Date post: | 23-Oct-2015 |
Category: |
Documents |
Upload: | anastasiu-liliana-nicoleta |
View: | 114 times |
Download: | 4 times |
1
INTRODUCERE
În condiţiile prezenței tulburărilor de limbaj la copii, deficitele de natură
comunicativă au un impact negativ, atât asupra calităţii vieţii acestora, cât şi a
familiilor lor de apartenenţă, a grupurilor sau colectivelor în care aceștia își desfășoară
activitățile. Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputinţa copilului de
a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină
instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forţele proprii,
anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi. Apar
fenomene de izolare, reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, dezvoltarea
complexelor de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte
negative în sfera integrării socio-profesionale.
Limbajul verbal a fost întotdeauna cel mai important instrument de
comunicare elaborat de om, dar, în timp ce verbalizarea acționează ca un vector al
voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații
ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod inconștient
imaginea reală a ceea ce resimțim.
Fiecare gest este un semnal ce indică starea reală în care se află conștientul sau
inconștientul nostru, dispoziția noastră la un moment dat. Gesturile dezvăluie
pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile
cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecând de la
premisa că, întrucât, în ontogeneza timpurie, copiii învață în mod spontan să
comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să înțeleagă acțiunile și cuvintele
necunoscute prin intonație, timbru vocal, mișcări ale mâinilor și expresii faciale,
considerăm necesar, ca și în perioadele preșcolară, pe parcursul activităților
desfășurate în grădiniță și școlară mică, educatoarele și învățătoarele, să adopte în
mod intenționat o gamă foarte largă de tehnici nonverbale, cu scopul de a întări
stimulii verbali, de a capta atenția copiilor, de a facilita comunicarea şi inter-
relaţionarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătăți calitatea relațiilor sociale,
de a ajuta copilul, în special pe cel cu tulburări de limbaj, să își dezvolte propria
identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își
îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa
la dialoguri și la activitățile instructiv-educative, fapt ce ar determina o întărire
pozitivă, prin trăirea de către aceștia a reușitei în comunicare și a sentimentului că pot
controla mediul.
O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”,
considerată a fi atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme
particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau
ideal de atins, în plan formativ-educațional.
Analizând prin prisma comunicării totale eficiența comunicării și comunicarea
didactică, se poate constata lesne, că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în
măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.
În aceste condiţii, Modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat
pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,
pare a fi o soluţie eficientă şi viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind
și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și copiilor în crearea unui mediu
educațional favorabil comunicării totale.Rolul cadrelor didactice de a contribui activ
și permanent la formarea si dezvoltarea personalitătii elevilor, normali sau cu orice tip
de handicap, presupune utilizarea unor conținuturi comportamentale și educaționale
mult mai cuprinzătoare decât cele transmise prin intermediul programelor școlare,
2
atingerea scopurilor comunicării educaționale presupunând în același timp și atingerea
unor scopuri cu caracter personal și interpersonal.
Teza de doctorat intitulată ”Valențele comunicării totale la copiii de vârstă
preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj” abordează un subiect de o mare
actualitate, atât la nivel naţional, cât şi internaţional, fiind centrată pe stabilirea
gradului de eficienţă a Modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat
pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,
care urmăreşte dezvoltarea unor competenţe de comunicare funcţionale care
îndeplinesc un rol deosebit de important în :
facilitarea comunicării şi inter-relaţionarii optime cu cei din jur (prin
adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor
gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor
și prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să
corespundă intereselor acestora),
stimularea atitudinilor pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de
viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor,
îmbunătățirea calității relațiilor sociale care se stabilesc între copiii
normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,
dezvoltarea unei identități proprii și acceptarea necondiționată a propriei
persoane și a prezenței deficienței de limbaj,
recunoașterea calităților și îmbunătățirea stimei de sine.
Totodată, în planul practic-aplicativ, modelul de intervenție psihopedagogică
sistematică, se dorește a fi un instrument eficient și în ceea ce privește schimbarea
atitudinii copiilor normali, fără handicap, față de problemele unui coleg din grup/clasă
care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate, în
stimularea coeziunii grupului, în recunoașterea stărilor emoționale, în înfrânarea
tendințelor agresive, în dezvoltarea unui comportament asertiv și stimularea creșterii
motivației copiilor de a participa la dialoguri. Acest model, dorește să stea la baza
creării unei metodologii de lucru care să se regăsească în programele școlare
prevăzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptată copiilor cu tulburări de
limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică, devenind un instrument de lucru creativ,
perfectibil și aplicabil de către cadrele didactice implicate în instruirea și educarea
copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.
Materialul informaţional a fost structurat în două secţiuni, teoretică și
experimentală, fiecare dintre acestea abordând în capitole distincte, cele mai
importante informaţii referitoare la subiectul abordat de noi, iar în final, capitolul
destinat concluziilor sintetizează principalele aspecte supuse analizei noastre pe
parcursul cercetării, precum și stabilirea eficienței instrumentelor utilizate.
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII
În secțiunea destinată fundamentării teoretice a lucrării, în capitolele 1 și 2, au
fost prezentate și analizate, conceptul de comunicare, (evidențiindu-se accepțiunile
lui, generală și particulară), trăsăturile specifice ale actului de comunicare interumană,
scopurile comunicării și componentele procesului de comunicare, evidentiind
complexitatea acestei activități interumane, începând de la emitere și până la
receptare, de la înțelegerea semnificațiilor, până la reglajul comportamentelor, de la
aspectele individuale si până la cele sociale.
În literatura de specialitate a anilor 1970-1980, unii autori puteau enumera cel
puțin 15 sensuri ale termenului de comunicare; evidenţierea câtorva note definitorii
3
ale acestui fenomen este posibilă şi oportună: comunicarea umană este un proces
manifestat, printr-un sistem constituit dintr-un ansamblu de elemente între care există,
relaţii de interdependenţă (în cadrul interrelaţiilor umane), presupune transmiterea în
vederea realizării cunoaşterii a unor de informaţii existente sub forma unui mesaj
emis şi primit, prin utilizarea unor simboluri incluse, având ca principal efect
influenţarea reciprocă, a partenerilor, prin schimbul de informație, modificarea
atitudinii, opiniei și deciziilor, fiind în acest fel un proces complex şi totodată de o
mare amplitudine.
Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esenţial, de prim
ordin, permițând influenţarea educativ-formativă a individului: în lipsa comunicării,
individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru
interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate. Funcțiile
comunicării fac referire la interinfluențare, informare, evaluare, exprimare de opinii,
atitudini, valori și cercetare (V. Preda, 2007, pag. 156).
Comunicarea satisface și nevoia exteriorizării emoţiilor. De Vito (J. De Vito,
în M. Popa, 2006, 16), evidențiază cele mai importante scopuri ale comunicării
interumane: de descoperire personală, de descoperire a lumii externe, de stabilire a
relațiilor cu sens, de schimbare a atitudinilor și comportamentelor, de joc și
distracție – comunicăm pentru a ne relaxa, distra, glumi cu alții, putând astfel afecta
relațiile cu cei din jur, în mod favorabil sau, dimpotrivă, în mod neplăcut (chiar dacă
scopul principal a fost amuzamentul).
Orice model teoretic de comunicare este alcătuit din următoarele elemente
principale:
sursa emiţătoare/expeditorul de mesaje - persoana care iniţiază şi
formulează mesajul;
mesajul;
aparatul de transmitere - transmiţătorul prin intermediul căruia mesajul
este codificat
devenind semnal verbal, nonverbal, grafic, vibrator, impuls, etc.;
semnalul transmis;
canalul de transmitere - canalul prin mijlocirea căruia semnalele pătrund
şi se propagă;
semnalul recepţionat
aparat de recepţie - receptorul ce preia semnalele, decodificându-le;
destinatarul mesajului - destinatarul care înţelege şi interpretează mesajul
formulat;
conexiunea inversă (feedback-ul) de la destinatar la expeditor.
Pe lângă aceste componente, o atenție deosebită în procesul comunicării
interumane, este acordată contextului în care are loc comunicarea și contactului
dintre interlocutori.
Pe lângă elementele schemei general-valabile, au fost puse în discuție
variabilele specifice de care depinde și care condiționează calitatea actului de
comunicare, dintre care au fost supuse analizei, variabilele externe, ce țin de contextul
social și variabilele psihologice interne (cognitive, afective, motivaționale etc.) ce țin
de individualitatea interlocutorilor.
Cel de-al treilea capitol al lucrării cuprinde date privind funcțiile și formele
comunicarii, evidențiind importanța acestui proces la toate vârstele, în toate
domeniile socio-profesionale, dar mai ales în domeniul educatiei. Sunt prezentate și
analizate într-o manieră sistematică, argumentată funcțiile și formele comunicării la
4
nivel uman (comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală, comunicarea de
grup, comunicarea publică, comunicarea de masă, comunicarea la distanță).
Funcțiile comunicării se pot extinde pe un palier foarte larg. T.K. Gamble și M.
Gamble (Pânișoară, I.O., 2006, pag.40) fac referire la trei funcții importante
îndeplinite de comunicare:
1. funcția de înțelegere și cunoaștere,
2. funcția de inter-relaționare între indivizi, de socializare;
3. funcția de influențare și persuasiune, în vederea atingerii unor scopuri.
Pe lângă acestea, aria funcţiilor comunicării verbale mai cuprinde:
funcţia expresiv-emotivă, prin care sunt evidențiate stările afective ale
emiţătorului;
funcţia poetică, are în vedere modul în care este exprimat mesajul;
funcţia fatică, se concentreaza doar asupra caracteristicilor canalului de
comunicare, fără vreo legătură cu partenerii comunicării sau cu mesajul
transmis;
funcţia referenţială, vizând pe lângă referinţa mesajului şi contextul,
cadrul situaţional în care se desfăşoară comunicarea.
Preocupările intense privind comunicarea, au condus la concluzia existenţei mai
multor tipuri de comunicare umană, care coexistă în realitatea socială, fiind
departajate doar din considerente didactice, astfel:
A. în funcție de numărul partenerilor implicați și de relațiile ce se stabilesc
între aceștia: intrapersonală (cu sine; monologul), interpersonală (intre
două persoane), în grup mic (max. 10-12 persoane), publică, (expuneri,
cuvântări susținute de către un subiect în prezența unui auditoriu mai mare
de 3 persoane, discursuri publice, prezentări, conferinţe, mitinguri), de
masă (vizează instituțiile și tehnicile prin care grupuri specializate folosesc
mijloace tehnice: radio, TV, film)
B. în funcție de statutul interlocutorilor:
• comunicare verticală (elev-profesor, soldat-ofiţer);
• comunicare orizontală (elev-elev, profesor-profesor).
C. în funcție de codul folosit: verbală, paraverbală, nonverbală.
D. în funcție de finalitatea actului comunicativ: defensivă, persuasivă, de
întreținere, accidentală sau incidentală, subiectivă, instrumentală
E. în funcție de natura interacțiunii: directă, indirectă,
F. în funcție de natura conținutului: referențială, operațional-metodologică,
atitudinală;
G. în funcție de capacitatea de autoreglare: unidirecțională, bidirecțională;
H. în funcție de scopul urmărit:oficială, neoficială;
I. în funcție de frecvența comunicării: permanentă, periodică, aperiodică.
J. în funcție de domeniul de activitate la care se referă: organizațională,
educațională, didactică, publicitară, politică, de afaceri, culturală
(intraculturală și interculturală)
• după gradul de activare a conținuturilor: operantă, latentă;
K. după suportul informațional dominant: analogică, digitală.
Capitolul 4 este consacrat prezentării și analizei comunicării totale. Deși
termenul ca atare a fost introdus înca din anul 1968 de către dr. Ray Holcomb în
contextul educării copiilor cu deficiențe de auz, aprofundarea și operaționalizarea lui
în raport în raport cu cerințele educaționale au început a se realiza după anii 70 ai
secolului trecut. Daca inițial comunicarea totală era circumscrisă cu precădere
5
activității educativ-recuperatorii cu copiii deficienți de auz, ulterior sfera ei s-a extins
și în domeniul normalului, admițându-se că de valențele sau beneficiile ei pot și
trebuie să beneficieze toți semenii pentru a înțelege și a se face înțeleși. Conceptul de
”comunicare totală” se referă, la utilizarea oricaror forme de limbaj si comunicare,
sincronizate in diverse variante sau singulare, individualizate sau extinse la anumite
caregorii de persoane, în funcție de necesitățile dezvoltării. Profesorul Emil Verza
(2009, pag.22), arată că, aceasta „cuprinde un sistem organizat de intervenţie
sistematică în educaţia şi instrucţia persoanelor normale sau cu handicapuri, cu
scopul de a dezvolta capacităţi cât mai avansate de comunicare şi de relaţionare cu
cei din jur, folosindu-se toate mijloacele posibile: verbale-nonverbale, verbale-
gestuale, verbale-prozodice, verbale-acţionale, a căror adaptare se face la vârsta
cronologică şi mintală a subiectului, la nivelul de cultură şi de educaţie, la
capacităţile intelective şi senzoriale ale acestora”.
Aşadar, comunicarea totală, este o proprietate specifică tuturor persoanelor, ea
depăşeşte sfera comunicării verbale, completând-o prin mijloacele extralingvistice şi
prozodice (gesturi, mimică, pantomimică, expresia privirii, a mişcării, reacţiile
vegetative).
Structural, comunicarea totală include într-o schemă unitară, cele trei
componente principale: verbală, non-verbală (mimico-gestuală) și paraverbală. Și
dacă veriga verbală posedă de la început o organizare logico-gramaticală (sintactico-
semantică), celelalte două, trebuie puse pe o asemenea schemă printr-o activitate
specială de învățare. Astfel, mai ales componenta kinetică, mimico-gestuală, poate
deveni o formă de limbaj autentic, lărgind considerabil capacitatea și posibilitatea de
comunicare a omului.
Totodată, avantajele intervențiilor educaționale, recuperative sau terapeutice
prin metode care promovează comunicarea totală sunt clar evidențiate de rezultatele
ultimelor decenii, în educație, indiferent de cerintele specifice individului sau grupului
s-au dovedit a fi mai eficiente metodele active și participative, cele interactive, care
presupun o comunicare complexă, continuă, totală. În cazul persoanelor cu cerinte
speciale aceste modalități de abordare s-au dovedit chiar mai eficiente, optimizând
efectele intervenției educativ-formative și implicit, recuperative.
Studiile de specialitate efectuate în ultimii ani, au evidențiat o serie efecte
benefice ale prezenței comunicării totale, dintre care amintim:
oferirea unui volum mare de informații asupra subiecților și asupra
mesajelor pe care aceștia le transmit (cu privire la stările afective, la
atitudinile față de partenerii de discuție, la nivelul educațional și cultural al
indivizilor, la unele stări motivațional-afective etc.);
cuprinzând atât mijloacele verbale (orale și scrise) cât și cele nonverbale, îl
ajută pe individ să se înțeleagă și să se facă înțeles la un nivel cât mai
ridicat;
are efecte asupra formării comportamentelor şi structurii personalităţii,
facilitează dobândirea de cunoştinţe, experienţe şi a culturii în general,
are rol determinant în inter-relaţionarea indivizilor şi în creşterea
sociabilităţii,
determină îmbunătăţirea rezultatelor şcolare, a „imaginii de sine” şi a
reacţiilor adaptative,
la persoanele cu deficienţe, determină o reducere a nivelului de frustrare,
facilitând o bună inter-relaţionare şi integrare socială,
ajută la „încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificaţii,
influenţează conduita, aceasta devenind mai complexă şi mai matură,
6
are rol important în vehicularea informaţiilor, a stărilor atitudinal-afective,
devine tot mai performantă odată cu dezvoltarea psihică a individului şi
atinge nivelul maxim în deplina maturitate psihică.
Pe de altă parte, lipsa „comunicării totale”, mai ales la persoanele cu
deficienţe, determină apariţia fenomenelor de izolare, complexelor de inferioritate,
întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării
socio-profesionale.Se instalează o serie de caracteristici cum ar fi: timiditatea,
dependenţa de alţii, neîncrederea în forţele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de
iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi. La deficienții de limbaj, neputinţa de a se
exprima corect, atrage ironia celorlalţi, ceea ce duce la refuzul acestora de a participa
la diferitele activităţi, apar reţineri în vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje psihice,
dezorganizarea activităţii.
Atunci când handicapurile sunt asociate, efectele sunt mult mai dramatice,
apărând dezordini comportamentale, comportamente antisociale, dificultăţi de
integrare în colectiv, negativism, surmenaj psihic şi fizic, nevroze şi instabilitate.
Capitolele 5, 6 și 7 ale părții teoretice, prezintă informații privind relația
dintre limbă, limbaj si comunicare și sunt destinate analizei detaliate a comunicării
verbale și nonverbale.
Analiza limbajului in contextul activitatii generale de comunicare interumană
a dus la delimitarea formelor particulare în care se manifestă: limbajul activ (este
prezent în procesul de pronunțare a cuvintelor și în scrierea acestora, presupunând o
cultivare și exersare permanentă și sistematică) și limbajul pasiv (este mai bogat decât
cel activ, pe care îl și precede, intervenind în receptarea și înțelegerea mesajului
informațional). Limbajul activ se realizează prin cele două forme: limbajul oral și
limbajul scris.
În cazul comunicării verbale sunt prezentate și analizate aspectele esențiale ale
celor două forme de limbaj - oral și scris – evidențiindu-se condițiile și factorii de
ordin obiectiv și subiectiv, care determină calitatea utilizării lor.Pornind de la aspectul
direct și viu al limbajului oral, aspect ce exprimă în același mod structura și dinamica
personalității, se pot evidenția bogația și diversitatea expresivității acestei forme de
comunicare, ce îndeplinește un rol central în comunicarea totală, precum și în cea
educațională. Detaliile de ordin psiho-fiziologic și fonetic prezentate în această parte
a lucrării, sunt justificate de particularitatea lotului de subiecți cu care s-a lucrat în
partea experimentală, acesta fiind alcătuit din copii cu tulburări de limbaj.
Limbajul scris îmbracă două forme, care se constituie în paralel (scrisul și
cititul) și este abordat în relație cu alfabetizarea și cu lectura evidențiind
complexitatea acestei forme de comunicare. Scrierea se învată mai târziu decât
vorbirea, dar o serie de semnificații legate de cuvântul scris se formează înainte de
însușirea efectivă a scris-cititului. In cadrul limbajului scris apar procedee stilistice
care măresc latura expresivă a acestuia.Aceste aspecte sunt în relație cu experiența
personală privind comunicarea, nivelul maturizării copilului, influențele mediului
socio-familial și cultural, etc. Pornind de la aceste considerente, strategiile de predare
și învățare trebuie înglobate într-o utilizare funcțională, semnificativă și complexă a
limbajului.
În capitolul destinat comunicării nonverbale sunt analizate o serie de
elemente legate de:
limbajul nonverbal și rolul său în comunicarea umană și structura
comunicării nonverbale;
caracteristicile și funcțiile comunicării nonverbale;
7
limbajul nonverbal și rolul său în activitatea educatională;
principalele semne, semnale, coduri și canale în comunicarea nonverbală,
utilizate pe parcursul activitatilor instructiv-educative, desfășurate cu
grupa de preșcolari sau cu clasa de școlari mici;
principalele manifestări ale limbajului nonverbal, la nivelul diferitelor
segmente ale corpului omenesc.
În cazul comunicării non-verbale, pe lângă aspectele de ordin general care o
individualizează și o delimitează, sunt prezentate într-o ordine logică evidențiind
valoarea comunicațională, designativ-semantică a acestora, toate segmente corpului
și toate tipurile de gesturi și mișcări pe care le execută acestea, în cadrul procesului
de comunicare.
Comunicarea interpersonală eficientă este complexă și cuprinde comunicarea
posturală, vestimentară, atitudinală, mimico-gestuală, staturală, comportamentală,
etc. Prin învățare, mișcările și gesturile secvențiale se includ în schema sintactico-
semantică, specifică, dobândind valențele unui limbaj real.
Următoarele trei capitole 8, 9 și 10, se referă la comunicarea eficientă în
cadrul educațional și la posibilele blocaje ce pot apărea în acest context. Activitatile
cu caracteristică ludică sunt mult mai ușor de abordat de către copil mai ales pina la
vârsta de 8 ani datorită motivației intrinseci care le însoțesc, iar îmbinarea acestora
cu activitățile de tip interactiv crește eficiența demersului educativ-formativ.Aceste
moduri de abordare educationala sunt cerute de caracteristicile dezvoltării copilului
în cele două etape de vârstă, preșcolară și școlară mică. În acest context, este foarte
importantă relația dintre resursele empatice ale educatorului și capacitatea copilului
de a primi mesajele educaționale, mai exact de a asculta, sau cu alte cuvinte,
capacitatea cadrului didactic de a se face ascultat.
Comunicarea care se realizează în mediul educațional nu se deosebește
fundamental de comunicarea general-umană, diferențele dintre acestea rezultând din
influențele exercitate sub aspectul formelor, mijloacelor, conținuturilor și scopurilor
specifice acestui domeniu de activitate (Iucu, R., Neacșu I., Pânișoară I.-O., Potolea
D. - coordonatori, 2008, pag. 287). Comunicarea educaţională sau pedagogică
mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi, în timp ce, comunicarea
didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale, care se desfăşoară în
context şcolar, fiind obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice
unui act de învăţare sistematică și asistată (Iacob L., în Cucoş C., 1998, p.
223).Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii, de
impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare și comenzi între educator şi elev, cu
scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor a celui din urmă, determinând astfel, unele
modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea
căreia cadrul didactic are un rol activ, acţionând ca un filtru care selectează,
organizează şi personalizează informaţia.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot
interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de
eficientizare. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc
calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor
şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată
de a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de
afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).
8
Exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum, susţinut
de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor şi
procedeelor folosite, captează interesul copiilor şi le condiţionează participarea
activă. În orice situație de comunicare, fiecare persoană manifestă un anumit stil de
exprimare (care exprimă modul individului de a gândi și de a se adresa) și un anumit
stil de relaționare (exprimă modul propriu fiecărui individ, de inter-relaționare cu cei
din jur).Eficiența comunicării umane, în general, și a celei didactice în special,
depinde de stilul de comunicare manifestat de către interlocutori.
Principiile care stau la baza stilului de comunicare au fost grupate în:
principiul clarității, principiul simplității și naturaleței, principiul corectitudinii,
principiul politeței și demnității.
În privința stilului de comunicare al profesorului, prin care este redată maniera
în care înțelege să se considere ca fiind un partener al elevilor în actul de comunicare,
aceasta se reflectă de cele mai multe ori în:
calitatea interacțiunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestionează;
receptivitatea față de interlocutor;
modul în care profesorul facilitează elevilor procesul receptării, înțelegerii
și prelucrării mesajelor sale;
modul în care acesta dirijează și controlează procesul elaborării mesajelor
de către elevi;
ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficientă;
ceea ce valorizează profesorul în cadrul interacțiunii cu elevii (Ezechil L.,
2002, pag. 155).
In capitolul zece al lucrării este tratată problematica barierelor și blocajelor ce
apar in procesul de comunicare. Orice factor care interferează cu procesul de
comunicare, având un efect perturbator asupra acestuia, poartă denumirea de barieră
în calea comunicării. Sunt identificate o serie de bariere ce țin fie de sistem (erori în
emisie-recepție), fie de starea internă a receptorului care poate deforma receptarea
corectă a mesajului și de înțelegere a acestuia, fie de starea de sănătate, de dispoziția,
de capacitatea intelectuală a individului, fie chiar de factorii externi (zgomote, alti
stimuli).
Una dintre problemele importante pe aceasta direcție și care se constituie
adesea ca barieră în calea comunicarii este prezența tulburărilor de limbaj la unul sau
la ambii participanți în procesul comunicării. Existența anumitor dificultăți de
dezvoltare la copilul mic (determinate de particularitățile structurii psiho-fizice a
acestuia, de influențele educative, de existența unor modele de imitație deficitare
precum și de acțiunea unor factori nocivi), pot conduce la apariția tulburărilor de
vorbire.Acestea pot avea uneori un debut violent și chiar se pot prelungi până pe
parcursul micii școlarități (Verza E, Verza E.F., 2011, pag. 548).
În logopedia contemporană există numeroase clasificări ale tulbur[rilor de
limbaj, care sunt realizate în funcţie de diferite criterii: etiologic, lingvistic,
morfologic, simptomatologic, însă clasificarea domnului profesor Emil Verza, care
ţine seama de criteriile precizate mai înainte s-a impus în literatura de specialitate
europeană a ultimilor decenii şi include următoarele categorii de tulburări:
tulburări de pronunţie sau articulaţie (dislalia, rinolalia, disartria);
tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia,
bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaţia patologică a vocii,
etc.);
9
tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);
tulburări polimorfe (afazia şi alalia);
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv
sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii,
disfuncţiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele
handicapului de intelect).
tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia,
jargonofazia, bradifazia).
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de
cunoaştere şi terapia logopedică, dar şi pentru diagnoza şi prognoza tulburărilor de
limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate
subiectului, individualizarea terapiei şi în funcţie de particularităţile psihice ale
subiectului, de vârsta şi sex, se poate realiza distribuirea subiectului într-una din
grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
Au fost descrise în capitolul 10, cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite
la preșcolarii și școlarii mici, pe parcursul activităților instructiv educative desfășurate
în grădiniță și școală:
tulburările de pronunţie sau articulaţie: dislalia, disartria, rinolalia
tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.
tulburările de voce
tulburările de dezvoltare a limbajului: mutismul electiv (voluntar,
psihogen) şi retardul (întârzierea) în dezvoltarea generală a vorbirii.
tulburări ale scris-cititului: disgrafia, dislexia, alexia, agrafia.
Trecerea efectivă către secvența aplicativă a tezei se face prin intermediul
capitolului 11, în care este abordată dezvoltarea comunicării pe parcursul celor două
etape de vârstă, preșcolară și școlară mică, etape în care întregul proces de dezvoltare
este extrem de dinamic, limbajul dezvoltându-se într-o strânsă legatură cu celelelte
structuri ale psihicului.Au fost supuse analizei noastre, atât caracteristicile dezvoltării
copilului în perioada preşcolară (a doua copilărie, 3-6/7 ani), cât și în perioada
şcolară mică, stabilind totodată, care este influenţa activităţilor instructiv-educative
asupra dezvoltării limbajului.
Capitolul 12 a fost destinat studiului experimental privind valențele
comunicării totale la copiii cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară
mică
Obiectul cercetării îl constituie studiul câtorva aspecte legate de procesul de
comunicare (sub toate formele sale), ce însoțește activitățile instructiv-educative,
desfășurate de către copiii de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj,
în grădiniță și în școală.
Motivația care a stat la baza realizării studiului de față este complexă, factorii
care au contribuit la conturarea acesteia fiind:
nevoia de cunoaștere a principalelor modalități de manifestare a
comunicării nonverbale în contextul educațional ;
dorința de a crea și utiliza instrumentele și metodele cele mai potrivite
pentru studiul comunicării totale la copiii de vârstă preșcolară și școlară
mică cu tulburări de limbaj;
10
dorința de a identifica acele elemente din conduitele copiilor cu tulburări
de limbaj, care pot îmbunătăți procesul comunicării interpersonale
(contribuind la întreținerea unor relații sociale deschise, cu efecte pozitive
pentru integrarea în grup);
dorința de a identifica și utiliza în activitățile educative, a câtorva
modalități, de autoevaluare corectă a propriilor conduite și atitudini ale
copiilor cu tulburări de limbaj, de înțelegere a comportamentului uman și a
motivelor care stau la baza acestuia;
intenția de a crea un model de intervenţie psihopedagogică sistematică care
să permită antrenarea și stimularea copiilor preșcolari și școlari mici cu
tulburări de limbaj, în găsirea unor modalități de depășire a problemelor
întâmpinate de aceștia în planul comunicațional prin utilizarea seturilor de
povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic ;
dorința de a stimula cadrele didactice și copiii în crearea unui mediu
educațional favorabil comunicării totale (bazat pe adaptarea mijloacelor
verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și
prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor);
dorința de a stimula atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj
față de activitățile desfășurate în grădiniță și școală, față de ei înșiși și față
de persoanele din jurul lor.
Metodologia cercetării
Alegerea acestei teme de cercetare se întemeiază pe trei considerații de
principiu, și anume:
1. rolul excepțional al comunicării atât în dezvoltarea psihică generală a
copilului și în relaționarea optimă cu cei din jur, în realizarea unei bune
integrări în grup și în societate;
2. deficiențele de comunicare și îndeosebi tulburările de limbaj, indiferent de
etiologie, se răsfrâng negativ, într-o manieră perturbatoare, asupra imaginii
de sine și comportamentului psihosocial al copilului, putând duce la
generarea unor complexe de inferioritate, la frustrări și izolare;
3. valențele compensator-formative ale conceptului de ”comunicare totală” au
rămas în cea mai mare parte, la un nivel teoretic-declarativ, fără a fi fost
sistematic valorificată în activitatea instructiv-educativă a preșcolarilor și
școlarilor mici, pe baza unui program de intervenție psihopedagogică
sistematică.
Pornind de la aceste considerații, în cercetarea pe care am întreprins-o, ne-am
stabilit următoarele obiective:
a. în plan teoretic:
1. aprofundarea și precizarea sub aspect operațional a conținutului
conceptelor de ”comunicare totală” și ”comunicare eficientă”;
2. relevarea specificului relației dintre calitatea comunicării și nivelul
imaginii de sine;
3. evidențierea relației dintre deficiențele de comunicare (tulburări de
limbaj) și gradul de adecvare-eficiență al comportamentului
interpersonal, psihosocial;
b. în plan aplicativ:
1. elaborarea și testarea (validarea) modelului de intervenție
psihopedagogică sistematică, bazat pe utilizarea biblioterapiei clinice și
11
de dezvoltare și pe activarea și adecvarea la vârsta cronologică și
mintală a copiilor a mijloacelor comunicării non-verbale și paraverbale;
2. corectarea tulburărilor de limbaj identificate și crearea unui mediu
educațional favorabil comunicării totale.
În concordanță cu exigențele metodologice ale temei și cu obiectivele stabilite,
am formulat următoarele ipoteze:
Ipoteza 1 - dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze organice
iremediabile, atunci acestea pot fi mai ușor corectate dacă la tratatemntul
logopedic tradițional se adaugă și programul psihopedagogic de intervenție
adecvat vârstei cronologice și mintale a copiilor preșcolari și școlari mici,
întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”;
Ipoteza 2 - dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un
program psihopedagogic adecvat special care poate fi aplicat, ele vor
continua să persiste, accentuând efectele negative asupra relaționării
interpersonale și integrării psihosociale (la grup) a copiilor (preșcolari și
școlari mici);
Ipoteza 3 - dacă se corectează tulburările de limbaj și deficiențele de
comunicare, atunci se vor produce ameliorări semnificative și în
comportamentul relațional interpersonal al copiilor (preșcolari și școlari
mici);
Ipoteza 4 - dacă se corectează tulburările de limbaj și deficinețele de comunic
are, atunci se vor produce îmbunătățiri ale imaginii de sine a copiilor și ale
echilibrului lor emoțional și o creștere a încrederii în sine;
Ipoteza 5 - dacă în activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și
școala primară, se apelează și se valorifică în mod adecvat și mijloacele
comunicării nonverbale, atunci rezultatele în plan terapeutic și formativ vor
fi superioare situației tradiționale de utilizare doar a mijloacelor
comunicării verbale.
Prin conținutul lor, obiectivele și ipotezele formulate au reclamat formularea
unei cercetări de ordin terapeutic-formativ, subordonată unei paradigme de tip
longitudinal.
În consecință, cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape, după cum urmează:
etapa I – a fost dedicată studiului bibliografic al materialelor de
specialitate și conturării design-ului experimental;
etapa a II-a – a avut ca scop :
identificarea subiectilor cu tulburări de limbaj din rândul preșcolarilor
și școlarilor mici ;
aplicarea Protocolului (programului) de examinare pregătitor în
vederea identificării tulburărilor de limbaj la preșcolari și școlarii mici,
selectarea subiecților din cadrul ”populației” examinate pentru
alcătuirea eșantioanelor ;
etapa a III-a – a fost împărțită în două subetape:
prima subetapă a vizat testarea inițială a copiilor de vârstă preșcolară și
școlară mică din lotul experimental, în scopul evidențierii specificului
relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării (verbale,
nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară și școlară
mică;
a doua sub-etapă a vizat copiii de vârstă preșcolară și școlară mică din
lotul de control și a fost destinată aplicării ”Grilei de evaluare a
12
nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile
grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților
instructiv-educative”, urmărindu-se verificarea și stabilirea fidelității
acestui instrument.
Aplicarea s-a efectuat după schema Test-Re-test, ajungându-se la varianta
finală, care a corespuns cel mai bine criteriilor de fidelitate și validitate.
Menționăm că lotul de control a fost alcătuit și utilizat numai pentru
definitivarea și validarea sructurii Grilei specificate mai sus, care a fost
concepută și elaborată de noi;
etapa a IV-a – desfășurată în perioada 09 februarie 2009 – 20 mai 2009, a
fost destinată elaborării și aplicării Modelului de intervenție sistematică în
comunicarea preșcolarilor și școlarilor mici cu tulburări de limbaj (vezi
Tabelele nr. 3 și 4)
Tabelul nr. 3 Planificarea perioadelor de aplicare a metodelor de cercetare (în
studiul comunicării totale la copiii preșcolari și școlari mici, cu tulburări de
limbaj), în etapa Test –Re-test
Perioada
Instrumentul de
cercetare
Preșcolari
Școlari
03.11.2008 -
14.11.2008
Testul sociometric da da
19.11.2008 -
05.12.2008
Grila de evaluare a
adaptabilității sociale și
emoționale a școlarilor
da da
06.01.2009 -
12.01.2009
Grila de observare a
comportamentului nonverbal
da da
15.01.2009 -
30.01.2009
Scala de evaluare a nivelului de
inter-relaționare și
participare a copilului la
acțiunile grupului, de
identificare a tipurilor
comportamentale și
conduitelor manifestate de
copilul cu tulburări de limbaj în
cadrul activităților
instructiv-educative
da da
26.01.2009 -
28.01.2009
Notarea rezultatelor la
învățătură din documentele
școlare
nu da
13
Tabelul nr. 4 Perioadele de aplicare a ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-
relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a
tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări
de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”(în variantele inițială și
finală), pe grupul de control, în etapa pre-test :
Perioada Preșcolar/
Școlar
Momentul aplicării
testului
Instrumentul
03.11.2008-
05.11.2008
da/da test (varianta inițială)
03.12.2008-
05.12.2008
da/da Re-test (varianta inițială)
05.12.2008-
14.12.2008
da/da Recoltarea datelor,
analiza, prelucrarea
statistică interpretarea
rezultatelor, modificarea grilei
(varianta inițială)
15.12.2008-
17.12.2008
da/da test (varianta finală)
05.01.2008-
08.01.2009
da/da Re-test (varianta finală)
08.01.2008-
14.01.2009
da/da Recoltarea datelor,
analiza, prelucrarea
statistică și
interpretarea rezultatelor
(varianta finală)
etapa a V-a – în perioada 23 mai 2009 – 11 iunie 2009, a constat în
testarea (post-testarea) copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din
lotul experimental, și a fost împărțită în două subetape:
prima subetapă, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de
cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii
specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării
(verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară din
lotul experimental;
subetapa a doua, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de
cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii
specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării
(verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă școlară mică
din lotul experimental.
Tot pe parcursul etapei a V-a, începând din data de 23 mai 2009,
continuând până în data de 25 iunie 2009, au fost verificate rezultatele aplicării
Programului de intervenție psihopedagogică propus de noi.Această verificare a
vizat starea relațiilor interpersonale și a comunicării (verbale și nonverbale) la
copiii preșcolari și caracteristicilor comunicării la școlarii mici cuprinși în
experiment și s-a efectuat prin aceleași procedee și probe psihologice, psiho-
sociologice și pedagogice, care au fost aplicate și în testarea prealabilă, înainte
de începerea Programului de intervenție (vezi Tabelul nr. 5).
14
Tabelul nr. 5 Perioadele de aplicare în etapa Post-Test, a ”Portofoliului de
aplicare a metodelor și tehnicilor de cercetare pentru surprinderea nivelului de inter-
relaționare și participare a copilului cu tulburări de limbaj la acțiunile grupului, de
identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate în cadrul
activităților instructiv-educative, de evaluare a gradului de adaptabilitate socio-
emoțională și a caracteristicilor comunicării nonverbale ale copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică” (separat pentru fiecare perioadă de vârstă).
Perioada
Instrumentul de cercetare
Preșcolari
Școlari
23.05.2009-
30.05.2009
Testul sociometric da da
31.05.2009-
10.06.2009
Grila de evaluare a adaptabilității
sociale și emoționale a școlarilor
da da
11.06.2009-
17.06.2009
Grila de observare a
comportamentului nonverbal
da da
18.06.2009-
22.06.2009
Grilei de evaluare a nivelului de
inter-relaționare și participare a
copilului la acțiunile grupului, de
identificare a tipurilor
manifestate de copilul cu
tulburări de limbaj în cadrul
activităților instructiv-educative
da da
22.06.2009-
25.06.2009
Notarea rezultatelor la învățătură
din documentele școlare
nu da
15
12.3 LOTURILE DE SUBIECȚI
Selecția loturilui de subiecți, s-a făcut în funcție de următoarele criterii:
prezența tulburărilor de limbaj, perioadă de școlarizare, sex, mediu de
proveniență.
Demersurile necesare selecției au fost de durată, fapt datorat împrăștierii
teritoriale a subiecților și specificului tulburărilor de limbaj (precizăm că am inclus în
acest studiu numai copii cu tulburări de limbaj de o gravitate medie spre scăzută,
întrucât, cazurile grave, îndeosebi când acestea sunt asociate și cu alte tipuri de
handicapuri, fac obiectul unor metode de investigare și terapeutice speciale).
Pentru realizarea acestui studiu, a fost necesar să apelăm la o metodă
exhaustivă, prin contactarea și investigarea copiilor care fac parte din categoria celor
cu tulburări de limbaj, proveniți din învățământul preșcolar și primar de masă din
județele Argeș și Vâlcea, aflați în evidențele centrelor logopedice sau cu care
profesorii psihopedagogi sau logopezii desfășurau activități individuale.
În vederea alcătuirii eșantionului de bază, s-a stabilit de comun acord cu
specialiștii în domeniu, iniţierea şi desfăşurarea unui Protocol (program) de
examinare prealabilă.
Protocolul de examinare a fost aplicat de către logopezii şi profesorii
psihopedagogi și cadrele didactice (educatoare, învățătoare) din diferite instituţi de
învăţământ preșcolar și școlar și a cuprins un set de instrumente de investigare
stabilite de comun acord.Scopul parcurgerii acestui protocol a constat în identificarea
tulburărilor de limbaj existente la preșcolarii și școlarii mici care urmau a fi incluși în
cele patru subloturi care au participat la experiment și a cuprins următoarele secvențe:
înregistrarea cazului
consemnarea anamnezei
examinarea vorbirii
examenul lexic şi grafic
examinarea motricităţii
evaluarea dezvoltării mintale
evaluarea profilului de personalitate
examenul medical
analiza rezultatelor şcolare
La final au fost consemnate datele examinării în fișele logopedice întocmite
pentru fiecare copil în parte, realizându-se ulterior o clasificare a principalelor
tulburări de limbaj relevate.
Prezentăm mai jos conținutul secvențelor incluse în Protocolul de examinare
prealabilă:
A. Înregistrarea cazului
A fost realizată în cea mai mare parte la începutul anului școlar 2008-2009, în
urma depistării copiilor cu tulburări de limbaj de către educatoarele, învățătorii,
psihopedagogii și logopezii din instituțiile școlare, cu care s-a colaborat pentru
realizarea acestui studiu.Acest lucru s-a realizat printr-un examen sumar, care a avut
rolul de a evidenţia prezența tulburărilor de limbaj şi prin semnalarea de către familiile
copiilor şi de către cadrele didactice a cazurilor problemă. Momentul depistării este
foarte important, iar probele au fost aplicate de către logoped în fiecare centru școlar
şi au variat în funcţie de experienţa fiecărui specialist în parte.
16
B. Anamneza
A fost consemnată în urma convorbirii cu unul dintre părinţi, de preferinţă
mama, făcând totodată apel la fişa medicală a copilului, pentru a evidenţia: bolile
ereditare, malformaţiile, naşterea, bolile infecţioase care au lăsat urmări, dezvoltarea
afectivităţii, dezvoltarea relaţiilor intrafamiliale, integrarea copilului în familie,
momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de
apariţia şi evoluţia limbajului (când şi cum a început să rostească, primele cuvinte,
primele propoziţii, etc.).
C. Examinarea limbajului oral (vorbirii) a inclus:
determinarea nivelului de înţelegere a vorbirii prin aplicarea :
probei de înţelegere verbală şi de completare a unor lacune după Alice
Descoeudres (adaptată) (Anexa 2)
probei pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului şi
înţelegere a unor cuvinte familiare (R. Zazzo) (Anexa 3)
probei de flexibilitate asociativă (U.Şchiopu, M. Gârboveanu, A.
Turcu) (Anexa 4)
determinarea nivelului de dezvoltare a auzului prin aplicarea:
probelor de înţelegere a vorbirii enumerate mai sus şi
prin observaţii asupra conduitei copilului
(Precizăm că nu a fost cazul, pentru niciunul dintre subiecții examinați,
să se recomande și un examen audiometric de specialitate).
evaluarea articulării verbale împreună cu logopezii, urmărindu-se
funcționalitatea aparatului articulator și modul cum se produce articularea
(pronunţia) propriu-zisă.Aceasta s-a axat pe următoarele elemente:
integritatea funcţională, a sistemului labio-comisural în ansamblu,
integritatea aparatului dental, maxilarelor, mandibulelor, limbii,
palatului dur, omuşorului şi sistemului nazal. În acest sens, a fost
folosit un sistem de exerciţii:
o de deplasare şi mobilitate linguală;
o de ridicare şi coborâre a vălului, pronunţarea lui „A” cu gura larg
deschisă şi pronunţarea alternativă „a”-„n” cu lăsarea în jos a
vârfului limbii;
o de mobilitate a mandibulei;
o de sonorizare şi desonorizare cu palparea vibraţiei laringiene şi
pectorale;
o de examinare a buzelor: supt, stingerea lumânării de la diferite
distanţe, învârtirea moriştii, apucarea unui creion cu buzele, zâmbet
forţat, mişcarea alternativă a buzelor.
examinarea articulării propriu-zise a urmărit următoarele aspecte:
o vorbirea independentă (Anexa 5) - pentru examinarea capacităţii
de pronunţie în vorbirea independentă au fost folosite alfabetul
ilustrat și tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în
poziţii diferite.Au fost utilizate ca procedee: „citirea” de ilustraţii,
recitarea, cântecul, povestirea liberă. S-au notat:
- sunetele la care s-au întâmpinat dificultăți,
- tipul tulburărilor apărute,
- modul de recitare, ritmul și melodicitatea vorbirii,
- respiraţia în timpul recitării şi cântecului,
- posibilitatea de a povesti,
17
- surprinderea esenţialului,
- respectarea structurii logice a povestirii.
- modul cum copilul se antrenează în activitate,
- cum salută, cum vorbeşte cu ceilalţi copii;
o capacitatea de redare prin imitaţie - vorbirea reflectată (Anexa 6),
începând cu:
- pronunţia sunetelor alfabetului în ordinea dificultăţilor,
- pronunţia silabelor directe şi inverse cu sunetele respective,
- pronunţia cuvintelor în care sunetele la care se observă
deformări se găsesc în poziţie iniţială, de mijloc sau finală,
- pronunţia propoziţiilor care conţin sunete cu dificultăți de
pronunție pentru a evidenţia clar tulburarea, examinându-se
combinaţii de consoane şi de vocale în diferite cuvinte;
examinarea vocii : vocea este o componentă care se observă de la primul
contact, fiind de obicei în concordanţă cu dezvoltarea fizică şi cu
conformaţia fiziologică a copilului. S-au urmărit aici: sonoritatea,
tonalitatea, valoarea, nuanţa, răguşeala, astenia vocală, rezonanţa, disfonia,
rinolalia, intensitatea, melodicitatea vorbirii, vorbirea sacadată.
Coordonarea verbo-motorie a fost evidențiată prin recitarea sau numărarea
până la 10 în timpul mersului şi prin păstrarea tactului la recitarea unei
poezii;
examinarea structurii gramaticale prin observarea la copii:
a modului cum au alcătuit propoziţii simple (din 2-4 cuvinte) corecte,
atât în vorbirea spontană, cât și în cea reprodusă;
a modului cum au folosit singularul şi pluralul (acord, număr, gen, la
substantivele cunoscute şi la cele noi);
a modului cum au folosit timpurile verbelor, precum și verbalizarea
unor relaţii temporale simple;
a modului cum au folosit pronumele personal şi pe cel demonstrativ.
examinarea vocabularului activ a fost realizată prin urmărirea volumului
de cuvinte folosite în povestire şi vorbirea independentă, a substantivelor,
verbelor şi adjectivelor;
examinarea formelor de limbaj verbal cu scopul de a evidenţia:
dialogul de scurtă durată, telegrafic, axat pe obiecte şi pe evenimente de
tip situativ, în funcţie de anumite împrejurări, evenimente, sarcini
concrete;
solilocviul
examenul lexic şi grafic care a cuprins imaginea schemei corporale, a
lateralităţii, a motricităţii fine.În acest sens, au fost folosite:
probele pentru determinarea orientării spaţiale (Anexa 7);
proba pentru determinarea lateralităţii (Anexa 8)
A urmat examinarea directă a lexiei şi graficii prin intermediul unor
probe specifice în care a fost verificat modul în care copiii:
o și-au însușit literele, silabele, cuvintele;
o pot efectua analiza şi sinteza lexico-grafică,
o pot realiza propoziţii şi mici texte.
Ca metode, s-au folosit în acest sens, copierea, dictarea, citirea de pe
carte şi de pe caiet şi s-a întocmit câte o fişă de evaluare a greşelilor
tipice pentru fiecare copil. Totodată, pentru determinarea disgrafiei, s-a
urmărit evidenţierea formei grafice a literelor şi a scrisului în general.
18
D.Examinarea motricităţii (Anexa 9) A fost realizată prin aplicarea Testului Oseretski, ce presupunea examinarea
motricităţii organelor fonatorii, examenul de praxie, al lateralităţii şi examenul de
ritm. Exerciţiile au fost începute de la cele specifice nivelului vârstei cronologice a
copilului, coborând/urcând până unde a permis capacitatea sa. În cazul copiilor cu
deficienţe de vorbire, testul a început cu un an minus faţă de vârsta cronologică,
întrucât, în toate deficienţele de vorbire se înregistrează şi o rămânere în urmă a
dezvoltării motorii.
Ca instrumente ajutătoare au mai fost aplicate o serie de probe, în vederea
stabilirii nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor preșcolari și școlari mici;
(Anexa 10).
E.Examinarea dezvoltării mintale, în care scop, s-au folosit: desenul
omuleţului, al pomului, al casei, matricele progresive RAVEN (6-12 ani);
F.Evaluarea profilului personalităţii copiilor prin identificarea trăsăturilor
temperamentale şi de caracter ale acestora, folosind în acest scop testul
familiei;
G.Examenul medical – au fost recomandate în 8 cazuri, examenele medicale
de tipul ORL și stomatologic;
H.Examinarea rezultatelor activităţii şcolare (analiza documentelor
şcolare) S-a realizat în cazul elevilor din clasa a II-a, care făceau parte din colective
deja închegate, adaptarea acestora la condițiile impuse de specificul activităților
școlare realizându-se până la sfârșitul clasei I. Această examinare s-a efectuat cu
scopul de a constata care este nivelul de pregătire şcolară al elevilor, la începutul
anului școlar 2008-2009. Au fost consultate în acest sens, cataloagele şcolare
întocmite pentru anul școlar 2007-2008 (perioadă în care elevii parcurgeau programa
școlară prevăzută pentru clasa I), în care au fost consemnate calificativele acordate de
către cadrele didactice, fiecărui elev în parte, la disciplinele prevăzute în planul de
învăţământ.
Aceasta a permis realizarea unei clasificări a rezultatelor şcolare în patru
categorii : “Foarte Bune”, “Bune”, “Satisfăcătoare” şi “Nesatisfăcătoare”, în
funcţie de criteriile sex şi mediul de provenienţă al elevilor. Facem precizarea că
examinarea rezultatelor școlare din anul școlar 2007-2008, în care subiecții erau elevi
în clasa I, a fost necesară pentru a aprecia evoluția nivelului la învățătură al acestora
pe parcursul unui an caracterizat printr-o tranziție, de la activitatea de bază desfășurată
în grădiniță (jocul), la activitatea de învățare de tip școlar, când se pot instala o serie
de fenomene atipice - distorsiuni, întârzieri, devansări, precipitări, forțări de ritm al
dezvoltării - ce dovedesc că diverși copii parcurg în maniere diferite această perioadă.
Ulterior, pe parcursul etapelor a III-a, a IV-a şi a V-a, ale cercetării, s-au
efectuat asistențe la lecţii și s-au purtat convorbiri cu educatoarele (învăţătoarele) şi
chiar cu ceilalţi copii. S-a consemnat dinamica relaţiilor copiilor (care au fost incluși
în loturile experimentale) cu ceilalţi copii şi cu adulţii, iar la finalul etapei a III-a și
respectiv a V-a, s-au consultat din nou, cataloagele şcolare, pentru a sesiza progresele
copiilor înregistrate în activitatea de învățare.
19
Consemnarea rezultatelor examinării – a fost realizată la finalul studiului în
Fişa Logopedică, care a fost întocmită pentru fiecare copil în parte (cuprins în loturile
experimentale sau în cele de control).
La finalul aplicării protocolului (programului) de examinare prealabilă
(constatativă), s-a putut face o clasificare a principalelor tulburări de limbaj prezente
la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică din care urmau să fie selectați, subiecții
incluși în studiul nostru, în cele două loturi, experimental și de control.
Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de vârstă
preșcolară și școlară mică ce au fost incluși în Protocolul de examinare prealabilă,
este prezentată în Tabelul nr.6 (vezi tabelul nr. 6)
Tabelul nr. 6 Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la copiii de
vârstă preșcolară și școlară mică, în urma aplicării Protocolului de examinare
prealabilă:
Categoria
Tipul întâlnit
Tb. de pronunție și articulație
dislalie–rotacism bilateral
dislalie-rotacism lingual lateral
sigmatism lateral
dislalie-sigmatism interdental
rinolalie organică deschisă
rinolalie mixtă aperta
disartrie rezonanță nazală
Tb. de ritm și fluența vorbirii balbism-clonic
balbism-clono-tonic
logonevroză
tahilalie
Tulburări de voce fonastenia
pseudo-fonastenia
disfonia
vocea nazalizată
Tulburările limbajului scris-citit dislexo-disgrafie
Pentru a ne asigura că eșantioanele alese seamănă cât mai mult cu populația
din care au fost extrase, am utilizat așa-numita metodă a ”loteriei”. În acest sens, am
atribuit fiecărui membru al populației, câte un număr unic, în funcție de nivelul de
școlarizare (preșcolar sau școlar), sex (băieți sau fete), mediul de proveniență (urban
sau rural). Am introdus numerele, pe rând, în funcție de criteriile menționate mai sus,
într-un recipient, le-am amestecat și am extras pentru fiecare categorie câte 10
numere, rezultând astfel :
• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul urban ;
• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul rural ;
• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul urban ;
• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul rural ;
• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul urban ;
• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul rural ;
• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul urban ;
• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul rural.
Pentru a repartiza subiecții în cele două grupuri, lot experimental (LE) și lotul
de control (LC), am utilizat aceeași metodă a loteriei:
20
A. LOTUL EXPERIMENTAL (LE)
I. Primul sublot al preşcolarilor - având vârste cuprinse între 6-7 ani (media
de vârstă fiind de 6,5 ani), proveniţi din învăţământul preşcolar de masă, un lot
omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului de pregătire preşcolară. Aceştia
prezintă tulburări de limbaj şi provin:
a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;
b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;
„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii preşcolari pentru investigaţie este
reprezentată de copiii preşcolari din grupele pregătitoare, instruiţi şi educaţi în
Grădiniţele cu program prelungit de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 6 şi 7
ani. Cu toţii încep activitatea la grădiniţe la ora 8.oo dimineaţa şi o finalizează după-
amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului
zilnic de activitate al fiecărui copil).
II. Cel de-al doilea sublot - al şcolarilor mici, având vârste cuprinse între 7-9
ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniţi din învăţământul şcolar de masă, un lot
omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului şcolarizare. Aceştia prezintă
tulburări de limbaj şi provin din:
a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete;
b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete.
„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii pentru investigaţie, este
reprezentată de elevii din clasele I şi a II-a, băieţi şi fete, ce învaţă în şcolile generale
de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 7 şi 9 ani. Cu toţii încep cursurile la
şcoală, la ora 8.oo dimineaţa şi le finalizează la prânz, între orele 12.oo-13.oo (acest
lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui elev).
Cele două subloturi au fost împărţite după criteriul sex, fiecare în câte două
grupe: grupa A, formată din băieţi şi grupa B, formată din fete (vezi Tabelele nr. 7 și
8).
Totodată, s-a realizat şi o împărţire a subiecților din fiecare sublot, de
preșcolari sau școlari mici, în funcţie de mediul de provenienţă (vezi Tabelele nr. 9 și
10).Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în
Lotul experimental, a fost prezentată în Tabelul nr. 11.
Tabelul nr. 7 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul experimental)
Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A (Băieţi) 10 50%
Grupa B (Fete) 10 50%
Total subiecţi 20 100%
Tabelul nr. 8 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul
experimental)
Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A (Băieţi) 10 50%
Grupa B (Fete) 10 50%
Total subiecţi 20 100%
21
Tabelul nr. 9 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul experimental) –
împărțire în funcţie de mediul de provenienţă
Subloturi Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A
(Băieţi)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Grupa B
(Fete)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Total subiecţi Urban + rural 20 100%
Tabelul nr. 10 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul
experimental) – împărțire în funcţie de mediul de provenienţă
Subloturi Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente
Sublotul
băieților
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Sublotul fetelor Mediul urban 5 25%
Mediul rural 25%
Total subiecţi Urban + rural 20 100%
Tabel nr. 11 Stabilirea loturilor de participanți la experiment (din lotul
experimental)
Categoria Băieți Fete
urban rural urban rural
Preșcolari Lot 1A Lot 1B Lot 2A Lot 2B
Școlari mici Lot 3A Lot 3 B Lot 4A Lot 4B
B. LOTUL DE CONTROL (LC)
Lotul de control a fost format din copiii de vârstă preșcolară și școlară mică
selectați în vederea pretestării și validării ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-
relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor
comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în
cadrul activităților instructiv-educative”, pe care am elaborat-o personal.
Au fost stabilite în acest sens două subloturi, compuse de asemenea, din câte
20 de subiecţi/grupă
I. Primul sublot de control - al preşcolarilor: având vârste cuprinse între 6-7
ani (media de vârstă fiind de 6,5 ani), proveniţi din învăţământul preşcolar de masă,
un lot omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului de pregătire
preşcolară.Aceştia prezintă tulburări de limbaj şi provin:
a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;
b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;
„Populaţia” din care sunt selecţionaţi copiii preşcolari pentru grupul de
control, este reprezentată de copiii preşcolari din grupele pregătitoare, ce sunt instruiţi
şi educaţi în Grădiniţele cu program prelungit de masă şi au vârsta cronologică
cuprinsă între 6 şi 7 ani, cu toţii încep activitatea la grădiniţe, la ora 8.oo dimineaţa şi
22
o finalizează după-amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru
analiza programului zilnic de activitate al fiecărui copil).
II. Cel de-al doilea sublot de control - al şcolarilor mici : având vârste
cuprinse între 7-9 ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniţi din învăţământul
şcolar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei şi al nivelului
şcolarizare.Aceştia prezintă tulburări de limbaj şi provin:
a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete;
b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieţi şi 5 fete.
„Populaţia” din care au fost selecţionaţi copiii pentru grupul de control al
şcolarilor mici este reprezentată de elevii din clasele I şi a II-a, băieţi şi fete, care
învaţă în şcolile generale de masă şi au vârsta cronologică cuprinsă între 7 şi 9 ani, cu
toţii încep cursurile la şcoală, la ora 8.oo dimineaţa şi le finalizează la prânz, între
orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de
activitate al fiecărui elev).
Cele două subloturi de control au fost împărţite după criteriul sex, fiecare în
câte două subgrupe: sublotul băieţilor şi sublotul fetelor și sunt prezentate în
Tabelele nr. 12 și 13.
Tabelul nr. 12 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul de control)
Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A (Băieţi) 10 50%
Grupa B (Fete) 10 50%
Total subiecţi 20 100%
Tabelul nr. 13 Cel de-al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul de
control)
Subloturi Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A (Băieţi) 10 50%
Grupa B (Fete) 10 50%
Total subiecţi 20 100%
Totodată, s-a realizat şi o împărţire a fiecărui grup de control în funcţie de
mediul de provenienţă, situație prezentată în Tabelele nr. 14 și 15. Modul cum s-a
realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în Lotul de control, a fost
prezentată în Tabelul nr. 16.
Tabelul nr. 14 Primul sublot, al copiilor preşcolari (din lotul de control)
Sublotul Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A
(Băieţi)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Grupa B
(Fete)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Total subiecţi Urban + rural 20 100%
23
Tabelul nr. 15 Al doilea sublot, al copiilor şcolari mici (din lotul de control)
Sublotul Proveniţi din: Frecvenţă subiecţi Procente
Grupa A
(Băieţi)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Grupa B
(Fete)
Mediul urban 5 25%
Mediul rural 5 25%
Total subiecţi Urban + rural 20 100%
Tabel nr. 16 Stabilirea subloturilor de participanți în grupul de control
Categoria Băieți Fete
urban rural urban rural
Preșcolari GC 1A GC 1B GC 2A GC 2B
Școlari mici GC 3A GC 3 B GC 4A GC 4B
24
12.4 METODE ȘI INSTRUMENTE utilizate în studiul comunicării totale la
copiii de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj
12.4.1 METODE DE CULEGEREA DATELOR
12.4.1.1 Mini-testul sociometric ”Atras-respins”
Mergând pe structura testului sociometric, s-a considerat necesară aplicarea
unui mini-test ”Atras-respins”, ce a conținut întrebări referitoare la modul cum își
prezentau acești copii propria lor situație socio-afectivă în grup.Întrebările au fost
împărțite în două grupe:
a. întrebări pentru măsurarea atracțiilor și
b. întrebări pentru măsurarea respingerilor.
Mini-testul a fost aplicat în două variante: una întocmită pentru preșcolari și
cealaltă, pentru școlarii mici.
Populația vizată:
• copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B
(Rural);
• copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B
(Rural).
Aplicare: Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare
(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu
tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de
pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.
A.Varianta aplicată preșcolarilor
1. ”Care sunt colegii din grupă, cu care ai dori să te joci?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)………………………………………….
2. ” Care sunt colegii din grupă, cu care nu ai dori să te joci”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
3. ”De cine crezi că vei fi ales (la prima intrebare)?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
4. ”De cine crezi că vei fi respins (la a doua intrebare)?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
B. Varianta aplicată școlarilor mici
În demersul experimental, s-a considerat că o cunoaștere bună a colectivului de
elevi presupune atât o identificare a caracteristicilor personalităţilor membrilor
acestuia, cât și o înțelegere mai bună a semnificaţiei rolurilor pe care le joacă elevii,
în cadrul grupului. O importanță deosebită în acest sens, o au tehnicile sociometrice,
care asigură pe de-o parte, o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale și
25
afective și pe de altă parte, în mod indirect, a caracteristicilor de personalitate.
Întrucât, în cazul elevilor cu deficienţe de comunicare, apar fenomene de izolare,
complexe de inferioritate, întreţinerea unor relaţii interumane are caracter restrâns, cu
efecte negative în sfera integrării în colectiv.
Acesta este motivul pentru care s-a urmărit identificarea situațiilor în care
prezența tulburărilor de limbaj la elevii din cele două loturi, experimental și de
control, a determinat apariția unor dificultăţi de integrare a acestora în colectiv.
Întrebările au fost formulate astfel:
1.”Care sunt colegii din clasă, cu care ai dori să stai în
bancă?Numește-i in ordinea preferinței”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
2. ”Care sunt colegii cu care nu ai dori să stai în bancă? Numește-i in
ordinea preferinței”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
3. ”De cine crezi că vei fi ales?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
4. ”De cine crezi că vei fi respins?”
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..
În ceea ce privește motivația alegerilor sau respingerilor făcute, au fost
întocmite două liste de cuvinte, una cu însușiri ”pozitive”, alta cu însușiri ”negative”,
care au fost înmânate fiecărui copil ca suport motivațional orientativ, pentru alegerile
sau respingerile făcute:
Însușiri ”pozitive” Însușiri ”negative”
sociabil retras, timid
se joacă cu toți copiii se joacă în general singur
hazliu nu este amuzant
calm, liniștit, prietenos agresiv, gălăgios, certăreț
ordonat dezordonat
vorbește corect, ușor de înțeles vorbește dificil, greu de înțeles
învață bine are rezultate slabe la învățătură
ascultător, atent la ore neascultător, deranjează orele
de încredere necinstit
are o ținută îngrijită, curată are o ținută neîngrijită, murdară.
Instructaj: S-a solicitat copiilor să fie sinceri în alegerile pe care le vor face,
iar foile de răspuns, au fost completate de către educatoare, rezultatele putând fi
consemnate de către acestea în fișele de observație psihopedagogică întocmite de către
acestea pentru fiecare copil în parte.
Au fost introduse în acest mini-test sociometric și intrebări referitoare la modul
cum își prezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la
fiecare criteriu au fost adăugate întrebări despre reciprocitatea relației: "De cine crezi
că vei fi ales sau respins?"
26
Combinând aceste date referitoare la modalitatea de autopercepere a fiecăruia
dintre copii în relațiile cu ceilalți colegi, cu alegerile și cu respingerile efective, rezultă
o serie de indici cu semnificație psihologică ce pot furniza, alăturându-se datelor
obținute în anchetă, informații prețioase prin totalizarea motivării alegerilor sau
respingerilor care denotă modul cum este perceput individul de către grupul său de
apartenență.Modul în care își percepe copilul propria poziție socio-afectivă în grup
poate fi privit ca o situație de predicție și de anticipare a alegerilor și respingerilor
scontate.
Testul a fost aplicat în condiții naturale, în grupele și în clasele în care copiii
participanți la experiment își desfășoară activitatea zilnică, solicitându-le acestora să
indice colegii cu care ar dori să se asocieze în activitatea de joc sau în activitățile
instructiv educative. Am urmărit, în acest sens, ca studiul efectuat să faciliteze:
cunoaşterea de către educatoare și învățătoare a relațiilor exprimate de
preșcolari și școlarii mici din fiecare grupă și a raporturilor acestora, în
special cu copiii cu tulburări de limbaj;
cunoaştere mai bună de către copiii cu tulburări de limbaj a propriilor lor
poziţii în grup;
implicarea educatoarelor și învățătoarelor în îmbunătățirea relaţiilor şi a
climatului psihosocial, a grupului de preșcolari prin acțiuni psihologice
specifice, ca de exemplu: aranjarea sau rearanjarea copiilor la mese,
organizarea pe grupe de lucrări practice, indicarea prietenilor sau a
colegilor mai apropiaţi din clasă, numirea partenerilor preferați în joc etc.
27
12.4.1.2. ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a
copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și
conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților
instructiv-educative”
În vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului
la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-
educative, pe baza informațiilor furnizate de către experții în domeniu cu care am
colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) și pe baza datelor furnizate de
literatura de specialitate, am conceput un instrument de notare a conduitelor și
comportamentelor observate la copii, denumit: ”Scala de evaluare a nivelului de
inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a
tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de
limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (Anexa 11).
Răspunsurile au fost notate în Grila individuală de răspunsuri (Anexa
12).Dimensiunile stabilite și itemii corespunzători acestora sunt precizate în Tabelul
nr. 17
Tabelul nr. 17 Dimensiunile și itemii corespunzători acestora cuprinși în
”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la
acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-
educative”
Dimensiunea Itemii corespunzători
Abilități de relaționare 1, 2, 3, 4, 8, 10, 14, 18, 21, 24, 25
Comportament ”deschis” 7, 9, 11, 15, 16
Exprimare verbală 19, 27, 28, 29, 32
Conduită de tip ”abandon” 6, 12, 20, 34
Ordine 23, 30, 33
Pasivitate 17, 22, 31
Dificultate în înțelegerea sarcinilor 5, 13, 26
Pentru exemplificare prezentăm Anexa 11 în care a fost descrisă
” Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului
la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-
educative”
Numele și prenumele copilului:..............................................
Data nașterii:.......................
Grupa/clasa:............................
Instituția de învățământ......................................................
Localitatea..........................................................................
Educatoare/învățătoare:.....................................................
Cuprinde următoarele întrebări:
28
1. ”În timpul jocului, copilul se foieşte excesiv pe scaun, dă din mâini şi din
picioare?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
1. ”În timpul jocului, copilul prezintă dificultăţi în a rămâne aşezat când i se
cere?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
2. ”În timpul jocului, copilul este distras cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar
fi, zgomote, lumini?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
3. ”În timpul activităților recreativ-educative, copilul are dificultăţi în a-și
aștepta rândul la joc?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
4. ”În timpul jocului, copilul are dificultăţi în a înţelege regulile și a urma
instrucţiunile acestuia ?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
5. ”În timpul jocului, copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată
la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe
niciuna?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
6. ”Copilul își asumă atunci când se joacă împreună cu alți copii, rolul
pozitiv?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
7. ”Când pierde în timpul jocului, copilul se manifestă prin nervozitate,
agitare, nemulțumire?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
29
8. ”Când se joacă, copilul este deschis spre acțiune, sincer, direct,
comunicativ?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
9. ”Când se joacă, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
10. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de
comunicare dinamic?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(copilul se exprimă scurt şi la obiect, este sincer, direct, pragmatic și
orientat spre acțiune)
11. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare
de abandon?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(copilul se supune dorinţelor celorlalţi, se arată de acord cu regulile
și punctele de vedere exprimate de ceilalţi, cedându-le
responsabilitatea, asumându-şi doar un rol suportiv)
12. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de
comunicare de evitare?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(evitând procesul de comunicare, copilul nu doreşte exercitarea
vreunei influenţe, ia decizii în mod independent, nu interactiv, evită
jocul aflat în derulare, atacându-şi verbal colegii);
13. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul devine nervos,
agresiv, ofensiv, atacându-i verbal sau aruncând jucăriile?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
14. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul este tolerant, acceptă
situația, retrăgându-se în altă parte a sălii de joacă?
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
15. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament asertiv?”
30
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(menține comunicarea într-un mod plăcut, colegial, își exprimă
sentimentele negative și opiniile fără a jigni, supăra, respectă
partenerii de joc)
16. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament pasiv?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(încearcă să evite confruntările, conflictele, doreşte ca partenerii săi
de joc să fie mulțumiți chiar dacă aceștia nu țin cont de drepturile
sau dorinţele sale personale, nu solicită ceva anume, nu se implică
în apărarea unor opinii, păreri, nu are încredere în sine şi nu crede că
ceea ce vrea să exprime este valoros, interesant pentru cei din jur)
17. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament agresiv?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
(îi blamează și acuză pe colegii săi, îi critică, consideră că are
întotdeauna dreptate, este ostil și furios, este sarcastic, consideră că
drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți)
18. ”Prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu
colegii săi, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
19. ”În timpul activităților instructiv-educative, copilului îi este greu să-şi
menţină atenţia concentrată, trecând de la o activitate la alta, fără a o
termina pe niciuna?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
20. ”Când desfășoară activități individuale, copilul îi întrerupe sau îi
deranjează pe ceilalţi, se amestecă în activităţile lor?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
21. ”În timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
31
22. ”Copilul își pierde lucrurile personale, jucăriile sau obiectele necesare
desfășurării activităților instructiv-educative?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
23. ”În timpul jocului, copilul este iritabil, manifestă toleranţă scăzută la
frustrare?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
24. ”În timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit,
apatic?
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
25. ” În timpul activităților instructiv-educative, copilul are dificultăţi în a
înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
26. ”În timpul activităților instructiv-educative, vocabularul copilului este
sărac, limitat, sub nivelul lui de vârstă?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
27. ”În timpul jocului, copilul foloseşte ticuri verbale sau cuvinte de umplutură
care nu spun nimic?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
28. ”În timpul jocului, copilul foloseşte gesturi în locul cuvintelor?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
29. ” La locul de joacă, copilul este dezordonat, își împrăștie jucăriile peste tot
în jur?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
30. ” Copilul nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare
cu grupa de copii?”
a. Deseori
32
b. Rareori
c. Câteodată
31. ”Copilul întâmpină dificultatea de a înţelege frazele lungi, propoziţiile
intercalate, structurile gramaticale complexe?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
32. ”Ținuta copilului pe parcursul activităților educative este una murdară,
neîngrijită, dezordonată?
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
33. ”Copilul are tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine,
renunţă uşor în faţa obstacolelor întâmpinate?”
a. Deseori
b. Rareori
c. Câteodată
Procedura de scorare:
Itemii au fost scorați folosind o scală în trei trepte, scorurile înregistrând având
următoarele semnificații:
se acordă 0 puncte - atunci când trăsătura nu este prezentă la copil, sau este
prezentă într-o foarte mică măsură (”rareori”);
se acordă 1 punct pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură
(”câteodată”)
se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă deseori (”deseori”);
Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare dintre afirmațiile de mai jos. Pentru
fiecare afirmație, acordați:
0 puncte dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl
caracterizează într-o foarte mică măsură,
1 punct dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,
2 puncte dacă îl caracterizează într-o mare sau foarte mare măsură.
Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”
La finalul probei, au fost notate răspunsurile corespunzătoare în tabele
întocmite pentru fiecare copil în parte, prin bifarea răspunsului corect în grilă, în
dreptul literei corespunzătoare acestuia.
33
Anexa 12
Grila individuală de răspunsuri
”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu tulburări
de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică) la acțiunile grupului și de
identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în cadrul
activităților instructiv-educative”
Grila individuală de răspunsuri
Numele și prenumele copilului:...................................................
Data nașterii:...........................
Grupa/clasa:............................
Instituția de învățământ......................................................
Localitatea..........................................................................
Educatoare/învățătoare:.....................................................
Nr. item
Varianta de răspuns (se bifează cu ”X” în dreptul variantei corecte de răspuns)
”de obicei da” (2) ”de obicei nu” (0) ”uneori” (1)
1
2
3
..
..
33
34
A fost necesară cotarea inversă la următorii itemi:7, 9,11,15,16 (Tabelul nr. 19)
MODALITATEA DE CONSTRUIRE A INSTRUMENTULUI
În vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului
la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor
manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-
educative, pe baza informațiilor furnizate de către experții în domeniu cu care am
colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) și a datelor furnizate de literatura de
specialitate, a fost conceput acest instrument de notare a conduitelor și
comportamentelor observate la copii, ale cărui etape de realizare au fost următoarele:
I.Prima etapă este cea de stabilire a domeniului de investigare, a
dimensiunilor acestuia, de creare și verificare a itemilor, de aplicare
inițială, fiind parcurși următorii pași:
1) contactarea psihopedagogilor și logopezilor din instituțiile de învățământ în
care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj (atât din grupul experimental
cât și din lotul de control); au fost stabilite relații de colaborare cu un număr
de 12 psihopedagogi și 8 logopezi;
2) descrierea conținutului domeniului de investigat, în scopul de a-i ghida pe
specialiștii cu care am colaborat în crearea itemilor; s-au pus întrebări care
acopereau specificul conținutului testului;
3) identificarea dimensiunilor specifice problematicii investigate;
34
4) elaborarea itemilor, experții fiind solicitați să genereze un număr suficient
de itemi în funcție de dificultatea dimensiunilor ce urmau a fi investigate; s-
a stabilit de comun acord, că un număr de 5 itemi pentru fiecare dimensiune
în parte este suficient;
5) adunarea itemilor generați de către psihopedagogi și logopezi, notarea
fiecăruia în parte pe câte un bilet, urmată de amestecarea acestora într-un
bol de sticlă;
6) crearea unei scale de probă prin extragerea tuturor itemilor, unul după altul
și notarea acestora în ordinea extragerii pe foaia de hârtie;
7) contactarea altor psihopedagogi și logopezi din instituțiile de învățământ în
care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj (atât din grupul experimental
și din lotul de control, cât și din alte instituții de învățământ); am stabilit
relații de colaborare cu un număr de 7 psihopedagogi și 5 logopezi, cărora li
s-a solicitat să identifice în Scale de probă, itemii corespunzători fiecărei
dimensiuni în parte, urmată de notarea acestora într-un tabel;
8) eliminarea din scala de probă, a itemilor care nu s-au regăsit în proporție de
80% în dimensiunile stabilite pentru conceperea acesteia și stabilirea
itemilor unei Scale inițiale de evaluare a nivelului de inter-relaționare și
participare a copilului cu tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și
școlară mică) la acțiunile grupului și de identificare a tipurilor
comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în cadrul activităților
instructiv-educative”;această grilă conținea un număr de 48 de itemi și este
descrisă în Anexa 13;
9) contactarea educatoarelor și învățătoarelor din instituțiile de învățământ în
care erau înscriși copiii cu tulburări de limbaj din lotul de control; am
stabilit relații de colaborare cu un număr de 20 educatoare și 20 învățătoare,
cărora li s-a solicitat să observe nivelul de inter-relaționare și participare a
copilului cu tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică)
la acțiunile grupului, să identifice principalele comportamente și conduite
manifestate de copil în cadrul activităților instructiv-educative;
10) principalele tipuri de comportamente observate de către cadrele didactice
(care au completat scalele inițiale), la copiii de vârstă preșcolară mare și
școlară mică în cadrul activităților instructiv-educative, au fost enumerate în
Tabelul nr. 20, iar itemii au fost grupați corespunzător celor patru
dimensiuni, așa cum se poate observa în Tabelul nr. 21.
35
Tabelul nr. 21 Dimensiunile și itemii corespunzători acestora din ”Scala
inițială de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu
tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică) la acțiunile grupului și
de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în
cadrul activităților instructiv-educative”
Dimensiunea Principalele manifestări observate la
copil
Itemii corespunzători
1.Nivel de
relaționare
Agitație, neliniște, vorbire excesivă 1, 2, 4, 8, 24, 25
Agresivitate, iritabilitate 17,21,28
Izolare, necomunicativitate
(comunicativitate redusă), interiorizare
10, 30, 43,
44 și 46
Negativism, refuz 29
Toleranță, asertivitate 18,19
Comunicare deschisă, directă,
structurată, egalitaristă,
9, 11, 12, 13, 14, 45
Atitudine pozitivă 7
Pasivitate 20
2. Exprimare
verbală
Dificultăți în exprimare, vocabular
sărac, folosirea ticurilor și utilizarea
gesturilor în locul cuvintelor
22, 32, 33, 34, 35, 36,
3.Manifestări
exterioare,
ordine
Ținută 40
Durere de cap, oboseală 42
Ordine 27, 37, 48
4.Participare
(la activități)
Neîncredere în forțele proprii, abandon,
evitare, perseverență
15, 16, 41, 47
Interes (curiozitate), 26, 38
Atenție deficitară 3, 6, 23
Înțelegere redusă 5, 31, 39
36
11) aplicarea de Scalei inițiale, în perioada 03.11.2008 - 05.11.2008, alegerea
de către cadrele didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare
item în parte și consemnarea acestora într-un tabel întocmit pentru fiecare
copil în parte.
12) notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării Scalei
inițiale.Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda eșantioanelor
paralele sau simetrice și prin metoda test-retest.În primul caz am calculat
coeficientul de corelație între rezultatele lotului experimental, care urma să
fie supus Programului de intervenție psihopedagogică și rezultatele lotului
de control (paralel), folosit așa cum am precizat mai sus, numai la
verificarea funcționalității Grilei noastre.Exprimată în coeficientul de
corelație Spearman, fidelitatea respectivei grile a fost de R=0,85, înalt
semnificativă la pragul de p<0,02 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,02).
În al doilea caz, am calculat corelația între rezultatele obținute de lotul
experimental la prima și la a doua aplicare, găsind un R=0,85, semnificativ
la p<0,01 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,01).
II.În etapa următoare (a doua), am procedat la validarea Scalei, prin
prezentarea ei spre evaluare, unui grup de ”experți” alcătuit din 12 persoane
cu vastă experiență în domeniu.
Acestora li s-a solicitat, să evalueze fiecare item independent, din punctul
de vedere al conformității cu specificațiile de conținut.Itemii au fost
discutați cu fiecare expert în parte, obținându-se acordul echipei în
evaluarea lor.Experții au clasificat fiecare item după următoarele criterii :
a. Acceptabil (A), când itemul întrunește standardele și poate fi
utilizat ;
b. Acceptabil cu modificări (ACM), când itemul poate fi modificat
pentru a respecta standardele, iar sugestiile au venit din partea
evaluatorilor;
c. Inacceptabil (I), când itemul nu poate fi aplicat în forma dată, iar
modificarea lui implică un efort prea mare.
Acest fapt ne-a determinat ca, împreună cu experții implicați în analiza
scalei, să revizuim dimensiunile acesteia, să eliminăm itemii
necorespunzători acestor dimensiuni și să modificăm variantele de răspuns
astfel:
din ”de obicei da” în ”deseori”
din ”de obicei nu” în ”rareori”
din ”uneori” în ”câteodată”
Totodată, plecând și de la premisa că, dacă mai mulți itemi nu sunt buni,
atunci scorurile rezultate nu vor avea valoare predictivă, am eliminat din
scala inițială următorii itemi care s-au dovedit a fi ineficienți: 11, 12, 13,
24, 29, 32, 36, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48. Totuși, facem precizarea că o parte
dintre itemii rezultați, au primit calificativul de acceptabil cu modificări,
însă, perioada scurtă de timp în care a avut loc testarea scalei, nu a permis
modificarea acestora în totalitate.
14) în urma modificărilor a fost conturată o nouă scală denumită :” Scala de
evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la
acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și
conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul
activităților instructiv-educative”, descrisă în Anexa 11.
37
15) Aplicarea (testarea) ”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și
participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor
comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de
limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative, alegerea de către cadrele
didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare item în parte,
consemnându-le în Grila individuală de răspunsuri (Anexa 12);
16)Notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării ”Scalei de
evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la
acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și
conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul
activităților instructiv-educative”
III A treia etapă este cea de re-testare a instrumentului, care a presupus re-
parcurgerea pașilor 15-16, în același mod și cu aceiași subiecți, așa cum au fost
parcurși în etapa test.
După recoltarea datelor și prelucrarea statistică a acestora concluziile la finalul
testării inițiale au fost următoarele:
nu exista diferente semnificative statistic la nivelul grupului de control,
intre etapa pre-test și etapa post-test, în ceea ce privește nivelul exprimării
verbale, al conduitelor de abandon, al pasivității, al abilităților de
relaționare și al dificultăților în înțelegerea sarcinilor.
în etapa test, testul ”t” pentru eșantioane independente nu a evidențiat
diferențe semnificative intre subiectii din lotul de control al preșcolarilor
mari și lotul de control al școlarilor mici, în ceea ce privește nivelul de
relaționare, ceea ce sugereaza ca cele două grupuri sunt echivalente, iar în
etapa post-test, diferențele dintre cele doua grupuri sunt tot nesemnicative
statistic, ceea ce arata ca itemii au îndeplinit calitățile anticipate ;
scorurile obținute în urma pre-testării nu au fost folosite pentru a lua decizii
referitoare la subiecți, ci pentru a studia calitatea itemilor.
fidelitatea testului, adică precizia cu care acesta măsoară anumite
caracteristici, a fost determinată prin corelarea rezultatelor obținute de cele
două eșantioane în același timp și a rezultatelor obținute de același eșantion,
în momente diferite de timp ;
validitatea testului, ce vizează calitatea măsurării, acea proprietate a
instrumentului de a măsura realmente ce și-a propus să măsoare, de a avea
valoare predictivă după utilizarea acestuia, a fost probată prin corelarea
răspunsurilor subiecților din lotul experimental cu evaluările grupului de
experți, proba dovedindu-se adecvată pentru aplicare pe copiii preșcolari și
școlari mici cu tulburări de limbaj.
38
12.4.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI
EMOȚIONALE A COPILULUI (după Dănescu E., 2009, pag 122) (Anexa 14)
Populația vizată:
1.copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2(Urban) și 1 B, 2B
(Rural)
2. copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B
(Rural)
Aplicare: grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare
(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu
tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de
pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.
Obiectiv: identificarea punctelor tari (resurselor) și a punctelor slabe
(vulnerabilităților) copilului preșcolar și școlarului mic.
Descrierea grilei: grila conține 10 itemi, care urmăresc:
1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalți);
2. participarea copilului la activitățile de grup;
3. respectul față de normele și regulile activității de grup (acesta fiind un
indice timpuriu al autocontrolului);
4. empatia, receptivitatea copilului la emoțiile celorlalți (atunci când oferă
ajutorul, consolează- acesta fiind un indice timpuriu al empatiei);
5. copilul își exprimă voința, dorințele, nevoile (acesta fiind un indice
timpuriu al asertivității)
6. independența, afirmarea propriei persoane;
7. inițiativa în activități;
8. curiozitatea (acesta fiind un indice timpuriu al motivației de cunoaștere);
9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă așa cum este, lipsesc
manifestările agresive și acuzele somatice- acesta fiind un indice timpuriu
al stabilității emoționale)
10. încrederea în forțele proprii
Procedura de scorare:
Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte, scorurile
înregistrate având următoarele semnificații:
- se acordă 1 punct - atunci când trăsătura este prezentă într-o foarte mică
măsură- nivel foarte scăzut;
- se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă într-o mică măsură –
nivel scăzut;
- se acordă 3 puncte pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură- nivel
mediu;
- se acordă 4 puncte pentru prezența trăsăturii într-o mare măsură- nivel
ridicat;
- se acordă 5 puncte pentru prezența trăsăturii într-o foarte mare măsură-
nivel foarte ridicat.
Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare din cele zece afirmații de mai jos.
Pentru fiecare afirmație, acordați:
39
un punct dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl
caracterizează într-o foarte mică măsură,
două puncte dacă îl caracterizează într-o mică măsură,
trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,
patru puncte dacă îl caracterizează într-o mare măsură,
cinci puncte dacă afirmația îl caracterizează într-o foarte mare măsură.
Acordați punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”
40
12.4.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
NONVERBAL (după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia
comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)
(Anexa 15)
Populația vizată:
1.copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B
(Rural);
2. copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B
(Rural).
Aplicare: Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare
(după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu
tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de
pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.
Obiectiv: identificarea tipului de comportament nonverbal pe care îl manifestă
preșcolarul cu tulburări de limbaj.
Descrierea grilei: grila conține 8 itemi, care urmăresc:
1. contact vizual (dacă copilul susține privirea interlocutorului sau o evită)
2. mimica facială a copilului (dacă copilul utilizează o mimică facială
excesivă, adaptată / inadaptată contextului în care are loc comunicarea );
3. poziția corpului (tonică / lipsită de tonus sau adaptată contextului),
4. gestica corporală (dacă este utilizată / nu este utilizată, dacă este adaptată
contextului);
5. intensitatea vocii (contează volumul acesteia - dacă este o voce slabă,
lipsită de tonus sau puternică);
6. intonația (contează fluiditatea și modulația – diferențiind între neutralitate,
adaptabilitate și exces)
7. debitul (ritmul vorbirii, care poate fi lent, adaptat sau excesiv);
8. frecvența vorbirii (cantitatea – caracterizată uneori prin intervenții slabe ale
copilului sau dimpotrivă, crescute);
Procedeul de scorare:
Se bifează în căsuța corespunzătoare, trăsătura identificată la copil. Se adună
cotațiile, se identifică predominanța și se încadrează copilul într-un tip de conduită
non-verbală.
Instructajul : ”Citiți cu atenție fiecare din cele opt trăsături de mai jos. Pentru
fiecare trăsătură identificată la copil, bifați în căsuța corespunzătoare de pe grilă.
Faceți suma trăsăturilor identificate și identificați tipul de comportament nonverbal
corespunzător copilului.”
Au fost întocmite tabele în care s-a consemnat frecvența variantelor de răspuns
la ”Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului”.
41
12.4.1.5 ANALIZA REZULTATELOR OBŢINUTE DE COPII LA
ÎNVĂŢĂTURĂ La sfârșitul primului semestru al anului şcolar 2008-2009 (în luna ianuarie -
etapa pretest) şi la sfârșitul celui de-al doilea semestru (în luna iunie 2009 - etapa post-
test), s-a realizat o analiză a rezultatelor şcolare ale școlarilor mici, fapt ce a permis o
clasificate a nivelului la învățătură al acestora, în funcţie de sexul şi de mediul de
provenienţă. Această analiză a avut ca scop, identificarea eventualelor corelații între
nivelul dezvoltării socioemoționale a copiilor și rezultatele școlare ale acestora.
Pentru a putea introduce datele obținute în urma analizei rezultatelor școlare ale
elevilor mici, în Programul SPSS 17.0, am procedat la următoarea procedură de
scorare:
Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în 4 trepte, scorurile
înregistrând având următoarele semnificații:
se acordă 1 puncte, pentru rezultate ”Nesatisfăcătoare”;
se acordă 2 puncte, pentru rezultate ” Satisfăcătoare”;
se acordă 3 puncte, pentru rezultate ” Bune”;
se acordă 4 puncte, pentru rezultate ” Foarte bune”
Rezultatele la învățătură ale școlarilor mici au fost notate într-un tabel,
prezentat în Anexa 16
Alte metode care au fost utilizate pe parcursul studiului, alături de cele
menționate mai sus, au fost:
12.4.1.6 OBSERVAŢIA DIRECTĂ, prin intermediul căreia, s-a urmărit
surprinderea anumitor fapte şi manifestări psihice ale elevilor, cum ar fi:
comportamentul motric, comunicarea verbală (conţinutul comunicărilor, viteza şi
debitul verbal, coerenţa frazei), gesturile, expresiile emoţionale (veghea activă, vioaie,
somnolenţa, râsul, plânsul, paloarea, zâmbetul prietenos), manifestările atenţiei
(instabilitate, distragerea cu uşurinţă de către stimulii externi), manifestările
temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitaţia, inerţia sau explozia
reacţiilor, rezistenţa la efort prelungit, încordarea, dezordinea mişcărilor), condiţiile în
care îşi desfăşoară activitatea (ambianţa vizuală, acustică, ordinea în lucruri la
desfăşurarea activităţilor), vestimentaţia, caracteristicile relaţiilor interpersonale, în
cadrul grupului de elevi, ”poziția” în cadrul grupului, manifestări legate de imaginea de
sine (atitudine negativă, pesimistă sau, dimpotrivă, atitudine pozitivă).Datele
observaţiei au fost consemnate în fişele de observaţie psihopedagogică întocmite
pentru fiecare copil în parte şi s-au centrat pe identificarea acelor tipuri de
comportamente, ce pot fi provocate de prezenţa la aceştia a tulburărilor de limbaj,
putându-se anticipa apariţia altor afecţiuni la copii, cum ar fi: tulburări de atenţie, de
învăţare, de conduită, hiperkinetism sau hiperactivism, tulburări de somn, anxietate,
lipsa motivării în învăţare, lipsa voinţei, lenea.
Principalele comportamente observate, legate de prezenţa la aceştia a
tulburărilor de limbaj cu efecte implicite asupra capacității de a se exprima corect,
coerent și eficient, precum și asupra integrării în grupul de elevi, sunt următoarele:
tendinţa de a se mişca excesiv pe scaun, de a da din mâini şi din picioare,
dificultatea în a rămâne aşezat când i se cere,
distragerea cu uşurinţă de stimuli externi: zgomote, lumini,
dificultate în a-şi aştepta rândul la joc,
tendinţa de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată,
imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării
stărilor emoţionale şi a stresului,
dificultate în a urma instrucţiunile,
42
greutate în menţinerea concentrării atenţiei la teme, la jocuri,
trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna,
dificultate în a se juca liniştit sau, dimpotrivă, tendința copilului de a se juca
retras, singur, evitându-i pe colegi;
excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare;
utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în
comunicare;
întreruperea sau deranjarea celorlalţi, amestecul în activităţile altora;
lasă impresia că nu ascultă ce i se spune;
pierderea lucrurilor necesare activităţilor şcolare şi extraşcolare;
iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare;
tendinţa de a se certa cu cei din jur;
agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen;
absentarea de la şcoală fără motiv;
timiditate, inhibare;
emotivitate crescută, sensibilitate, anxietate;
dificultăţi în a înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral;
exprimarea ideilor cu dificultate şi fără coerenţă, în scris şi oral;
vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă;
folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic,
gesturi în locul cuvintelor;
pronunţarea unor cuvinte şi silabisirea acestora cu dificultate;
dezordine în dezvoltarea limbii;
scris cu greşeli şi dezordonat;
dificultăţi la citit, slab interes pentru lectură;
dificultatea înţelegerii frazelor lungi, propoziţiilor intercalate şi structurilor
gramaticale complexe;
tendinţa de a fugi de efortul individual;
tendinţa de a renunţa uşor în faţa obstacolelor, greutăţilor;
manifestări de plictiseală, apatie;
acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală;
12.4.1.7 CONVORBIREA – este un instrument de investigaţie specific
anchetei sociale, care a susţinut prezenta cercetare prin intermediul informaţiilor pe
care le-am obţinut despre copiii incluşi în loturi. Astfel, prin intermediul convorbirilor
dirijate, purtate cu educatoarele şi învăţătoarele, am aflat numele subiecţilor, vârsta
acestora, date privind situaţia lor familială.
12.4.1.8 METODA STATISTICO-MATEMATICĂ – a fost necesară pentru
ordonarea, sistematizarea și prelucrarea datelor empirice, în vederea determinării
relevanței și semnificației lor științifice. În acest sens, au fost calculaţi:
- parametrii tendinţei centrale (media aritmetică, mediana, modul);
- indicii de dispersie, pe baza cărora a fost apreciat gradul de omogenitate a
grupurilor de subiecţi (abaterea medie, abaterea standard, coeficientul de variabilitate
etc.);
- testul ”t” de semnificaţie, pentru aprecierea semnificației diferenței dintre
valorile tendinței centrale la testarea înainte și după parcurgerea de către subiecții
lotului experimental a Programului psihopedagogic de intervenție, precum și a
semnificației diferenței dintre grupuri;
43
- coeficienții de corelație Spearman pentru determinarea gradului de fidelitate și
validitate al Scalei de evaluare elaborată de noi;
- analiza de varianță ANOVA.
Prelucrarea datelor obținute în cele două etape (secvențe) ale cercetării –
constatativă (test) și evaluativă (post-test) – s-a realizat cu ajutorul Programului SPSS,
varianta 17.0.
44
Capitolul 13 al lucrării a cuprins secvența constatativă a cercetării noastre,
rezultatele la probele administrate, fiind împărțite în cele două secțiuni :
13.1 SUBLOTUL PREȘCOLARILOR
13.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC
Pentru stabilirea statistică a indicelui de statut preferenţial al preșcolarilor, au fost
întocmite sociomatrice, pentru fiecare grupă în care își desfășura activitatea un copil cu
tulburari de limbaj, participant la acest studiu. Au fost notați în fiecare tabel, pe cele
două coordonate, atât pe verticală cât şi pe orizontală, toți membrii fiecărui grup de
preșcolari participanți la studiu. Au fost evidențiați cu culoare roșie, copiii cu tulburări
de limbaj, în cadrul fiecărei grupe din care faceau parte.
S-au notat cu „+” relaţiile de ”alegere” şi cu „ –" relaţiile de ”respingere”, apoi
au fost calculați indicii sociometrici, după formula:
I = A– R
N-1
în care : A = numărul alegerilor făcute
R = numărul respingerilor făcute
N = numărul subiecţilor din cadrul grupului
Prin această formulă a fost stabilit indicele de statut preferenţial al subiecţilor.
S-a considerat că statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică
existenţa unor subiecţi populari, acceptați, indiferenți sau izolaţi afectiv (marginalizați)
în cadrul grupului.S-a plecat de la premisa că acționând asupra relațiilor interpersonale
de grup, s-ar putea exercita indirect o anumită înrâurire asupra reușitei școlare.
A fost întocmită matricea sociometrică, după care au fost prelucrate datele într-
un tabel, întocmit pentru fiecare grupă în parte, corespunzător codului acordat .Pentru
fiecare grupă participantă la test, a fost intocmit câte un tabel cu numărul de preferințe,
numărul de subiecți, situația indicilor preferențiali și cu valorile psihosociale de tip
preferențial ”popularitate”, ”acceptare”, ”indiferență”, marginalizare” (Anexa nr. 17).
Au fost selectați din numărul total al preșcolarilor testați, doar cei care
prezentau tulburări de limbaj, după care au fost trecute într-un tabel, valorile
psihosociale de tip preferențial și numărul de subiecți, în funcție de sexul acestora,
pentru fiecare categorie (Tabelul nr. 22).
Totodată, raportându-ne doar la copiii cu tulburări de limbaj (din numărul total
de copii preșcolari), constatăm că numărul celor marginalizați este ridicat (60%),
comparativ cu numărul celor acceptați (10%). Atribuirea unor însușiri ”negative”
elevilor ”marginalizați” a permis o clasificare a acestor însușiri, identificate în
comportamentele manifestate de către subiecții testați:
1.retras, timid, se joacă în general singur, vorbește dificil, este greu de înțeles
când se exprimă (80%);
2.agresiv, gălăgios, certăreț, dezordonat, neascultător, deranjează orelele,
necinstit (45%);
3.are o ținută neîngrijită, murdară (40%);
4.nu este amuzant (70%).
45
13.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-
RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE
GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI
CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE
LIMBAJ, ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Frecvența variantelor de răspuns date de către preșcolari în etapa pretest la
această scală a fost evidențiată în Tabelul nr. 23. Se poate observa, că înainte de
experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la
preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B,
înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:
la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea
preșcolarilor cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini și
din picioare (80%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se
cere (75%), sunt distrași cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar fi zgomote,
lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați, retrași (90%), timizi, inhibați,
anxioși, plictisiți, apatici (70%);
la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre
preșcolarii cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic,
deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă
împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (95%);
la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj,
face ca modul de comunicare al copiilor respectivi, cu colegii lor, să se
desfășoare dificil în timpul activităților educative (100%), vocabularul acestora
este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în
înțelegerea frazelelor lungi, a propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale
complexe (90%);
la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se constată că, în timpul jocului,
copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată la joc, trecând de la o
secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna (90%) și apare tendința de
a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, copiii renunţând uşor în faţa
obstacolelor întâmpinate (95%);
la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, copiii cu tulburări de
limbaj sunt dezordonați, își împrăștie jucăriile peste tot în jur (95%), în timp ce
pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta acestora este una murdară,
neîngrijită, dezordonată (75%)
la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu
tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de
educatoare cu grupa de copii (75%)
la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul
foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și
respectarea instrucţiunilor jocului precum și dificultăţi în înţelegerea şi
reproducerea unui material prezentat oral (90%).
46
13.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI
EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)
Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și
emoționale a copiilor de vârstă preșcolară – etapa pretest a fost evidențiată în Tabelul
nr. 24.
Din analiza acestui tabel, se poate observa că nu există diferențe semnificative
între copiii, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către educatoare.Înainte
de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la
preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B,
înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un
nivel de sociabilitate scăzut (70%), nici un copil, nu a fost evaluat ca având
un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost
evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut,
niciunul dintre subiecți neavând un nivel ridicat de participare la activitățile
de grup;
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați
ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si
scăzut (40%), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de
dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această
dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%),
niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau
foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul
rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (60%),
însă cea mai mare parte dintre preșcolarii din mediul urban prezintă un
nivel foarte scăzut al acesteia (40%), în timp ce doar 20% dintre aceștia
prezintă uneori manifestări volitive pregnante, niciun copil dintre cei
evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți
prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare - 40%,
niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau
foarte ridicat;
la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți prezintă un nivel foarte
scăzut, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un
nivel ridicat al acesteia;
la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte scăzut
al acestei dimensiuni, 40% un nivel scăzut și doar 10% dintre cei din
mediul urban prezintă uneori această caracteristică, niciun copil dintre cei
evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea bună dispoziție, această trăsătură este prezentă uneori la
20% dintre copiii din mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul
rural prezintă această dimensiune la un nivel scăzut, niciun copil dintre cei
evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost
evaluați cu un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, în timp ce 40%
dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre
47
cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi
Tabelul nr. 24).
13.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
NONVERBAL
(după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia
comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)
Frecvența variantelor de răspuns la această grilă, a fost evidențiată în Tabelul
nr. 25. Din analiza datelor prezentate în acest tabel, putem observa că niciun copil cu
tulburări de limbaj nu prezintă un comportament adaptat (0%), cea mai mare parte
dintre băieții și fetele din mediul urban au manifestat tendințe agresive în
comportament (80%), iar cei din mediul rural au manifestat multă această tendință în
proporție de 100%.
48
13.2 SUBLOTUL ȘCOLARILOR MICI
13.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ . Aceasta s-a
desfășurat în lunile septembrie-octombrie din primul semestru al anului şcolar 2008-
2009, fiind dublată și de discuţii purtate cu învăţătorii de la clasele
respective.Rezultatele obținute au fost grupate după criteriile ”sex” (sau ”gen”) şi
”mediul de provenienţă” și sunt prezentate în Tabelul nr. 26.
Din analiza documentelor şcolare ale copiilor școlari mici, rezultă:
- un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburări de limbaj din mediul urban
și rural au obținut rezultate nesatisfăcătoare la învățătură; fetele din mediul rural au
înregistrat un procent ridicat al rezultatelor satisfăcătoare (60 %); rezultate bune la
învăţătură au obținut 20% dintre băieții și fetele din mediul urban. În schimb, nici un
elev dintre cei investigați, nu a avut rezultate foarte bune la învățătură.
13.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC
Valorile psihosociale de tip preferențial ale elevilor cu tulburări de limbaj
selectați în cele patru subloturi participante la studiu, raportate la valorile psihosociale
de tip preferențial ale elevilor fără tulburări de limbaj din clasele în care s-a aplicat
testul sociometric, au fost trecute în Tabelul nr. 27, iar valorile psihosociale de tip
preferențial în etapa pretest la școlarii mici cu tulburări de limbaj sunt prezentate în
Tabelul nr. 28
Cele două tabele (Tabelul nr.27 și Tabelul nr. 28) relevă faptul că un procent
ridicat (60%) din rândul copiilor cu tulburări de limbaj sunt marginalizați în grupurile
în care își desfășoară activitatea, dificultățile acestora în exprimare, agresivitatea, lipsa
abilităților de relaționare, timiditatea, dependenţa de alţii, neîncrederea în forţele
proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniţiativă şi a motivaţiei pentru activităţi,
fiind motivele pentru care nu sunt acceptați ușor de către colegii lor, în cea mai mare
parte din cazuri fiind evitate contactele cu aceștia.
Neputinţa de a se exprima corect atrage ironia celor din jur, ceea ce duce la
refuzul copiilor cu tulburări de limbaj de a participa la diferitele activităţi, apar reţineri
în vorbire, inhibiţie în activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activităţii.
Blocajele, spasmele, ticurile, grimasele, opririle și fragmentările în timpul
rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, repetițiile și prelungirile acestora, duc la
afectarea producției verbale, având, totodată, efecte negative, asupra întregii
personalități a copilului, fapt ce se rasfrânge și asupra relațiilor interpersonale care se
stabilesc cu membrii grupului din care fac parte.
13.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a
copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și
conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților
instructiv-educative
Din analiza Tabelului nr. 29, în care s-a notat frecvența variantelor de răspuns
date de către școlarii mici etapa pre-test, se poate observa că înainte de experimentul
formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii cu tulburări de
limbaj incluși în cele patru loturi 3A, 3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare
mediu spre scăzut, astfel:
49
la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea
școlarilor mici cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini
și din picioare (70%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li
se cere (70%), sunt distrași cu uşurinţă de stimuli externi, cum ar fi, zgomote,
lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați (80%), sunt retrași, timizi,
inhibați, anxioși, plictisiți, apatici;
la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre
școlarii mici cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic,
deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă
împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (90%);
la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj
face ca modul de comunicare al copiilor care prezintă tulburări de limbaj cu
colegii lor, să fie dificil în timpul activităților educative (90%), vocabularul
acestora este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în
înțelegerea frazelelor lungi, a propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale
complexe (90%)
la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se constată că, în activitățile de
joc și învățare, copilului îi este greu să-şi menţină atenţia concentrată o
perioadă mai lungă de timp, trecând de la o secvență la alta, fără a o termina pe
niciuna (90%) și apare tendința de a abandona activitatea înainte ca aceasta să
se termine, copiii renunţând uşor în faţa obstacolelor întâmpinate (95%)
la dimensiunea ordine, observăm că în activitățile de joc, copiii cu tulburări de
limbaj sunt dezordonați, își împrăștie obiectele peste tot în jur (75%), în timp
ce pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta lor este una murdară,
neîngrijită, dezordonată (60%)
la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu
tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către
învățătoare (75%)
la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul
foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și
respectarea instrucţiunilor jocului precum și dificultăţi în înţelegerea şi
reproducerea unui material prezentat oral (90%) (vezi Tabelul nr. 29).
13.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI
EMOȚIONALE A COPILULUI (după Dănescu E., 2009, pag 122)
Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și
emoționale a copiilor de vârstă școlară mică – etapa pretest, a fost evidențiată în
Tabelul nr. 30.Din analiza acestuia se poate observa că nu există diferențe
semnificative între elevi, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către
cadrele didactice.Înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității
socioemoționale la școlarii mici cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 3A,
3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste 60% dintre elevi au prezentat un nivel
de sociabilitate foarte scăzut și niciun elev nu a fost evaluat ca având un
nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost
evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut,
20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această
50
caracteristică, însă, niciunul dintre subiecți nu prezenta nivel ridicat de
participare la activitățile de grup;
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați
ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si
scăzut (40%), 20% dintre fetele din mediul urban prezentau aproape mereu
această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați neavând un niv el de
dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre elevi prezintă această
dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%),
niciun elev dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau
foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul
rural prezintă un nivel scazut de dezvoltare (60%), însă o mare parte dintre
copiii din mediul urban prezintă un nivel foarte scazut al acesteia (40%);
20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această
caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați nu a avut un nivel de
dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți
prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare, 40%
dintre aceștia, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau uneori această
caracteristică, niciun elev dintre cei evaluați nu avea un nivel de dezvoltare
ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți înregistrează un nivel
foarte scăzut și niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel
ridicat sau foarte ridicat al acestei dimensiuni;
la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte
scăzut, 40% un nivel scăzut și doar 20% dintre elevele din mediul urban
prezintă aproape mereu această caracteristică, niciun copil dintre cei
evaluați nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
dimensiunea bună dispoziție, este prezentă uneori la 20% dintre copiii din
mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezintă această
dimensiune la un nivel scăzut, 20% dintre fetele din mediul urban prezentau
uneori această caracteristică; niciun elev dintre cei evaluați nu a evidențiat
un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost
evaluați cu un nivel foarte scăzut, în timp ce 40% dintre aceștia prezentau
un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un
nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi Tabelul nr. 30).
13.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
NONVERBAL AL ȘCOLARULUI MIC (după Legeron, P., în Juliette de Chassey,
Sylvie Brignone, 2003)
În Tabelul nr. 31 a fost notată frecvența variantelor de răspuns la ”Grila de
observare a comportamentului nonverbal al școlarului mic”- etapa pretest. Analizând
acest tabel, se poate observa că niciun copil cu tulburări de limbaj nu prezintă un
comportament adaptat. Cea mai mare parte dintre băieții și fetele din mediul rural și
băieții din mediul urban, prezintă tendințe agresive în comportament (80%), dar există
și situații în care o parte dintre elevi prezintă câteodată, comportamente nonverbale
adaptate cerințelor școlare (20% dintre băieții din mediul urban și rural și 40% dintre
51
fetele din mediul urban. Acest fapt poate fi pus și pe seama autocontrolului favorizat
de nivelul de dezvoltare și maturizare psihosocială mai ridicat, de rigurozitatea și
cenzura în manifestări impuse de mediul școlar de activitate.
52
În capitolul 14 a fost evidențiată secvența formativă a cercetării
Modelul de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea
comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj
În activitatea cu copiii preșcolari și mai apoi cu în cea desfășurată cu școlarii
mici, am constatat că este foarte dificil să cuantificăm exact achizițiile acestora la
finalul unei singure activități de învățare, comportamentul lor modificându-se treptat
pe parcursul desfășurării mai multor secvențe de învățare.
În realitate, comportamentele copiilor se modifică permanent.De aceea,
majoritatea informațiilor obținute despre aceștia sunt stocate cu adevărat atât în
memoria cadrelor didactice, cât și în fișele de observație întocmite de educatoare, de
psihopedagogi, logopezi, utilizând diferite tehnici de înregistrare a comportamentului
preșcolarilor, pentru a avea o evidență clară a progreselor obținute de fiecare copil în
parte.
Abilitățile socioemoționale care se dezvoltă la copii în anii de grădiniță devin
fundamentul învățării școlare, reușita școlară fiind influențată de gradul de dezvoltare
a trăsăturilor emoționale și sociale ale fiecărui copil, exprimate prin:
încrederea în sine
curiozitate, interes și perseverență în activitate,
autocontrol, capacitatea de stăpânire a impulsurilor și reacțiilor nepotrivite,
capacitatea de anticipare a comportamentului pe care îl așteaptă educatorii
și colegii, din partea sa,
răbdare în activitate,
capacitatea de a urma indicațiile educatoarei,
solicitarea sprijinului din partea educatoarei atunci când este necesar,
capacitatea de a comunica, de a-și exprima liber ideile când se află în
compania educatoarei, colegilor, familiei, prietenilor;
capacitatea de a coopera, de a empatiza, de a se raporta la ceilalți.
Obiectivele urmărite prin crearea ”Modelului de intervenție psihopedagogică
sistematică, bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu
tulburari de limbaj”
Aplicarea modelului experimental și-a propus atingerea următoarelor
obiective :
să faciliteze comunicarea şi inter-relaţionarea optimă cu cei din jur (prin
adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor
gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor,
prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să
corespundă intereselor acestora),
să stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de
viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.
să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale ce se stabilesc între copiii
normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,
să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să
se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își
îmbunătățească stima de sine;
să permită copiilor normali, fără handicap să își schimbe atitudinea față de
problemele unui coleg din grup/clasă care are o tulburare de limbaj sau alte
deficiențe sau probleme de sănătate;
53
să stimuleze comunicarea nonverbală și coeziunea grupului,
să îi ajute pe copii să-și recunoască stările emoționale, să-și înfrâneze
tendințele agresive, să dezvolte un comportament asertiv;
să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri
să iniţieze copiii în perceperea corectă şi rapidă a mesajului oral sau scris,
în asociere cu suportul concret: acţiune, obiect, imagine; identificarea, cu
promptitudine, a suportului concret denumit prin enunţ;
să iniţieze copiii în emiterea unor structuri verbale, prin imitare şi
independent; realizarea unei verbalizări corecte, ca sens, şi suficient de
inteligibilă, ca formă;
să îi ajute pe copii în executarea promptă a unei acţiuni solicitate la
comandă verbală;
să îi ajute pe copii să demonstreze înţelegerea unei întrebări prin indicarea
obiectului sau imaginii cerute, folosirea gesticii naturale şi formularea unui
răspuns verbal, cuvânt oral sau scris;
să îi stimuleze pe copii în punerea unei întrebări, în mod independent;
să permită emiterea unui răspuns simplu, adecvat unei întrebări simple;
să formeze la copil deprinderea de a se integra activ în dialog, asociind
gesticii naturale, verbalizări orale simple;
să-i formeze copilului deprinderea de a asocia tematic cuvintele-denumiri
învăţate, pornind de la gruparea imaginilor-suport ale acestora;
să permită adăugarea unor modele verbale noi la grupurile constituite.
să permită crearea unei metodologii de lucru care să se regăsească în
programele școlare prevăzute pentru diferitele domenii de activitate,
adaptată copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică,
menită să faciliteze comunicarea şi inter-relaţionarea optimă cu persoanele
din jur, să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale, să ajute copilul cu
tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine
necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de
sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și
la activitățile instructiv-educative.
să devină un instrument de lucru creativ, perfectibil și aplicabil de către
cadrele didactice implicate în instruirea și educarea copiilor de vârstă
preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.
O parte dintre aceste obiective se regăsesc și în obiectivele cadru și de referință
ale domeniilor de activitate : ”Limbă și comunicare” și ”Om și societate” pe care le
prezentăm în Anexa 18.
Acest fapt ne-a permis să integrăm modelul experimental în structura celor
două discipline care se regăsesc în programele activităților desfășurate la grădiniță și
școală, așa încât, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2008-2009, am participat
alături de cadrele didactice la activitățile prevăzute de programele școlare pentru
disciplinele menționate mai sus, pe parcursul desfășurării acestor activități,
introducând metoda biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare, prin utilizarea
poveștilor și jocurilor terapeutice în modelul experimental.
54
”Modelul de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea
comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj” presupune
respectarea următoarelor cerințe:
crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să
răspundă intereselor copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și
școlară mică, să mențină trează curiozitatea acestora,
prezentarea unor situații și cazuri similare cu problemele întâmpinate de
către copiii cu tulburări de limbaj și a modalităților de depășire a acestora,
prin utilizarea biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare (ce presupun
utilizarea unui set de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic),
precum și antrenarea copiilor în găsirea unor soluții noi, stimulându-le
imaginația și creativitatea;
adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor
gestuale, acționale și prozodice ale cadrelor didactice, la vârsta cronologică
și mintală a copiilor ;
identificarea modalităților de autoevaluare corectă a comportamentului și
dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și
motivele ce stau la baza acestuia;
stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și
față de persoanele din jurul lor.
Elaborarea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe
stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-
a realizat pe baza unei fundamentări teoretice centrată pe :
analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva
cercetării referitoare la comunicarea totală a copiilor cu tulburări de limbaj;
stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la copiii de vârstă
preșcolară ;
stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la școlarii mici ;
identificarea în literatura de specialitate a principalelor efecte produse de
prezența tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar și la școlarul mic, în
planul comunicării, pe parcursul activităților instructiv-educative.
În conceperea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe
stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, am
plecat de la premisa că acesta, ar putea avea un rol foarte important în:
facilitarea exprimării stărilor atitudinal-afective, comunicarea liberă a
problemelor întâmpinate de către aceștia; descărcarea emoțională;
autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității
copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza
acestuia;
„încărcarea” comportamentului verbal cu multiple semnificaţii;
înlăturarea reținerilor și blocajelor în vorbire, îmbunătățirea comunicării
din toate punctele de vedere;
reducerea nivelului de frustrare, anxietății, negativismului, inhibițiilor în
activitate;
creșterea încrederii în forțele proprii;
facilitarea unei bune inter-relaţionări şi creşterea sociabilităţii,
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor,
55
îmbunătățirea „imaginii de sine” şi a reacţiilor adaptative ale acestora;
completarea şi susţinerea informaţiilor transmise prin intermediul
limbajului verbal;
exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum,
susţinut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea
materialelor şi procedeelor folosite,
captarea interesului copiilor şi stimularea participării active a acestora la
activitățile grupului.
Practica şcolară a demonstrat că pentru marea majoritate a copiilor, învăţarea
aparent neimpusă, în condiţii de joc, mai ales, este cu mult mai eficientă decât cea
îngrădită de canoanele lecţiei tradiţionale. Integrate unui program de exerciţii,
activităţile speciale de structurare a limbajului, îşi demonstrează eficienţa numai în
măsura în care organizarea lor este extrem de atent elaborată.
Exersarea unui conţinut verbal şi mimico-gestual echilibrat ca volum, susţinut
de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor şi
procedeelor folosite, pentru captarea interesului copiilor şi stimularea participării
active la programul specific din grădiniță și școală.
Conținutul ”Modelului de intervenţie sistematică psihopedagogică bazat pe
stimularea comunicării totale la preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”
Potrivit cadrului în care s-au desfăşurat, activităţile au fost grupate în două
mari categorii: povestiri și jocuri didactice.
În subcapitolul 14.4.1 au fost prezentate POVESTIRILE din modelul
experimental:
14.4.1.1”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”
(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș
L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea,
Oradea, 2008, pag. 196)
Problema : relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de
dizabilități
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de
suport)
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
„...A fost o vreme când toți eram unul și același….nor!Nu m-aș fi gândit
niciodată că la un moment dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram
pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai să
vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine!Și zic
asta cu atât mai mult, cu cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb,
moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași mânat de
curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era
deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se
întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră
zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
56
- Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru.
Ne vom transforma în stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine
știe ce se va întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună
cu alți nori, într-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte
unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu
repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă
rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult
îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi
mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau,
uitându-se la mine. Am înțeles că sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu
de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă
vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta?Între toți ceilalți nu era
nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam atât de singur și trist. Cine m-ar
putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai
mult, cu atât tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu
mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se
rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o
să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung
primul la ea. Dintre toți, tocmai eu?Nu mi-a fost ușor să ajung la ea printre
ceilalți stropi, dar am reușit.
- Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie
de stropi ca să cresc, a continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai
bine.În jurul meu cădeau sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am
format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească
despre drumul lui până la pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite
așa mi-am făcut o mulțime de prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să
facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai aflat
totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….
Simboluri și metafore folosite:
”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns,
protector, în care trăiește copilul, fără a conștientiza încă diferențele dintre
el și ceilalți;
”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că
grupul din care face parte copilul nu e singurul și pot apărea ocazii
neașteptate de a dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;
”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și
barierele pe care le are de depășit un copil cu dizabilități, în cazul nostru,
un copil cu tulburare de limbaj;
”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;
57
”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are
de depășit;
”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama
de nou, de necunoscut;
”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;
”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face
parte copilul; sentimentul apartenenței la un grup social;
”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun,
ce dă coeziune grupului.
Întrebările puse copiilor au fost grupate astfel:
Pentru identificarea problemei:
”Care sunt personajele din poveste?”
”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”
”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o
astfel de situație”
Pentru identificarea soluțiilor:
”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”
”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”
”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”
”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi
spus?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau
răutăcios despre el?
”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”
”Cum ai vrea să fii tu?
”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”
Pentru evaluare:
”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”
”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”
58
14.4.1.2 ”PRINȚUL CEL SFIOS” (după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș
L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea,
Oradea, 2008, pag. 252)
Problema :
dezvoltarea identității, acceptarea necondiționată de sine
stima scăzută de sine
suferința din cauza unei boli, handicap (în cazul nostru, tulburare de
limbaj)
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică (accentul trebuie pus pe atitudinea
colegilor față de problemele unui coleg din grup sau clasă, care are o tulburare de
limbaj sau alte deficiențe ori probleme de sănătate)
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de
suport)
Poate fi aplicată de : psiholog, logoped, individual sau întregului grup de
preșcolari și clasei de elevi, de către educatoare sau învățătoare
”….demult, într-o țară îndepărtată, trăiau într-un palat, un rege cu regina
lui și un prințișor. De fiecare dată, de ziua prințului, regele și regina dădeau o
petrecere mare la care erau invitați cei mai de seamă oameni. La curtea regelui
se adunau împărați și împărătese, regi și regine care ofereau micului prinț,
Armin, că acesta îi era numele, daruri care mai de care mai alese și mai prețioase.
Totuși, nimic din toate acestea nu-l făceau fericit pe prinț. După ce îi întâmpina pe
toți, politicos, că așa îi șade bine uni prinț, se retrăgea în camera lui și nu mai
ieșea până ce toți invitații plecau.
Regele și regina sufereau pentru fiul lor, care era tot mai retras, izolat și
mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care să se ocupe de educația
lui, iar prințul îi uimea de cât de repede putea să priceapă lucrurile și cât de ușor
îi era să învețe lucruri noi. Știa mai multe limbi străine și se dovedea un adevărat
gentleman chiar și atunci când vorbea cu slujitorii.
În acest an, la petrecere, regele și regina au invitat, alături de regi și
regine, împărați și împărătese și pe copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au
sosit de două ori mai mulți invitați, între care prințișori și prințese. Ca de obicei,
Armin i-a întâmpinat politicos și a făcut cunoștință cu toți, dar atunci când nu l-a
observat nimeni, s-a retras în odaia lui.mama regină a știut imediat unde poate fi
găsit micul prinț.
- Aș face orice numai să rămâi împreună cu noi la petrecere. Cere-mi
orice și voi face tot ce îmi stă în puteri să îți îndeplinesc dorința, i-a spus mama
regină de îndată ce a ajuns la ușa prințului.
- Îmi pare nespus de rău că te îngrijorezi pentru mine, mamă, dar cum aș
putea să rămân cu acei invitați?Cum ar trebui să mă comport cu ei?Ce aș putea
să le spun? Eu nu sunt bun la nimic…
- Dar dacă le-aș cere să se deghizeze cu toții?Ai putea să cobori și tu
deghizat.
- Mă voi gândi la asta mamă, dar nu promit că voi și coborî!
Nu a trecut nici jumătate de oră și toți invitații purtau măști care mai de
care mai interesant ce le acopereau ochii sau chiar întreaga față, astfel încât, cu
greu puteau fi recunoscuți. Un invitat îmbrăcat în straie de băiat, strecurat
printre ei, plăpând și mai distant, îi studia pe regi și urmărea jocurile copiilor.
59
Afară, printre prinți, s-a pornit un concurs de spadă. Doi prințișori își
încercau talentul și unul mai neîndemânatic, a rămas fără spadă, fiind-i aruncată
cât acolo și pierzând astfel lupta. Spada învinsului a ajuns lângă un mascat
care, parcă simțind ce urma să se întâmple, a încercat să se îndepărteze. Lumea
striga: ”La luptă! La luptă” și pentru că nu voia să fie laș, mascatul a luat spada
și și-a demonstrat îndemânarea. L-a învins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar,
”dar până la urmă, nu a fost mare lucru”, își zicea în sinea lui, în timp ce lumea îl
aplauda.
Înspre seara, s-au așezat cu toții la masa plină de bucate, iar o mică
prințesă, care l-a recunoscut pe curajosul spadasin, i-a întins porția ei de
prăjitură. Mascatul a refuzat-o politicos, spunându-i că nu poate mânca dulciuri.
Fetița, neînțelegând lucrul acesta, își căuta părinții și striga în gura mare:
- Cum se poate ca un copil să nu poată mânca dulciuri?
Slujitorii care se ocupau de servitul mesei, la fel și regele și regina, au
înțeles imediat despre ce este vorba. Au luat câte un pahar de șampanie, au mers
la mascat și au ciocnit cu acesta spre mirarea tuturor.
- E un copil ca oricare altul, chiar dacă nu poate manca orice și oricât. Este
la fel de talentat și priceput ca toți ceilalți copii și sperăm ca el să fi învățat azi
lucrul acesta. Noi îi urăm ”La mulți și fericiți ani!” a exclamat regele. Nu mai era
neapărat nevoie ca prințul să-și mai scoată masca. Era deja recunoscut de toți ca
prințul Armin, iar petrecerea a continuat până după miezul nopții…”
Simboluri și metafore folosite:
”masca” – simbol întâlnit de obicei pentru a se ascunde adevărata
identitate, însă, în poveste, personajul reușește să se cunoască pe sine și să
se dezvăluie celorlalți așa cum este el;
”daruri care mai de care mai alese și mai prețioase” și ”nu-l făceau fericit
pe prinț” – tristețea adâncă și continuă de care era cuprins personajul din
poveste;
”știa mai multe limbi străine” și ”adevărat gentleman” – calitățile și
aptitudinile pe care le poate deține o persoană în ciuda unor deficiențe;
”nu sunt bun la nimic” – evaluare globală negativă de sine;
”nu poate mânca dulciuri” – ceea ce îl face diferit de ceilalți copii;
”petrecerea a continuat până după miezul nopții” – deznodământ fericit.
Întrebări puse copiilor:
Pentru identificarea problemei:
”Despre cine este vorba în povestea noastră?”
”Ce îl deosebea pe prințul Armin de ceilalți copii?”
”Care crezi că a fost motivul pentru care Armin nu a vrut să petreacă
împreună cu musafirii de ziua lui?”
”Tu cum te-ai simți dacă ai fi în locul lui Armin și nu ai putea mânca
dulciuri (ai avea un handicap)?”
Pentru identificarea soluțiilor:
”A participat prințul Armin la petrecere?”
”Ce l-a determinat să participe la petrecere?”
”De ce crezi că masca l-a ajutat pe Armin să-și arate calitățile
(îndemânarea în concursul de spadă)?”
”Tu ce calități consideri că ai și colegii tăi nu le cunosc încă?”
(întrebare adresată copilului cu tulburare de limbaj);
60
”Cum crezi că poți să le arăți celorlalți că tu ești la fel ca ei, chiar
dacă nu te poți exprima foarte ușor (pentru cei cu tulburare de limbaj)
sau dacă trebuie să respecți anumite reguli în alimentație sau program
(pentru cei cu alte probleme de sănătate) ?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce ai face în cazul în care unii colegi te-ar considera ca fiind mai
special?”
” Ce ai face în cazul în care unii colegi ar refuza să se joace cu tine?”
” Ce ai face în cazul în care doar un coleg sau doi te-ar înțelege?”
Pentru evaluare:
”Ce a făcut Armin în finalul poveștii?”
”Cum crezi că te vei simți când le vei demonstra colegilor tăi că ești la
fel ca ei?”
61
În subcapitolul 14.4.2 sunt descrise JOCURILE din modelul experimental :
14.4.2.1 JOCURI PENTRU STIMULAREA COMUNICĂRII
NONVERBALE, COEZIUNEA GRUPULUI, DEZVOLTAREA RELAȚIILOR
SOCIALE, CONȘTIENTIZAREA CALITĂȚILOR ȘI DEFECTELOR:
A.Pentru preșcolar:
a. ”ȘIRUL BUCLUCAȘ”
(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica
școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)
Materiale necesare: bilețele cu numerele de la 1…N, în funcție de câți copii
participă la joc. Se pun într-o cutie.
Desfășurare:
se explică jocul și regulile acestuia :
”În cutia pe care o am în mână se află câteva bilețele numerotate. Atâtea
bilețele câți copii intră în joc. Fiecare dintre voi va extrage un număr pe
care va trebui să îl vadă doar el, nu este voie ca ceilalți colegi să știe ce
număr ați extras. După ce fiecare ați văzut numărul extras, îl veți pune în
buzunar sau îl veți ține strâns în pumn, pentru a nu-l putea vedea nimeni.”
se explică copiilor că nu au voie deloc să vorbească, iar modul de așezare
în ordine crescătoare se va face prin alte căi de comunicare decât cea
verbală;
după ce educatoarea (sau psihologul) s-a asigurat de buna înțelegere a
jocului de către copii, aceasta va putea trece la pasul următor, în care le va
cere copiilor să se așeze în ordine crescătoare, descrescătoare, cea cu
numere pare de-o parte și cea cu numere impare de cealaltă parte
(crescătoare, descrescătoare).
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu
celălalt;
modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.
B.Pentru școlarul mic:
a.OARE CE SUNT EU?
(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica
școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62)
Materiale necesare:
un computer sau un TV+DVD și o secvență cu desene animate (ce va fi
vizionată de către copii),
imagini cu animale, atâtea câți copii participă la joc; se pun într-o cutie sau
săculeț.
Desfășurare:
se prezintă copiilor o secvență dintr-un desen animat, observând modul în
care comuncă personajele între ele,
62
se face distincția între comunicarea verbală și cea nonverbală și importanța
fiecăreia în înțelegerea mesajelor;
se explică jocul și regulile acestuia și anume: odată cu începerea jocului,
nu mai au voie să vorbească.Fiecărui copil i se atașează o imagine cu un
animăluț pe spate, fără ca acesta să o poată vedea.După ce toți copiii vor
avea animăluțul pe spate, se vor amesteca în grup pentru a putea afla cât
mai multe informații despre ei. Mijloacele prin care se vor exprima copiii
vor fi alese de ei, regula de bază fiind să nu vorbească. Vor putea contura
părți ale corpului, vor putea mima mișcări pe care le face animăluțul, vor
putea imita ce foloase primesc de la aceste animăluțe, etc. De îndată ce
copilul își va dea seama ce animăluț are pus pe spate, acesta va numi cu
voce tare animalul.
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu
celălalt;
modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.
C.Pentru preșcolar și școlarul mic
a.”MESAJUL MEU”
Presupune parcurgerea unui număr de 6 pași:
pasul 1: se spun copiilor două lucruri total opuse : ”Ești interesant!” și
”Ești plictisitor!”
pasul 2: se arată copiilor cum se pot exprima aceste lucruri prin limbajul
trupului.
pasul 3: se spune copiilor ”Ești interesant!” și li se va arăta invers, ”Ești
plictisitor!”
pasul 4: se spune copiilor ”Ești plictisitor!” și li se va arăta invers, ”Ești
interesant!”
pasul 5: se va solicita copiilor să exerseze între ei aceste mesaje.
pasul 6:se va solicita copiilor să exprime ceea ce simt atunci când
amestecă mesajele
63
14.4.2.2 JOCURI PENTRU IDENTIFICAREA TIPURILOR DE
COMPORTAMENT ASERTIV, AGRESIV, PASIV ȘI STIMULAREA
ASERTIVITĂȚII ÎN COMUNICARE
A.Pentru preșcolari și școlarii mici:
a.”ROATA VORBĂREAȚĂ”
(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus,
Oradea, 2010, pag. 102)
Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin conștientizarea
impactului celor trei tipuri de comunicare (asertivă, agresivă, pasivă)
Metoda terapeutică: construcția din materiale
Materiale necesare: o bucată de lemn (ca suport pentru morișcă) subțire și
lungă de aproximativ 30 cm, o bucată de hârtie pătrată (15x15 cm), lipici, pioneze,
instrumente de scris.Se construiește o morișcă. Pe fațetele ei se vor scrie :
”comunicare asertivă”, ”comunicare agresivă”, ”comunicare pasivă” și
”tăcere”.Vom explica pe înțelesul copiilor aceste noțiuni. ( de ex. ”comunicare
asertivă”- atunci când vorbim frumos, ”comunicare agresivă”- atunci când vorbim
urât, ”comunicare pasivă”- atunci când nu spunem ce gândim sau ce simțim)
Desfășurare:
se explică jocul și regulile acestuia : ”Povestește o întâmplare în care te-ai
certat cu mama ta, colegul sau prietenul tău .”(se lipește numele persoanei
– mamă, prieten, coleg - pe un bilețel, care se prinde cu o pioneză pe
mânerul moriștii)
se învârte morișca și în funcție de fațeta care s-a oprit în dreptul numelui de
pe mâner, copilul va trebui să adopte acel tip de comunicare;
după ce educatoarea (sau psihologul) va realiza acest exercițiu trecând cu
copilul prin toate tipurile de comunicare, va explica copiilor avantajele și
dezavantajele adoptării acestor tipuri.
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
modul în care s-au simțit copiii atunci când au desfășurat această activitate
și ce anume au învățat.
64
14.4.2.3 JOCURI PENTRU MODELARE
COMPORTAMENTALĂ:
A.Pentru preșcolar:
a.”ARANJAMENTUL MAGIC”
(Drugaș I., ”101 aplicații artterapeutice în consilierea copiilor”, Ed. Primus,
Oradea, 2010, pag. 102)
Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din
jur atât cu calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru stima de sine scăzută)
Metoda terapeutică: construcția din materiale
Materiale necesare: trei pietricele, o crenguță, mușchi de copac și frunze,
lipici și un carton mare
Desfășurare:
se numesc materialele expuse,
se solicită copiilor realizarea unui aranjament cu materialele oferite
(modalitatea de realizare este la alegere, copilul așezând materialele într-o
formă dorită de el, prin lipirea acestora pe carton)
se explică semnificația aranjamentului
se poartă cu copiii discuții legate de:
de existența diferențelor dintre noi ca persoane, la fel ca elementele
unui aranjament (unele sunt moi, altele tari, unele sunt fine, altele
aspre),
de conceptul de întreg (dacă ai defecte, asta nu înseamnă că ești un om
rău),
de faptul că oamenii se completează unii pe ceilalți,
discuții finale cu privire la modul cum s-au simțit copiii pe parcursul
activității și ce anume au învățat.
B.Pentru școlarul mic:
a.”CUM POT SĂ AJUT?”
(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica
școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 70)
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un emoticon care plânge
având două rubrici în care elevul trebuie să noteze de ce plânge emoticonul și cum
crede că poate fi ajutat acesta să nu mai plângă.
Desfășurare:
se va face o introducere a elevilor pe tărâmul emoțiilor și al
comportamentelor. Discuția va avea ca scop, conștientizarea copilului
asupra legăturii dintre emoție și comportament (de ex. ”Persoanele care
sunt fericite cum se comportă? Dar cele nervoase?Ce facem atunci când
suntem supărați?”)
se prezintă fișa cu desenul și se analizează împreună cu copiii imaginea în
care emoticonul plânge. Motivul tristeții personajului din imagine poate fi
ales de către copil sau tema poate fi stabilită de către învățătoare/psiholog
(de ex. a fost lovit de către un coleg, a căzut și s-a lovit, etc.)
65
se clarifică sarcina de muncă, aceea de a enumera comportamentele pe care
trebuie să le adoptăm când vedem că un coleg plânge,
copilul va scrie singur pe foaie, ce anume trebuie să facă în acele momente.
ca obiectiv secundar, se poate face o ”identificare” a elevului, fie cu
personajul adus în discuție și atunci trebuie să exprime cum anume ar dori
să fie ajutat, fie cu cel care a cauzat tristețea, empatizând în acest fel cu
personajul din imagine.
Activitatea se finalizează cu notarea comportamentelor pe fișa de lucru și
analizarea propunerilor făcute de copii, împreună cu aceștia.
66
14.4.2.4 JOCURI PENTRU CUNOAȘTEREA STĂRILOR
EMOȚIONALE:
A.Pentru preșcolari și școlarii mici
a.”BALOANELE FURIEI”
(Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica
școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 71)
Materiale necesare: Baloane, ață.
Desfășurare:
Pasul 1 – fiecare copil este rugat să umfle un balon și este ajutat să îl lege
cu ață;
Pasul 2 – se explică copiilor că balonul reprezintă corpul unei persoane iar
aerul reprezintă furia. Se vor adresa următoarele întrebări:
”Poate aerul să intre sau să iasă din balon?”
”Ce s-ar întâmpla dacă furia (aerul) ar rămâne închisă înăuntrul tău?”
”Ar mai fi posibil să gândești clar și corect dacă ești furios?”
Pasul 3 – copiii trebuie să umfle baloanele până ce acestea se sparg;
Pasul 4 - se explică copiilor că dacă ar fi fost o persoană, explozia
balonului ar fi reprezentat un comportament agresiv, manifestat spre
exemplu, prin lovirea unei persoane sau a unui obiect. În acest moment,
copiii sunt întrebați dacă aceasta ar fi reprezentat o cale sigură de eliberare
a furiei.
Pasul 5 – copiii sunt puși să umfle alte baloane, dar de această dată, în loc
să le lege cu ață, vor ține capetele acestora strâns în mână. Se solicită
copiilor să dea drumul la aerul din balon câte putin, apoi să strângă din nou
capătul acestuia între degete. În acest moment, copiii sunt întrebați :
”Este balonul mai mic?”
”A explodat balonul?”
”Au stat balonul și persoanele din jurul său mai în siguranță în
momentul în care furia a fost eliberată?”
„Pare această cale mai sigură în a lăsa furia să iasă?”
Pasul 6 – la sfârșitul activității educatoarea/învățătoarea sau psihologul, va
repeta faptul că balonul reprezintă corpul unei persoane, iar aerul-furia,
subliniind faptul că dacă lăsăm furia închisă în noi, aceasta va crește încet-
încet și va exploda, putând astfel să rănim pe cineva.
Pasul 7. – se vor explica copiilor câteva tehnici de management al furiei,
pentru a le prezenta căile adecvate de eliberare a furiei.
Acest joc, poate fi completat cu încă unul asemănător, intitulat:
b.”BALOANE VESELE, BALOANE SUPĂRATE”
Obiectiv: dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective
experimentate în diverse situații
Metoda terapeutică: pictura
Materiale necesare:
67
o foaie de hârtie de desen, pe care au post desenate mai multe emoticoane
cu următoarele expresii: ”bucurie”, ”tristețe”, ”uimire”, furie, ”grup de
prieteni-atracție”, ”grup de colegi-respingere”
acuarele, pensule de diferite mărimi, pahar cu apă
Desfășurare:
Etape:
analiza imaginilor de pe foaia de desen și discutarea stărilor pe care le simt
baloanele,
asocierea fiecărei emoții cu o culoare
pictarea baloanelor și evidențierea trăsăturilor faciale prin utilzarea unei
nuanțe mai închise la culoare,
discutarea posibilelor gânduri care le-ar putea trece prin minte balonașelor,
în momentul trăirii emoțiilor exprimate,
identificarea de către copii a strategiilor prin care baloanele pot deveni
fericite;
discuții finale despre modul cum s-a simțit copilul pe parcursul activității și
ce anume a învățat.
68
14.4.2.5 JOCURI PENTRU RELAȚIONARE, STIMĂ DE SINE,
CREȘTEREA MOTIVAȚIEI DE A PARTICIPA LA
DIALOGURI
A.pentru preșcolari și școlarii mici
a.”PRIETENUL MEU BALONUL” (după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin jocuri și exerciții”, Ed. Primus,
Oradea, 2010, pag. 195)
Problema : creșterea stimei de sine și a motivației de a participa la dialoguri,
interacțiune
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: individual sau la clasă, în grupuri mici de suport
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un balon
Etape:
1.se înmânează fișa copilului
2.se ”însuflețeste” balonul prin desenarea trăsăturilor faciale, punând
accent pe conturarea clară a gurii;
3. copilul dă un nume balonului;
4. balonul va fi lipit pe tablă/perete/oglindă, în funcție de locul în care se
desfășoară jocul și cu cine,
5.copilul se așează în fața balonului și trebuie ”să îl învețe” pe acesta
regulile comunicării: prin verbalizarea regulilor de comunicare corectă,
copilul poate procesa mult mai intens, interiorizând aceste reguli).
Exemple de reguli:
”Când vorbim, trebuie să lăsăm cuvintele să iasă din gură, de aceea
deschidem gura larg!”
”Vorbim rar și nu ne grăbim!”
6.copilul avertizează balonul de ce se poate întâmpla dacă nu vorbește
corect:
„Dacă deschidem numai puțin gura, atunci cuvintele nu pot ieși decât
pe jumătate și nu pot fi auzite bine!”
”Dacă cei de lângă noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie să repetăm
poate chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioși, sau ne-ar
putea durea gâtul!”
”Ești un balon mare, nu un balonaș, deci e bine să vorbești cu voce
tare, puternică!”
Adultul oferă copilului feed-back-uri pozitive pe toată durata jocului.
La finalul jocului, copilul este rugat de către adult să ”asculte” foarte atent ce
spune balonul, deoarece acesta îi va spune ce anume dorește el să se întâmple atunci
când interacționează cu cei din jur.
Copilul este lăsat 1-2 minute să asculte atent, iar apoi va fi încurajat să spună
dorințele balonului, realizându-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului,
verbalizându-și astfel dorințele.
69
Capitolul 15 al lucrării a reprezentat secvența evaluativă a cercetării
Rezultatele obținute la probele aplicate și compararea lor cu cele obținute în
secvența constatativă la aceleași probe
15.1 SUBLOTUL PREȘCOLARILOR
15.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC
Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în Tabelul nr. 32.
Raportându-le la cele obținute în etapa constatativă (test), ele apar semnificativ mai
bune. Astfel, procentul copiilor marginalizați a scăzut de la 60% (etapa pre-test, înainte
de aplicarea Programului psihopedagogic de intervenție), la 10% (după parcurgerea de
către copiii din lotul experimental a acestui Program).
Nivelul de acceptanță a copiilor cu tulburări de limbaj în cadrul colectivului a
crescut la 80%, în cazul băieților și la 60%, în cazul fetelor. S-a ameliorat considerabil
și gradul de popularitate. Astfel, dacă înainte de aplicarea Programului niciun copil nu
era considerat ”popular”, la finele parcurgerii Programului, 15% din numărul copiilor
participanți au dobândit statutul de ”populari”.
Testate statistic, diferențele dintre rezultatele la proba sociometrică înainte și
după parcurgerea Programului de intervenție psihopedagogică se dovedesc înalt
semnificative, valorile lui ”t” calculate pentru dimensiunile ”marginalizare”,
”acceptare” și ”popularitate” fiind semnificative la p < 0,02 (”p” mai mic sau egal cu
0,02)
15.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-
RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE GRUPULUI,
DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI CONDUITELOR
MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ, ÎN CADRUL
ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Rezultatele la această Scală sunt centralizate și prezentate în Tabelul nr.33. Se
poate observa că în urma parcurgerii Programului psihopedagogic, dimensiunile
adaptabilității socioemoționale la preșcolarii cu tulburări de limbaj din cele patru loturi
1A, 1B, 2A și 2B, au înregistrat un nivel semnificativ mai ridicat.
Astfel:
la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea
preșcolarilor cu tulburări de limbaj, comparativ cu etapa pre-experiment, nu
mai prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se cere (
procentul acestora a scăzut de la 70% la 10%), când se joacă împreună cu
ceilalți copii, adoptă deseori un stil de comunicare dinamic (40%) și un
procent foarte scăzut al acestora mai prezintă comportamente caracterizate
prin necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseală și
apatie (10%), față de 80%, înainte de parcurgerea Programului;
la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că procentul
preșcolarilor cu tulburări de limbaj care adoptă un stil de comunicare
dinamic, deschis, asertiv, a crescut la 60% de la 10%, dar marea majoritate
dintre aceștia, atunci când se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul
pozitiv (90%);
70
la dimensiunea exprimare verbală, observăm că tulburările de limbaj, care
făceau dificil modul de comunicare al copiilor în timpul activităților
educative, după parcurgerea Programului psihopedagogic de intervenție, și-
au slăbit considerabil influența negativă, cea mai mare parte dintre subiecți
reușind să se facă înțeleși prin îmbinarea mijloacelor de comunicare verbală
cu cele nonverbale (60%), vocabularul acestora deși rămâne la un nivel
mediu (50%), apariția dificultăților în înțelegerea frazelelor lungi, a
propoziţiilor intercalate și structurilor gramaticale complexe se manifestă
mai frecvent doar la un procent scăzut (9%) dintre aceștia și doar uneori, în
funcție de contextul comunicării și de factorii individuali, la 40% dintre
subiecți;
la dimensiunea conduită de tip ”abandon” a unei activități începute, s-au
înregistrat, de asemenea, ameliorări importante, manifestările specifice
apărând mai frecvent doar la 10% din numărul subiecților și mai rar, la 40%
din cazuri;
la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, doar un procent de
10% dintre copiii cu tulburări de limbaj mai sunt dezordonați și își
împrăștie jucăriile peste tot în jur, în timp ce pe parcursul activităților
instructiv-educative, procentul celor care încă își mențin ținuta murdară,
neîngrijită, dezordonată, este de aproximativ 5% din numărul total de
subiecți.
la dimensiunea pasivitate, se constată că doar 10% dintre copiii cu tulburări
de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare
cu grupa de copii;
la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul
scăzut al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și
respectarea instrucţiunilor jocului și dificultăţi în înţelegerea şi
reproducerea unui material prezentat oral (6%).(vezi Tabelul nr. 33).
Menționăm că și la această probă diferențele dintre rezultatele obținute înainte
și după aplicarea Programului de intervenție propus de noi, verificate prin testul ”t”,
sunt semnificative la pragul de p < 0,05 (”p” mai mic sau egal cu 0,05).
15.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI
EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)
Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și
emoționale a copiilor de vârstă preșcolară – etapa post-test a fost notată în Tabelul nr.
34. Din analiza datelor se poate observa că participarea la Programul propus de noi a
produs ameliorări relevante ale dimensiunilor adaptabilității sociale și emoționale.Dacă
în etapa pre-test, copiii prezentau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, în etapa, ce
a urmat aplicării modelului experimental, rezultatele obținute arată că nivelul acestei
capacități a crescut în majoritatea cazurilor.
Astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un
nivel de sociabilitate mediu spre ridicat (70%), un singur băiat din mediul
rural, fiind evaluat ca având un nivel de sociabilitate foarte scăzut;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii au fost evaluați
ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (45%) spre
ridicat (40%), niciunul dintre subiecți neavând un nivel foarte scăzut de
participare la activitățile de grup;
71
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați
ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte ridicat (40%) si
ridicat (40%), un singur copil dintre cei evaluați menținându-și un nivel de
dezvoltare scăzut, dar niciunul foarte scăzut;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această
dimensiune dezvoltată la un nivel mediu (45%), sau ridicat (40%), niciun
copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul
rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%),
însă cea mai mare parte dintre preșcolarii din mediul urban, prezintă un
nivel mediu al acesteia (40%), un singur copil dintre cei evaluați având un
nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți
(40%), prezintă uneori tendințe de manifestare a sinelui, 20% dintre aceștia
prezintă rar aceste tendințe, iar 5% dintre ei se situau la un nivel de
dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea inițiativă, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel
ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a
fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel
ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce niciun participant la test nu a
fost evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea bună dispoziție, această caracteristică este prezentă uneori
la 60% dintre băieții din mediul urban, în timp ce 40% dintre fetele din
mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel mediu și 20% ridicat;
niciun copil dintre cei evaluați nu s-a situat la un nivel de dezvoltare foarte
scăzut;
la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 80% dintre copii au fost
evaluați cu un nivel ridicat, în timp ce 20% dintre aceștia prezentau un nivel
de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de
dezvoltare foarte scăzut (vezi Tabelul nr. 34).
15.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
NONVERBAL
Frecvența variantelor de răspuns la ”Grila de observare a comportamentului
nonverbal al copilului”- etapa post-test este redată în Tabelul nr. 35.
Analizând tabelul de mai sus, putem observa că 70% dintre preșcolarii cu
tulburări de limbaj prezintă un comportament nonverbal adaptat, 5% dintre subiecți
prezintă câteodată caracteristicile unui comportament nonverbal adaptat, 5% dintre
subiecți prezintă deseori caracteristicile unui comportament nonverbal pasiv, în timp ce
doar 2,5% dintre aceștia mai păstreză în comportament tendințe spre agresivitate.
15.2 SUBLOTUL ȘCOLARILOR MICI
15.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ
După consultarea documentelor scrise precum și din discuțiile cu învățătorii de
la clasă, în etapa ce a urmat după experiment, rezultatele şcolare ale elevilor din lotul
de copii școlari mici au putut fi grupate în funcţie de sexul acestora şi de mediul de
provenienţă, așa cum se arată în Tabelul nr. 36.
72
S-a constat astfel, că un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburări
de limbaj din mediul urban și rural și dintre fetele din mediul rural au obținut rezultate
bune la învățătură; 20% dintre fetele din mediul urban, au obținut rezultate foarte bune
și doar 20% dintre băieții din mediul rural au obținut rezultate nesatisfăcătoare.
15.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC
În Tabelul nr. 37 a fost notată valoarea psihosocială de tip preferențial la
sublotul experimental al școlarilor mici în etapa post-test.Din numărul total de copii
preșcolari, constatăm că numărul celor marginalizați a scăzut considerabil comparativ
cu etapa pre-experimentală – până la 5%, iar nivelul de acceptanță în cadrul grupului a
crescut, în cazul băieților din ambele medii ajungând la 80%, iar în cazul fetelor,
procentul acceptanței s-a ridicat la 60% din numărul total de fete participante la
experiment, comparativ cu etapa pretest, când procentul acestora era de doar 10%. Și
dimensiunea ”popularitate” a înregistrat o creștere, fiind prezentă la 5% din numărul
fetelor din mediul rural și al băieților din ambele medii – urban și rural.Menționăm că,
înainte de parcurgerea Programului formativ, prezența acestei caracteristici nu a fost
înregistrată la niciun subiect (vezi Tabelul nr. 37).
Calculul testului ”t” ne arată că diferențele dintre rezultatele la proba
sociometrică în etapa pre-experimentală și cea post-experimentală sunt semnificative la
pragul de încredere de p < 0,10 (”p” mai mic sau egal cu 0,10).Aceasta înseamnă că
îmbunătățirea statutului în cadrul grupului a copiilor cu tulburări nu este întâmplătoare
și nu se datorește unor factori aleatori insignifianți, ci ea este rezultatul logic al
influenței formative benefice a acțiunilor incluse în Programul psihopedagogic de
intervenție.
15.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a
copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și
conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților
instructiv-educative
Din analiza Tabelului nr. 38, se poate observa că după parcurgerea Programului
de intervenție psihopedagogică, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii
mici cu tulburări de limbaj incluși în cele patru grupe 3A, 3B, 4A și 4B, au cunoscut o
ameliorare importantă.
Astfel:
la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că doar 10% din
numărul subiecților mai întâmpinau dificultăți în a rămâne așezați pe scaune
când li se cere, iar atunci când se joacă împreună cu ceilalți copii, 45%
adoptă deseori un stil de comunicare dinamic, doar un procent foarte scăzut
al acestora (10%) mai prezintă comportamente caracterizate prin
necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseală și apatie;
la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că procentul
școlarilor cu tulburări de limbaj care adoptă un stil de comunicare dinamic,
deschis, asertiv, a crescut la 60%, în schimb, marea majoritate, atunci când
se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (90%);
la dimensiunea exprimare verbală, se constată că prezența tulburărilor de
limbaj, care făceau ca modul de comunicare al copiilor, să fie dificil în
timpul activităților educative, după parcurgerea Programului, efectul
perturbărilor s-a diminuat considerabil, copiii în cauză devenind mai apți să
se facă înțeleși de către colegii lor și de către cadrele didactice, cea mai
73
mare parte dintre ei reușind să se facă înțeleși prin îmbinarea mijloacelor de
comunicare verbală cu cele nonverbale (65%); vocabularul lor deși rămâne
la un nivel mediu (50%), apariția dificultăților în înțelegerea frazelelor
lungi, a propoziţiilor intercalate și a structurilor gramaticale complexe este
prezentă deseori doar la un procent scăzut (5%); uneori, în funcție de
contextul comunicării și de factorii individuali, dificultățile respective fiind
prezente doar la 40% dintre subiecți;
la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, s-au înregistrat corecții
semnificative, copiii reușind în proporție de 60% să rămână angajați în
activitatea începută, până la finalizarea ei; tendințe de abandon s-au
înregistrat rareori la 40% dintre subiecți;
la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, doar un procent de
10% dintre elevii cu tulburări de limbaj mai sunt dezordonați și își
împrăștie lucrurile peste tot în jur, în timp ce pe parcursul activităților
instructiv-educative, procentul celor care încă își mențin ținuta murdară,
neîngrijită, dezordonată, este de doar 5%;
la dimensiunea pasivitate, se constată că doar 10% dintre copiii cu tulburări
de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către
învățătoare;
la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă un procent
scăzut de 4%, al copiilor care prezintă dificultăţi în înţelegerea regulilor și
de respectare a instrucţiunilor jocului, precum și dificultăţi în înţelegerea şi
reproducerea unui material prezentat oral (vezi Tabelul nr. 38).
15.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITĂȚII SOCIALE ȘI
EMOȚIONALE A ȘCOLARILOR (după Dănescu E., 2009, pag 122)
Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și
emoționale a copiilor de vârstă școlară mică– etapa post-test - a fost evidențiată în
Tabelul nr. 39. Din analiza datelor se constată că există diferențe semnificative între
rezultatele obținute de școlarii mici cu tulburări de limbaj din cele patru loturi 3A, 3B,
4A și 4B, înainte de experiment și cele post-experiment. Dacă în etapa pre-test,
dimensiunile ce compun această capacitate înregistrau un nivel de dezvoltare mediu
spre scăzut, în etapa ce a urmat aplicării modelului experimental, rezultatele obținute
arată că nivelul acestor dimensiuni a crescut în majoritatea cazurilor, astfel:
la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate (75%) dintre școlarii mici cu
tulburări de limbaj au prezentat un nivel de sociabilitate mediu spre ridicat,
doar un procent de 10% dintre fete, fiind evaluate ca având un nivel de
sociabilitate foarte scăzut;
la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre școlarii mici cu
tulburări de limbaj (40%), au fost evaluați ca având dezvoltată această
dimensiune la un nivel mediu spre ridicat, niciunul dintre subiecți neavând
un nivel foarte scăzut;
la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea școlarii mici cu
tulburări de limbaj, au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată
la un nivel ridicat (40%) si foarte ridicat (40%), un singur copil dintre cei
evaluați menținându-și un nivel de dezvoltare scăzut, dar niciunul foarte
scăzut;
74
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre școlarii mici cu tulburări
de limbaj, au prezentat un nivel de dezvoltare mediu (45%), sau ridicat
(40%), doar 10% dintre ei neavând un nivel de dezvoltare scăzut;
la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul
rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%),
însă cea mai mare parte dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj din
mediul urban, prezintă un nivel mediu al acesteia (35%), iar 30% dintre cei
evaluați aveau un nivel de dezvoltare foarte scăzut al acestei dimensiuni;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți
prezintă uneori tendințe de manifestare a sinelui (40%), rareori 20% dintre
aceștia, 10% au evidențiat un nivel de dezvoltare foarte scăzut;
la dimensiunea inițiativă, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel
ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, și numai un participant la test a fost
evaluat ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subiecți prezintă un nivel
ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, în timp ce 10% dintre participanții la
test au fost evaluați ca având un nivel foarte scăzut al acesteia;
la dimensiunea bună dispoziție, a reieșit că această caracteristică este
prezentă uneori la 60% dintre băieții din mediul urban, 40% dintre fetele
din mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel mediu și 20%
ridicat, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare foarte
scăzut;
la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 80% dintre școlarii mici cu
tulburări de limbaj au fost evaluați cu un nivel ridicat, 20% dintre aceștia
prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați
neavând un nivel de dezvoltare foarte scăzut.
15.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
NONVERBAL AL ȘCOLARULUI MIC (după Legeron, P., în Juliette de Chassey,
Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și
fluență”, ed. Polirom, 2003)
Analizând Tabelul nr. 40, în care a fost notată frecvența variantelor de răspuns,
putem observa că 65% dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj prezintă un
comportament adaptat, 4% dintre subiecți prezintă câteodată caracteristicile unui
comportament nonverbal adaptat, 4% dintre subiecți prezintă deseori caracteristicile
unui comportament nonverbal pasiv și doar 2% dintre aceștia mai păstreză în
comportament tendințe spre agresivitate (vezi Tabelul nr. 40).
15.3 PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA STATISTICĂ A
DIFERENȚELOR ÎNTRE REZULTATELE OBȚINUTE ÎN SECVENȚA
CONSTATATIVĂ (PRE-PROGRAM) ȘI CEA EVALUATIVĂ (POST-
PROGRAM)
Evaluând rezultatele obținute la testele anterioare, putem afirma că
prezența tulburărilor de limbaj la preșcolari și școlarii mici, poate influența în mod
negativ integrarea acestora în colectiv și în activitățile instructiv-educative specifice.
Pentru a conferi acestor date o relevanță științifică obiectivă, am procedat la
prelucrarea lor statistică, efectuând pe baza acesteia comparații între etapele ”test” și
75
”post-test” ale corectării și, totodată, verificări ale ipotezelor formulate și ale eficienței
Programului de intervenție propus.
Diferențe test – post-test : preșcolari și școlari mici
În Tabelul nr. 41 este indicată semnificația statistică a diferenței mediilor între
etapa de pretest și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emotională
Tabelul nr. 41 Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de
pretest și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emotională
Dimensiuni Medie Abatere
standard
t df p
Abilități de relaționare 18,37 2,02
18,363 39 ,000 Post-test abilități de
relaționare
6,50 3,63
Comportament deschis 7,82 ,87
11,570 39 ,000 Post-test comportament
deschis
5,62 ,74
Exprimare 9,1 ,84 12,831 39 ,000
Post-test exprimare 3,92 2,33
Abandon 6,27 1,81 10,244 39 ,000
Post-test abandon 2,6 1,56
Ordine 5,0 ,90 11,768 39 ,000
Post-test ordine 1,5 1,43
Pasivitate 4,57 ,78 11,329 39 ,000
Post-test pasivitate 2,47 ,98
Intelegere 5,25 1,00 11,369 39 ,000
Post-test intelegere 1,72 1,50
Dezv socio-emotionala 56,4 4,06
23,613 39 ,000 Post-test dezv socio-
emotionala
24,35 7,49
Testul ”t” pentru eșantioane perechi arată că există diferențe semnificative
statistic în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională între etapa de pretest și post-
test, astfel că în etapa de post-test competența socioemoțională este mai crescută decât
în etapa de pretest. Acest rezultat arată că programul de intervenție a fost eficient.
Testul ”t” pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe
semnificative între cele două grupuri (preșcolar și primar) în ceea ce privește
dezvoltarea socio-emoțională totală și cateva dimensiuni ale sale, în etapa de pre-test.
Se poate observa, că subiecții aparținând ciclului preșcolar au abilități de
relaționare mai reduse, un comportament mai închis, o tendință mai accentuată spre
abandonul sarcinii, diferențele dintre ei și grupul de școlari fiind semnificative
statistic.
Diferențele în ceea ce privește scorul global sunt semnificative statistic,
aratând că preșcolarii au un nivel de dezvoltare socio-emotională semnificativ mai
scăzut decât școlarii.
În Tabelul nr. 42 a fost evidențiată semnificația statistică a diferenței mediilor
aritmetice la dimensiunile dezvoltării emoționale în funcție de ciclul de școlaritate, în
etapa de pretest.
76
Pentru a arata dacă diferențele existente în etapa de pretest au fost diminuate
ca urmare a interevenției, am folosit testul ”t” pentru eșantioane independente, în
etapa de post-test comparația realizându-se tot în funcție de ciclul de școlaritate.
Tabelul nr. 42 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor
dezvoltării emoționale în funcție de ciclul de școlaritate, în etapa de pre-test
Dimensiuni Ciclu de
scolaritate
Medie Abatere
standard
t df p
Abilități de
relationare
prescolar 19,4 1,27 3,689 31,003 ,001
primar 17,35 2,13
Comportament
deschis
prescolar 8,1 ,71 2,073 38 ,045
primar 7,55 ,94
Exprimare prescolar 9,15 ,93 ,372 38 ,712
primar 9,05 ,75
Abandon prescolar 7,60 ,82 6,798 29,009 ,000
primar 4,95 1,53
Ordine prescolar 4,95 1,05 -,345 38 ,732
primar 5,05 ,75
Pasivitate prescolar 4,35 ,87 -1,881 34,105 ,069
primar 4,8 ,61
Ințelegere prescolar 5,45 ,88 1,267 38 ,213
primar 5,05 1,09
Dezvoltare socio-
emotionala
prescolar 59, 2,80 5,247 38 ,000
primar 53,80 3,42
Tabelul nr. 43 evidențiază semnificatia statistică a diferenței mediilor
aritmetice la dimensiunea dezvoltare emoțională în funcție de ciclul de școlaritate, în
etapa de post-test.
Testul ”t” pentru eșantioane independente evidențiază că nu există diferențe
semnificative statistic între grupul preșcolarilor și cel al școlarilor în ceea ce privește
dezvoltarea socio-emoțională. Dimesiunile pentru care se obtinuseră diferențe
semnificative statistic în etapa de pretest ajung la aproximativ același nivel de
dezvoltare după intervenția experimentală.
În ceea ce privește diferențele de gen, testul ”t” pentru eșantioane
independente a arătat că nu există diferențe semnificative statistic între băieți și fete în
ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională în etapa de pretest.
77
Tabelul nr.43 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor
dezvoltare emoțională în funcție de ciclul de școlaritate, în etapa de post-test
Dimensiuni Ciclu de
scolaritate
Medie Abatere
standard
t df p
Post-test abilitati de
relationare
prescolar 6,75 3,4 ,431 38 ,669
primar 6,25 3,91
Post-test
comportament deschis
prescolar 5,65 ,81 ,211 38 ,834
primar 5,6 ,68
Post-test exprimare prescolar 4,25 2,40 ,877 38 ,386
primar 3,6 2,255
Post-test abandon prescolar 2,8 1,76 ,804 38 ,426
primar 2,4 1,35
Post-test ordine prescolar 1,5 1,23 ,000 38 1,000
primar 1,5 1,63
Post-test pasivitate prescolar 2,5 1,00 ,158
38
,875
primar 2,45 ,99
Post-test intelegere prescolar 2,05 1,76 1,385 38 ,174
primar 1,4 1,14
p_tl_total prescolar 25,5 6,62 ,969 38 ,339
primar 23,2 8,29
Semnificația statistică a diferenței mediilor aritmetice la dimensiunile
dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de pre-test a fost notată în Tabelul
nr. 44, iar semnificația statistică a diferenței mediilor la dimensiunie dezvoltării
emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test, a fost evidențiată în Tabelul nr. 45.
Testul ”t” pentru eșantioane independente arată că nici în etapa de post-test nu
există diferențe semnificative statistic între băieți și fete, ceea ce demonstrează faptul
că intervenția experimentală a fost la fel de eficientă pentru ambele categorii de
subiecți, baieti și fete.
În Tabelul nr. 46 sunt înregistrate rezultatele ANOVA pentru identificarea
diferentelor între nivelul dezvoltării socio-emoționale în etapa de pre-test și post-test
în funcție de statutul preferențial.
Analiza de varianță a arătat că nu există diferențe la nivelul dezvoltării socio-
emoționale și al adaptabilității în funcție de statutul preferențial în etapa de pre-test.
Totuși în etapa de post-test apar diferențe semnificative statistic în ceea ce
privește dezvoltarea socio-emoțională și adaptabilitatea, în funcție de statul
preferențial.
78
Tabelul nr. 44 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor
dezvoltare emoțională în funcție de gen, în etapa de pre-test
Gen N Mean
Std.
Deviation
t df p
Abilitati de
relationare
masculin 20 18.00 1.81 .857 38 .397
feminin 20 18.00 2.22
Comportament
deschis
masculin 20 8 .85 1.277 38 .209
feminin 20 7.65 .87
Exprimare masculin 20 8.95 .94 -1.132 38 .265
feminin 20 9.25 .71
Abandon masculin 20 6.40 1.87 .432 38 .668
feminin 20 6.15 1.78
Ordine masculin 20 5.2 .69 1.414 38 .165
feminin 20 4.8 1.05
Pasivitate masculin 20 4.55 .68 -.200 38 .843
feminin 20 4.60 .88
Intelegere masculin 20 5.30 1.03 .311 38 .758
feminin 20 5.20 1.00
tl_total masculin 20 57.05 4.16 1.012 38 .318
feminin 20 55.7500 3.95
79
Tabelul nr. 45 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor
dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test
Gen Mean
Abatere
standard
t df p
Post-test abilitati de
relationare
masculin 6.45 3.96 -.086 38 .932
feminin 6.55 3.36
Post-test
comportament
deschis
masculin 5.5 .60 -1.070 38 .291
feminin 5.75 .85
Post-test exprimare masculin 3.75 2.46 -.469 38 .642
feminin 4.10 2.24
Post-test abandon masculin 2.50 1.35 -.400 38 .692
feminin 2.7 1.78
Post-test ordine masculin 1.65 1.56 .658 38 .515
feminin 1.35 1.30
Post-test pasivitate masculin 2.65 1.08 1.125 38 .267
feminin 2.3 .86
Post-test intelegere masculin 1.85 1.78 .521 38 .605
feminin 1.6 1.18
p_tl_total masculin 24.35 8.151 .000 38 1.000
feminin 24.35 6.99
Tabelul nr. 46 Rezultatele ANOVA pentru identificarea diferențelor între
nivelul dezvoltării socio-emoționale în etapa de pretest și post-test în funcție de
statutul preferențial
DIMENSIUNI df F Sig.
Pretest dezvoltare socio-emotionala
3, 39 1,08 ,348
Post-test dezvoltare socio-emotionala 3,39 2,960 ,045
Pretest adaptabilitate 3,39 2,53 .09
Post-test adaptabilitate 3,39 2,71 .05
80
Așa cum se observă în Graficul nr. 1, indivizii populari au cel mai ridicat
nivel de adaptabilitate, în timp ce marginalizații au un nivel scăzut.
Graficul nr. 1 Nivelul dezvoltării socio-emoționale în funcție de statutul
preferențial
În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională, rezultatele sunt diferite.
Astfel, indivizii marginalizați și cei indiferenți au un nivel scăzut de dezvoltare
socio-emoționala.
În cazul adaptabilității și dimensiunilor sale, rezultatele sunt similare. Testul
”t” pentru eșantioane perechi arata ca exista diferente semnificative statistic pentru
toate dimensiunile adaptabilitatii între etapele de pre-test și post-test. Acest lucru arată
că nivelul adaptabilității crește la toți participanții, fiind semnificativ mai ridicat în
etapa de post-test. Existenta diferențelor semnificative arată că intervenția s-a dovedit
eficientă. Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de pretest și etapa de
post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională a fost înregistrată în Tabelul
nr. 47.La fel ca și în cazul dimensiunilor dezvoltării socio-emoționale, nu se obțin
diferențe de gen semnificative statistic nici în cazul adaptabilității, în niciuna dintre
etapele experimentale (pre-test si post-test).
O singură dimensiune evidențiază diferențe de gen și anume, receptivitatea
copilului la emoțiile celorlalți, în etapa de post-test: t(38) = 2,85, p< .001, diferența
fiind în favoarea băieților. Cu alte cuvinte, după intervenția experimentală, băieții își
îmbunătățesc semnificativ abilitățile empatice, spre deosebire de fete. (vezi Tabelul nr.
48)
81
Tabelul nr. 47 Semnificația statistică a diferenței mediilor între etapa de pretest
și etapa de post-test în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională
Dimensiuni Medie Abatere
Standard
t df p
1 Sociabilitatea copilului 1,48 ,59 -9,297 39 ,000
Post-test Sociabilitatea copilului 3,00 ,97
2 Participarea copilului la activitatile
de grup 1,78 ,82
-8,817 39 ,000 Post-test Participarea copilului
la activitatile de grup 3,35 ,70
3 Respectul fata de normele si
regulile activitatii de grup 1,75 ,89
-16,326 39 ,000 Post-test Respectul fata de normele
si regulile activitatii de grup 3,98 ,90
4 Receptivitatea copilului la emotiile
celorlalti 1,50 ,61
-9,347 39 ,000 Post-test Receptivitatea copilului
la emotiile celorlalti 3,45 1,05
5 Afirmarea vointei 1,78 ,73 -5,871 39 ,000
Post-test Afirmarea vointei 2,83 ,91
6 Independenta, afirmarea
propriei persoane 1,65 ,76
-5,731 39 ,000 Post-test Independenta,
afirmarea propriei persoane 2,85 1,07
7 Initiativa in activitati 1,65 ,70 -10,372 39 ,000
Post-test Initiativa in activitati 3,65 1,09
8 Curiozitatea 1,73 ,74 -9,467 39 ,000
Post-test Curiozitatea 3,53 1,18
9 Armonia cu sine 1,68 ,64 -10,880 39 ,000
Post-test Armonia cu sine 3,53 ,95
10
Increderea in fortele proprii 1,48 ,60
-11,178 39 ,000 Post-test Increderea in
fortele proprii 3,60 1,03
11 Scor total adaptabilitate
socio-emotionala 14,78 3,34
-20,738 39 ,000 Post-test Scor total
adaptabilitate socio-emotionala 30,23 5,4
82
Tabelul nr. 48 Semnificația statistică a diferenței mediilor dimensiunilor
dezvoltării emoționale în funcție de gen, în etapa de post-test
Gen Medie
Abatere
standard
t df p
Post-test
Sociabilitatea
copilului
masculin 3.10 1.11
.636 38 .529 feminin 2.90 .85
Post-test Participarea
copilului la
activitatile
de grup
masculin 3.20 .69
-1.241 38 .222 feminin 3.50 .82
Post-test
Respectul fata
de normele si
regulile activitatii de
grup
masculin 3.95 .88
-.170 38 .866 feminin 4.00 .97
Post-test
Receptivitatea
copilului la emotiile
celorlalti
masculin 3.90 .96
2.854 38 .007 feminin 3.00 1.02
Post-test Afirmarea
vointei
masculin 2.65 .98 -1.196 38 .239
feminin 3.00 .85
Post-test
Independenta,
afirmarea propriei
persoane
masculin 2.80 1.10
-.304 38 .762 feminin 2.90 .96
Post-test Initiativa in
activitati
masculin 3.70 1.17 .284 38 .778
feminin 3.60 1.04
Post-test Curiozitatea masculin 3.65 1.22 .655 38 .516
feminin 3.40 1.18
Post-test
Armonia cu
sine
masculin 3.55 .75
.172 38 .864 feminin 3.50 1.05
Post-test Increderea
in fortele proprii
masculin 3.60 1.04 .000 38 1.000
feminin 3.60 1.04
Post-test Scor total
adaptabilitate socio-
emotionala
masculin 30.55 6.16
.374 38 .711 feminin 29.90 4.73
Post-test
Comportament pasiv
masculin 1.55 .68 -.231 38 .818
feminin 1.60 .68
Post-test
Comportament
afirmativ
masculin .60 .88
.370 38 .714 feminin .50 .82
Post-test
Comportament
agresiv
masculin .85 .58
-.277 38 .783 feminin .90 .55
83
În ceea ce privește mediul de proveniență, nu se obțin diferențe între indivizii
din mediul urban și cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa de
pre-test. În etapa de post-test, s-a obținut o singură diferentă semnificativă statistic,
pentru dimensiunea sociabilitate. După intervenția experimentală, indivizii din mediul
urban obțin un nivel al sociabilității semnificativ mai ridicat decât indivizii din mediul
rural: t(38) = 3,68, p<.001. Semnificația statistică a diferenței între indivizii din
mediul urban si cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa post-
test, a fost reliefată în Tabelul nr. 49.
În ceea ce privește diferentele între pretest și post-test privind tipurile de
comportament pasiv, agresiv, afirmativ (evidențiată în Tabelul nr. 50), testul ”t”
pentru eșantioane perechi evidențiază existența diferențelor semnificative statistic
pentru toate cele 3 stiluri: pasiv, agresiv, afirmativ. Se observă că intervenția
experimentală a dus la creșterea comportamentelor pasive și la scăderea semnificativă
a comportamentelor afirmative și agresive.
84
Tabelul nr.49. Semnificația statistică a diferenței între indivizii din mediul
urban și cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilității, în etapa post-test
Dimensiuni Mediu de
provenienta Mean
Abatere
standard
t df p
Post-test
Sociabilitatea
copilului
urban 3.50 .76
3.684 38 .001 rural 2.50 .94
Post-test Participarea
copilului la
activitatile de grup
urban 3.50 .76
1.241 38 .222 rural 3.20 .76
Post-test Respectul
fata de normele si
regulile
activitatii de grup
urban 4.00 .97
.170 38 .866 rural 3.95 .88
Post-test
Receptivitatea
copilului la emotiile
celorlalti
urban 3.55 1.14
.578 38 .567 rural 3.35 1.04
Post-test Afirmarea
vointei
urban 2.95 .88 .846 38 .403
rural 2.70 .97
Post-test
Independenta,
afirmarea propriei
persoane
urban 2.80 1.10
-.304 38 .762 rural 2.90 .96
Post-test Initiativa in
activitati
urban 3.90 .96 1.459 38 .153
rural 3.40 1.18
Post-test
Curiozitatea
urban 3.70 1.17 .922 38 .362
rural 3.35 1.22
Post-test Armonia cu
sine
urban 3.35 .87 -1.230 38 .226
rural 3.70 .92
Post-test Increderea
in fortele proprii
urban 3.60 1.04 .000 38 1.000
rural 3.60 1.04
Post-test Scor total
adaptabilitate socio-
emotionala
urban 31.50 4.88
1.507 38 .140 rural 28.95 5.78
Post-test
Comportament pasiv
urban 1.60 .68 .231 38 .818
rural 1.55 .68
Post-test
Comportament
afirmativ
urban .50 .82
-.370 38 .714 rural .60 .88
Post-test
Comport.agresiv
urban .90 .55 .277 38 .783
85
Tabelul nr. 50. Diferențe pretest – post-test pentru comportament pasiv,
agresiv etc.
Medie
Abatere
standard
t df p
Pair 1 Comportament pasiv .20 .405
-11.747 39 .000 Post-test Comportament
pasiv
1.58 .675
Pair 2 Comportament
afirmativ
1.20 .405
4.106 39 .000 Post-test Comportament
afirmativ
.55 .846
Pair 3 Comportament agresiv 1.60 .810
4.647 39 .000 Post-test Comportament
agresiv
.88 .563
Testul ”t” pentru eșantioane independente a arătat ca există diferențe între
rezultatele școlare din etapa de pretest și cele de post-test.Astfel, elevii au avut
rezultate școlare mai bune în etapa de post-test : t(39)= 6,8, p <.001.Totuși,
coeficienții de corelație Spearman au arătat că nu există nicio asociere între nivelul
dezvoltării socio-emoționale și nivelul rezultatelor școlare, nici în etapa de pre-test,
nici în cea de post-test. Prin urmare, nivelul de dezvoltare socio-emoțională nu poate
fi considerat un predictor al rezultatelor școlare.
Pre-testarea ne-a oferit și o altă posibilă cale de investigare, aceea că nivelul de
școlaritate caruia îi aparțin subiecții poate influența nivelul de dezvoltare socio-
emoțională a copilului, adică am încercat să evidențiem dacă diferențele dintre cele
două grupuri de control, preșcolar și școlar, în etapa de post-test sunt diferite în funcție
de etapa de școlaritate (ciclul preșcolar sau primar). Testul ”t” pentru eșantioane
independente a arătat că nu există diferențe semnificative între cele două grupuri
(control sau experimental) după re-aplicarea testului, indiferent de ciclul de
școlaritate.
86
CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE
Ideea de bază de la care am pornit în elaborarea lucrării de față a fost aceea că
omul își construiește întreaga sa structură psihocomportamentală și își modelează
profilul de personalitate în cadrul interacțiunii și comunicării cu ceilalți oameni, în
variatele contexte sociale, formale și informale, în care se include de-a lungul vieții.În
concordanță cu această idee, în partea teoretică am realizat o sinteză a celor mai
importante cercetări și contribuții străine și autohtone cu privire la structura, formele
și funcțiile comunicării, relevând atât deosebirile și divergențele în maniera de
abordare și interpretare, cât și asemănările și consensurile.Apreciem că prin modul în
care am selectat și sistematizat ideile, cât și prin modul în care le-am analizat și
evaluat, am reușit să demonstrăm că, pe de-o parte, comunicarea este într-adevăr un
factor determinant al dezvoltării psihoindividuale și al vieții sociale și că pe de altă
parte, ea prezintă un grad foarte înalt de complexitate, ale cărei laturi și atribute nu
sunt încă pe deplin dezvăluite, cercetate și înțelese, oferind un câmp deschis
cercetărilor, atât uni- cât și pluridisciplinare.
O importanță aparte am acordat-o analizei ”comunicării totale”, pe care am
considerat-o atât ca un concept intergrator, supraordonat în raport cu celelalte forme
particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau
ideal de atins, în plan formativ-educațional.
Analizând prin prisma ei eficiența comunicării și comunicarea didactică, am
ajuns la concluzia că acestea din urmă nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura
în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.
Tocmai în spiritul acestei concluzii am conceput și realizat partea
experimentală a lucrării, fixându-ne ca obiectiv central valorificarea valențelor
comunicării totale în procesul instructiv-educativ cu copiii cu tulburări de limbaj, de
vârstă preșcolară și școlară mică.
Cercetarea s-a desfășurat pe baza unui model de tip dinamic, îmbinând într-o
schemă unitară cele trei secvențe principale:constatativă, formativă și evaluativă.
În vederea atingerii obiectivelor propuse și a verificării ipotezelor, am alcătuit
două subloturi, unul de copii preșcolari și unul de școlari mici, cu tulburări de limbaj,
pe baza unei examinări psihologice și logopedice prealabile.
În secvența constatativă a cercetării au fost supuse evaluării:
poziția copilului preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj în cadrul
grupului pe baza raportului dintre alegeri și respingeri exprimate de către
colegi;
modul de relaționare și nivelul de participare (implicare) a copiilor cu
tulburări de limbaj la activitățile de grup și tipurile de comportamente
manifestate de către aceștia în cadrul procesului instructiv-educativ;
adaptabilitatea socială și emoțională a copiilor din lotul experimental și
comportamentul non-verbal.
În urma centralizării și prelucrării datelor la probele care au vizat
componentele de mai sus, au rezultat următoarele:
un procent ridicat, de 60% dintre copiii cu tulburări de limbaj incluși în
cercetare ocupau o poziție marginală în cadrul grupului, înregistrând un
număr mare de respingeri din partea colegilor, comparativ cu doar 6,7%
din lotul copiilor fără asemenea tulburări; nici un copil cu tulburări de
limbaj nu s-a situat pe poziția de ”popular”, în vreme ce, în lotul copiilor
fără tulburări de limbaj, pe această poziție s-au situat în medie peste 30%
dintre aceștia.Aceasta ne arată că tulburările de limbaj se răsfrâng negativ
87
asupra relaționării copilului preșcolar și școlar mic, cu membrii grupului
din care fac parte, ceea ce atrage după sine și o scădere a încrederii în sine
și a stimei de sine, constituindu-se într-o premisă psihologică a formării la
asemenea copiii a unui nedorit complex de inferioritate;
la dimensiunea ”abilități de relaționare” și respectiv, ”stabilitate motorie”,
majoritatea copiilor preșcolari și școlari mici cu tulburări de limbaj au
evidențiat: neliniște și agitație motorie (mișcări permanente pe scaun,
gesticulație spontană nestăpânită) (75%); distragerea cu ușurință a atenției
de către stimulii externi, colaterali (60%), plictiseală rapidă, apatie, lipsă de
interes pentru activitatea desfășurată (65%);
la dimensiunea ”comportament deschis” s-a constatat că niciunul dintre
preșcolarii și școlarii mici cuprinși în studiu nu a adoptat un stil de
comunicare dinamic, asertiv, iar atunci când se jucau cu alți copii,
majoritatea (90%), tindeau să-și atribuie un rol pozitiv (aceasta ca expresie
a dorienței de compensare a trăirii negative de către ei a handicapului lor
verbal);
la dimensiunea ”exprimare verbală” s-a constatat la toți copiii supuși
cercetării că tulburarea de limbaj de care sufereau, făcea dificilă
comunicarea în cadrul activităților educative, vocabularul lor dovedindu-se
relativ sărac, sub nivelul lor de vârstă, iar înțelegerea frazelor mai lungi, cu
propoziții intercalate, le era greu de realizat;
la dimensiunea ”conduită de tip abandon”, s-a constatat că în proporție de
85%, copiii cu tulburări de limbaj din lotul experimental nu reușeau să se
mențină mobilizați până la terminarea activității începute, abandonând-o și
renunțănd ușor în fața obstacolelor întâmpinate;
la dimensiunea ”ordine” a reieșit că atât preșcolarii cât și școlarii mici, în
proporție de 95% și respectiv, 75% erau dezordonați, împrăștiindu-și peste
tot jucăriile și având o ținută neîngrijită;
la dimensiunea ”sociabilitate”, peste 60% dintre copiii cu tulburări de
limbaj investigați au înregistrat un nivel scăzut, niciunul nesituându-se la
un nivel ”ridicat” și ”foarte ridicat”;
la dimensiunea ”participare”, aproximativ 40% dintre copiii cu tulburări
de limbaj supuși investigației se situau la un nivel ”foarte scăzut”, niciunul
nesituându-se la un nivel ”ridicat” și ”foarte ridicat”;
la dimensiunea ”respectarea normelor” s-a constatat că majoritatea
copiilor cu tulburari de limbaj incluși în programul de cercetare (80%) s-au
situat la nivelul ”scăzut” și ”foarte scăzut”, niciunul nesituându-se la
nivelul ”foarte ridicat”;
la dimensiunea ”empatie”, 60% din numărul copiilor cu tulburări de limbaj
incluși în eșantionul experimental s-au situat la un nivel ”foarte scăzut”, iar
40% la un nivel ”scăzut”; niciunul nu s-a situat la nivel „foarte ridicat”;
la dimensiunea ”afirmarea voinței”, peste 70% din numarul copiilor
studiați s-au situat la un nivel ”scăzut” și ”foarte scăzut”, o mică parte
dintre ei (20%) dovedind uneori prezenta acestei dimensiuni la un nivel
ridicat;
la dimensiunea ”afirmarea sinelui”, majoritatea preșcolarilor și școlarilor
mici cu tulburări de limbaj (peste 60%) au evidențiat prezența acestei
dimensiuni foarte rar și peste 30% rar; nici un copil nu s-a situat la un nivel
”foarte ridicat”;
88
la dimensiunea ”inițiativă”, 60% dintre subiecți s-au încadrat în categoria
”nivel foarte scăzut” și niciunul în categoria ”nivel foarte ridicat”;
la dimensiunea ”curiozitate”, 40% din numarul subiecților investigați s-au
situat la un ”nivel foarte scăzut”, 40% la un ”nivel scăzut”; doar 10%
dintre preșcolari și 20% dintre școlarii mici s-au situat la un nivel ”foarte
ridicat”;
la dimensiunea ”bună dispoziție” s-a constatat că aceasta este prezentă la
20% dintre copiii aparținând mediului urban, se manifestă la un ”nivel
foarte scăzut” și ”scăzut” la restul copiilor (fie ei din mediul urban sau
rural, fie ei băieți sau fete);
la dimensiunea „încredere în sine”, 60% din totalul copiilor investigați s-
au situat la un ”nivel foarte scăzut” și 40% la un ”nivel scăzut”, niciunul
neînregistrând un ”nivel foarte ridicat”,
în sfârșit, la dimensiunea ”comportament nonverbal” are reieșit că niciun
copil nu a evidențiat un comportament ”întotdeauna” sau ”deseori” adaptat,
toți relevând un astfel de comportament ”rareori” sau ”câteodată”; 30%
dintre preșcolari și peste 50% dintre școlarii mici au evidențiat deseori un
”comportament nonverbal de tip pasiv”; peste 80% dintre preșcolari și
peste 70% dintre școlarii mici au demonstrat deseori un comportament
nonverbal de tip agresiv.
Cele de mai sus confirmă una dintre ipotezele pe care le-am formulat, potrivit
căreia, tulburările de limbaj se constituie la preșcolar și școlarul mic, într-un factor
perturbator, cu efecte negative asupra întregii personalități, împietând profund
relaționarea cu cei din jur și integrarea în grup (la grădiniță și școală) și în activitățile
instructiv-educative.
Aceasta reclamă ca pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia
logopedică de specialitate, să se recurgă la aplicarea unor programe psihopedagogice
de intervenție concepute și realizate pe conceptul și principiile ”comunicării totale”.
În secvența formativă a designului cercetării noastra am introdus și
experimentat un astfel de Program. Fiecare dintre secvențele Programului constând
dintr-o povesatire sau dintr-un joc, a fost astfel aleasă și utilizată încât să asigure
acoperirea unei game cât mai întinse de componente paraverbale – paralingvistice
(intonație, intensitate, ritm etc) și nonverbale, motorii (expresie facială, mimică,
pantomimică) având o anumită valoare designativa (semnificație) și putând astfel servi
ca instrument de comunicare, substituind, completând sau facilitând limbajul verbal.
La sfârșitul parcurgerii pe o perioadă de mai multe luni a Programului elaborat
și pe care l-am prezentat pe larg în cadrul lucrării, am procedat la efectuarea secvenței
evaluative (post-test) a planului cercetării, supunând cele două subloturi de copii –
preșcolari și școlari mici cu tulburări de limbaj – acelorași probe care li s-au aplicat în
secvența constatativă (test), vizând aceleași variabile (menționate la punctele 1-17 de
mai sus).
Rezultatele obținute după ce au fost prelucrate prin aceleași procedee
stastistice, au fost comparate cu cele obținute înainte de începerea Programului de
intervenție, în cadrul secvenței constatative.
Din compararea celor două serii de rezultate au reieșit următoarele :
o reducere cu 10% la preșcolari și cu 15% la școlarii mici a frecvenței
manifestării tulburărilor de limbaj identificate inițial și o îmbunătățire
semnificativă a fluenței vorbirii, atât a cele spontane, cât și a celei
provocate – prin asocierea ei cu elemente adecvate ale comunicării
nonverbale.Aceasta confirmă prima ipoteză a cercetării, potrivit căreia,
89
dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin
organic, acestea pot fi mai ușor corectate, dacă la tratamentul logopedic
tradițional se adaugă și un Program psihopedagogic de intervenție
întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”. Menționăm că, dacă durata
de aplicare a Programului ar fi fost mai lungă, atunci ameliorarea
tulburărilor de limbaj ar fi fost considerabil mai importantă.
frecvența tulburărilor de limbaj la copiii care nu au fost incluși în
experimentul formativ a rămas la fel ca în etapa examinării inițiale. Acest
fapt confirmă cea de-a doua ipoteză a cercetării, potrivit căreia, dacă
asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program
psihopedagogic special conceput și aplicat, atunci ele vor continua să
persiste, accentuând efectele negative ale relaționării interpersonale și
integrării psihosociale a copiilor preșcolari și școlari mici;
rezultatele evaluării confirmă și ipotezele 3,4 și 5, potrivit cărora,
compensarea tulburărilor de limbaj prin activarea și utilizarea în
activitatea instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici a modelului
comunicării totale, influențează pozitiv comportamentul relațional,
deschiderea, sociabilitatea, echilibrul emoțional, încrederea în sine,
inițiativa și gradul de participare al acestora la manifestările specifice din
grădiniță și școala primară.
Prin cuplarea organizată și sistematică a mijloacelor comunicării nonverbale
cu valoare designativă precisă la cele ale comunicării verbale, Programul
psihopedagogic elaborat și aplicat de noi în contextul natural al procesului instructiv-
educativ din grădiniță și școala primară, a condus la o ameliorare semnificativă a
tuturor variabilelor (dimensiunilor) care au fost luate ca țintă în cercetare și care au
fost supuse testării în secvența constatativă.
Astfel :
la dimensiunea ”poziția în grup”, procentul copiilor marginalizați a scăzut
de la 60% la 10%, iar nivelul de acceptanță a copiilor cu tulburări de
limbaj a crescut de la 20% la 80% în cazul băieților și de la 15% la 60% în
cazul fetelor;
la dimensiunea ”popularitate” de la 0% înainte de parcurgerea
Programului, s-a ajuns la 15% dupa parcurgerea acestuia;
la dimensiunea ”abilități de relaționare” procentul celor cu manifestări
impulsive, necontrolate, a scăzut de la 70% la 10% la preșcolari și de la
60% la 5% la școlari;
la dimensiunea ”comportament deschis” procentul celor care adoptă un stil
de comunicare dinamic, deschis, asertiv a crescut de la 10% la 60% atât în
cazul preșcolarilor, cât și în cel al școlarilor mici;
la dimensiunea ”exprimare verbală”, prin utilizarea mijloacelor
comunicării nonverbale însușite în cadrul Programului, 60% dintre
preșcolari și 65% dintre școlarii mici au reușit să se facă înțeleși, învingând
influența negativă a tulburărilor de limbaj de care sufereau; dificultățile de
înțelegere și de exprimare s-au menținut însă în raport cu frazele lungi și cu
propozițiile intercalate;
la dimensiunea ”conduită de tip abandon”, procentul manifestărilor de
renunțare frecventă la acțiunea începută și de trecere la alta a scăzut la 10%
din numărul preșcolarilor și la 8% din numărul școlarilor mici. Mai rar,
asemenea tendințe au persistat la 40% dintre preșcolari și la 30% dintre
școlarii mici;
90
la dimensiunea ”ordine” procentul celor dezordonați a scăzut la 10% atât
în cazul preșcolarilor cât și în cel al școlarilor mici;
la dimensiunea ”pasivitate”, respectiv ”interes”, procentul celor pasivi,
care nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate în grădiniță și
școală, a scăzut la 10% de la 75%, înainte de parcurgerea în totalitate a
Programului;
la dimensiunea ”sociabilitate”, 75% dintre preșcolari și 75% dintre școlarii
mici s-au situat la un nivel mediu și ridicat, doar 5% dintre preșcolari și
10% dintre școlari, s-au situat la un nivel foarte scăzut;
la dimensiunea ”participare”, în cazul preșcolarilor, 45% dintre aceștia s-
au situat la un nivel mediu și 40% la un nivel ridicat, iar în cazul școlarilor
mici, 40% s-au situat la un nivel mediu spre ridicat; situația apare mult
îmbunătățită comparativ cu testarea pre-Program, când, în ambele
subloturi, 40% dintre componenți se situau la un nivel ”foarte scăzut”;
la dimensiunea ”respectarea normelor”, în cazul preșcolarilor, 40% s-au
situat la un nivel ”ridicat” și 40% la un nivel ”foarte ridicat”; la fel și în
cazul școlarilor mici, nu a mai apărut nici un copil care să se situeze la un
nivel ”foarte scăzut” ori, înainte de participarea la Program, aproape 80%
din copiii ambelor subloturi se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte
scăzut”;
la dimensiunea ”empatie”, copiii din ambele subloturi (preșcolari și școlari
mici) s-au situat în procent de 45% la un nivel ridicat și 40% la un nivel
”foarte ridicat” și aici ameliorarea este evidentă față de situația dinaintea
aplicării Programului, când 60% din numărul copiilor din cele două
subloturi se situau la un nivel ”foarte scăzut”, niciunul nesituându-se la un
nivel ”foarte ridicat”;
la dimensiunea ”afirmarea voinței”, în cazul sublotului de preșcolari, cea
mai mare marte – peste 60% - s-au situat la un nivel mediu, iar în sublotul
de școlari mici, peste 70% s-au situat la un nivel mediu;restul, în ambele
loturi, s-au încadrat în categoria ”nivel scăzut”, dar înainte de Program,
70% din totalul celor două subloturi se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte
scăzut”;
la dimensiunea ”afirmarea sinelui”, procentul celor care prezentau mai
frecvent această tendință a crescut de la 10%, la peste 40%, dar nici un
copil nu s-a situat la un nivel foarte ridicat;
la dimensiunea ”inițiativă”, ameliorarea a fost considerabilă, comparativ cu
situația dinaintea aplicării Programului. Astfel, dacă atunci, 60% din
numărul subiecților se încadrau în categoria ”nivel foarte scăzut”, după
parcurgerea Programului psihopedagogic, 40% s-au situat la un nivel
ridicat și 20% la un nivel ”foarte ridicat”, doar 10% rămânând la un nivel
”foarte scăzut”;
la dimensiunea ”curiozitate”, procentul subiecților, procentul subiecților
care s-au încadrat în categoriile ”nivel ridicat” și ”nivel foarte ridicat” a
crescut la 60%, comparativ cu situația dinaintea aplicării Programului,
când 60% se situau la un nivel ”scăzut” și ”foarte scăzut”;
la dimensiunea ”bună dispoziție”, 40% din numărul subiecților s-au situat
la un nivel mediu și 20% la un nivel ridicat, comparativ cu situația
dinaintea aplicării Programului, când 80% se situau la un nivel ”scăzut” și
”foarte scăzut”;
91
la dimensiunea ”încredere în sine”, 80% din numărul subiecților s-au situat
la un nivel ridicat și numai 20% au rămas la un nivel ”foarte scăzut”;
la dimensiunea ”comportament nonverbal”, procentul copiilor cu un
comportament nonverbal ”deseori” sau ”întotdeauna adaptat” a crescut de
la 0% în etapa pre-Program, la 70%, în cazul preșcolarilor și 65%, în cazul
școlarilor mici.
Diferențele înregistrate între rezultatele obținute în etapa constatativă și cea
evaluativă (post-test), la probele administrate, au fost verificate statistic prin
calcularea testului ”t” pentru medii aritmetice corelate. Cu excepția a două dimensiuni
(variabile) și anume ”forța voinței” și ”afirmarea sinelui”, diferențele respective, s-au
dovedit înalt semnificative la praguri cuprinse între p < 0,01 și p < 0,05 (”p”- mai
mare sau cel puțin egal cu 0,01 și ”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,05). Aceasta ne
permite să afirmăm că ameliorările produse la nivelul majorității dimensiunilor vizate
în cercetare au un caracter legic și ele se datoresc tocmai valorii formative a
Programului psihopedagogic de intervenție, pe care l-am propus.
Și întrucât conținutul acestui Program reprezintă o operaționalizare în plan
didactic a conceptului de comunicare totală, putem conchide că activitatea instructiv-
educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, este cu atât mai eficientă, are o
valoare formativă cu atât mai ridicată, cu cât se întemeiază pe principiile comunicării
totale, îmbinând într-o manieră intergralistă unitară, componentele verbală
(lingvistică) și paraverbală (paralimngvistică) și nonverbală.
Rezultatele cercetării noastre din etapa constatativă (pre-experimentală)
dovedesc că în prezent, comunicarea didactică, atât cea de la nivel preșcolar, cât și cea
de la nivelul școlar primar, se bazează preponderent pe componenta verbală, fapt ce
face ca în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară serioase rămâneri în urmă în
dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea,
comunicativitatea, inițiativa, adaptabilitatea emoțională și socială, forța voinței,
încrederea în sine, empatia, etc., favorizându-se dimpotriva, înrădăcinarea unor
caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea în sine, evitarea
contactelor sociale, lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea
reactivă, complexele de inferioritate.
Așa cum a rezultat în cursul desfășurării Programului psihopedagogic de
intervenție, preșcolarii din grupa pregătitoare și școlarii mici, sunt deosebit de
receptivi la însușirea elementelor kinetice (motorii) ale comunicării nonverbale,
reușind în timp relativ scurt, să le fixeze semnificația și să le utilizeze în mod adecvat
în situații specifice, potențând, sau în cazul tulburărilor de limbaj, substituind
elementele comunicării verbale. Așadar, începând din grădiniță și continuând apoi în
școala primară și chiar în ciclul gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate
vârstei cronologice a beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea formativă a
procesului instructiv-educativ și ar preveni în mare măsură, fenomenele de
dezadaptare și abandon școlar.
Cel puțin, în raport cu preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj,
comunicarea didactică și educațională nu-și poate atinge pe deplin obiectivele sale
informativ-formative, decât dacă educatoarele și învățătoarele, respectiv institutorii,
reușesc să îmbine în mod adecvat, în funcție de specificul situațiilor (de învățare, de
joc sau cultural-artistice și sportive), comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și
comunicarea paraverbală.
Se constată, însă, că pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la
unul superior, se manifestă tot mai pregnant tendința de a transfera conținuturile
procesului instructiv-educativ pe suportul comunicării verbale și de reducere a
92
ponderii comunicării nonverbale.Cu alte cuvinte, în loc să se apropie tot mai mult de
atingerea dezideratelor comunicării totale, în școală se produce, din păcate, o
îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă încă tulburări de limbaj, să
fie serios dezavantajați.
Orice mesaj, potrivit reprezentanților școlii de la Palo-Alto (Watzlawick P., et
al., 1972), prezintă două laturi – una informativă (transmițând destinatarului o
informație obiectivă despre ceva din realitate) și alta relațională (trnasmițând
destinatarului o emoție, o atitudine subiectivă a emițătorului, fie în raport cu
conținutul informațional în sine, fie în raport cu destinatarul, după criteriul atracție –
respingere). Și dacă prima latură se codifică și se transmite preponderent verbal (prin
cuvinte), cea de-a doua se codifică și se transmite nonverbal (mimico-gestual) sau
paraverbal-intonațional.Atunci când latura relațională este percepută și interpretată
negativ de către receptor (în cazul nostru, copilul preșcolar sau școlarul mic), ea se
transformă în factor de blocaj în raport cu decodificarea și reținerea (memorarea)
laturii informative. De aceea, o comunicare totală se consideră realizată numai atunci
când între cele trei componente ale ei, verbală, nonverbală și paraverbală, se stabilește
un raport de consonanță.
Ori, procesului instructiv-educativ, intensitatea exagerată a vocii cadrului
didactic, intonația cu tentă agresivă și de reproș, gesticulația inadecvată și excesivă,
compromit latura relațională a mesajelor transmise, cea care asigură apropierea și
atașamentul elevului de disciplina dată și atitudinea lui pozitivă față de învățare și
școală, în general.
Programul psihopedagogic de intervenție, trebuie introdus și aplicat în așa fel,
încât latura informativă a lui să fie susținută de o latură relațională pozitivă, altminteri,
eficiența terapeutico-formativă a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.