei de evaluare a

Page 12: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

12

nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile

grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor

manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților

instructiv-educative”, urmărindu-se verificarea și stabilirea fidelității

acestui instrument.

Aplicarea s-a efectuat după schema Test-Re-test, ajungându-se la varianta

finală, care a corespuns cel mai bine criteriilor de fidelitate și validitate.

Menționăm că lotul de control a fost alcătuit și utilizat numai pentru

definitivarea și validarea sructurii Grilei specificate mai sus, care a fost

concepută și elaborată de noi;

etapa a IV-a – desfășurată în perioada 09 februarie 2009 – 20 mai 2009, a

fost destinată elaborării și aplicării Modelului de intervenție sistematică în

comunicarea preșcolarilor și școlarilor mici cu tulburări de limbaj (vezi

Tabelele nr. 3 și 4)

Tabelul nr. 3 Planificarea perioadelor de aplicare a metodelor de cercetare (în

studiul comunicării totale la copiii preșcolari și școlari mici, cu tulburări de

limbaj), în etapa Test –Re-test

Perioada

Instrumentul de

cercetare

Preșcolari

Școlari

03.11.2008 -

14.11.2008

Testul sociometric da da

19.11.2008 -

05.12.2008

Grila de evaluare a

adaptabilității sociale și

emoționale a școlarilor

da da

06.01.2009 -

12.01.2009

Grila de observare a

comportamentului nonverbal

da da

15.01.2009 -

30.01.2009

Scala de evaluare a nivelului de

inter-relaționare și

participare a copilului la

acțiunile grupului, de

identificare a tipurilor

comportamentale și

conduitelor manifestate de

copilul cu tulburări de limbaj în

cadrul activităților

instructiv-educative

da da

26.01.2009 -

28.01.2009

Notarea rezultatelor la

învățătură din documentele

școlare

nu da

Page 13: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

13

Tabelul nr. 4 Perioadele de aplicare a ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-

relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a

tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări

de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”(în variantele inițială și

finală), pe grupul de control, în etapa pre-test :

Perioada Preșcolar/

Școlar

Momentul aplicării

testului

Instrumentul

03.11.2008-

05.11.2008

da/da test (varianta inițială)

03.12.2008-

05.12.2008

da/da Re-test (varianta inițială)

05.12.2008-

14.12.2008

da/da Recoltarea datelor,

analiza, prelucrarea

statistică interpretarea

rezultatelor, modificarea grilei

(varianta inițială)

15.12.2008-

17.12.2008

da/da test (varianta finală)

05.01.2008-

08.01.2009

da/da Re-test (varianta finală)

08.01.2008-

14.01.2009

da/da Recoltarea datelor,

analiza, prelucrarea

statistică și

interpretarea rezultatelor

(varianta finală)

etapa a V-a – în perioada 23 mai 2009 – 11 iunie 2009, a constat în

testarea (post-testarea) copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din

lotul experimental, și a fost împărțită în două subetape:

prima subetapă, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de

cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii

specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării

(verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară din

lotul experimental;

subetapa a doua, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de

cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii

specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării

(verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă școlară mică

din lotul experimental.

Tot pe parcursul etapei a V-a, începând din data de 23 mai 2009,

continuând până în data de 25 iunie 2009, au fost verificate rezultatele aplicării

Programului de intervenție psihopedagogică propus de noi.Această verificare a

vizat starea relațiilor interpersonale și a comunicării (verbale și nonverbale) la

copiii preșcolari și caracteristicilor comunicării la școlarii mici cuprinși în

experiment și s-a efectuat prin aceleași procedee și probe psihologice, psiho-

sociologice și pedagogice, care au fost aplicate și în testarea prealabilă, înainte

de începerea Programului de intervenție (vezi Tabelul nr. 5).

Page 14: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

14

Tabelul nr. 5 Perioadele de aplicare în etapa Post-Test, a ”Portofoliului de

aplicare a metodelor și tehnicilor de cercetare pentru surprinderea nivelului de inter-

relaționare și participare a copilului cu tulburări de limbaj la acțiunile grupului, de

identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate în cadrul

activităților instructiv-educative, de evaluare a gradului de adaptabilitate socio-

emoțională și a caracteristicilor comunicării nonverbale ale copiilor de vârstă

preșcolară și școlară mică” (separat pentru fiecare perioadă de vârstă).

Perioada

Instrumentul de cercetare

Preșcolari

Școlari

23.05.2009-

30.05.2009

Testul sociometric da da

31.05.2009-

10.06.2009

Grila de evaluare a adaptabilității

sociale și emoționale a școlarilor

da da

11.06.2009-

17.06.2009

Grila de observare a

comportamentului nonverbal

da da

18.06.2009-

22.06.2009

Grilei de evaluare a nivelului de

inter-relaționare și participare a

copilului la acțiunile grupului, de

identificare a tipurilor

manifestate de copilul cu

tulburări de limbaj în cadrul

activităților instructiv-educative

da da

22.06.2009-

25.06.2009

Notarea rezultatelor la învățătură

din documentele școlare

nu da

Page 15: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

15

12.3 LOTURILE DE SUBIECȚI

Selecția loturilui de subiecți, s-a făcut în funcție de următoarele criterii:

prezența tulburărilor de limbaj, perioadă de școlarizare, sex, mediu de

proveniență.

Demersurile necesare selecției au fost de durată, fapt datorat împrăștierii

teritoriale a subiecților și specificului tulburărilor de limbaj (precizăm că am inclus în

acest studiu numai copii cu tulburări de limbaj de o gravitate medie spre scăzută,

întrucât, cazurile grave, îndeosebi când acestea sunt asociate și cu alte tipuri de

handicapuri, fac obiectul unor metode de investigare și terapeutice speciale).

Pentru realizarea acestui studiu, a fost necesar să apelăm la o metodă

exhaustivă, prin contactarea și investigarea copiilor care fac parte din categoria celor

cu tulburări de limbaj, proveniți din învățământul preșcolar și primar de masă din

județele Argeș și Vâlcea, aflați în evidențele centrelor logopedice sau cu care

profesorii psihopedagogi sau logopezii desfășurau activități individuale.

În vederea alcătuirii eșantionului de bază, s-a stabilit de comun acord cu

specialiștii în domeniu, iniţierea şi desfăşurarea unui Protocol (program) de

examinare prealabilă.

Protocolul de examinare a fost aplicat de către logopezii şi profesorii

psihopedagogi și cadrele didactice (educatoare, învățătoare) din diferite instituţi de

învăţământ preșcolar și școlar și a cuprins un set de instrumente de investigare

stabilite de comun acord.Scopul parcurgerii acestui protocol a constat în identificarea

tulburărilor de limbaj existente la preșcolarii și școlarii mici care urmau a fi incluși în

cele patru subloturi care au participat la experiment și a cuprins următoarele secvențe:

înregistrarea cazului

consemnarea anamnezei

examinarea vorbirii

examenul lexic şi grafic

examinarea motricităţii

evaluarea dezvoltării mintale

evaluarea profilului de personalitate

examenul medical

analiza rezultatelor şcolare

La final au fost consemnate datele examinării în fișele logopedice întocmite

pentru fiecare copil în parte, realizându-se ulterior o clasificare a principalelor

tulburări de limbaj relevate.

Prezentăm mai jos conținutul secvențelor incluse în Protocolul de examinare

prealabilă:

A. Înregistrarea cazului

A fost realizată în cea mai mare parte la începutul anului școlar 2008-2009, în

urma depistării copiilor cu tulburări de limbaj de către educatoarele, învățătorii,

psihopedagogii și logopezii din instituțiile școlare, cu care s-a colaborat pentru

realizarea acestui studiu.Acest lucru s-a realizat printr-un examen sumar, care a avut

rolul de a evidenţia prezența tulburărilor de limbaj şi prin semnalarea de către familiile

copiilor şi de către cadrele didactice a cazurilor problemă. Momentul depistării este

foarte important, iar probele au fost aplicate de către logoped în fiecare centru școlar

şi au variat în funcţie de experienţa fiecărui specialist în parte.

Page 16: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

16

B. Anamneza

A fost consemnată în urma convorbirii cu unul dintre părinţi, de preferinţă

mama, făcând totodată apel la fişa medicală a copilului, pentru a evidenţia: bolile

ereditare, malformaţiile, naşterea, bolile infecţioase care au lăsat urmări, dezvoltarea

afectivităţii, dezvoltarea relaţiilor intrafamiliale, integrarea copilului în familie,

momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de

apariţia şi evoluţia limbajului (când şi cum a început să rostească, primele cuvinte,

primele propoziţii, etc.).

C. Examinarea limbajului oral (vorbirii) a inclus:

determinarea nivelului de înţelegere a vorbirii prin aplicarea :

probei de înţelegere verbală şi de completare a unor lacune după Alice

Descoeudres (adaptată) (Anexa 2)

probei pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului şi

înţelegere a unor cuvinte familiare (R. Zazzo) (Anexa 3)

probei de flexibilitate asociativă (U.Şchiopu, M. Gârboveanu, A.

Turcu) (Anexa 4)

determinarea nivelului de dezvoltare a auzului prin aplicarea:

probelor de înţelegere a vorbirii enumerate mai sus şi

prin observaţii asupra conduitei copilului

(Precizăm că nu a fost cazul, pentru niciunul dintre subiecții examinați,

să se recomande și un examen audiometric de specialitate).

evaluarea articulării verbale împreună cu logopezii, urmărindu-se

funcționalitatea aparatului articulator și modul cum se produce articularea

(pronunţia) propriu-zisă.Aceasta s-a axat pe următoarele elemente:

integritatea funcţională, a sistemului labio-comisural în ansamblu,

integritatea aparatului dental, maxilarelor, mandibulelor, limbii,

palatului dur, omuşorului şi sistemului nazal. În acest sens, a fost

folosit un sistem de exerciţii:

o de deplasare şi mobilitate linguală;

o de ridicare şi coborâre a vălului, pronunţarea lui „A” cu gura larg

deschisă şi pronunţarea alternativă „a”-„n” cu lăsarea în jos a

vârfului limbii;

o de mobilitate a mandibulei;

o de sonorizare şi desonorizare cu palparea vibraţiei laringiene şi

pectorale;

o de examinare a buzelor: supt, stingerea lumânării de la diferite

distanţe, învârtirea moriştii, apucarea unui creion cu buzele, zâmbet

forţat, mişcarea alternativă a buzelor.

examinarea articulării propriu-zise a urmărit următoarele aspecte:

o vorbirea independentă (Anexa 5) - pentru examinarea capacităţii

de pronunţie în vorbirea independentă au fost folosite alfabetul

ilustrat și tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în

poziţii diferite.Au fost utilizate ca procedee: „citirea” de ilustraţii,

recitarea, cântecul, povestirea liberă. S-au notat:

- sunetele la care s-au întâmpinat dificultăți,

- tipul tulburărilor apărute,

- modul de recitare, ritmul și melodicitatea vorbirii,

- respiraţia în timpul recitării şi cântecului,

- posibilitatea de a povesti,

Page 17: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

17

- surprinderea esenţialului,

- respectarea structurii logice a povestirii.

- modul cum copilul se antrenează în activitate,

- cum salută, cum vorbeşte cu ceilalţi copii;

o capacitatea de redare prin imitaţie - vorbirea reflectată (Anexa 6),

începând cu:

- pronunţia sunetelor alfabetului în ordinea dificultăţilor,

- pronunţia silabelor directe şi inverse cu sunetele respective,

- pronunţia cuvintelor în care sunetele la care se observă

deformări se găsesc în poziţie iniţială, de mijloc sau finală,

- pronunţia propoziţiilor care conţin sunete cu dificultăți de

pronunție pentru a evidenţia clar tulburarea, examinându-se

combinaţii de consoane şi de vocale în diferite cuvinte;

examinarea vocii : vocea este o componentă care se observă de la primul

contact, fiind de obicei în concordanţă cu dezvoltarea fizică şi cu

conformaţia fiziologică a copilului. S-au urmărit aici: sonoritatea,

tonalitatea, valoarea, nuanţa, răguşeala, astenia vocală, rezonanţa, disfonia,

rinolalia, intensitatea, melodicitatea vorbirii, vorbirea sacadată.

Coordonarea verbo-motorie a fost evidențiată prin recitarea sau numărarea

până la 10 în timpul mersului şi prin păstrarea tactului la recitarea unei

poezii;

examinarea structurii gramaticale prin observarea la copii:

a modului cum au alcătuit propoziţii simple (din 2-4 cuvinte) corecte,

atât în vorbirea spontană, cât și în cea reprodusă;

a modului cum au folosit singularul şi pluralul (acord, număr, gen, la

substantivele cunoscute şi la cele noi);

a modului cum au folosit timpurile verbelor, precum și verbalizarea

unor relaţii temporale simple;

a modului cum au folosit pronumele personal şi pe cel demonstrativ.

examinarea vocabularului activ a fost realizată prin urmărirea volumului

de cuvinte folosite în povestire şi vorbirea independentă, a substantivelor,

verbelor şi adjectivelor;

examinarea formelor de limbaj verbal cu scopul de a evidenţia:

dialogul de scurtă durată, telegrafic, axat pe obiecte şi pe evenimente de

tip situativ, în funcţie de anumite împrejurări, evenimente, sarcini

concrete;

solilocviul

examenul lexic şi grafic care a cuprins imaginea schemei corporale, a

lateralităţii, a motricităţii fine.În acest sens, au fost folosite:

probele pentru determinarea orientării spaţiale (Anexa 7);

proba pentru determinarea lateralităţii (Anexa 8)

A urmat examinarea directă a lexiei şi graficii prin intermediul unor

probe specifice în care a fost verificat modul în care copiii:

o și-au însușit literele, silabele, cuvintele;

o pot efectua analiza şi sinteza lexico-grafică,

o pot realiza propoziţii şi mici texte.

Ca metode, s-au folosit în acest sens, copierea, dictarea, citirea de pe

carte şi de pe caiet şi s-a întocmit câte o fişă de evaluare a greşelilor

tipice pentru fiecare copil. Totodată, pentru determinarea disgrafiei, s-a

urmărit evidenţierea formei grafice a literelor şi a scrisului în general.

Page 18: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

18

D.Examinarea motricităţii (Anexa 9) A fost realizată prin aplicarea Testului Oseretski, ce presupunea examinarea

motricităţii organelor fonatorii, examenul de praxie, al lateralităţii şi examenul de

ritm. Exerciţiile au fost începute de la cele specifice nivelului vârstei cronologice a

copilului, coborând/urcând până unde a permis capacitatea sa. În cazul copiilor cu

deficienţe de vorbire, testul a început cu un an minus faţă de vârsta cronologică,

întrucât, în toate deficienţele de vorbire se înregistrează şi o rămânere în urmă a

dezvoltării motorii.

Ca instrumente ajutătoare au mai fost aplicate o serie de probe, în vederea

stabilirii nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor preșcolari și școlari mici;

(Anexa 10).

E.Examinarea dezvoltării mintale, în care scop, s-au folosit: desenul

omuleţului, al pomului, al casei, matricele progresive RAVEN (6-12 ani);

F.Evaluarea profilului personalităţii copiilor prin identificarea trăsăturilor

temperamentale şi de caracter ale acestora, folosind în acest scop testul

familiei;

G.Examenul medical – au fost recomandate în 8 cazuri, examenele medicale

de tipul ORL și stomatologic;

H.Examinarea rezultatelor activităţii şcolare (analiza documentelor

şcolare) S-a realizat în cazul elevilor din clasa a II-a, care făceau parte din colective

deja închegate, adaptarea acestora la condițiile impuse de specificul activităților

școlare realizându-se până la sfârșitul clasei I. Această examinare s-a efectuat cu

scopul de a constata care este nivelul de pregătire şcolară al elevilor, la începutul

anului școlar 2008-2009. Au fost consultate în acest sens, cataloagele şcolare

întocmite pentru anul școlar 2007-2008 (perioadă în care elevii parcurgeau programa

școlară prevăzută pentru clasa I), în care au fost consemnate calificativele acordate de

către cadrele didactice, fiecărui elev în parte, la disciplinele prevăzute în planul de

învăţământ.

Aceasta a permis realizarea unei clasificări a rezultatelor şcolare în patru

categorii : “Foarte Bune”, “Bune”, “Satisfăcătoare” şi “Nesatisfăcătoare”, în

funcţie de criteriile sex şi mediul de provenienţă al elevilor. Facem precizarea că

examinarea rezultatelor școlare din anul școlar 2007-2008, în care subiecții erau elevi

în clasa I, a fost necesară pentru a aprecia evoluția nivelului la învățătură al acestora

pe parcursul unui an caracterizat printr-o tranziție, de la activitatea de bază desfășurată

în grădiniță (jocul), la activitatea de învățare de tip școlar, când se pot instala o serie

de fenomene atipice - distorsiuni, întârzieri, devansări, precipitări, forțări de ritm al

dezvoltării - ce dovedesc că diverși copii parcurg în maniere diferite această perioadă.

Ulterior, pe parcursul etapelor a III-a, a IV-a şi a V-a, ale cercetării, s-au

efectuat asistențe la lecţii și s-au purtat convorbiri cu educatoarele (învăţătoarele) şi

chiar cu ceilalţi copii. S-a consemnat dinamica relaţiilor copiilor (care au fost incluși

în loturile experimentale) cu ceilalţi copii şi cu adulţii, iar la finalul etapei a III-a și

respectiv a V-a, s-au consultat din nou, cataloagele şcolare, pentru a sesiza progresele

copiilor înregistrate în activitatea de învățare.

Page 19: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

19

Consemnarea rezultatelor examinării – a fost realizată la finalul studiului în

Fişa Logopedică, care a fost întocmită pentru fiecare copil în parte (cuprins în loturile

experimentale sau în cele de control).

La finalul aplicării protocolului (programului) de examinare prealabilă

(constatativă), s-a putut face o clasificare a principalelor tulburări de limbaj prezente

la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică din care urmau să fie selectați, subiecții

incluși în studiul nostru, în cele două loturi, experimental și de control.

Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de vârstă

preșcolară și școlară mică ce au fost incluși în Protocolul de examinare prealabilă,

este prezentată în Tabelul nr.6 (vezi tabelul nr. 6)

Tabelul nr. 6 Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de

vârstă preșcolară și școlară mică, în urma aplicării Protocolului de examinare

prealabilă:

Categoria

Tipul întâlnit

Tb. de pronunție și articulație

dislalie–rotacism bilateral

dislalie-rotacism lingual lateral

sigmatism lateral

dislalie-sigmatism interdental

rinolalie organică deschisă

rinolalie mixtă aperta

disartrie rezonanță nazală

Tb. de ritm și fluența vorbirii balbism-clonic

balbism-clono-tonic

logonevroză

tahilalie

Tulburări de voce fonastenia

pseudo-fonastenia

disfonia

vocea nazalizată

Tulburările limbajului scris-citit dislexo-disgrafie

Pentru a ne asigura că eșantioanele alese seamănă cât mai mult cu populația

din care au fost extrase, am utilizat așa-numita metodă a ”loteriei”. În acest sens, am

atribuit fiecărui membru al populației, câte un număr unic, în funcție de nivelul de

școlarizare (preșcolar sau școlar), sex (băieți sau fete), mediul de proveniență (urban

sau rural). Am introdus numerele, pe rând, în funcție de criteriile menționate mai sus,

într-un recipient, le-am amestecat și am extras pentru fiecare categorie câte 10

numere, rezultând astfel :

• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul urban ;

• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul rural ;

• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul urban ;

• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul rural ;

• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul urban ;

• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul rural ;

• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul urban ;

• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul rural.

Pentru a repartiza subiecții în cele două grupuri, lot experimental (LE) și lotul

de control (LC), am utilizat aceeași metodă a loteriei:

Page 20: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

20

A. LOTUL EXPERIMENTAL (LE)

I. Primul sublot al preşcolarilor - având vârste cuprinse între 6-7 ani (media

de vârstă fiind de 6,5 ani), proveniţi din învăţământul preşcolar de masă, un lot

omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului de pregătire preşcolară. Aceştia

prezintă tulburări de limbaj şi provin:

a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii preşcolari pentru investigaţie este

reprezentată de copiii preşcolari din grupele pregătitoare, instruiţi şi educaţi în

Grădiniţele cu program prelungit de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 6 şi 7

ani. Cu toţii încep activitatea la grădiniţe la ora 8.oo dimineaţa şi o finalizează după-

amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului

zilnic de activitate al fiecărui copil).

II. Cel de-al doilea sublot - al şcolarilor mici, având vârste cuprinse între 7-9

ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniţi din învăţământul şcolar de masă, un lot

omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului şcolarizare. Aceştia prezintă

tulburări de limbaj şi provin din:

a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete;

b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete.

„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii pentru investigaţie, este

reprezentată de elevii din clasele I şi a II-a, băieţi şi fete, ce învaţă în şcolile generale

de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 7 şi 9 ani. Cu toţii încep cursurile la

şcoală, la ora 8.oo dimineaţa şi le finalizează la prânz, între orele 12.oo-13.oo (acest

lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui elev).

Cele două subloturi au fost împărţite după criteriul sex, fiecare în câte două

grupe: grupa A, formată din băieţi şi grupa B, formată din fete (vezi Tabelele nr. 7 și

8).

Totodată, s-a realizat şi o împărţire a subiecților din fiecare sublot, de

preșcolari sau școlari mici, în funcţie de mediul de provenienţă (vezi Tabelele nr. 9 și

10).Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în

Lotul experimental, a fost prezentată în Tabelul nr. 11.

Tabelul nr. 7 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul experimental)

Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A (Băieţi) 10 50%

Grupa B (Fete) 10 50%

Total subiecţi 20 100%

Tabelul nr. 8 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul

experimental)

Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A (Băieţi) 10 50%

Grupa B (Fete) 10 50%

Total subiecţi 20 100%

Page 21: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

21

Tabelul nr. 9 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul experimental) –

împărțire în funcţie de mediul de provenienţă

Subloturi Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A

(Băieţi)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Grupa B

(Fete)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Total subiecţi Urban + rural 20 100%

Tabelul nr. 10 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul

experimental) – împărțire în funcţie de mediul de provenienţă

Subloturi Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente

Sublotul

băieților

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Sublotul fetelor Mediul urban 5 25%

Mediul rural 25%

Total subiecţi Urban + rural 20 100%

Tabel nr. 11 Stabilirea loturilor de participanți la experiment (din lotul

experimental)

Categoria Băieți Fete

urban rural urban rural

Preșcolari Lot 1A Lot 1B Lot 2A Lot 2B

Școlari mici Lot 3A Lot 3 B Lot 4A Lot 4B

B. LOTUL DE CONTROL (LC)

Lotul de control a fost format din copiii de vârstă preșcolară și școlară mică

selectați în vederea pretestării și validării ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-

relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor

comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în

cadrul activităților instructiv-educative”, pe care am elaborat-o personal.

Au fost stabilite în acest sens două subloturi, compuse de asemenea, din câte

20 de subiecţi/grupă

I. Primul sublot de control - al preşcolarilor: având vârste cuprinse între 6-7

ani (media de vârstă fiind de 6,5 ani), proveniţi din învăţământul preşcolar de masă,

un lot omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului de pregătire

preşcolară.Aceştia prezintă tulburări de limbaj şi provin:

a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii preşcolari pentru grupul de

control, este reprezentată de copiii preşcolari din grupele pregătitoare, ce sunt instruiţi

şi educaţi în Grădiniţele cu program prelungit de masă şi au vârsta cronologică

cuprinsă între 6 şi 7 ani, cu toţii încep activitatea la grădiniţe, la ora 8.oo dimineaţa şi

Page 22: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

22

o finalizează după-amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru

analiza programului zilnic de activitate al fiecărui copil).

II. Cel de-al doilea sublot de control - al şcolarilor mici : având vârste

cuprinse între 7-9 ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniţi din învăţământul

şcolar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului

şcolarizare.Aceştia prezintă tulburări de limbaj şi provin:

a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete;

b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete.

„Populaţia” din care au fost selecţionaţi copiii pentru grupul de control al

şcolarilor mici este reprezentată de elevii din clasele I şi a II-a, băieţi şi fete, care

învaţă în şcolile generale de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 7 şi 9 ani, cu

toţii încep cursurile la şcoală, la ora 8.oo dimineaţa şi le finalizează la prânz, între

orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de

activitate al fiecărui elev).

Cele două subloturi de control au fost împărţite după criteriul sex, fiecare în

câte două subgrupe: sublotul băieţilor şi sublotul fetelor și sunt prezentate în

Tabelele nr. 12 și 13.

Tabelul nr. 12 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul de control)

Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A (Băieţi) 10 50%

Grupa B (Fete) 10 50%

Total subiecţi 20 100%

Tabelul nr. 13 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul de

control)

Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A (Băieţi) 10 50%

Grupa B (Fete) 10 50%

Total subiecţi 20 100%

Totodată, s-a realizat şi o împărţire a fiecărui grup de control în funcţie de

mediul de provenienţă, situație prezentată în Tabelele nr. 14 și 15. Modul cum s-a

realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în Lotul de control, a fost

prezentată în Tabelul nr. 16.

Tabelul nr. 14 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul de control)

Sublotul Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A

(Băieţi)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Grupa B

(Fete)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Total subiecţi Urban + rural 20 100%

Page 23: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

23

Tabelul nr. 15 Al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul de control)

Sublotul Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente

Grupa A

(Băieţi)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Grupa B

(Fete)

Mediul urban 5 25%

Mediul rural 5 25%

Total subiecţi Urban + rural 20 100%

Tabel nr. 16 Stabilirea subloturilor de participanți în grupul de control

Categoria Băieți Fete

urban rural urban rural

Preșcolari GC 1A GC 1B GC 2A GC 2B

Școlari mici GC 3A GC 3 B GC 4A GC 4B

Page 24: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

24

12.4 METODE ȘI INSTRUMENTE utilizate în studiul comunicării totale la

copiii de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj

12.4.1 METODE DE CULEGEREA DATELOR

12.4.1.1 Mini-testul sociometric ”Atras-respins”

Mergând pe structura testului sociometric, s-a considerat necesară aplicarea

unui mini-test ”Atras-respins”, ce a conținut întrebări referitoare la modul cum își

prezentau acești copii propria lor situație socio-afectivă în grup.Întrebările au fost

împărțite în două grupe:

a. întrebări pentru măsurarea atracțiilor și

b. întrebări pentru măsurarea respingerilor.

Mini-testul a fost aplicat în două variante: una întocmită pentru preșcolari și

cealaltă, pentru școlarii mici.

Populația vizată:

• copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B

(Rural);

• copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B

(Rural).

Aplicare: Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare

(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu

tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de

pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

A.Varianta aplicată preșcolarilor

1. ”Care sunt colegii din grupă, cu care ai dori să te joci?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)………………………………………….

2. ” Care sunt colegii din grupă, cu care nu ai dori să te joci”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

3. ”De cine crezi că vei fi ales (la prima intrebare)?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

4. ”De cine crezi că vei fi respins (la a doua intrebare)?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

B. Varianta aplicată școlarilor mici

În demersul experimental, s-a considerat că o cunoaștere bună a colectivului de

elevi presupune atât o identificare a caracteristicilor personalităţilor membrilor

acestuia, cât și o înțelegere mai bună a semnificaţiei rolurilor pe care le joacă elevii,

în cadrul grupului. O importanță deosebită în acest sens, o au tehnicile sociometrice,

care asigură pe de-o parte, o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale și

Page 25: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

25

afective și pe de altă parte, în mod indirect, a caracteristicilor de personalitate.

Întrucât, în cazul elevilor cu deficienţe de comunicare, apar fenomene de izolare,

complexe de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane are caracter restrâns, cu

efecte negative în sfera integrării în colectiv.

Acesta este motivul pentru care s-a urmărit identificarea situațiilor în care

prezența tulburărilor de limbaj la elevii din cele două loturi, experimental și de

control, a determinat apariția unor dificultăţi de integrare a acestora în colectiv.

Întrebările au fost formulate astfel:

1.”Care sunt colegii din clasă, cu care ai dori să stai în

bancă?Numește-i in ordinea preferinței”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

2. ”Care sunt colegii cu care nu ai dori să stai în bancă? Numește-i in

ordinea preferinței”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

3. ”De cine crezi că vei fi ales?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

4. ”De cine crezi că vei fi respins?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

În ceea ce privește motivația alegerilor sau respingerilor făcute, au fost

întocmite două liste de cuvinte, una cu însușiri ”pozitive”, alta cu însușiri ”negative”,

care au fost înmânate fiecărui copil ca suport motivațional orientativ, pentru alegerile

sau respingerile făcute:

Însușiri ”pozitive” Însușiri ”negative”

sociabil retras, timid

se joacă cu toți copiii se joacă în general singur

hazliu nu este amuzant

calm, liniștit, prietenos agresiv, gălăgios, certăreț

ordonat dezordonat

vorbește corect, ușor de înțeles vorbește dificil, greu de înțeles

învață bine are rezultate slabe la învățătură

ascultător, atent la ore neascultător, deranjează orele

de încredere necinstit

are o ținută îngrijită, curată are o ținută neîngrijită, murdară.

Instructaj: S-a solicitat copiilor să fie sinceri în alegerile pe care le vor face,

iar foile de răspuns, au fost completate de către educatoare, rezultatele putând fi

consemnate de către acestea în fișele de observație psihopedagogică întocmite de către

acestea pentru fiecare copil în parte.

Au fost introduse în acest mini-test sociometric și intrebări referitoare la modul

cum își prezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la

fiecare criteriu au fost adăugate întrebări despre reciprocitatea relației: "De cine crezi

că vei fi ales sau respins?"

Page 26: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

26

Combinând aceste date referitoare la modalitatea de autopercepere a fiecăruia

dintre copii în relațiile cu ceilalți colegi, cu alegerile și cu respingerile efective, rezultă

o serie de indici cu semnificație psihologică ce pot furniza, alăturându-se datelor

obținute în anchetă, informații prețioase prin totalizarea motivării alegerilor sau

respingerilor care denotă modul cum este perceput individul de către grupul său de

apartenență.Modul în care își percepe copilul propria poziție socio-afectivă în grup

poate fi privit ca o situație de predicție și de anticipare a alegerilor și respingerilor

scontate.

Testul a fost aplicat în condiții naturale, în grupele și în clasele în care copiii

participanți la experiment își desfășoară activitatea zilnică, solicitându-le acestora să

indice colegii cu care ar dori să se asocieze în activitatea de joc sau în activitățile

instructiv educative. Am urmărit, în acest sens, ca studiul efectuat să faciliteze:

cunoaşterea de către educatoare și învățătoare a relațiilor exprimate de

preșcolari și școlarii mici din fiecare grupă și a raporturilor acestora, în

special cu copiii cu tulburări de limbaj;

cunoaştere mai bună de către copiii cu tulburări de limbaj a propriilor lor

poziţii în grup;

implicarea educatoarelor și învățătoarelor în îmbunătățirea relaţiilor şi a

climatului psihosocial, a grupului de preșcolari prin acțiuni psihologice

specifice, ca de exemplu: aranjarea sau rearanjarea copiilor la mese,

organizarea pe grupe de lucrări practice, indicarea prietenilor sau a

colegilor mai apropiaţi din clasă, numirea partenerilor preferați în joc etc.

Page 27: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

27

12.4.1.2. ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a

copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și

conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților

instructiv-educative”

În vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului

la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor

manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-

educative, pe baza informațiilor furnizate de către experții în domeniu cu care am

colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) și pe baza datelor furnizate de

literatura de specialitate, am conceput un instrument de notare a conduitelor și

comportamentelor observate la copii, denumit: ”Scala de evaluare a nivelului de

inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a

tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de

limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (Anexa 11).

Răspunsurile au fost notate în Grila individuală de răspunsuri (Anexa

12).Dimensiunile stabilite și itemii corespunzători acestora sunt precizate în Tabelul

nr. 17

Tabelul nr. 17 Dimensiunile și itemii corespunzători acestora cuprinși în

”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la

acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor

manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-

educative”

Dimensiunea Itemii corespunzători

Abilități de relaționare 1, 2, 3, 4, 8, 10, 14, 18, 21, 24, 25

Comportament ”deschis” 7, 9, 11, 15, 16

Exprimare verbală 19, 27, 28, 29, 32

Conduită de tip ”abandon” 6, 12, 20, 34

Ordine 23, 30, 33

Pasivitate 17, 22, 31

Dificultate în înțelegerea sarcinilor 5, 13, 26

Pentru exemplificare prezentăm Anexa 11 în care a fost descrisă

” Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului

la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor

manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-

educative”

Numele și prenumele copilului:..............................................

Data nașterii:.......................

Grupa/clasa:............................

Instituția de învățământ......................................................

Localitatea..........................................................................

Educatoare/învățătoare:.....................................................

Cuprinde următoarele întrebări:

Page 28: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

28

1. ”În timpul jocului, copilul se foieşte excesiv pe scaun, dă din mâini şi din

picioare?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

1. ”În timpul jocului, copilul prezintă dificultăţi în a rămâne aşezat când i se

cere?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

2. ”În timpul jocului, copilul este distras cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar

fi, zgomote, lumini?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

3. ”În timpul activităților recreativ-educative, copilul are dificultăţi în a-și

aștepta rândul la joc?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

4. ”În timpul jocului, copilul are dificultăţi în a înţelege regulile și a urma

instrucţiunile acestuia ?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

5. ”În timpul jocului, copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată

la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe

niciuna?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

6. ”Copilul își asumă atunci când se joacă împreună cu alți copii, rolul

pozitiv?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

7. ”Când pierde în timpul jocului, copilul se manifestă prin nervozitate,

agitare, nemulțumire?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

Page 29: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

29

8. ”Când se joacă, copilul este deschis spre acțiune, sincer, direct,

comunicativ?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

9. ”Când se joacă, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

10. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de

comunicare dinamic?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(copilul se exprimă scurt şi la obiect, este sincer, direct, pragmatic și

orientat spre acțiune)

11. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare

de abandon?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(copilul se supune dorinţelor celorlalţi, se arată de acord cu regulile

și punctele de vedere exprimate de ceilalţi, cedându-le

responsabilitatea, asumându-şi doar un rol suportiv)

12. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de

comunicare de evitare?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(evitând procesul de comunicare, copilul nu doreşte exercitarea

vreunei influenţe, ia decizii în mod independent, nu interactiv, evită

jocul aflat în derulare, atacându-şi verbal colegii);

13. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul devine nervos,

agresiv, ofensiv, atacându-i verbal sau aruncând jucăriile?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

14. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul este tolerant, acceptă

situația, retrăgându-se în altă parte a sălii de joacă?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

15. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament asertiv?”

Page 30: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

30

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(menține comunicarea într-un mod plăcut, colegial, își exprimă

sentimentele negative și opiniile fără a jigni, supăra, respectă

partenerii de joc)

16. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament pasiv?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(încearcă să evite confruntările, conflictele, doreşte ca partenerii săi

de joc să fie mulțumiți chiar dacă aceștia nu țin cont de drepturile

sau dorinţele sale personale, nu solicită ceva anume, nu se implică

în apărarea unor opinii, păreri, nu are încredere în sine şi nu crede că

ceea ce vrea să exprime este valoros, interesant pentru cei din jur)

17. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament agresiv?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

(îi blamează și acuză pe colegii săi, îi critică, consideră că are

întotdeauna dreptate, este ostil și furios, este sarcastic, consideră că

drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți)

18. ”Prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu

colegii săi, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

19. ”În timpul activităților instructiv-educative, copilului îi este greu să-şi

menţină atenţia concentrată, trecând de la o activitate la alta, fără a o

termina pe niciuna?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

20. ”Când desfășoară activități individuale, copilul îi întrerupe sau îi

deranjează pe ceilalţi, se amestecă în activităţile lor?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

21. ”În timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

Page 31: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

31

22. ”Copilul își pierde lucrurile personale, jucăriile sau obiectele necesare

desfășurării activităților instructiv-educative?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

23. ”În timpul jocului, copilul este iritabil, manifestă toleranţă scăzută la

frustrare?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

24. ”În timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit,

apatic?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

25. ” În timpul activităților instructiv-educative, copilul are dificultăţi în a

înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

26. ”În timpul activităților instructiv-educative, vocabularul copilului este

sărac, limitat, sub nivelul lui de vârstă?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

27. ”În timpul jocului, copilul foloseşte ticuri verbale sau cuvinte de umplutură

care nu spun nimic?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

28. ”În timpul jocului, copilul foloseşte gesturi în locul cuvintelor?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

29. ” La locul de joacă, copilul este dezordonat, își împrăștie jucăriile peste tot

în jur?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

30. ” Copilul nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare

cu grupa de copii?”

a. Deseori

Page 32: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

32

b. Rareori

c. Câteodată

31. ”Copilul întâmpină dificultatea de a înţelege frazele lungi, propoziţiile

intercalate, structurile gramaticale complexe?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

32. ”Ținuta copilului pe parcursul activităților educative este una murdară,

neîngrijită, dezordonată?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

33. ”Copilul are tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine,

renunţă uşor în faţa obstacolelor întâmpinate?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

Procedura de scorare:

Itemii au fost scorați folosind o scală în trei trepte, scorurile înregistrând având

următoarele semnificații:

se acordă 0 puncte - atunci când trăsătura nu este prezentă la copil, sau este

prezentă într-o foarte mică măsură (”rareori”);

se acordă 1 punct pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură

(”câteodată”)

se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă deseori (”deseori”);

Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare dintre afirmațiile de mai jos. Pentru

fiecare afirmație, acordați:

0 puncte dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl

caracterizează într-o foarte mică măsură,

1 punct dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,

2 puncte dacă îl caracterizează într-o mare sau foarte mare măsură.

Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”

La finalul probei, au fost notate răspunsurile corespunzătoare în tabele

întocmite pentru fiecare copil în parte, prin bifarea răspunsului corect în grilă, în

dreptul literei corespunzătoare acestuia.

Page 33: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

33

Anexa 12

Grila individuală de răspunsuri

”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu tulburări

de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică) la acțiunile grupului și de

identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în cadrul

activităților instructiv-educative”

Grila individuală de răspunsuri

Numele și prenumele copilului:...................................................

Data nașterii:...........................

Grupa/clasa:............................

Instituția de învățământ......................................................

Localitatea..........................................................................

Educatoare/învățătoare:.....................................................

Nr. item

Varianta de răspuns (se bifează cu ”X” în dreptul variantei corecte de răspuns)

”de obicei da” (2) ”de obicei nu” (0) ”uneori” (1)

1

2

3

..

..

33

34

A fost necesară cotarea inversă la următorii itemi:7, 9,11,15,16 (Tabelul nr. 19)

MODALITATEA DE CONSTRUIRE A INSTRUMENTULUI

În vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului

la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor

manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-

educative, pe baza informațiilor furnizate de către experții în domeniu cu care am

colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) și a datelor furnizate de literatura de

specialitate, a fost conceput acest instrument de notare a conduitelor și

comportamentelor observate la copii, ale cărui etape de realizare au fost următoarele:

I.Prima etapă este cea de stabilire a domeniului de investigare, a

dimensiunilor acestuia, de creare și verificare a itemilor, de aplicare

inițială, fiind parcurși următorii pași:

1) contactarea psihopedagogilor și logopezilor din instituțiile de învățământ în

care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj (atât din grupul experimental

cât și din lotul de control); au fost stabilite relații de colaborare cu un număr

de 12 psihopedagogi și 8 logopezi;

2) descrierea conținutului domeniului de investigat, în scopul de a-i ghida pe

specialiștii cu care am colaborat în crearea itemilor; s-au pus întrebări care

acopereau specificul conținutului testului;

3) identificarea dimensiunilor specifice problematicii investigate;

Page 34: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

34

4) elaborarea itemilor, experții fiind solicitați să genereze un număr suficient

de itemi în funcție de dificultatea dimensiunilor ce urmau a fi investigate; s-

a stabilit de comun acord, că un număr de 5 itemi pentru fiecare dimensiune

în parte este suficient;

5) adunarea itemilor generați de către psihopedagogi și logopezi, notarea

fiecăruia în parte pe câte un bilet, urmată de amestecarea acestora într-un

bol de sticlă;

6) crearea unei scale de probă prin extragerea tuturor itemilor, unul după altul

și notarea acestora în ordinea extragerii pe foaia de hârtie;

7) contactarea altor psihopedagogi și logopezi din instituțiile de învățământ în

care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj (atât din grupul experimental

și din lotul de control, cât și din alte instituții de învățământ); am stabilit

relații de colaborare cu un număr de 7 psihopedagogi și 5 logopezi, cărora li

s-a solicitat să identifice în Scale de probă, itemii corespunzători fiecărei

dimensiuni în parte, urmată de notarea acestora într-un tabel;

8) eliminarea din scala de probă, a itemilor care nu s-au regăsit în proporție de

80% în dimensiunile stabilite pentru conceperea acesteia și stabilirea

itemilor unei Scale inițiale de evaluare a nivelului de inter-relaționare și

participare a copilului cu tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și

școlară mică) la acțiunile grupului și de identificare a tipurilor

comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în cadrul activităților

instructiv-educative”;această grilă conținea un număr de 48 de itemi și este

descrisă în Anexa 13;

9) contactarea educatoarelor și învățătoarelor din instituțiile de învățământ în

care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj din lotul de control; am

stabilit relații de colaborare cu un număr de 20 educatoare și 20 învățătoare,

cărora li s-a solicitat să observe nivelul de inter-relaționare și participare a

copilului cu tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică)

la acțiunile grupului, să identifice principalele comportamente și conduite

manifestate de copil în cadrul activităților instructiv-educative;

10) principalele tipuri de comportamente observate de către cadrele didactice

(care au completat scalele inițiale), la copiii de vârstă preșcolară mare și

școlară mică în cadrul activităților instructiv-educative, au fost enumerate în

Tabelul nr. 20, iar itemii au fost grupați corespunzător celor patru

dimensiuni, așa cum se poate observa în Tabelul nr. 21.

Page 35: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

35

Tabelul nr. 21 Dimensiunile și itemii corespunzători acestora din ”Scala

inițială de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu

tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică) la acțiunile grupului și

de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în

cadrul activităților instructiv-educative”

Dimensiunea Principalele manifestări observate la

copil

Itemii corespunzători

1.Nivel de

relaționare

Agitație, neliniște, vorbire excesivă 1, 2, 4, 8, 24, 25

Agresivitate, iritabilitate 17,21,28

Izolare, necomunicativitate

(comunicativitate redusă), interiorizare

10, 30, 43,

44 și 46

Negativism, refuz 29

Toleranță, asertivitate 18,19

Comunicare deschisă, directă,

structurată, egalitaristă,

9, 11, 12, 13, 14, 45

Atitudine pozitivă 7

Pasivitate 20

2. Exprimare

verbală

Dificultăți în exprimare, vocabular

sărac, folosirea ticurilor și utilizarea

gesturilor în locul cuvintelor

22, 32, 33, 34, 35, 36,

3.Manifestări

exterioare,

ordine

Ținută 40

Durere de cap, oboseală 42

Ordine 27, 37, 48

4.Participare

(la activități)

Neîncredere în forțele proprii, abandon,

evitare, perseverență

15, 16, 41, 47

Interes (curiozitate), 26, 38

Atenție deficitară 3, 6, 23

Înțelegere redusă 5, 31, 39

Page 36: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

36

11) aplicarea de Scalei inițiale, în perioada 03.11.2008 - 05.11.2008, alegerea

de către cadrele didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare

item în parte și consemnarea acestora într-un tabel întocmit pentru fiecare

copil în parte.

12) notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării Scalei

inițiale.Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda eșantioanelor

paralele sau simetrice și prin metoda test-retest.În primul caz am calculat

coeficientul de corelație între rezultatele lotului experimental, care urma să

fie supus Programului de intervenție psihopedagogică și rezultatele lotului

de control (paralel), folosit așa cum am precizat mai sus, numai la

verificarea funcționalității Grilei noastre.Exprimată în coeficientul de

corelație Spearman, fidelitatea respectivei grile a fost de R=0,85, înalt

semnificativă la pragul de p<0,02 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,02).

În al doilea caz, am calculat corelația între rezultatele obținute de lotul

experimental la prima și la a doua aplicare, găsind un R=0,85, semnificativ

la p<0,01 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,01).

II.În etapa următoare (a doua), am procedat la validarea Scalei, prin

prezentarea ei spre evaluare, unui grup de ”experți” alcătuit din 12 persoane

cu vastă experiență în domeniu.

Acestora li s-a solicitat, să evalueze fiecare item independent, din punctul

de vedere al conformității cu specificațiile de conținut.Itemii au fost

discutați cu fiecare expert în parte, obținându-se acordul echipei în

evaluarea lor.Experții au clasificat fiecare item după următoarele criterii :

a. Acceptabil (A), când itemul întrunește standardele și poate fi

utilizat ;

b. Acceptabil cu modificări (ACM), când itemul poate fi modificat

pentru a respecta standardele, iar sugestiile au venit din partea

evaluatorilor;

c. Inacceptabil (I), când itemul nu poate fi aplicat în forma dată, iar

modificarea lui implică un efort prea mare.

Acest fapt ne-a determinat ca, împreună cu experții implicați în analiza

scalei, să revizuim dimensiunile acesteia, să eliminăm itemii

necorespunzători acestor dimensiuni și să modificăm variantele de răspuns

astfel:

din ”de obicei da” în ”deseori”

din ”de obicei nu” în ”rareori”

din ”uneori” în ”câteodată”

Totodată, plecând și de la premisa că, dacă mai mulți itemi nu sunt buni,

atunci scorurile rezultate nu vor avea valoare predictivă, am eliminat din

scala inițială următorii itemi care s-au dovedit a fi ineficienți: 11, 12, 13,

24, 29, 32, 36, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48. Totuși, facem precizarea că o parte

dintre itemii rezultați, au primit calificativul de acceptabil cu modificări,

însă, perioada scurtă de timp în care a avut loc testarea scalei, nu a permis

modificarea acestora în totalitate.

14) în urma modificărilor a fost conturată o nouă scală denumită :” Scala de

evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la

acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și

conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul

activităților instructiv-educative”, descrisă în Anexa 11.

Page 37: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

37

15) Aplicarea (testarea) ”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și

participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor

comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de

limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative, alegerea de către cadrele

didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare item în parte,

consemnându-le în Grila individuală de răspunsuri (Anexa 12);

16)Notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării ”Scalei de

evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la

acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și

conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul

activităților instructiv-educative”

III A treia etapă este cea de re-testare a instrumentului, care a presupus re-

parcurgerea pașilor 15-16, în același mod și cu aceiași subiecți, așa cum au fost

parcurși în etapa test.

După recoltarea datelor și prelucrarea statistică a acestora concluziile la finalul

testării inițiale au fost următoarele:

nu exista diferente semnificative statistic la nivelul grupului de control,

intre etapa pre-test și etapa post-test, în ceea ce privește nivelul exprimării

verbale, al conduitelor de abandon, al pasivității, al abilităților de

relaționare și al dificultăților în înțelegerea sarcinilor.

în etapa test, testul ”t” pentru eșantioane independente nu a evidențiat

diferențe semnificative intre subiectii din lotul de control al preșcolarilor

mari și lotul de control al școlarilor mici, în ceea ce privește nivelul de

relaționare, ceea ce sugereaza ca cele două grupuri sunt echivalente, iar în

etapa post-test, diferențele dintre cele doua grupuri sunt tot nesemnicative

statistic, ceea ce arata ca itemii au îndeplinit calitățile anticipate ;

scorurile obținute în urma pre-testării nu au fost folosite pentru a lua decizii

referitoare la subiecți, ci pentru a studia calitatea itemilor.

fidelitatea testului, adică precizia cu care acesta măsoară anumite

caracteristici, a fost determinată prin corelarea rezultatelor obținute de cele

două eșantioane în același timp și a rezultatelor obținute de același eșantion,

în momente diferite de timp ;

validitatea testului, ce vizează calitatea măsurării, acea proprietate a

instrumentului de a măsura realmente ce și-a propus să măsoare, de a avea

valoare predictivă după utilizarea acestuia, a fost probată prin corelarea

răspunsurilor subiecților din lotul experimental cu evaluările grupului de

experți, proba dovedindu-se adecvată pentru aplicare pe copiii preșcolari și

școlari mici cu tulburări de limbaj.

Page 38: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

38

12.4.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI

EMOȚIONALE A COPILULUI (după Dănescu E., 2009, pag 122) (Anexa 14)

Populația vizată:

1.copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2(Urban) și 1 B, 2B

(Rural)

2. copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B

(Rural)

Aplicare: grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare

(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu

tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de

pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

Obiectiv: identificarea punctelor tari (resurselor) și a punctelor slabe

(vulnerabilităților) copilului preșcolar și școlarului mic.

Descrierea grilei: grila conține 10 itemi, care urmăresc:

1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalți);

2. participarea copilului la activitățile de grup;

3. respectul față de normele și regulile activității de grup (acesta fiind un

indice timpuriu al autocontrolului);

4. empatia, receptivitatea copilului la emoțiile celorlalți (atunci când oferă

ajutorul, consolează- acesta fiind un indice timpuriu al empatiei);

5. copilul își exprimă voința, dorințele, nevoile (acesta fiind un indice

timpuriu al asertivității)

6. independența, afirmarea propriei persoane;

7. inițiativa în activități;

8. curiozitatea (acesta fiind un indice timpuriu al motivației de cunoaștere);

9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă așa cum este, lipsesc

manifestările agresive și acuzele somatice- acesta fiind un indice timpuriu

al stabilității emoționale)

10. încrederea în forțele proprii

Procedura de scorare:

Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte, scorurile

înregistrate având următoarele semnificații:

- se acordă 1 punct - atunci când trăsătura este prezentă într-o foarte mică

măsură- nivel foarte scăzut;

- se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă într-o mică măsură –

nivel scăzut;

- se acordă 3 puncte pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură- nivel

mediu;

- se acordă 4 puncte pentru prezența trăsăturii într-o mare măsură- nivel

ridicat;

- se acordă 5 puncte pentru prezența trăsăturii într-o foarte mare măsură-

nivel foarte ridicat.

Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare din cele zece afirmații de mai jos.

Pentru fiecare afirmație, acordați:

Page 39: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

39

un punct dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl

caracterizează într-o foarte mică măsură,

două puncte dacă îl caracterizează într-o mică măsură,

trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,

patru puncte dacă îl caracterizează într-o mare măsură,

cinci puncte dacă afirmația îl caracterizează într-o foarte mare măsură.

Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”

Page 40: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

40

12.4.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI

NONVERBAL (după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia

comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)

(Anexa 15)

Populația vizată:

1.copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B

(Rural);

2. copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B

(Rural).

Aplicare: Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare

(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu

tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de

pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

Obiectiv: identificarea tipului de comportament nonverbal pe care îl manifestă

preșcolarul cu tulburări de limbaj.

Descrierea grilei: grila conține 8 itemi, care urmăresc:

1. contact vizual (dacă copilul susține privirea interlocutorului sau o evită)

2. mimica facială a copilului (dacă copilul utilizează o mimică facială

excesivă, adaptată / inadaptată contextului în care are loc comunicarea );

3. poziția corpului (tonică / lipsită de tonus sau adaptată contextului),

4. gestica corporală (dacă este utilizată / nu este utilizată, dacă este adaptată

contextului);

5. intensitatea vocii (contează volumul acesteia - dacă este o voce slabă,

lipsită de tonus sau puternică);

6. intonația (contează fluiditatea și modulația – diferențiind între neutralitate,

adaptabilitate și exces)

7. debitul (ritmul vorbirii, care poate fi lent, adaptat sau excesiv);

8. frecvența vorbirii (cantitatea – caracterizată uneori prin intervenții slabe ale

copilului sau dimpotrivă, crescute);

Procedeul de scorare:

Se bifează în căsuța corespunzătoare, trăsătura identificată la copil. Se adună

cotațiile, se identifică predominanța și se încadrează copilul într-un tip de conduită

non-verbală.

Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare din cele opt trăsături de mai jos. Pentru

fiecare trăsătură identificată la copil, bifați în căsuța corespunzătoare de pe grilă.

Faceți suma trăsăturilor identificate și identificați tipul de comportament nonverbal

corespunzător copilului.”

Au fost întocmite tabele în care s-a consemnat frecvența variantelor de răspuns

la ”Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului”.

Page 41: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

41

12.4.1.5 ANALIZA REZULTATELOR OBŢINUTE DE COPII LA

ÎNVĂŢĂTURĂ La sfârșitul primului semestru al anului şcolar 2008-2009 (în luna ianuarie -

etapa pretest) şi la sfârșitul celui de-al doilea semestru (în luna iunie 2009 - etapa post-

test), s-a realizat o analiză a rezultatelor şcolare ale școlarilor mici, fapt ce a permis o

clasificate a nivelului la învățătură al acestora, în funcţie de sexul şi de mediul de

provenienţă. Această analiză a avut ca scop, identificarea eventualelor corelații între

nivelul dezvoltării socioemoționale a copiilor și rezultatele școlare ale acestora.

Pentru a putea introduce datele obținute în urma analizei rezultatelor școlare ale

elevilor mici, în Programul SPSS 17.0, am procedat la următoarea procedură de

scorare:

Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în 4 trepte, scorurile

înregistrând având următoarele semnificații:

se acordă 1 puncte, pentru rezultate ”Nesatisfăcătoare”;

se acordă 2 puncte, pentru rezultate ” Satisfăcătoare”;

se acordă 3 puncte, pentru rezultate ” Bune”;

se acordă 4 puncte, pentru rezultate ” Foarte bune”

Rezultatele la învățătură ale școlarilor mici au fost notate într-un tabel,

prezentat în Anexa 16

Alte metode care au fost utilizate pe parcursul studiului, alături de cele

menționate mai sus, au fost:

12.4.1.6 OBSERVAŢIA DIRECTĂ, prin intermediul căreia, s-a urmărit

surprinderea anumitor fapte şi manifestări psihice ale elevilor, cum ar fi:

comportamentul motric, comunicarea verbală (conţinutul comunicărilor, viteza şi

debitul verbal, coerenţa frazei), gesturile, expresiile emoţionale (veghea activă, vioaie,

somnolenţa, râsul, plânsul, paloarea, zâmbetul prietenos), manifestările atenţiei

(instabilitate, distragerea cu uşurinţă de către stimulii externi), manifestările

temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitaţia, inerţia sau explozia

reacţiilor, rezistenţa la efort prelungit, încordarea, dezordinea mişcărilor), condiţiile în

care îşi desfăşoară activitatea (ambianţa vizuală, acustică, ordinea în lucruri la

desfăşurarea activităţilor), vestimentaţia, caracteristicile relaţiilor interpersonale, în

cadrul grupului de elevi, ”poziția” în cadrul grupului, manifestări legate de imaginea de

sine (atitudine negativă, pesimistă sau, dimpotrivă, atitudine pozitivă).Datele

observaţiei au fost consemnate în fişele de observaţie psihopedagogică întocmite

pentru fiecare copil în parte şi s-au centrat pe identificarea acelor tipuri de

comportamente, ce pot fi provocate de prezenţa la aceştia a tulburărilor de limbaj,

putându-se anticipa apariţia altor afecţiuni la copii, cum ar fi: tulburări de atenţie, de

învăţare, de conduită, hiperkinetism sau hiperactivism, tulburări de somn, anxietate,

lipsa motivării în învăţare, lipsa voinţei, lenea.

Principalele comportamente observate, legate de prezenţa la aceştia a

tulburărilor de limbaj cu efecte implicite asupra capacității de a se exprima corect,

coerent și eficient, precum și asupra integrării în grupul de elevi, sunt următoarele:

tendinţa de a se mişca excesiv pe scaun, de a da din mâini şi din picioare,

dificultatea în a rămâne aşezat când i se cere,

distragerea cu uşurinţă de stimuli externi: zgomote, lumini,

dificultate în a-şi aştepta rândul la joc,

tendinţa de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată,

imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării

stărilor emoţionale şi a stresului,

dificultate în a urma instrucţiunile,

Page 42: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

42

greutate în menţinerea concentrării atenţiei la teme, la jocuri,

trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna,

dificultate în a se juca liniştit sau, dimpotrivă, tendința copilului de a se juca

retras, singur, evitându-i pe colegi;

excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare;

utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în

comunicare;

întreruperea sau deranjarea celorlalţi, amestecul în activităţile altora;

lasă impresia că nu ascultă ce i se spune;

pierderea lucrurilor necesare activităţilor şcolare şi extraşcolare;

iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare;

tendinţa de a se certa cu cei din jur;

agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen;

absentarea de la şcoală fără motiv;

timiditate, inhibare;

emotivitate crescută, sensibilitate, anxietate;

dificultăţi în a înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral;

exprimarea ideilor cu dificultate şi fără coerenţă, în scris şi oral;

vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă;

folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic,

gesturi în locul cuvintelor;

pronunţarea unor cuvinte şi silabisirea acestora cu dificultate;

dezordine în dezvoltarea limbii;

scris cu greşeli şi dezordonat;

dificultăţi la citit, slab interes pentru lectură;

dificultatea înţelegerii frazelor lungi, propoziţiilor intercalate şi structurilor

gramaticale complexe;

tendinţa de a fugi de efortul individual;

tendinţa de a renunţa uşor în faţa obstacolelor, greutăţilor;

manifestări de plictiseală, apatie;

acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală;

12.4.1.7 CONVORBIREA – este un instrument de investigaţie specific

anchetei sociale, care a susţinut prezenta cercetare prin intermediul informaţiilor pe

care le-am obţinut despre copiii incluşi în loturi. Astfel, prin intermediul convorbirilor

dirijate, purtate cu educatoarele şi învăţătoarele, am aflat numele subiecţilor, vârsta

acestora, date privind situaţia lor familială.

12.4.1.8 METODA STATISTICO-MATEMATICĂ – a fost necesară pentru

ordonarea, sistematizarea și prelucrarea datelor empirice, în vederea determinării

relevanței și semnificației lor științifice. În acest sens, au fost calculaţi:

- parametrii tendinţei centrale (media aritmetică, mediana, modul);

- indicii de dispersie, pe baza cărora a fost apreciat gradul de omogenitate a

grupurilor de subiecţi (abaterea medie, abaterea standard, coeficientul de variabilitate

etc.);

- testul ”t” de semnificaţie, pentru aprecierea semnificației diferenței dintre

valorile tendinței centrale la testarea înainte și după parcurgerea de către subiecții

lotului experimental a Programului psihopedagogic de intervenție, precum și a

semnificației diferenței dintre grupuri;

Page 43: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

43

- coeficienții de corelație Spearman pentru determinarea gradului de fidelitate și

validitate al Scalei de evaluare elaborată de noi;

- analiza de varianță ANOVA.

Prelucrarea datelor obținute în cele două etape (secvențe) ale cercetării –

constatativă (test) și evaluativă (post-test) – s-a realizat cu ajutorul Programului SPSS,

varianta 17.0.

Page 44: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

44

Capitolul 13 al lucrării a cuprins secvența constatativă a cercetării noastre,

rezultatele la probele administrate, fiind împărțite în cele două secțiuni :

13.1 SUBLOTUL PREȘCOLARILOR

13.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC

Pentru stabilirea statistică a indicelui de statut preferenţial al preșcolarilor, au fost

întocmite sociomatrice, pentru fiecare grupă în care își desfășura activitatea un copil cu

tulburari de limbaj, participant la acest studiu. Au fost notați în fiecare tabel, pe cele

două coordonate, atât pe verticală cât şi pe orizontală, toți membrii fiecărui grup de

preșcolari participanți la studiu. Au fost evidențiați cu culoare roșie, copiii cu tulburări

de limbaj, în cadrul fiecărei grupe din care faceau parte.

S-au notat cu „+” relaţiile de ”alegere” şi cu „ –" relaţiile de ”respingere”, apoi

au fost calculați indicii sociometrici, după formula:

I = A– R

N-1

în care : A = numărul alegerilor făcute

R = numărul respingerilor făcute

N = numărul subiecţilor din cadrul grupului

Prin această formulă a fost stabilit indicele de statut preferenţial al subiecţilor.

S-a considerat că statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică

existenţa unor subiecţi populari, acceptați, indiferenți sau izolaţi afectiv (marginalizați)

în cadrul grupului.S-a plecat de la premisa că acționând asupra relațiilor interpersonale

de grup, s-ar putea exercita indirect o anumită înrâurire asupra reușitei școlare.

A fost întocmită matricea sociometrică, după care au fost prelucrate datele într-

un tabel, întocmit pentru fiecare grupă în parte, corespunzător codului acordat .Pentru

fiecare grupă participantă la test, a fost intocmit câte un tabel cu numărul de preferințe,

numărul de subiecți, situația indicilor preferențiali și cu valorile psihosociale de tip

preferențial ”popularitate”, ”acceptare”, ”indiferență”, marginalizare” (Anexa nr. 17).

Au fost selectați din numărul total al preșcolarilor testați, doar cei care

prezentau tulburări de limbaj, după care au fost trecute într-un tabel, valorile

psihosociale de tip preferențial și numărul de subiecți, în funcție de sexul acestora,

pentru fiecare categorie (Tabelul nr. 22).

Totodată, raportându-ne doar la copiii cu tulburări de limbaj (din numărul total

de copii preșcolari), constatăm că numărul celor marginalizați este ridicat (60%),

comparativ cu numărul celor acceptați (10%). Atribuirea unor însușiri ”negative”

elevilor ”marginalizați” a permis o clasificare a acestor însușiri, identificate în

comportamentele manifestate de către subiecții testați:

1.retras, timid, se joacă în general singur, vorbește dificil, este greu de înțeles

când se exprimă (80%);

2.agresiv, gălăgios, certăreț, dezordonat, neascultător, deranjează orelele,

necinstit (45%);

3.are o ținută neîngrijită, murdară (40%);

4.nu este amuzant (70%).

Page 45: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

45

13.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-

RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE

GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI

CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE

LIMBAJ, ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Frecvența variantelor de răspuns date de către preșcolari în etapa pretest la

această scală a fost evidențiată în Tabelul nr. 23. Se poate observa, că înainte de

experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la

preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B,

înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea

preșcolarilor cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini și

din picioare (80%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se

cere (75%), sunt distrași cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar fi zgomote,

lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați, retrași (90%), timizi, inhibați,

anxioși, plictisiți, apatici (70%);

la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre

preșcolarii cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic,

deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă

împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (95%);

la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj,

face ca modul de comunicare al copiilor respectivi, cu colegii lor, să se

desfășoare dificil în timpul activităților educative (100%), vocabularul acestora

este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în

înțelegerea frazelelor lungi, a propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale

complexe (90%);

la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se constată că, în timpul jocului,

copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată la joc, trecând de la o

secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna (90%) și apare tendința de

a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, copiii renunţând uşor în faţa

obstacolelor întâmpinate (95%);

la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, copiii cu tulburări de

limbaj sunt dezordonați, își împrăștie jucăriile peste tot în jur (95%), în timp ce

pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta acestora este una murdară,

neîngrijită, dezordonată (75%)

la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu

tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de

educatoare cu grupa de copii (75%)

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul

foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și

respectarea instrucţiunilor jocului precum și dificultăţi în înţelegerea şi

reproducerea unui material prezentat oral (90%).

Page 46: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

46

13.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI

EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și

emoționale a copiilor de vârstă preșcolară – etapa pretest a fost evidențiată în Tabelul

nr. 24.

Din analiza acestui tabel, se poate observa că nu există diferențe semnificative

între copiii, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către educatoare.Înainte

de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la

preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B,

înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un

nivel de sociabilitate scăzut (70%), nici un copil, nu a fost evaluat ca având

un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost

evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut,

niciunul dintre subiecți neavând un nivel ridicat de participare la activitățile

de grup;

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați

ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si

scăzut (40%), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de

dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această

dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%),

niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau

foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul

rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (60%),

însă cea mai mare parte dintre preșcolarii din mediul urban prezintă un

nivel foarte scăzut al acesteia (40%), în timp ce doar 20% dintre aceștia

prezintă uneori manifestări volitive pregnante, niciun copil dintre cei

evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți

prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare - 40%,

niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau

foarte ridicat;

la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți prezintă un nivel foarte

scăzut, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un

nivel ridicat al acesteia;

la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte scăzut

al acestei dimensiuni, 40% un nivel scăzut și doar 10% dintre cei din

mediul urban prezintă uneori această caracteristică, niciun copil dintre cei

evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea bună dispoziție, această trăsătură este prezentă uneori la

20% dintre copiii din mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul

rural prezintă această dimensiune la un nivel scăzut, niciun copil dintre cei

evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost

evaluați cu un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, în timp ce 40%

dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre

Page 47: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

47

cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi

Tabelul nr. 24).

13.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI

NONVERBAL

(după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia

comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)

Frecvența variantelor de răspuns la această grilă, a fost evidențiată în Tabelul

nr. 25. Din analiza datelor prezentate în acest tabel, putem observa că niciun copil cu

tulburări de limbaj nu prezintă un comportament adaptat (0%), cea mai mare parte

dintre băieții și fetele din mediul urban au manifestat tendințe agresive în

comportament (80%), iar cei din mediul rural au manifestat multă această tendință în

proporție de 100%.

Page 48: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

48

13.2 SUBLOTUL ȘCOLARILOR MICI

13.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ . Aceasta s-a

desfășurat în lunile septembrie-octombrie din primul semestru al anului şcolar 2008-

2009, fiind dublată și de discuţii purtate cu învăţătorii de la clasele

respective.Rezultatele obținute au fost grupate după criteriile ”sex” (sau ”gen”) şi

”mediul de provenienţă” și sunt prezentate în Tabelul nr. 26.

Din analiza documentelor şcolare ale copiilor școlari mici, rezultă:

- un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburări de limbaj din mediul urban

și rural au obținut rezultate nesatisfăcătoare la învățătură; fetele din mediul rural au

înregistrat un procent ridicat al rezultatelor satisfăcătoare (60 %); rezultate bune la

învăţătură au obținut 20% dintre băieții și fetele din mediul urban. În schimb, nici un

elev dintre cei investigați, nu a avut rezultate foarte bune la învățătură.

13.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC

Valorile psihosociale de tip preferențial ale elevilor cu tulburări de limbaj

selectați în cele patru subloturi participante la studiu, raportate la valorile psihosociale

de tip preferențial ale elevilor fără tulburări de limbaj din clasele în care s-a aplicat

testul sociometric, au fost trecute în Tabelul nr. 27, iar valorile psihosociale de tip

preferențial în etapa pretest la școlarii mici cu tulburări de limbaj sunt prezentate în

Tabelul nr. 28

Cele două tabele (Tabelul nr.27 și Tabelul nr. 28) relevă faptul că un procent

ridicat (60%) din rândul copiilor cu tulburări de limbaj sunt marginalizați în grupurile

în care își desfășoară activitatea, dificultățile acestora în exprimare, agresivitatea, lipsa

abilităților de relaționare, timiditatea, dependenţa de alţii, neîncrederea în forţele

proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi,

fiind motivele pentru care nu sunt acceptați ușor de către colegii lor, în cea mai mare

parte din cazuri fiind evitate contactele cu aceștia.

Neputinţa de a se exprima corect atrage ironia celor din jur, ceea ce duce la

refuzul copiilor cu tulburări de limbaj de a participa la diferitele activităţi, apar reţineri

în vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activităţii.

Blocajele, spasmele, ticurile, grimasele, opririle și fragmentările în timpul

rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, repetițiile și prelungirile acestora, duc la

afectarea producției verbale, având, totodată, efecte negative, asupra întregii

personalități a copilului, fapt ce se rasfrânge și asupra relațiilor interpersonale care se

stabilesc cu membrii grupului din care fac parte.

13.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a

copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și

conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților

instructiv-educative

Din analiza Tabelului nr. 29, în care s-a notat frecvența variantelor de răspuns

date de către școlarii mici etapa pre-test, se poate observa că înainte de experimentul

formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii cu tulburări de

limbaj incluși în cele patru loturi 3A, 3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare

mediu spre scăzut, astfel:

Page 49: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

49

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea

școlarilor mici cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini

și din picioare (70%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li

se cere (70%), sunt distrași cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar fi, zgomote,

lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați (80%), sunt retrași, timizi,

inhibați, anxioși, plictisiți, apatici;

la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre

școlarii mici cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic,

deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă

împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (90%);

la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj

face ca modul de comunicare al copiilor care prezintă tulburări de limbaj cu

colegii lor, să fie dificil în timpul activităților educative (90%), vocabularul

acestora este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în

înțelegerea frazelelor lungi, a propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale

complexe (90%)

la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se constată că, în activitățile de

joc și învățare, copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată o

perioadă mai lungă de timp, trecând de la o secvență la alta, fără a o termina pe

niciuna (90%) și apare tendința de a abandona activitatea înainte ca aceasta să

se termine, copiii renunţând uşor în faţa obstacolelor întâmpinate (95%)

la dimensiunea ordine, observăm că în activitățile de joc, copiii cu tulburări de

limbaj sunt dezordonați, își împrăștie obiectele peste tot în jur (75%), în timp

ce pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta lor este una murdară,

neîngrijită, dezordonată (60%)

la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu

tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către

învățătoare (75%)

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul

foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și

respectarea instrucţiunilor jocului precum și dificultăţi în înţelegerea şi

reproducerea unui material prezentat oral (90%) (vezi Tabelul nr. 29).

13.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI

EMOȚIONALE A COPILULUI (după Dănescu E., 2009, pag 122)

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și

emoționale a copiilor de vârstă școlară mică – etapa pretest, a fost evidențiată în

Tabelul nr. 30.Din analiza acestuia se poate observa că nu există diferențe

semnificative între elevi, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către

cadrele didactice.Înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității

socioemoționale la școlarii mici cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 3A,

3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste 60% dintre elevi au prezentat un nivel

de sociabilitate foarte scăzut și niciun elev nu a fost evaluat ca având un

nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost

evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut,

20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această

Page 50: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

50

caracteristică, însă, niciunul dintre subiecți nu prezenta nivel ridicat de

participare la activitățile de grup;

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați

ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si

scăzut (40%), 20% dintre fetele din mediul urban prezentau aproape mereu

această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați neavând un niv el de

dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre elevi prezintă această

dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%),

niciun elev dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau

foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul

rural prezintă un nivel scazut de dezvoltare (60%), însă o mare parte dintre

copiii din mediul urban prezintă un nivel foarte scazut al acesteia (40%);

20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această

caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați nu a avut un nivel de

dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți

prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare, 40%

dintre aceștia, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau uneori această

caracteristică, niciun elev dintre cei evaluați nu avea un nivel de dezvoltare

ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți înregistrează un nivel

foarte scăzut și niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel

ridicat sau foarte ridicat al acestei dimensiuni;

la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte

scăzut, 40% un nivel scăzut și doar 20% dintre elevele din mediul urban

prezintă aproape mereu această caracteristică, niciun copil dintre cei

evaluați nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

dimensiunea bună dispoziție, este prezentă uneori la 20% dintre copiii din

mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezintă această

dimensiune la un nivel scăzut, 20% dintre fetele din mediul urban prezentau

uneori această caracteristică; niciun elev dintre cei evaluați nu a evidențiat

un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost

evaluați cu un nivel foarte scăzut, în timp ce 40% dintre aceștia prezentau

un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un

nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi Tabelul nr. 30).

13.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI

NONVERBAL AL ȘCOLARULUI MIC (după Legeron, P., în Juliette de Chassey,

Sylvie Brignone, 2003)

În Tabelul nr. 31 a fost notată frecvența variantelor de răspuns la ”Grila de

observare a comportamentului nonverbal al școlarului mic”- etapa pretest. Analizând

acest tabel, se poate observa că niciun copil cu tulburări de limbaj nu prezintă un

comportament adaptat. Cea mai mare parte dintre băieții și fetele din mediul rural și

băieții din mediul urban, prezintă tendințe agresive în comportament (80%), dar există

și situații în care o parte dintre elevi prezintă câteodată, comportamente nonverbale

adaptate cerințelor școlare (20% dintre băieții din mediul urban și rural și 40% dintre

Page 51: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

51

fetele din mediul urban. Acest fapt poate fi pus și pe seama autocontrolului favorizat

de nivelul de dezvoltare și maturizare psihosocială mai ridicat, de rigurozitatea și

cenzura în manifestări impuse de mediul școlar de activitate.

Page 52: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

52

În capitolul 14 a fost evidențiată secvența formativă a cercetării

Modelul de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea

comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj

În activitatea cu copiii preșcolari și mai apoi cu în cea desfășurată cu școlarii

mici, am constatat că este foarte dificil să cuantificăm exact achizițiile acestora la

finalul unei singure activități de învățare, comportamentul lor modificându-se treptat

pe parcursul desfășurării mai multor secvențe de învățare.

În realitate, comportamentele copiilor se modifică permanent.De aceea,

majoritatea informațiilor obținute despre aceștia sunt stocate cu adevărat atât în

memoria cadrelor didactice, cât și în fișele de observație întocmite de educatoare, de

psihopedagogi, logopezi, utilizând diferite tehnici de înregistrare a comportamentului

preșcolarilor, pentru a avea o evidență clară a progreselor obținute de fiecare copil în

parte.

Abilitățile socioemoționale care se dezvoltă la copii în anii de grădiniță devin

fundamentul învățării școlare, reușita școlară fiind influențată de gradul de dezvoltare

a trăsăturilor emoționale și sociale ale fiecărui copil, exprimate prin:

încrederea în sine

curiozitate, interes și perseverență în activitate,

autocontrol, capacitatea de stăpânire a impulsurilor și reacțiilor nepotrivite,

capacitatea de anticipare a comportamentului pe care îl așteaptă educatorii

și colegii, din partea sa,

răbdare în activitate,

capacitatea de a urma indicațiile educatoarei,

solicitarea sprijinului din partea educatoarei atunci când este necesar,

capacitatea de a comunica, de a-și exprima liber ideile când se află în

compania educatoarei, colegilor, familiei, prietenilor;

capacitatea de a coopera, de a empatiza, de a se raporta la ceilalți.

Obiectivele urmărite prin crearea ”Modelului de intervenție psihopedagogică

sistematică, bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu

tulburari de limbaj”

Aplicarea modelului experimental și-a propus atingerea următoarelor

obiective :

să faciliteze comunicarea şi inter-relaţionarea optimă cu cei din jur (prin

adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor

gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor,

prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să

corespundă intereselor acestora),

să stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de

viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.

să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale ce se stabilesc între copiii

normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,

să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să

se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își

îmbunătățească stima de sine;

să permită copiilor normali, fără handicap să își schimbe atitudinea față de

problemele unui coleg din grup/clasă care are o tulburare de limbaj sau alte

deficiențe sau probleme de sănătate;

Page 53: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

53

să stimuleze comunicarea nonverbală și coeziunea grupului,

să îi ajute pe copii să-și recunoască stările emoționale, să-și înfrâneze

tendințele agresive, să dezvolte un comportament asertiv;

să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri

să iniţieze copiii în perceperea corectă şi rapidă a mesajului oral sau scris,

în asociere cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine; identificarea, cu

promptitudine, a suportului concret denumit prin enunţ;

să iniţieze copiii în emiterea unor structuri verbale, prin imitare şi

independent; realizarea unei verbalizări corecte, ca sens, şi suficient de

inteligibilă, ca formă;

să îi ajute pe copii în executarea promptă a unei acţiuni solicitate la

comandă verbală;

să îi ajute pe copii să demonstreze înţelegerea unei întrebări prin indicarea

obiectului sau imaginii cerute, folosirea gesticii naturale şi formularea unui

răspuns verbal, cuvânt oral sau scris;

să îi stimuleze pe copii în punerea unei întrebări, în mod independent;

să permită emiterea unui răspuns simplu, adecvat unei întrebări simple;

să formeze la copil deprinderea de a se integra activ în dialog, asociind

gesticii naturale, verbalizări orale simple;

să-i formeze copilului deprinderea de a asocia tematic cuvintele-denumiri

învăţate, pornind de la gruparea imaginilor-suport ale acestora;

să permită adăugarea unor modele verbale noi la grupurile constituite.

să permită crearea unei metodologii de lucru care să se regăsească în

programele școlare prevăzute pentru diferitele domenii de activitate,

adaptată copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică,

menită să faciliteze comunicarea şi inter-relaţionarea optimă cu persoanele

din jur, să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale, să ajute copilul cu

tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine

necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de

sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și

la activitățile instructiv-educative.

să devină un instrument de lucru creativ, perfectibil și aplicabil de către

cadrele didactice implicate în instruirea și educarea copiilor de vârstă

preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.

O parte dintre aceste obiective se regăsesc și în obiectivele cadru și de referință

ale domeniilor de activitate : ”Limbă și comunicare” și ”Om și societate” pe care le

prezentăm în Anexa 18.

Acest fapt ne-a permis să integrăm modelul experimental în structura celor

două discipline care se regăsesc în programele activităților desfășurate la grădiniță și

școală, așa încât, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2008-2009, am participat

alături de cadrele didactice la activitățile prevăzute de programele școlare pentru

disciplinele menționate mai sus, pe parcursul desfășurării acestor activități,

introducând metoda biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare, prin utilizarea

poveștilor și jocurilor terapeutice în modelul experimental.

Page 54: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

54

”Modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea

comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj” presupune

respectarea următoarelor cerințe:

crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să

răspundă intereselor copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și

școlară mică, să mențină trează curiozitatea acestora,

prezentarea unor situații și cazuri similare cu problemele întâmpinate de

către copiii cu tulburări de limbaj și a modalităților de depășire a acestora,

prin utilizarea biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare (ce presupun

utilizarea unui set de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic),

precum și antrenarea copiilor în găsirea unor soluții noi, stimulându-le

imaginația și creativitatea;

adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor

gestuale, acționale și prozodice ale cadrelor didactice, la vârsta cronologică

și mintală a copiilor ;

identificarea modalităților de autoevaluare corectă a comportamentului și

dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și

motivele ce stau la baza acestuia;

stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și

față de persoanele din jurul lor.

Elaborarea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe

stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-

a realizat pe baza unei fundamentări teoretice centrată pe :

analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva

cercetării referitoare la comunicarea totală a copiilor cu tulburări de limbaj;

stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la copiii de vârstă

preșcolară ;

stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la școlarii mici ;

identificarea în literatura de specialitate a principalelor efecte produse de

prezența tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar și la școlarul mic, în

planul comunicării, pe parcursul activităților instructiv-educative.

În conceperea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe

stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, am

plecat de la premisa că acesta, ar putea avea un rol foarte important în:

facilitarea exprimării stărilor atitudinal-afective, comunicarea liberă a

problemelor întâmpinate de către aceștia; descărcarea emoțională;

autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității

copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza

acestuia;

„încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificaţii;

înlăturarea reținerilor și blocajelor în vorbire, îmbunătățirea comunicării

din toate punctele de vedere;

reducerea nivelului de frustrare, anxietății, negativismului, inhibițiilor în

activitate;

creșterea încrederii în forțele proprii;

facilitarea unei bune inter-relaţionări şi creşterea sociabilităţii,

îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor,

Page 55: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

55

îmbunătățirea „imaginii de sine” şi a reacţiilor adaptative ale acestora;

completarea şi susţinerea informaţiilor transmise prin intermediul

limbajului verbal;

exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum,

susţinut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea

materialelor şi procedeelor folosite,

captarea interesului copiilor şi stimularea participării active a acestora la

activitățile grupului.

Practica şcolară a demonstrat că pentru marea majoritate a copiilor, învăţarea

aparent neimpusă, în condiţii de joc, mai ales, este cu mult mai eficientă decât cea

îngrădită de canoanele lecţiei tradiţionale. Integrate unui program de exerciţii,

activităţile speciale de structurare a limbajului, îşi demonstrează eficienţa numai în

măsura în care organizarea lor este extrem de atent elaborată.

Exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum, susţinut

de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor şi

procedeelor folosite, pentru captarea interesului copiilor şi stimularea participării

active la programul specific din grădiniță și școală.

Conținutul ”Modelului de intervenţie sistematică psihopedagogică bazat pe

stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”

Potrivit cadrului în care s-au desfăşurat, activităţile au fost grupate în două

mari categorii: povestiri și jocuri didactice.

În subcapitolul 14.4.1 au fost prezentate POVESTIRILE din modelul

experimental:

14.4.1.1”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”

(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș

L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea,

Oradea, 2008, pag. 196)

Problema : relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de

dizabilități

Vârsta : preșcolară mare și școlară mică

Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de

suport)

Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog

„...A fost o vreme când toți eram unul și același….nor!Nu m-aș fi gândit

niciodată că la un moment dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram

pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai să

vă povestesc pe îndelete totul.

Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine!Și zic

asta cu atât mai mult, cu cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb,

moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași mânat de

curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era

deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se

întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră

zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.

Page 56: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

56

- Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru.

Ne vom transforma în stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine

știe ce se va întâmpla cu noi!

Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună

cu alți nori, într-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte

unul.

- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.

Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu

repeziciune.

Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă

rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult

îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi

mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din cauza asta?

Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:

Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau,

uitându-se la mine. Am înțeles că sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu

de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă

vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta?Între toți ceilalți nu era

nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam atât de singur și trist. Cine m-ar

putea înțelege?

Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai

mult, cu atât tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu

mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se

rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o

să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung

primul la ea. Dintre toți, tocmai eu?Nu mi-a fost ușor să ajung la ea printre

ceilalți stropi, dar am reușit.

- Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie

de stropi ca să cresc, a continuat ea.

A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai

bine.În jurul meu cădeau sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am

format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească

despre drumul lui până la pământ.

Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite

așa mi-am făcut o mulțime de prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să

facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai aflat

totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….

Simboluri și metafore folosite:

”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns,

protector, în care trăiește copilul, fără a conștientiza încă diferențele dintre

el și ceilalți;

”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că

grupul din care face parte copilul nu e singurul și pot apărea ocazii

neașteptate de a dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;

”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și

barierele pe care le are de depășit un copil cu dizabilități, în cazul nostru,

un copil cu tulburare de limbaj;

”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;

Page 57: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

57

”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are

de depășit;

”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama

de nou, de necunoscut;

”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;

”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face

parte copilul; sentimentul apartenenței la un grup social;

”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun,

ce dă coeziune grupului.

Întrebările puse copiilor au fost grupate astfel:

Pentru identificarea problemei:

”Care sunt personajele din poveste?”

”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”

”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o

astfel de situație”

Pentru identificarea soluțiilor:

”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”

”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”

”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”

”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi

spus?”

Pentru identificarea obstacolelor:

”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau

răutăcios despre el?

”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”

”Cum ai vrea să fii tu?

”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”

Pentru evaluare:

”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”

”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”

Page 58: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

58

14.4.1.2 ”PRINȚUL CEL SFIOS” (după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș

L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea,

Oradea, 2008, pag. 252)

Problema :

dezvoltarea identității, acceptarea necondiționată de sine

stima scăzută de sine

suferința din cauza unei boli, handicap (în cazul nostru, tulburare de

limbaj)

Vârsta : preșcolară mare și școlară mică (accentul trebuie pus pe atitudinea

colegilor față de problemele unui coleg din grup sau clasă, care are o tulburare de

limbaj sau alte deficiențe ori probleme de sănătate)

Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de

suport)

Poate fi aplicată de : psiholog, logoped, individual sau întregului grup de

preșcolari și clasei de elevi, de către educatoare sau învățătoare

”….demult, într-o țară îndepărtată, trăiau într-un palat, un rege cu regina

lui și un prințișor. De fiecare dată, de ziua prințului, regele și regina dădeau o

petrecere mare la care erau invitați cei mai de seamă oameni. La curtea regelui

se adunau împărați și împărătese, regi și regine care ofereau micului prinț,

Armin, că acesta îi era numele, daruri care mai de care mai alese și mai prețioase.

Totuși, nimic din toate acestea nu-l făceau fericit pe prinț. După ce îi întâmpina pe

toți, politicos, că așa îi șade bine uni prinț, se retrăgea în camera lui și nu mai

ieșea până ce toți invitații plecau.

Regele și regina sufereau pentru fiul lor, care era tot mai retras, izolat și

mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care să se ocupe de educația

lui, iar prințul îi uimea de cât de repede putea să priceapă lucrurile și cât de ușor

îi era să învețe lucruri noi. Știa mai multe limbi străine și se dovedea un adevărat

gentleman chiar și atunci când vorbea cu slujitorii.

În acest an, la petrecere, regele și regina au invitat, alături de regi și

regine, împărați și împărătese și pe copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au

sosit de două ori mai mulți invitați, între care prințișori și prințese. Ca de obicei,

Armin i-a întâmpinat politicos și a făcut cunoștință cu toți, dar atunci când nu l-a

observat nimeni, s-a retras în odaia lui.mama regină a știut imediat unde poate fi

găsit micul prinț.

- Aș face orice numai să rămâi împreună cu noi la petrecere. Cere-mi

orice și voi face tot ce îmi stă în puteri să îți îndeplinesc dorința, i-a spus mama

regină de îndată ce a ajuns la ușa prințului.

- Îmi pare nespus de rău că te îngrijorezi pentru mine, mamă, dar cum aș

putea să rămân cu acei invitați?Cum ar trebui să mă comport cu ei?Ce aș putea

să le spun? Eu nu sunt bun la nimic…

- Dar dacă le-aș cere să se deghizeze cu toții?Ai putea să cobori și tu

deghizat.

- Mă voi gândi la asta mamă, dar nu promit că voi și coborî!

Nu a trecut nici jumătate de oră și toți invitații purtau măști care mai de

care mai interesant ce le acopereau ochii sau chiar întreaga față, astfel încât, cu

greu puteau fi recunoscuți. Un invitat îmbrăcat în straie de băiat, strecurat

printre ei, plăpând și mai distant, îi studia pe regi și urmărea jocurile copiilor.

Page 59: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

59

Afară, printre prinți, s-a pornit un concurs de spadă. Doi prințișori își

încercau talentul și unul mai neîndemânatic, a rămas fără spadă, fiind-i aruncată

cât acolo și pierzând astfel lupta. Spada învinsului a ajuns lângă un mascat

care, parcă simțind ce urma să se întâmple, a încercat să se îndepărteze. Lumea

striga: ”La luptă! La luptă” și pentru că nu voia să fie laș, mascatul a luat spada

și și-a demonstrat îndemânarea. L-a învins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar,

”dar până la urmă, nu a fost mare lucru”, își zicea în sinea lui, în timp ce lumea îl

aplauda.

Înspre seara, s-au așezat cu toții la masa plină de bucate, iar o mică

prințesă, care l-a recunoscut pe curajosul spadasin, i-a întins porția ei de

prăjitură. Mascatul a refuzat-o politicos, spunându-i că nu poate mânca dulciuri.

Fetița, neînțelegând lucrul acesta, își căuta părinții și striga în gura mare:

- Cum se poate ca un copil să nu poată mânca dulciuri?

Slujitorii care se ocupau de servitul mesei, la fel și regele și regina, au

înțeles imediat despre ce este vorba. Au luat câte un pahar de șampanie, au mers

la mascat și au ciocnit cu acesta spre mirarea tuturor.

- E un copil ca oricare altul, chiar dacă nu poate manca orice și oricât. Este

la fel de talentat și priceput ca toți ceilalți copii și sperăm ca el să fi învățat azi

lucrul acesta. Noi îi urăm ”La mulți și fericiți ani!” a exclamat regele. Nu mai era

neapărat nevoie ca prințul să-și mai scoată masca. Era deja recunoscut de toți ca

prințul Armin, iar petrecerea a continuat până după miezul nopții…”

Simboluri și metafore folosite:

”masca” – simbol întâlnit de obicei pentru a se ascunde adevărata

identitate, însă, în poveste, personajul reușește să se cunoască pe sine și să

se dezvăluie celorlalți așa cum este el;

”daruri care mai de care mai alese și mai prețioase” și ”nu-l făceau fericit

pe prinț” – tristețea adâncă și continuă de care era cuprins personajul din

poveste;

”știa mai multe limbi străine” și ”adevărat gentleman” – calitățile și

aptitudinile pe care le poate deține o persoană în ciuda unor deficiențe;

”nu sunt bun la nimic” – evaluare globală negativă de sine;

”nu poate mânca dulciuri” – ceea ce îl face diferit de ceilalți copii;

”petrecerea a continuat până după miezul nopții” – deznodământ fericit.

Întrebări puse copiilor:

Pentru identificarea problemei:

”Despre cine este vorba în povestea noastră?”

”Ce îl deosebea pe prințul Armin de ceilalți copii?”

”Care crezi că a fost motivul pentru care Armin nu a vrut să petreacă

împreună cu musafirii de ziua lui?”

”Tu cum te-ai simți dacă ai fi în locul lui Armin și nu ai putea mânca

dulciuri (ai avea un handicap)?”

Pentru identificarea soluțiilor:

”A participat prințul Armin la petrecere?”

”Ce l-a determinat să participe la petrecere?”

”De ce crezi că masca l-a ajutat pe Armin să-și arate calitățile

(îndemânarea în concursul de spadă)?”

”Tu ce calități consideri că ai și colegii tăi nu le cunosc încă?”

(întrebare adresată copilului cu tulburare de limbaj);

Page 60: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

60

”Cum crezi că poți să le arăți celorlalți că tu ești la fel ca ei, chiar

dacă nu te poți exprima foarte ușor (pentru cei cu tulburare de limbaj)

sau dacă trebuie să respecți anumite reguli în alimentație sau program

(pentru cei cu alte probleme de sănătate) ?”

Pentru identificarea obstacolelor:

”Ce ai face în cazul în care unii colegi te-ar considera ca fiind mai

special?”

” Ce ai face în cazul în care unii colegi ar refuza să se joace cu tine?”

” Ce ai face în cazul în care doar un coleg sau doi te-ar înțelege?”

Pentru evaluare:

”Ce a făcut Armin în finalul poveștii?”

”Cum crezi că te vei simți când le vei demonstra colegilor tăi că ești la

fel ca ei?”

Page 61: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

61

În subcapitolul 14.4.2 sunt descrise JOCURILE din modelul experimental :

14.4.2.1 JOCURI PENTRU STIMULAREA COMUNICĂRII

NONVERBALE, COEZIUNEA GRUPULUI, DEZVOLTAREA RELAȚIILOR

SOCIALE, CONȘTIENTIZAREA CALITĂȚILOR ȘI DEFECTELOR:

A.Pentru preșcolar:

a. ”ȘIRUL BUCLUCAȘ”

(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica

școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)

Materiale necesare: bilețele cu numerele de la 1…N, în funcție de câți copii

participă la joc. Se pun într-o cutie.

Desfășurare:

se explică jocul și regulile acestuia :

”În cutia pe care o am în mână se află câteva bilețele numerotate. Atâtea

bilețele câți copii intră în joc. Fiecare dintre voi va extrage un număr pe

care va trebui să îl vadă doar el, nu este voie ca ceilalți colegi să știe ce

număr ați extras. După ce fiecare ați văzut numărul extras, îl veți pune în

buzunar sau îl veți ține strâns în pumn, pentru a nu-l putea vedea nimeni.”

se explică copiilor că nu au voie deloc să vorbească, iar modul de așezare

în ordine crescătoare se va face prin alte căi de comunicare decât cea

verbală;

după ce educatoarea (sau psihologul) s-a asigurat de buna înțelegere a

jocului de către copii, aceasta va putea trece la pasul următor, în care le va

cere copiilor să se așeze în ordine crescătoare, descrescătoare, cea cu

numere pare de-o parte și cea cu numere impare de cealaltă parte

(crescătoare, descrescătoare).

Activitatea se finalizează cu discuții despre:

modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu

celălalt;

modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.

B.Pentru școlarul mic:

a.OARE CE SUNT EU?

(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica

școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)

Materiale necesare:

un computer sau un TV+DVD și o secvență cu desene animate (ce va fi

vizionată de către copii),

imagini cu animale, atâtea câți copii participă la joc; se pun într-o cutie sau

săculeț.

Desfășurare:

se prezintă copiilor o secvență dintr-un desen animat, observând modul în

care comuncă personajele între ele,

Page 62: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

62

se face distincția între comunicarea verbală și cea nonverbală și importanța

fiecăreia în înțelegerea mesajelor;

se explică jocul și regulile acestuia și anume: odată cu începerea jocului,

nu mai au voie să vorbească.Fiecărui copil i se atașează o imagine cu un

animăluț pe spate, fără ca acesta să o poată vedea.După ce toți copiii vor

avea animăluțul pe spate, se vor amesteca în grup pentru a putea afla cât

mai multe informații despre ei. Mijloacele prin care se vor exprima copiii

vor fi alese de ei, regula de bază fiind să nu vorbească. Vor putea contura

părți ale corpului, vor putea mima mișcări pe care le face animăluțul, vor

putea imita ce foloase primesc de la aceste animăluțe, etc. De îndată ce

copilul își va dea seama ce animăluț are pus pe spate, acesta va numi cu

voce tare animalul.

Activitatea se finalizează cu discuții despre:

modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu

celălalt;

modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.

C.Pentru preșcolar și școlarul mic

a.”MESAJUL MEU”

Presupune parcurgerea unui număr de 6 pași:

pasul 1: se spun copiilor două lucruri total opuse : ”Ești interesant!” și

”Ești plictisitor!”

pasul 2: se arată copiilor cum se pot exprima aceste lucruri prin limbajul

trupului.

pasul 3: se spune copiilor ”Ești interesant!” și li se va arăta invers, ”Ești

plictisitor!”

pasul 4: se spune copiilor ”Ești plictisitor!” și li se va arăta invers, ”Ești

interesant!”

pasul 5: se va solicita copiilor să exerseze între ei aceste mesaje.

pasul 6:se va solicita copiilor să exprime ceea ce simt atunci când

amestecă mesajele

Page 63: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

63

14.4.2.2 JOCURI PENTRU IDENTIFICAREA TIPURILOR DE

COMPORTAMENT ASERTIV, AGRESIV, PASIV ȘI STIMULAREA

ASERTIVITĂȚII ÎN COMUNICARE

A.Pentru preșcolari și școlarii mici:

a.”ROATA VORBĂREAȚĂ”

(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus,

Oradea, 2010, pag. 102)

Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin conștientizarea

impactului celor trei tipuri de comunicare (asertivă, agresivă, pasivă)

Metoda terapeutică: construcția din materiale

Materiale necesare: o bucată de lemn (ca suport pentru morișcă) subțire și

lungă de aproximativ 30 cm, o bucată de hârtie pătrată (15x15 cm), lipici, pioneze,

instrumente de scris.Se construiește o morișcă. Pe fațetele ei se vor scrie :

”comunicare asertivă”, ”comunicare agresivă”, ”comunicare pasivă” și

”tăcere”.Vom explica pe înțelesul copiilor aceste noțiuni. ( de ex. ”comunicare

asertivă”- atunci când vorbim frumos, ”comunicare agresivă”- atunci când vorbim

urât, ”comunicare pasivă”- atunci când nu spunem ce gândim sau ce simțim)

Desfășurare:

se explică jocul și regulile acestuia : ”Povestește o întâmplare în care te-ai

certat cu mama ta, colegul sau prietenul tău .”(se lipește numele persoanei

– mamă, prieten, coleg - pe un bilețel, care se prinde cu o pioneză pe

mânerul moriștii)

se învârte morișca și în funcție de fațeta care s-a oprit în dreptul numelui de

pe mâner, copilul va trebui să adopte acel tip de comunicare;

după ce educatoarea (sau psihologul) va realiza acest exercițiu trecând cu

copilul prin toate tipurile de comunicare, va explica copiilor avantajele și

dezavantajele adoptării acestor tipuri.

Activitatea se finalizează cu discuții despre:

modul în care s-au simțit copiii atunci când au desfășurat această activitate

și ce anume au învățat.

Page 64: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

64

14.4.2.3 JOCURI PENTRU MODELARE

COMPORTAMENTALĂ:

A.Pentru preșcolar:

a.”ARANJAMENTUL MAGIC”

(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus,

Oradea, 2010, pag. 102)

Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din

jur atât cu calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru stima de sine scăzută)

Metoda terapeutică: construcția din materiale

Materiale necesare: trei pietricele, o crenguță, mușchi de copac și frunze,

lipici și un carton mare

Desfășurare:

se numesc materialele expuse,

se solicită copiilor realizarea unui aranjament cu materialele oferite

(modalitatea de realizare este la alegere, copilul așezând materialele într-o

formă dorită de el, prin lipirea acestora pe carton)

se explică semnificația aranjamentului

se poartă cu copiii discuții legate de:

de existența diferențelor dintre noi ca persoane, la fel ca elementele

unui aranjament (unele sunt moi, altele tari, unele sunt fine, altele

aspre),

de conceptul de întreg (dacă ai defecte, asta nu înseamnă că ești un om

rău),

de faptul că oamenii se completează unii pe ceilalți,

discuții finale cu privire la modul cum s-au simțit copiii pe parcursul

activității și ce anume au învățat.

B.Pentru școlarul mic:

a.”CUM POT SĂ AJUT?”

(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica

școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 70)

Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un emoticon care plânge

având două rubrici în care elevul trebuie să noteze de ce plânge emoticonul și cum

crede că poate fi ajutat acesta să nu mai plângă.

Desfășurare:

se va face o introducere a elevilor pe tărâmul emoțiilor și al

comportamentelor. Discuția va avea ca scop, conștientizarea copilului

asupra legăturii dintre emoție și comportament (de ex. ”Persoanele care

sunt fericite cum se comportă? Dar cele nervoase?Ce facem atunci când

suntem supărați?”)

se prezintă fișa cu desenul și se analizează împreună cu copiii imaginea în

care emoticonul plânge. Motivul tristeții personajului din imagine poate fi

ales de către copil sau tema poate fi stabilită de către învățătoare/psiholog

(de ex. a fost lovit de către un coleg, a căzut și s-a lovit, etc.)

Page 65: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

65

se clarifică sarcina de muncă, aceea de a enumera comportamentele pe care

trebuie să le adoptăm când vedem că un coleg plânge,

copilul va scrie singur pe foaie, ce anume trebuie să facă în acele momente.

ca obiectiv secundar, se poate face o ”identificare” a elevului, fie cu

personajul adus în discuție și atunci trebuie să exprime cum anume ar dori

să fie ajutat, fie cu cel care a cauzat tristețea, empatizând în acest fel cu

personajul din imagine.

Activitatea se finalizează cu notarea comportamentelor pe fișa de lucru și

analizarea propunerilor făcute de copii, împreună cu aceștia.

Page 66: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

66

14.4.2.4 JOCURI PENTRU CUNOAȘTEREA STĂRILOR

EMOȚIONALE:

A.Pentru preșcolari și școlarii mici

a.”BALOANELE FURIEI”

(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica

școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 71)

Materiale necesare: Baloane, ață.

Desfășurare:

Pasul 1 – fiecare copil este rugat să umfle un balon și este ajutat să îl lege

cu ață;

Pasul 2 – se explică copiilor că balonul reprezintă corpul unei persoane iar

aerul reprezintă furia. Se vor adresa următoarele întrebări:

”Poate aerul să intre sau să iasă din balon?”

”Ce s-ar întâmpla dacă furia (aerul) ar rămâne închisă înăuntrul tău?”

”Ar mai fi posibil să gândești clar și corect dacă ești furios?”

Pasul 3 – copiii trebuie să umfle baloanele până ce acestea se sparg;

Pasul 4 - se explică copiilor că dacă ar fi fost o persoană, explozia

balonului ar fi reprezentat un comportament agresiv, manifestat spre

exemplu, prin lovirea unei persoane sau a unui obiect. În acest moment,

copiii sunt întrebați dacă aceasta ar fi reprezentat o cale sigură de eliberare

a furiei.

Pasul 5 – copiii sunt puși să umfle alte baloane, dar de această dată, în loc

să le lege cu ață, vor ține capetele acestora strâns în mână. Se solicită

copiilor să dea drumul la aerul din balon câte putin, apoi să strângă din nou

capătul acestuia între degete. În acest moment, copiii sunt întrebați :

”Este balonul mai mic?”

”A explodat balonul?”

”Au stat balonul și persoanele din jurul său mai în siguranță în

momentul în care furia a fost eliberată?”

„Pare această cale mai sigură în a lăsa furia să iasă?”

Pasul 6 – la sfârșitul activității educatoarea/învățătoarea sau psihologul, va

repeta faptul că balonul reprezintă corpul unei persoane, iar aerul-furia,

subliniind faptul că dacă lăsăm furia închisă în noi, aceasta va crește încet-

încet și va exploda, putând astfel să rănim pe cineva.

Pasul 7. – se vor explica copiilor câteva tehnici de management al furiei,

pentru a le prezenta căile adecvate de eliberare a furiei.

Acest joc, poate fi completat cu încă unul asemănător, intitulat:

b.”BALOANE VESELE, BALOANE SUPĂRATE”

Obiectiv: dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective

experimentate în diverse situații

Metoda terapeutică: pictura

Materiale necesare:

Page 67: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

67

o foaie de hârtie de desen, pe care au post desenate mai multe emoticoane

cu următoarele expresii: ”bucurie”, ”tristețe”, ”uimire”, furie, ”grup de

prieteni-atracție”, ”grup de colegi-respingere”

acuarele, pensule de diferite mărimi, pahar cu apă

Desfășurare:

Etape:

analiza imaginilor de pe foaia de desen și discutarea stărilor pe care le simt

baloanele,

asocierea fiecărei emoții cu o culoare

pictarea baloanelor și evidențierea trăsăturilor faciale prin utilzarea unei

nuanțe mai închise la culoare,

discutarea posibilelor gânduri care le-ar putea trece prin minte balonașelor,

în momentul trăirii emoțiilor exprimate,

identificarea de către copii a strategiilor prin care baloanele pot deveni

fericite;

discuții finale despre modul cum s-a simțit copilul pe parcursul activității și

ce anume a învățat.

Page 68: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

68

14.4.2.5 JOCURI PENTRU RELAȚIONARE, STIMĂ DE SINE,

CREȘTEREA MOTIVAȚIEI DE A PARTICIPA LA

DIALOGURI

A.pentru preșcolari și școlarii mici

a.”PRIETENUL MEU BALONUL” (după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin jocuri și exerciții”, Ed. Primus,

Oradea, 2010, pag. 195)

Problema : creșterea stimei de sine și a motivației de a participa la dialoguri,

interacțiune

Vârsta : preșcolară mare și școlară mică

Aplicare: individual sau la clasă, în grupuri mici de suport

Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog

Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un balon

Etape:

1.se înmânează fișa copilului

2.se ”însuflețeste” balonul prin desenarea trăsăturilor faciale, punând

accent pe conturarea clară a gurii;

3. copilul dă un nume balonului;

4. balonul va fi lipit pe tablă/perete/oglindă, în funcție de locul în care se

desfășoară jocul și cu cine,

5.copilul se așează în fața balonului și trebuie ”să îl învețe” pe acesta

regulile comunicării: prin verbalizarea regulilor de comunicare corectă,

copilul poate procesa mult mai intens, interiorizând aceste reguli).

Exemple de reguli:

”Când vorbim, trebuie să lăsăm cuvintele să iasă din gură, de aceea

deschidem gura larg!”

”Vorbim rar și nu ne grăbim!”

6.copilul avertizează balonul de ce se poate întâmpla dacă nu vorbește

corect:

„Dacă deschidem numai puțin gura, atunci cuvintele nu pot ieși decât

pe jumătate și nu pot fi auzite bine!”

”Dacă cei de lângă noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie să repetăm

poate chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioși, sau ne-ar

putea durea gâtul!”

”Ești un balon mare, nu un balonaș, deci e bine să vorbești cu voce

tare, puternică!”

Adultul oferă copilului feed-back-uri pozitive pe toată durata jocului.

La finalul jocului, copilul este rugat de către adult să ”asculte” foarte atent ce

spune balonul, deoarece acesta îi va spune ce anume dorește el să se întâmple atunci

când interacționează cu cei din jur.

Copilul este lăsat 1-2 minute să asculte atent, iar apoi va fi încurajat să spună

dorințele balonului, realizându-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului,

verbalizându-și astfel dorințele.

Page 69: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

69

Capitolul 15 al lucrării a reprezentat secvența evaluativă a cercetării

Rezultatele obținute la probele aplicate și compararea lor cu cele obținute în

secvența constatativă la aceleași probe

15.1 SUBLOTUL PREȘCOLARILOR

15.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC

Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în Tabelul nr. 32.

Raportându-le la cele obținute în etapa constatativă (test), ele apar semnificativ mai

bune. Astfel, procentul copiilor marginalizați a scăzut de la 60% (etapa pre-test, înainte

de aplicarea Programului psihopedagogic de intervenție), la 10% (după parcurgerea de

către copiii din lotul experimental a acestui Program).

Nivelul de acceptanță a copiilor cu tulburări de limbaj în cadrul colectivului a

crescut la 80%, în cazul băieților și la 60%, în cazul fetelor. S-a ameliorat considerabil

și gradul de popularitate. Astfel, dacă înainte de aplicarea Programului niciun copil nu

era considerat ”popular”, la finele parcurgerii Programului, 15% din numărul copiilor

participanți au dobândit statutul de ”populari”.

Testate statistic, diferențele dintre rezultatele la proba sociometrică înainte și

după parcurgerea Programului de intervenție psihopedagogică se dovedesc înalt

semnificative, valorile lui ”t” calculate pentru dimensiunile ”marginalizare”,

”acceptare” și ”popularitate” fiind semnificative la p < 0,02 (”p” mai mic sau egal cu

0,02)

15.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-

RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE GRUPULUI,

DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI CONDUITELOR

MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ, ÎN CADRUL

ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Rezultatele la această Scală sunt centralizate și prezentate în Tabelul nr.33. Se

poate observa că în urma parcurgerii Programului psihopedagogic, dimensiunile

adaptabilității socioemoționale la preșcolarii cu tulburări de limbaj din cele patru loturi

1A, 1B, 2A și 2B, au înregistrat un nivel semnificativ mai ridicat.

Astfel:

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea

preșcolarilor cu tulburări de limbaj, comparativ cu etapa pre-experiment, nu

mai prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se cere (

procentul acestora a scăzut de la 70% la 10%), când se joacă împreună cu

ceilalți copii, adoptă deseori un stil de comunicare dinamic (40%) și un

procent foarte scăzut al acestora mai prezintă comportamente caracterizate

prin necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseală și

apatie (10%), față de 80%, înainte de parcurgerea Programului;

la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că procentul

preșcolarilor cu tulburări de limbaj care adoptă un stil de comunicare

dinamic, deschis, asertiv, a crescut la 60% de la 10%, dar marea majoritate

dintre aceștia, atunci când se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul

pozitiv (90%);

Page 70: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

70

la dimensiunea exprimare verbală, observăm că tulburările de limbaj, care

făceau dificil modul de comunicare al copiilor în timpul activităților

educative, după parcurgerea Programului psihopedagogic de intervenție, și-

au slăbit considerabil influența negativă, cea mai mare parte dintre subiecți

reușind să se facă înțeleși prin îmbinarea mijloacelor de comunicare verbală

cu cele nonverbale (60%), vocabularul acestora deși rămâne la un nivel

mediu (50%), apariția dificultăților în înțelegerea frazelelor lungi, a

propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale complexe se manifestă

mai frecvent doar la un procent scăzut (9%) dintre aceștia și doar uneori, în

funcție de contextul comunicării și de factorii individuali, la 40% dintre

subiecți;

la dimensiunea conduită de tip ”abandon” a unei activități începute, s-au

înregistrat, de asemenea, ameliorări importante, manifestările specifice

apărând mai frecvent doar la 10% din numărul subiecților și mai rar, la 40%

din cazuri;

la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, doar un procent de

10% dintre copiii cu tulburări de limbaj mai sunt dezordonați și își

împrăștie jucăriile peste tot în jur, în timp ce pe parcursul activităților

instructiv-educative, procentul celor care încă își mențin ținuta murdară,

neîngrijită, dezordonată, este de aproximativ 5% din numărul total de

subiecți.

la dimensiunea pasivitate, se constată că doar 10% dintre copiii cu tulburări

de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare

cu grupa de copii;

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul

scăzut al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și

respectarea instrucţiunilor jocului și dificultăţi în înţelegerea şi

reproducerea unui material prezentat oral (6%).(vezi Tabelul nr. 33).

Menționăm că și la această probă diferențele dintre rezultatele obținute înainte

și după aplicarea Programului de intervenție propus de noi, verificate prin testul ”t”,

sunt semnificative la pragul de p < 0,05 (”p” mai mic sau egal cu 0,05).

15.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI

EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și

emoționale a copiilor de vârstă preșcolară – etapa post-test a fost notată în Tabelul nr.

34. Din analiza datelor se poate observa că participarea la Programul propus de noi a

produs ameliorări relevante ale dimensiunilor adaptabilității sociale și emoționale.Dacă

în etapa pre-test, copiii prezentau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, în etapa, ce

a urmat aplicării modelului experimental, rezultatele obținute arată că nivelul acestei

capacități a crescut în majoritatea cazurilor.

Astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un

nivel de sociabilitate mediu spre ridicat (70%), un singur băiat din mediul

rural, fiind evaluat ca având un nivel de sociabilitate foarte scăzut;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii au fost evaluați

ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (45%) spre

ridicat (40%), niciunul dintre subiecți neavând un nivel foarte scăzut de

participare la activitățile de grup;

Page 71: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

71

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați

ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte ridicat (40%) si

ridicat (40%), un singur copil dintre cei evaluați menținându-și un nivel de

dezvoltare scăzut, dar niciunul foarte scăzut;

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această

dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (45%), sau ridicat (40%), niciun

copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul

rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%),

însă cea mai mare parte dintre preșcolarii din mediul urban, prezintă un

nivel mediu al acesteia (40%), un singur copil dintre cei evaluați având un

nivel de dezvoltare foarte scăzut;

la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți

(40%), prezintă uneori tendințe de manifestare a sinelui, 20% dintre aceștia

prezintă rar aceste tendințe, iar 5% dintre ei se situau la un nivel de

dezvoltare foarte scăzut;

la dimensiunea inițiativă, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel

ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a

fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;

la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel

ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a

fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;

la dimensiunea bună dispoziție, această caracteristică este prezentă uneori

la 60% dintre băieții din mediul urban, în timp ce 40% dintre fetele din

mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel mediu și 20% ridicat;

niciun copil dintre cei evaluați nu s-a situat la un nivel de dezvoltare foarte

scăzut;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 80% dintre copii au fost

evaluați cu un nivel ridicat, în timp ce 20% dintre aceștia prezentau un nivel

de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de

dezvoltare foarte scăzut (vezi Tabelul nr. 34).

15.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI

NONVERBAL

Frecvența variantelor de răspuns la ”Grila de observare a comportamentului

nonverbal al copilului”- etapa post-test este redată în Tabelul nr. 35.

Analizând tabelul de mai sus, putem observa că 70% dintre preșcolarii cu

tulburări de limbaj prezintă un comportament nonverbal adaptat, 5% dintre subiecți

prezintă câteodată caracteristicile unui comportament nonverbal adaptat, 5% dintre

subiecți prezintă deseori caracteristicile unui comportament nonverbal pasiv, în timp ce

doar 2,5% dintre aceștia mai păstreză în comportament tendințe spre agresivitate.

15.2 SUBLOTUL ȘCOLARILOR MICI

15.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ

După consultarea documentelor scrise precum și din discuțiile cu învățătorii de

la clasă, în etapa ce a urmat după experiment, rezultatele şcolare ale elevilor din lotul

de copii școlari mici au putut fi grupate în funcţie de sexul acestora şi de mediul de

provenienţă, așa cum se arată în Tabelul nr. 36.

Page 72: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

72

S-a constat astfel, că un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburări

de limbaj din mediul urban și rural și dintre fetele din mediul rural au obținut rezultate

bune la învățătură; 20% dintre fetele din mediul urban, au obținut rezultate foarte bune

și doar 20% dintre băieții din mediul rural au obținut rezultate nesatisfăcătoare.

15.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC

În Tabelul nr. 37 a fost notată valoarea psihosocială de tip preferențial la

sublotul experimental al școlarilor mici în etapa post-test.Din numărul total de copii

preșcolari, constatăm că numărul celor marginalizați a scăzut considerabil comparativ

cu etapa pre-experimentală – până la 5%, iar nivelul de acceptanță în cadrul grupului a

crescut, în cazul băieților din ambele medii ajungând la 80%, iar în cazul fetelor,

procentul acceptanței s-a ridicat la 60% din numărul total de fete participante la

experiment, comparativ cu etapa pretest, când procentul acestora era de doar 10%. Și

dimensiunea ”popularitate” a înregistrat o creștere, fiind prezentă la 5% din numărul

fetelor din mediul rural și al băieților din ambele medii – urban și rural.Menționăm că,

înainte de parcurgerea Programului formativ, prezența acestei caracteristici nu a fost

înregistrată la niciun subiect (vezi Tabelul nr. 37).

Calculul testului ”t” ne arată că diferențele dintre rezultatele la proba

sociometrică în etapa pre-experimentală și cea post-experimentală sunt semnificative la

pragul de încredere de p < 0,10 (”p” mai mic sau egal cu 0,10).Aceasta înseamnă că

îmbunătățirea statutului în cadrul grupului a copiilor cu tulburări nu este întâmplătoare

și nu se datorește unor factori aleatori insignifianți, ci ea este rezultatul logic al

influenței formative benefice a acțiunilor incluse în Programul psihopedagogic de

intervenție.

15.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a

copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și

conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților

instructiv-educative

Din analiza Tabelului nr. 38, se poate observa că după parcurgerea Programului

de intervenție psihopedagogică, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii

mici cu tulburări de limbaj incluși în cele patru grupe 3A, 3B, 4A și 4B, au cunoscut o

ameliorare importantă.

Astfel:

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că doar 10% din

numărul subiecților mai întâmpinau dificultăți în a rămâne așezați pe scaune

când li se cere, iar atunci când se joacă împreună cu ceilalți copii, 45%

adoptă deseori un stil de comunicare dinamic, doar un procent foarte scăzut

al acestora (10%) mai prezintă comportamente caracterizate prin

necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseală și apatie;

la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că procentul

școlarilor cu tulburări de limbaj care adoptă un stil de comunicare dinamic,

deschis, asertiv, a crescut la 60%, în schimb, marea majoritate, atunci când

se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (90%);

la dimensiunea exprimare verbală, se constată că prezența tulburărilor de

limbaj, care făceau ca modul de comunicare al copiilor, să fie dificil în

timpul activităților educative, după parcurgerea Programului, efectul

perturbărilor s-a diminuat considerabil, copiii în cauză devenind mai apți să

se facă înțeleși de către colegii lor și de către cadrele didactice, cea mai

Page 73: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

73

mare parte dintre ei reușind să se facă înțeleși prin îmbinarea mijloacelor de

comunicare verbală cu cele nonverbale (65%); vocabularul lor deși rămâne

la un nivel mediu (50%), apariția dificultăților în înțelegerea frazelelor

lungi, a propoziţiilor intercalate și a structurilor gramaticale complexe este

prezentă deseori doar la un procent scăzut (5%); uneori, în funcție de

contextul comunicării și de factorii individuali, dificultățile respective fiind

prezente doar la 40% dintre subiecți;

la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, s-au înregistrat corecții

semnificative, copiii reușind în proporție de 60% să rămână angajați în

activitatea începută, până la finalizarea ei; tendințe de abandon s-au

înregistrat rareori la 40% dintre subiecți;

la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, doar un procent de

10% dintre elevii cu tulburări de limbaj mai sunt dezordonați și își

împrăștie lucrurile peste tot în jur, în timp ce pe parcursul activităților

instructiv-educative, procentul celor care încă își mențin ținuta murdară,

neîngrijită, dezordonată, este de doar 5%;

la dimensiunea pasivitate, se constată că doar 10% dintre copiii cu tulburări

de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către

învățătoare;

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă un procent

scăzut de 4%, al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și

de respectare a instrucţiunilor jocului, precum și dificultăţi în înţelegerea şi

reproducerea unui material prezentat oral (vezi Tabelul nr. 38).

15.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI

EMOȚIONALE A ȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și

emoționale a copiilor de vârstă școlară mică– etapa post-test - a fost evidențiată în

Tabelul nr. 39. Din analiza datelor se constată că există diferențe semnificative între

rezultatele obținute de școlarii mici cu tulburări de limbaj din cele patru loturi 3A, 3B,

4A și 4B, înainte de experiment și cele post-experiment. Dacă în etapa pre-test,

dimensiunile ce compun această capacitate înregistrau un nivel de dezvoltare mediu

spre scăzut, în etapa ce a urmat aplicării modelului experimental, rezultatele obținute

arată că nivelul acestor dimensiuni a crescut în majoritatea cazurilor, astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate (75%) dintre școlarii mici cu

tulburări de limbaj au prezentat un nivel de sociabilitate mediu spre ridicat,

doar un procent de 10% dintre fete, fiind evaluate ca având un nivel de

sociabilitate foarte scăzut;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre școlarii mici cu

tulburări de limbaj (40%), au fost evaluați ca având dezvoltată această

dimensiune la un nivel mediu spre ridicat, niciunul dintre subiecți neavând

un nivel foarte scăzut;

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea școlarii mici cu

tulburări de limbaj, au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată

la un nivel ridicat (40%) si foarte ridicat (40%), un singur copil dintre cei

evaluați menținându-și un nivel de dezvoltare scăzut, dar niciunul foarte

scăzut;

Page 74: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

74

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre școlarii mici cu tulburări

de limbaj, au prezentat un nivel de dezvoltare mediu (45%), sau ridicat

(40%), doar 10% dintre ei neavând un nivel de dezvoltare scăzut;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul

rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%),

însă cea mai mare parte dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj din

mediul urban, prezintă un nivel mediu al acesteia (35%), iar 30% dintre cei

evaluați aveau un nivel de dezvoltare foarte scăzut al acestei dimensiuni;

la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți

prezintă uneori tendințe de manifestare a sinelui (40%), rareori 20% dintre

aceștia, 10% au evidențiat un nivel de dezvoltare foarte scăzut;

la dimensiunea inițiativă, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel

ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, și numai un participant la test a fost

evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;

la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel

ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce 10% dintre participanții la

test au fost evaluați ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;

la dimensiunea bună dispoziție, a reieșit că această caracteristică este

prezentă uneori la 60% dintre băieții din mediul urban, 40% dintre fetele

din mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel mediu și 20%

ridicat, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare foarte

scăzut;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 80% dintre școlarii mici cu

tulburări de limbaj au fost evaluați cu un nivel ridicat, 20% dintre aceștia

prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați

neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut.

15.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI

NONVERBAL AL ȘCOLARULUI MIC (după Legeron, P., în Juliette de Chassey,

Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și

fluență”, ed. Polirom, 2003)

Analizând Tabelul nr. 40, în care a fost notată frecvența variantelor de răspuns,

putem observa că 65% dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj prezintă un

comportament adaptat, 4% dintre subiecți prezintă câteodată caracteristicile unui

comportament nonverbal adaptat, 4% dintre subiecți prezintă deseori caracteristicile

unui comportament nonverbal pasiv și doar 2% dintre aceștia mai păstreză în

comportament tendințe spre agresivitate (vezi Tabelul nr. 40).

15.3 PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA STATISTICĂ A

DIFERENȚELOR ÎNTRE REZULTATELE OBȚINUTE ÎN SECVENȚA

CONSTATATIVĂ (PRE-PROGRAM) ȘI CEA EVALUATIVĂ (POST-

PROGRAM)

Evaluând rezultatele obținute la testele anterioare, putem afirma că

prezența tulburărilor de limbaj la preșcolari și școlarii mici, poate influența în mod

negativ integrarea acestora în colectiv și în activitățile instructiv-educative specifice.

Pentru a conferi acestor date o relevanță științifică obiectivă, am procedat la

prelucrarea lor statistică, efectuând pe baza acesteia comparații între etapele ”test” și

Page 75: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

75

”post-test” ale corectării și, totodată, verificări ale ipotezelor formulate și ale eficienței

Programului de intervenție propus.

Diferențe test – post-test : preșcolari și școlari mici

În Tabelul nr. 41 este indicată semnificația statistică a diferenței mediilor între

etapa de pretest și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emotională

Tabelul nr. 41 Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de

pretest și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emotională

Dimensiuni Medie Abatere

standard

t df p

Abilități de relaționare 18,37 2,02

18,363 39 ,000 Post-test abilități de

relaționare

6,50 3,63

Comportament deschis 7,82 ,87

11,570 39 ,000 Post-test comportament

deschis

5,62 ,74

Exprimare 9,1 ,84 12,831 39 ,000

Post-test exprimare 3,92 2,33

Abandon 6,27 1,81 10,244 39 ,000

Post-test abandon 2,6 1,56

Ordine 5,0 ,90 11,768 39 ,000

Post-test ordine 1,5 1,43

Pasivitate 4,57 ,78 11,329 39 ,000

Post-test pasivitate 2,47 ,98

Intelegere 5,25 1,00 11,369 39 ,000

Post-test intelegere 1,72 1,50

Dezv socio-emotionala 56,4 4,06

23,613 39 ,000 Post-test dezv socio-

emotionala

24,35 7,49

Testul ”t” pentru eșantioane perechi arată că există diferențe semnificative

statistic în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională între etapa de pretest și post-

test, astfel că în etapa de post-test competența socioemoțională este mai crescută decât

în etapa de pretest. Acest rezultat arată că programul de intervenție a fost eficient.

Testul ”t” pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe

semnificative între cele două grupuri (preșcolar și primar) în ceea ce privește

dezvoltarea socio-emoțională totală și cateva dimensiuni ale sale, în etapa de pre-test.

Se poate observa, că subiecții aparținând ciclului preșcolar au abilități de

relaționare mai reduse, un comportament mai închis, o tendință mai accentuată spre

abandonul sarcinii, diferențele dintre ei și grupul de școlari fiind semnificative

statistic.

Diferențele în ceea ce privește scorul global sunt semnificative statistic,

aratând că preșcolarii au un nivel de dezvoltare socio-emotională semnificativ mai

scăzut decât școlarii.

În Tabelul nr. 42 a fost evidențiată semnificația statistică a diferenței mediilor

aritmetice la dimensiunile dezvoltării emoționale în funcție de ciclul de școlaritate, în

etapa de pretest.

Page 76: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

76

Pentru a arata dacă diferențele existente în etapa de pretest au fost diminuate

ca urmare a interevenției, am folosit testul ”t” pentru eșantioane independente, în

etapa de post-test comparația realizându-se tot în funcție de ciclul de școlaritate.

Tabelul nr. 42 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor

dezvoltării emoționale în funcție de ciclul de școlaritate, în etapa de pre-test

Dimensiuni Ciclu de

scolaritate

Medie Abatere

standard

t df p

Abilități de

relationare

prescolar 19,4 1,27 3,689 31,003 ,001

primar 17,35 2,13

Comportament

deschis

prescolar 8,1 ,71 2,073 38 ,045

primar 7,55 ,94

Exprimare prescolar 9,15 ,93 ,372 38 ,712

primar 9,05 ,75

Abandon prescolar 7,60 ,82 6,798 29,009 ,000

primar 4,95 1,53

Ordine prescolar 4,95 1,05 -,345 38 ,732

primar 5,05 ,75

Pasivitate prescolar 4,35 ,87 -1,881 34,105 ,069

primar 4,8 ,61

Ințelegere prescolar 5,45 ,88 1,267 38 ,213

primar 5,05 1,09

Dezvoltare socio-

emotionala

prescolar 59, 2,80 5,247 38 ,000

primar 53,80 3,42

Tabelul nr. 43 evidențiază semnificatia statistică a diferenței mediilor

aritmetice la dimensiunea dezvoltare emoțională în funcție de ciclul de școlaritate, în

etapa de post-test.

Testul ”t” pentru eșantioane independente evidențiază că nu există diferențe

semnificative statistic între grupul preșcolarilor și cel al școlarilor în ceea ce privește

dezvoltarea socio-emoțională. Dimesiunile pentru care se obtinuseră diferențe

semnificative statistic în etapa de pretest ajung la aproximativ același nivel de

dezvoltare după intervenția experimentală.

În ceea ce privește diferențele de gen, testul ”t” pentru eșantioane

independente a arătat că nu există diferențe semnificative statistic între băieți și fete în

ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională în etapa de pretest.

Page 77: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

77

Tabelul nr.43 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor

dezvoltare emoțională în funcție de ciclul de școlaritate, în etapa de post-test

Dimensiuni Ciclu de

scolaritate

Medie Abatere

standard

t df p

Post-test abilitati de

relationare

prescolar 6,75 3,4 ,431 38 ,669

primar 6,25 3,91

Post-test

comportament deschis

prescolar 5,65 ,81 ,211 38 ,834

primar 5,6 ,68

Post-test exprimare prescolar 4,25 2,40 ,877 38 ,386

primar 3,6 2,255

Post-test abandon prescolar 2,8 1,76 ,804 38 ,426

primar 2,4 1,35

Post-test ordine prescolar 1,5 1,23 ,000 38 1,000

primar 1,5 1,63

Post-test pasivitate prescolar 2,5 1,00 ,158

38

,875

primar 2,45 ,99

Post-test intelegere prescolar 2,05 1,76 1,385 38 ,174

primar 1,4 1,14

p_tl_total prescolar 25,5 6,62 ,969 38 ,339

primar 23,2 8,29

Semnificația statistică a diferenței mediilor aritmetice la dimensiunile

dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de pre-test a fost notată în Tabelul

nr. 44, iar semnificația statistică a diferenței mediilor la dimensiunie dezvoltării

emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test, a fost evidențiată în Tabelul nr. 45.

Testul ”t” pentru eșantioane independente arată că nici în etapa de post-test nu

există diferențe semnificative statistic între băieți și fete, ceea ce demonstrează faptul

că intervenția experimentală a fost la fel de eficientă pentru ambele categorii de

subiecți, baieti și fete.

În Tabelul nr. 46 sunt înregistrate rezultatele ANOVA pentru identificarea

diferentelor între nivelul dezvoltării socio-emoționale în etapa de pre-test și post-test

în funcție de statutul preferențial.

Analiza de varianță a arătat că nu există diferențe la nivelul dezvoltării socio-

emoționale și al adaptabilității în funcție de statutul preferențial în etapa de pre-test.

Totuși în etapa de post-test apar diferențe semnificative statistic în ceea ce

privește dezvoltarea socio-emoțională și adaptabilitatea, în funcție de statul

preferențial.

Page 78: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

78

Tabelul nr. 44 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor

dezvoltare emoțională în funcție de gen, în etapa de pre-test

Gen N Mean

Std.

Deviation

t df p

Abilitati de

relationare

masculin 20 18.00 1.81 .857 38 .397

feminin 20 18.00 2.22

Comportament

deschis

masculin 20 8 .85 1.277 38 .209

feminin 20 7.65 .87

Exprimare masculin 20 8.95 .94 -1.132 38 .265

feminin 20 9.25 .71

Abandon masculin 20 6.40 1.87 .432 38 .668

feminin 20 6.15 1.78

Ordine masculin 20 5.2 .69 1.414 38 .165

feminin 20 4.8 1.05

Pasivitate masculin 20 4.55 .68 -.200 38 .843

feminin 20 4.60 .88

Intelegere masculin 20 5.30 1.03 .311 38 .758

feminin 20 5.20 1.00

tl_total masculin 20 57.05 4.16 1.012 38 .318

feminin 20 55.7500 3.95

Page 79: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

79

Tabelul nr. 45 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor

dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test

Gen Mean

Abatere

standard

t df p

Post-test abilitati de

relationare

masculin 6.45 3.96 -.086 38 .932

feminin 6.55 3.36

Post-test

comportament

deschis

masculin 5.5 .60 -1.070 38 .291

feminin 5.75 .85

Post-test exprimare masculin 3.75 2.46 -.469 38 .642

feminin 4.10 2.24

Post-test abandon masculin 2.50 1.35 -.400 38 .692

feminin 2.7 1.78

Post-test ordine masculin 1.65 1.56 .658 38 .515

feminin 1.35 1.30

Post-test pasivitate masculin 2.65 1.08 1.125 38 .267

feminin 2.3 .86

Post-test intelegere masculin 1.85 1.78 .521 38 .605

feminin 1.6 1.18

p_tl_total masculin 24.35 8.151 .000 38 1.000

feminin 24.35 6.99

Tabelul nr. 46 Rezultatele ANOVA pentru identificarea diferențelor între

nivelul dezvoltării socio-emoționale în etapa de pretest și post-test în funcție de

statutul preferențial

DIMENSIUNI df F Sig.

Pretest dezvoltare socio-emotionala

3, 39 1,08 ,348

Post-test dezvoltare socio-emotionala 3,39 2,960 ,045

Pretest adaptabilitate 3,39 2,53 .09

Post-test adaptabilitate 3,39 2,71 .05

Page 80: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

80

Așa cum se observă în Graficul nr. 1, indivizii populari au cel mai ridicat

nivel de adaptabilitate, în timp ce marginalizații au un nivel scăzut.

Graficul nr. 1 Nivelul dezvoltării socio-emoționale în funcție de statutul

preferențial

În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională, rezultatele sunt diferite.

Astfel, indivizii marginalizați și cei indiferenți au un nivel scăzut de dezvoltare

socio-emoționala.

În cazul adaptabilității și dimensiunilor sale, rezultatele sunt similare. Testul

”t” pentru eșantioane perechi arata ca exista diferente semnificative statistic pentru

toate dimensiunile adaptabilitatii între etapele de pre-test și post-test. Acest lucru arată

că nivelul adaptabilității crește la toți participanții, fiind semnificativ mai ridicat în

etapa de post-test. Existenta diferențelor semnificative arată că intervenția s-a dovedit

eficientă. Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de pretest și etapa de

post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională a fost înregistrată în Tabelul

nr. 47.La fel ca și în cazul dimensiunilor dezvoltării socio-emoționale, nu se obțin

diferențe de gen semnificative statistic nici în cazul adaptabilității, în niciuna dintre

etapele experimentale (pre-test si post-test).

O singură dimensiune evidențiază diferențe de gen și anume, receptivitatea

copilului la emoțiile celorlalți, în etapa de post-test: t(38) = 2,85, p< .001, diferența

fiind în favoarea băieților. Cu alte cuvinte, după intervenția experimentală, băieții își

îmbunătățesc semnificativ abilitățile empatice, spre deosebire de fete. (vezi Tabelul nr.

48)

Page 81: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

81

Tabelul nr. 47 Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de pretest

și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională

Dimensiuni Medie Abatere

Standard

t df p

1 Sociabilitatea copilului 1,48 ,59 -9,297 39 ,000

Post-test Sociabilitatea copilului 3,00 ,97

2 Participarea copilului la activitatile

de grup 1,78 ,82

-8,817 39 ,000 Post-test Participarea copilului

la activitatile de grup 3,35 ,70

3 Respectul fata de normele si

regulile activitatii de grup 1,75 ,89

-16,326 39 ,000 Post-test Respectul fata de normele

si regulile activitatii de grup 3,98 ,90

4 Receptivitatea copilului la emotiile

celorlalti 1,50 ,61

-9,347 39 ,000 Post-test Receptivitatea copilului

la emotiile celorlalti 3,45 1,05

5 Afirmarea vointei 1,78 ,73 -5,871 39 ,000

Post-test Afirmarea vointei 2,83 ,91

6 Independenta, afirmarea

propriei persoane 1,65 ,76

-5,731 39 ,000 Post-test Independenta,

afirmarea propriei persoane 2,85 1,07

7 Initiativa in activitati 1,65 ,70 -10,372 39 ,000

Post-test Initiativa in activitati 3,65 1,09

8 Curiozitatea 1,73 ,74 -9,467 39 ,000

Post-test Curiozitatea 3,53 1,18

9 Armonia cu sine 1,68 ,64 -10,880 39 ,000

Post-test Armonia cu sine 3,53 ,95

10

Increderea in fortele proprii 1,48 ,60

-11,178 39 ,000 Post-test Increderea in

fortele proprii 3,60 1,03

11 Scor total adaptabilitate

socio-emotionala 14,78 3,34

-20,738 39 ,000 Post-test Scor total

adaptabilitate socio-emotionala 30,23 5,4

Page 82: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

82

Tabelul nr. 48 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor

dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test

Gen Medie

Abatere

standard

t df p

Post-test

Sociabilitatea

copilului

masculin 3.10 1.11

.636 38 .529 feminin 2.90 .85

Post-test Participarea

copilului la

activitatile

de grup

masculin 3.20 .69

-1.241 38 .222 feminin 3.50 .82

Post-test

Respectul fata

de normele si

regulile activitatii de

grup

masculin 3.95 .88

-.170 38 .866 feminin 4.00 .97

Post-test

Receptivitatea

copilului la emotiile

celorlalti

masculin 3.90 .96

2.854 38 .007 feminin 3.00 1.02

Post-test Afirmarea

vointei

masculin 2.65 .98 -1.196 38 .239

feminin 3.00 .85

Post-test

Independenta,

afirmarea propriei

persoane

masculin 2.80 1.10

-.304 38 .762 feminin 2.90 .96

Post-test Initiativa in

activitati

masculin 3.70 1.17 .284 38 .778

feminin 3.60 1.04

Post-test Curiozitatea masculin 3.65 1.22 .655 38 .516

feminin 3.40 1.18

Post-test

Armonia cu

sine

masculin 3.55 .75

.172 38 .864 feminin 3.50 1.05

Post-test Increderea

in fortele proprii

masculin 3.60 1.04 .000 38 1.000

feminin 3.60 1.04

Post-test Scor total

adaptabilitate socio-

emotionala

masculin 30.55 6.16

.374 38 .711 feminin 29.90 4.73

Post-test

Comportament pasiv

masculin 1.55 .68 -.231 38 .818

feminin 1.60 .68

Post-test

Comportament

afirmativ

masculin .60 .88

.370 38 .714 feminin .50 .82

Post-test

Comportament

agresiv

masculin .85 .58

-.277 38 .783 feminin .90 .55

Page 83: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

83

În ceea ce privește mediul de proveniență, nu se obțin diferențe între indivizii

din mediul urban și cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa de

pre-test. În etapa de post-test, s-a obținut o singură diferentă semnificativă statistic,

pentru dimensiunea sociabilitate. După intervenția experimentală, indivizii din mediul

urban obțin un nivel al sociabilității semnificativ mai ridicat decât indivizii din mediul

rural: t(38) = 3,68, p<.001. Semnificația statistică a diferenței între indivizii din

mediul urban si cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa post-

test, a fost reliefată în Tabelul nr. 49.

În ceea ce privește diferentele între pretest și post-test privind tipurile de

comportament pasiv, agresiv, afirmativ (evidențiată în Tabelul nr. 50), testul ”t”

pentru eșantioane perechi evidențiază existența diferențelor semnificative statistic

pentru toate cele 3 stiluri: pasiv, agresiv, afirmativ. Se observă că intervenția

experimentală a dus la creșterea comportamentelor pasive și la scăderea semnificativă

a comportamentelor afirmative și agresive.

Page 84: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

84

Tabelul nr.49. Semnificația statistică a diferenței între indivizii din mediul

urban și cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa post-test

Dimensiuni Mediu de

provenienta Mean

Abatere

standard

t df p

Post-test

Sociabilitatea

copilului

urban 3.50 .76

3.684 38 .001 rural 2.50 .94

Post-test Participarea

copilului la

activitatile de grup

urban 3.50 .76

1.241 38 .222 rural 3.20 .76

Post-test Respectul

fata de normele si

regulile

activitatii de grup

urban 4.00 .97

.170 38 .866 rural 3.95 .88

Post-test

Receptivitatea

copilului la emotiile

celorlalti

urban 3.55 1.14

.578 38 .567 rural 3.35 1.04

Post-test Afirmarea

vointei

urban 2.95 .88 .846 38 .403

rural 2.70 .97

Post-test

Independenta,

afirmarea propriei

persoane

urban 2.80 1.10

-.304 38 .762 rural 2.90 .96

Post-test Initiativa in

activitati

urban 3.90 .96 1.459 38 .153

rural 3.40 1.18

Post-test

Curiozitatea

urban 3.70 1.17 .922 38 .362

rural 3.35 1.22

Post-test Armonia cu

sine

urban 3.35 .87 -1.230 38 .226

rural 3.70 .92

Post-test Increderea

in fortele proprii

urban 3.60 1.04 .000 38 1.000

rural 3.60 1.04

Post-test Scor total

adaptabilitate socio-

emotionala

urban 31.50 4.88

1.507 38 .140 rural 28.95 5.78

Post-test

Comportament pasiv

urban 1.60 .68 .231 38 .818

rural 1.55 .68

Post-test

Comportament

afirmativ

urban .50 .82

-.370 38 .714 rural .60 .88

Post-test

Comport.agresiv

urban .90 .55 .277 38 .783

Page 85: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

85

Tabelul nr. 50. Diferențe pretest – post-test pentru comportament pasiv,

agresiv etc.

Medie

Abatere

standard

t df p

Pair 1 Comportament pasiv .20 .405

-11.747 39 .000 Post-test Comportament

pasiv

1.58 .675

Pair 2 Comportament

afirmativ

1.20 .405

4.106 39 .000 Post-test Comportament

afirmativ

.55 .846

Pair 3 Comportament agresiv 1.60 .810

4.647 39 .000 Post-test Comportament

agresiv

.88 .563

Testul ”t” pentru eșantioane independente a arătat ca există diferențe între

rezultatele școlare din etapa de pretest și cele de post-test.Astfel, elevii au avut

rezultate școlare mai bune în etapa de post-test : t(39)= 6,8, p <.001.Totuși,

coeficienții de corelație Spearman au arătat că nu există nicio asociere între nivelul

dezvoltării socio-emoționale și nivelul rezultatelor școlare, nici în etapa de pre-test,

nici în cea de post-test. Prin urmare, nivelul de dezvoltare socio-emoțională nu poate

fi considerat un predictor al rezultatelor școlare.

Pre-testarea ne-a oferit și o altă posibilă cale de investigare, aceea că nivelul de

școlaritate caruia îi aparțin subiecții poate influența nivelul de dezvoltare socio-

emoțională a copilului, adică am încercat să evidențiem dacă diferențele dintre cele

două grupuri de control, preșcolar și școlar, în etapa de post-test sunt diferite în funcție

de etapa de școlaritate (ciclul preșcolar sau primar). Testul ”t” pentru eșantioane

independente a arătat că nu există diferențe semnificative între cele două grupuri

(control sau experimental) după re-aplicarea testului, indiferent de ciclul de

școlaritate.

Page 86: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

86

CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE

Ideea de bază de la care am pornit în elaborarea lucrării de față a fost aceea că

omul își construiește întreaga sa structură psihocomportamentală și își modelează

profilul de personalitate în cadrul interacțiunii și comunicării cu ceilalți oameni, în

variatele contexte sociale, formale și informale, în care se include de-a lungul vieții.În

concordanță cu această idee, în partea teoretică am realizat o sinteză a celor mai

importante cercetări și contribuții străine și autohtone cu privire la structura, formele

și funcțiile comunicării, relevând atât deosebirile și divergențele în maniera de

abordare și interpretare, cât și asemănările și consensurile.Apreciem că prin modul în

care am selectat și sistematizat ideile, cât și prin modul în care le-am analizat și

evaluat, am reușit să demonstrăm că, pe de-o parte, comunicarea este într-adevăr un

factor determinant al dezvoltării psihoindividuale și al vieții sociale și că pe de altă

parte, ea prezintă un grad foarte înalt de complexitate, ale cărei laturi și atribute nu

sunt încă pe deplin dezvăluite, cercetate și înțelese, oferind un câmp deschis

cercetărilor, atât uni- cât și pluridisciplinare.

O importanță aparte am acordat-o analizei ”comunicării totale”, pe care am

considerat-o atât ca un concept intergrator, supraordonat în raport cu celelalte forme

particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau

ideal de atins, în plan formativ-educațional.

Analizând prin prisma ei eficiența comunicării și comunicarea didactică, am

ajuns la concluzia că acestea din urmă nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura

în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.

Tocmai în spiritul acestei concluzii am conceput și realizat partea

experimentală a lucrării, fixându-ne ca obiectiv central valorificarea valențelor

comunicării totale în procesul instructiv-educativ cu copiii cu tulburări de limbaj, de

vârstă preșcolară și școlară mică.

Cercetarea s-a desfășurat pe baza unui model de tip dinamic, îmbinând într-o

schemă unitară cele trei secvențe principale:constatativă, formativă și evaluativă.

În vederea atingerii obiectivelor propuse și a verificării ipotezelor, am alcătuit

două subloturi, unul de copii preșcolari și unul de școlari mici, cu tulburări de limbaj,

pe baza unei examinări psihologice și logopedice prealabile.

În secvența constatativă a cercetării au fost supuse evaluării:

poziția copilului preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj în cadrul

grupului pe baza raportului dintre alegeri și respingeri exprimate de către

colegi;

modul de relaționare și nivelul de participare (implicare) a copiilor cu

tulburări de limbaj la activitățile de grup și tipurile de comportamente

manifestate de către aceștia în cadrul procesului instructiv-educativ;

adaptabilitatea socială și emoțională a copiilor din lotul experimental și

comportamentul non-verbal.

În urma centralizării și prelucrării datelor la probele care au vizat

componentele de mai sus, au rezultat următoarele:

un procent ridicat, de 60% dintre copiii cu tulburări de limbaj incluși în

cercetare ocupau o poziție marginală în cadrul grupului, înregistrând un

număr mare de respingeri din partea colegilor, comparativ cu doar 6,7%

din lotul copiilor fără asemenea tulburări; nici un copil cu tulburări de

limbaj nu s-a situat pe poziția de ”popular”, în vreme ce, în lotul copiilor

fără tulburări de limbaj, pe această poziție s-au situat în medie peste 30%

dintre aceștia.Aceasta ne arată că tulburările de limbaj se răsfrâng negativ

Page 87: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

87

asupra relaționării copilului preșcolar și școlar mic, cu membrii grupului

din care fac parte, ceea ce atrage după sine și o scădere a încrederii în sine

și a stimei de sine, constituindu-se într-o premisă psihologică a formării la

asemenea copiii a unui nedorit complex de inferioritate;

la dimensiunea ”abilități de relaționare” și respectiv, ”stabilitate motorie”,

majoritatea copiilor preșcolari și școlari mici cu tulburări de limbaj au

evidențiat: neliniște și agitație motorie (mișcări permanente pe scaun,

gesticulație spontană nestăpânită) (75%); distragerea cu ușurință a atenției

de către stimulii externi, colaterali (60%), plictiseală rapidă, apatie, lipsă de

interes pentru activitatea desfășurată (65%);

la dimensiunea ”comportament deschis” s-a constatat că niciunul dintre

preșcolarii și școlarii mici cuprinși în studiu nu a adoptat un stil de

comunicare dinamic, asertiv, iar atunci când se jucau cu alți copii,

majoritatea (90%), tindeau să-și atribuie un rol pozitiv (aceasta ca expresie

a dorienței de compensare a trăirii negative de către ei a handicapului lor

verbal);

la dimensiunea ”exprimare verbală” s-a constatat la toți copiii supuși

cercetării că tulburarea de limbaj de care sufereau, făcea dificilă

comunicarea în cadrul activităților educative, vocabularul lor dovedindu-se

relativ sărac, sub nivelul lor de vârstă, iar înțelegerea frazelor mai lungi, cu

propoziții intercalate, le era greu de realizat;

la dimensiunea ”conduită de tip abandon”, s-a constatat că în proporție de

85%, copiii cu tulburări de limbaj din lotul experimental nu reușeau să se

mențină mobilizați până la terminarea activității începute, abandonând-o și

renunțănd ușor în fața obstacolelor întâmpinate;

la dimensiunea ”ordine” a reieșit că atât preșcolarii cât și școlarii mici, în

proporție de 95% și respectiv, 75% erau dezordonați, împrăștiindu-și peste

tot jucăriile și având o ținută neîngrijită;

la dimensiunea ”sociabilitate”, peste 60% dintre copiii cu tulburări de

limbaj investigați au înregistrat un nivel scăzut, niciunul nesituându-se la

un nivel ”ridicat” și ”foarte ridicat”;

la dimensiunea ”participare”, aproximativ 40% dintre copiii cu tulburări

de limbaj supuși investigației se situau la un nivel ”foarte scăzut”, niciunul

nesituându-se la un nivel ”ridicat” și ”foarte ridicat”;

la dimensiunea ”respectarea normelor” s-a constatat că majoritatea

copiilor cu tulburari de limbaj incluși în programul de cercetare (80%) s-au

situat la nivelul ”scăzut” și ”foarte scăzut”, niciunul nesituându-se la

nivelul ”foarte ridicat”;

la dimensiunea ”empatie”, 60% din numărul copiilor cu tulburări de limbaj

incluși în eșantionul experimental s-au situat la un nivel ”foarte scăzut”, iar

40% la un nivel ”scăzut”; niciunul nu s-a situat la nivel „foarte ridicat”;

la dimensiunea ”afirmarea voinței”, peste 70% din numarul copiilor

studiați s-au situat la un nivel ”scăzut” și ”foarte scăzut”, o mică parte

dintre ei (20%) dovedind uneori prezenta acestei dimensiuni la un nivel

ridicat;

la dimensiunea ”afirmarea sinelui”, majoritatea preșcolarilor și școlarilor

mici cu tulburări de limbaj (peste 60%) au evidențiat prezența acestei

dimensiuni foarte rar și peste 30% rar; nici un copil nu s-a situat la un nivel

”foarte ridicat”;

Page 88: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

88

la dimensiunea ”inițiativă”, 60% dintre subiecți s-au încadrat în categoria

”nivel foarte scăzut” și niciunul în categoria ”nivel foarte ridicat”;

la dimensiunea ”curiozitate”, 40% din numarul subiecților investigați s-au

situat la un ”nivel foarte scăzut”, 40% la un ”nivel scăzut”; doar 10%

dintre preșcolari și 20% dintre școlarii mici s-au situat la un nivel ”foarte

ridicat”;

la dimensiunea ”bună dispoziție” s-a constatat că aceasta este prezentă la

20% dintre copiii aparținând mediului urban, se manifestă la un ”nivel

foarte scăzut” și ”scăzut” la restul copiilor (fie ei din mediul urban sau

rural, fie ei băieți sau fete);

la dimensiunea „încredere în sine”, 60% din totalul copiilor investigați s-

au situat la un ”nivel foarte scăzut” și 40% la un ”nivel scăzut”, niciunul

neînregistrând un ”nivel foarte ridicat”,

în sfârșit, la dimensiunea ”comportament nonverbal” are reieșit că niciun

copil nu a evidențiat un comportament ”întotdeauna” sau ”deseori” adaptat,

toți relevând un astfel de comportament ”rareori” sau ”câteodată”; 30%

dintre preșcolari și peste 50% dintre școlarii mici au evidențiat deseori un

”comportament nonverbal de tip pasiv”; peste 80% dintre preșcolari și

peste 70% dintre școlarii mici au demonstrat deseori un comportament

nonverbal de tip agresiv.

Cele de mai sus confirmă una dintre ipotezele pe care le-am formulat, potrivit

căreia, tulburările de limbaj se constituie la preșcolar și școlarul mic, într-un factor

perturbator, cu efecte negative asupra întregii personalități, împietând profund

relaționarea cu cei din jur și integrarea în grup (la grădiniță și școală) și în activitățile

instructiv-educative.

Aceasta reclamă ca pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia

logopedică de specialitate, să se recurgă la aplicarea unor programe psihopedagogice

de intervenție concepute și realizate pe conceptul și principiile ”comunicării totale”.

În secvența formativă a designului cercetării noastra am introdus și

experimentat un astfel de Program. Fiecare dintre secvențele Programului constând

dintr-o povesatire sau dintr-un joc, a fost astfel aleasă și utilizată încât să asigure

acoperirea unei game cât mai întinse de componente paraverbale – paralingvistice

(intonație, intensitate, ritm etc) și nonverbale, motorii (expresie facială, mimică,

pantomimică) având o anumită valoare designativa (semnificație) și putând astfel servi

ca instrument de comunicare, substituind, completând sau facilitând limbajul verbal.

La sfârșitul parcurgerii pe o perioadă de mai multe luni a Programului elaborat

și pe care l-am prezentat pe larg în cadrul lucrării, am procedat la efectuarea secvenței

evaluative (post-test) a planului cercetării, supunând cele două subloturi de copii –

preșcolari și școlari mici cu tulburări de limbaj – acelorași probe care li s-au aplicat în

secvența constatativă (test), vizând aceleași variabile (menționate la punctele 1-17 de

mai sus).

Rezultatele obținute după ce au fost prelucrate prin aceleași procedee

stastistice, au fost comparate cu cele obținute înainte de începerea Programului de

intervenție, în cadrul secvenței constatative.

Din compararea celor două serii de rezultate au reieșit următoarele :

o reducere cu 10% la preșcolari și cu 15% la școlarii mici a frecvenței

manifestării tulburărilor de limbaj identificate inițial și o îmbunătățire

semnificativă a fluenței vorbirii, atât a cele spontane, cât și a celei

provocate – prin asocierea ei cu elemente adecvate ale comunicării

nonverbale.Aceasta confirmă prima ipoteză a cercetării, potrivit căreia,

Page 89: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

89

dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin

organic, acestea pot fi mai ușor corectate, dacă la tratamentul logopedic

tradițional se adaugă și un Program psihopedagogic de intervenție

întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”. Menționăm că, dacă durata

de aplicare a Programului ar fi fost mai lungă, atunci ameliorarea

tulburărilor de limbaj ar fi fost considerabil mai importantă.

frecvența tulburărilor de limbaj la copiii care nu au fost incluși în

experimentul formativ a rămas la fel ca în etapa examinării inițiale. Acest

fapt confirmă cea de-a doua ipoteză a cercetării, potrivit căreia, dacă

asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program

psihopedagogic special conceput și aplicat, atunci ele vor continua să

persiste, accentuând efectele negative ale relaționării interpersonale și

integrării psihosociale a copiilor preșcolari și școlari mici;

rezultatele evaluării confirmă și ipotezele 3,4 și 5, potrivit cărora,

compensarea tulburărilor de limbaj prin activarea și utilizarea în

activitatea instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici a modelului

comunicării totale, influențează pozitiv comportamentul relațional,

deschiderea, sociabilitatea, echilibrul emoțional, încrederea în sine,

inițiativa și gradul de participare al acestora la manifestările specifice din

grădiniță și școala primară.

Prin cuplarea organizată și sistematică a mijloacelor comunicării nonverbale

cu valoare designativă precisă la cele ale comunicării verbale, Programul

psihopedagogic elaborat și aplicat de noi în contextul natural al procesului instructiv-

educativ din grădiniță și școala primară, a condus la o ameliorare semnificativă a

tuturor variabilelor (dimensiunilor) care au fost luate ca țintă în cercetare și care au

fost supuse testării în secvența constatativă.

Astfel :

la dimensiunea ”poziția în grup”, procentul copiilor marginalizați a scăzut

de la 60% la 10%, iar nivelul de acceptanță a copiilor cu tulburări de

limbaj a crescut de la 20% la 80% în cazul băieților și de la 15% la 60% în

cazul fetelor;

la dimensiunea ”popularitate” de la 0% înainte de parcurgerea

Programului, s-a ajuns la 15% dupa parcurgerea acestuia;

la dimensiunea ”abilități de relaționare” procentul celor cu manifestări

impulsive, necontrolate, a scăzut de la 70% la 10% la preșcolari și de la

60% la 5% la școlari;

la dimensiunea ”comportament deschis” procentul celor care adoptă un stil

de comunicare dinamic, deschis, asertiv a crescut de la 10% la 60% atât în

cazul preșcolarilor, cât și în cel al școlarilor mici;

la dimensiunea ”exprimare verbală”, prin utilizarea mijloacelor

comunicării nonverbale însușite în cadrul Programului, 60% dintre

preșcolari și 65% dintre școlarii mici au reușit să se facă înțeleși, învingând

influența negativă a tulburărilor de limbaj de care sufereau; dificultățile de

înțelegere și de exprimare s-au menținut însă în raport cu frazele lungi și cu

propozițiile intercalate;

la dimensiunea ”conduită de tip abandon”, procentul manifestărilor de

renunțare frecventă la acțiunea începută și de trecere la alta a scăzut la 10%

din numărul preșcolarilor și la 8% din numărul școlarilor mici. Mai rar,

asemenea tendințe au persistat la 40% dintre preșcolari și la 30% dintre

școlarii mici;

Page 90: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

90

la dimensiunea ”ordine” procentul celor dezordonați a scăzut la 10% atât

în cazul preșcolarilor cât și în cel al școlarilor mici;

la dimensiunea ”pasivitate”, respectiv ”interes”, procentul celor pasivi,

care nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate în grădiniță și

școală, a scăzut la 10% de la 75%, înainte de parcurgerea în totalitate a

Programului;

la dimensiunea ”sociabilitate”, 75% dintre preșcolari și 75% dintre școlarii

mici s-au situat la un nivel mediu și ridicat, doar 5% dintre preșcolari și

10% dintre școlari, s-au situat la un nivel foarte scăzut;

la dimensiunea ”participare”, în cazul preșcolarilor, 45% dintre aceștia s-

au situat la un nivel mediu și 40% la un nivel ridicat, iar în cazul școlarilor

mici, 40% s-au situat la un nivel mediu spre ridicat; situația apare mult

îmbunătățită comparativ cu testarea pre-Program, când, în ambele

subloturi, 40% dintre componenți se situau la un nivel ”foarte scăzut”;

la dimensiunea ”respectarea normelor”, în cazul preșcolarilor, 40% s-au

situat la un nivel ”ridicat” și 40% la un nivel ”foarte ridicat”; la fel și în

cazul școlarilor mici, nu a mai apărut nici un copil care să se situeze la un

nivel ”foarte scăzut” ori, înainte de participarea la Program, aproape 80%

din copiii ambelor subloturi se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte

scăzut”;

la dimensiunea ”empatie”, copiii din ambele subloturi (preșcolari și școlari

mici) s-au situat în procent de 45% la un nivel ridicat și 40% la un nivel

”foarte ridicat” și aici ameliorarea este evidentă față de situația dinaintea

aplicării Programului, când 60% din numărul copiilor din cele două

subloturi se situau la un nivel ”foarte scăzut”, niciunul nesituându-se la un

nivel ”foarte ridicat”;

la dimensiunea ”afirmarea voinței”, în cazul sublotului de preșcolari, cea

mai mare marte – peste 60% - s-au situat la un nivel mediu, iar în sublotul

de școlari mici, peste 70% s-au situat la un nivel mediu;restul, în ambele

loturi, s-au încadrat în categoria ”nivel scăzut”, dar înainte de Program,

70% din totalul celor două subloturi se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte

scăzut”;

la dimensiunea ”afirmarea sinelui”, procentul celor care prezentau mai

frecvent această tendință a crescut de la 10%, la peste 40%, dar nici un

copil nu s-a situat la un nivel foarte ridicat;

la dimensiunea ”inițiativă”, ameliorarea a fost considerabilă, comparativ cu

situația dinaintea aplicării Programului. Astfel, dacă atunci, 60% din

numărul subiecților se încadrau în categoria ”nivel foarte scăzut”, după

parcurgerea Programului psihopedagogic, 40% s-au situat la un nivel

ridicat și 20% la un nivel ”foarte ridicat”, doar 10% rămânând la un nivel

”foarte scăzut”;

la dimensiunea ”curiozitate”, procentul subiecților, procentul subiecților

care s-au încadrat în categoriile ”nivel ridicat” și ”nivel foarte ridicat” a

crescut la 60%, comparativ cu situația dinaintea aplicării Programului,

când 60% se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte scăzut”;

la dimensiunea ”bună dispoziție”, 40% din numărul subiecților s-au situat

la un nivel mediu și 20% la un nivel ridicat, comparativ cu situația

dinaintea aplicării Programului, când 80% se situau la un nivel ”scăzut” și

”foarte scăzut”;

Page 91: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

91

la dimensiunea ”încredere în sine”, 80% din numărul subiecților s-au situat

la un nivel ridicat și numai 20% au rămas la un nivel ”foarte scăzut”;

la dimensiunea ”comportament nonverbal”, procentul copiilor cu un

comportament nonverbal ”deseori” sau ”întotdeauna adaptat” a crescut de

la 0% în etapa pre-Program, la 70%, în cazul preșcolarilor și 65%, în cazul

școlarilor mici.

Diferențele înregistrate între rezultatele obținute în etapa constatativă și cea

evaluativă (post-test), la probele administrate, au fost verificate statistic prin

calcularea testului ”t” pentru medii aritmetice corelate. Cu excepția a două dimensiuni

(variabile) și anume ”forța voinței” și ”afirmarea sinelui”, diferențele respective, s-au

dovedit înalt semnificative la praguri cuprinse între p < 0,01 și p < 0,05 (”p”- mai

mare sau cel puțin egal cu 0,01 și ”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,05). Aceasta ne

permite să afirmăm că ameliorările produse la nivelul majorității dimensiunilor vizate

în cercetare au un caracter legic și ele se datoresc tocmai valorii formative a

Programului psihopedagogic de intervenție, pe care l-am propus.

Și întrucât conținutul acestui Program reprezintă o operaționalizare în plan

didactic a conceptului de comunicare totală, putem conchide că activitatea instructiv-

educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, este cu atât mai eficientă, are o

valoare formativă cu atât mai ridicată, cu cât se întemeiază pe principiile comunicării

totale, îmbinând într-o manieră intergralistă unitară, componentele verbală

(lingvistică) și paraverbală (paralimngvistică) și nonverbală.

Rezultatele cercetării noastre din etapa constatativă (pre-experimentală)

dovedesc că în prezent, comunicarea didactică, atât cea de la nivel preșcolar, cât și cea

de la nivelul școlar primar, se bazează preponderent pe componenta verbală, fapt ce

face ca în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară serioase rămâneri în urmă în

dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea,

comunicativitatea, inițiativa, adaptabilitatea emoțională și socială, forța voinței,

încrederea în sine, empatia, etc., favorizându-se dimpotriva, înrădăcinarea unor

caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea în sine, evitarea

contactelor sociale, lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea

reactivă, complexele de inferioritate.

Așa cum a rezultat în cursul desfășurării Programului psihopedagogic de

intervenție, preșcolarii din grupa pregătitoare și școlarii mici, sunt deosebit de

receptivi la însușirea elementelor kinetice (motorii) ale comunicării nonverbale,

reușind în timp relativ scurt, să le fixeze semnificația și să le utilizeze în mod adecvat

în situații specifice, potențând, sau în cazul tulburărilor de limbaj, substituind

elementele comunicării verbale. Așadar, începând din grădiniță și continuând apoi în

școala primară și chiar în ciclul gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate

vârstei cronologice a beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea formativă a

procesului instructiv-educativ și ar preveni în mare măsură, fenomenele de

dezadaptare și abandon școlar.

Cel puțin, în raport cu preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,

comunicarea didactică și educațională nu-și poate atinge pe deplin obiectivele sale

informativ-formative, decât dacă educatoarele și învățătoarele, respectiv institutorii,

reușesc să îmbine în mod adecvat, în funcție de specificul situațiilor (de învățare, de

joc sau cultural-artistice și sportive), comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și

comunicarea paraverbală.

Se constată, însă, că pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la

unul superior, se manifestă tot mai pregnant tendința de a transfera conținuturile

procesului instructiv-educativ pe suportul comunicării verbale și de reducere a

Page 92: Rezumat Teza Doctorat PDF Ionescu Claudiu Eduard 2012

92

ponderii comunicării nonverbale.Cu alte cuvinte, în loc să se apropie tot mai mult de

atingerea dezideratelor comunicării totale, în școală se produce, din păcate, o

îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă încă tulburări de limbaj, să

fie serios dezavantajați.

Orice mesaj, potrivit reprezentanților școlii de la Palo-Alto (Watzlawick P., et

al., 1972), prezintă două laturi – una informativă (transmițând destinatarului o

informație obiectivă despre ceva din realitate) și alta relațională (trnasmițând

destinatarului o emoție, o atitudine subiectivă a emițătorului, fie în raport cu

conținutul informațional în sine, fie în raport cu destinatarul, după criteriul atracție –

respingere). Și dacă prima latură se codifică și se transmite preponderent verbal (prin

cuvinte), cea de-a doua se codifică și se transmite nonverbal (mimico-gestual) sau

paraverbal-intonațional.Atunci când latura relațională este percepută și interpretată

negativ de către receptor (în cazul nostru, copilul preșcolar sau școlarul mic), ea se

transformă în factor de blocaj în raport cu decodificarea și reținerea (memorarea)

laturii informative. De aceea, o comunicare totală se consideră realizată numai atunci

când între cele trei componente ale ei, verbală, nonverbală și paraverbală, se stabilește

un raport de consonanță.

Ori, procesului instructiv-educativ, intensitatea exagerată a vocii cadrului

didactic, intonația cu tentă agresivă și de reproș, gesticulația inadecvată și excesivă,

compromit latura relațională a mesajelor transmise, cea care asigură apropierea și

atașamentul elevului de disciplina dată și atitudinea lui pozitivă față de învățare și

școală, în general.

Programul psihopedagogic de intervenție, trebuie introdus și aplicat în așa fel,

încât latura informativă a lui să fie susținută de o latură relațională pozitivă, altminteri,

eficiența terapeutico-formativă a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.


Recommended