referat invatare

7/28/2019 referat invatare

1/57

Ierarhia tipurilor de nvare implic faptul c achiziia unei capaciti de nivel superior estecondiionat de achiziia capacitilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirm autorulinvocat, un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care stpnete condiiile

prealabile, cu alte cuvinte, n momentul n care i-a nsuit,prin nvarea anterioar,capacitile necesare pasului urmtor" (Gagne, 1975, p. 30). Cele opt tipuri de nvareidentificate de Gagne sunt:

1) nvarea de semnale, prin care se are n vedere clasicul reflex condiionat al lui Pavlov. O

caracteristic important este aceea c individul nva s dea un rspuns general, difuz, la unsemnal.

Aceasta este o nvare involuntar, direct legat de emoiile i nevoile vitale primare.nvarea desemnale are loc n viaa fiecruia dintre noi. nvm s rspundem la culoarearoie a semaforului, la soneria ceasului detepttor, la clopoelul de la coal etc. nvarea de

semnale este folosit uneori de profesor pentru a crea o stare de atenie la elevi. Un profesorpoate folosi n mod deliberat btaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face ateni peelevi.

2) nvarea stimul-rspuns, ce corespunde condiionrii operante a lui Skinner. Ea sedifereniaz de

forma precedent prin faptul c subiectul este capabil de a discerne i de a da un rspunsspecific la un stimul determinat. n loc de a avea o reacie general emoional, individul

poate realiza o aciune

delimitat cu precizie, nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare.inerea

corect a unui creion de ctre un copil mic este un exemplu de aplicaie relevat de nvareaS-R.

Iniial, creionul poate fi aezat ntr-o poziie corect n mna copilului de ctre nvtor sauprinte.

Acest procedeu se va repeta de dou, trei ori. Dup un numr de repetiii ntrite, rspunsul

corect

devine din ce n ce mai probabil.

3) nlnuirea este, de asemenea, o form simpl de nvare. Ea se mai numete i nvareade

secvene" i presupune nvarea unei serii de legturi S-R nlnuite ntr-o ordinedeterminat. Gagne

d urmtorul exemplu: cnd unui ofer nceptor i spunem Pornete acum motorul! ", i

cerem s


2/57

execute un lan de conexiuni S-R pe care el le-a nvat deja. De asemenea, copiii nva dupmodelul

nlnuirilor un numr de deprinderi: ncheierea nasturilor, nchiderea cataramelor, utilizarea

foarfecelor, efectuarea nodurilor. nvarea automatismelor (notul, mersul pe biciclet,dactilografierea) se face n acest mod. nlnuirile descrise sunt neverbale, dei nvarea lor

poate fi

facilitat prin indicaii verbale.

4) nvarea de asociaii verbale, ce presupune tot serii de legturi S-R, dar acestea sunt denatur

verbal. Formarea lanurilor verbale poate fi considerat un caz particular de nlnuire.

Lanurile

verbale se formeaz cu prilejul nvrii cuvintelor unei limbi i al mbinrii lor n propoziii.n

aceast form de nvare, memoria joac un rol important. Sunt bine cunoscuteexperimentele

psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens;

MODELEALE NVRII I IMPLICAIILE LOR NACTUL EDUCAIONAL 17

Ebbinghaus a stabilit c se nva foarte mult prin asociaii verbale. Deci, chiar i n condiiilen care

silabele au fost selectate ca avnd un coninut complet lipsit de sens, ele sunt totuisusceptibile de a

forma asociaii.

5) nvarea prin discriminare, n care subiectul nva s rspund difereniat acelorcaracteristici ale

obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mrimi, culori. nsuirea discriminriloreste o

activitate de mare importan n procesul de instruire colar. Elevul nva s difereniezeliterele de

tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi s nvee trsturile distinctive ale unor clasede

obiecte din mediul n care triete (psri, flori, maini).


3/57

6) nvarea noiunilor, ce se refer la faptul c subiectul poate s clasifice obiectele pe bazaunor

proprieti comune. Formarea conceptelor este foarte important n actul instruirii. ncepndcu clasele

mici, apoi de-a lungul ntregii perioade colare, elevului i se cere s clasifice multe obiecte i

evenimente. Un rol important n acest proces l are limbajul. O dat ce noiunile sunt nsuite,

individul este pregtit pentru asimilarea unui volum de cunotine foarte mare.

7) nvarea regulilor, care se bazeaz pe nvarea noiunilor. n termenii cei mai simpli, oregul este

un lan de dou sau mai multe concepte. Gagne definete regula drept o capacitate intern

care-i ofer

individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii-stimul cu o clas de performane,ultima

fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii". De exemplu, pentru a nvao regul

de genul obiectele rotunde se rostogolesc", elevul trebuie s cunoasc deja noiunile deobiect

rotund" i rostogolire" i chiar s poat stabili o relaie ntre ele. Dac aceast legtur nueste

neleas, atunci nu avem de-a face dect cu nvarea unui simplu lan verbal. O mare partedin

procesul nvrii colare o reprezint nvarea de reguli.

8) Rezolvarea de probleme, care este un tip de nvare ce necesit eforturi interioare numiten mod

obinuit gndire. Ea poate fi privit ca un proces prin care regulile nvate anterior suntcombinate cu

scopul gsirii unei soluii ntr-o situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu nseamndoar o

aplicare a regulilor nvate anterior. Ea este un proces ce genereaz o nou nvare, nsuireaunor

idei noi care multiplic aplicabilitatea regulilor nvate anterior.


4/57

Conceperea nvrii ca un proces ierarhic, cumulativ, n care o form superioar de nvarese

bazeaz pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru instruirea colar. Gagnensui

consider c ierarhia nvrii ofer o baz pentru gsirea unui drum de nvare potrivitfiecrui elev.

7. NVAREA

7.1. Noiuni generale despre nvare (definiie, coninut, forme, mecanisme)

La animale, nvarea are loc n sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reaciilor lor

neurofuncionale. Cu totul alta este situaia la om, nvarea extinzndu-se la toate nivelurile

personalitii: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural-valoric.

Abordarea unei activiti att de complexe i de o deosebit importan pentru evoluia

societii cum este nvarea presupune cutarea unor rspunsuri pertinente la o suit de

ntrebri, ca:

Ce este nvarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se nva? 3. Cum nva individul?

(ce moduri, forme i tipuri mbrac ea?) 4. Care sunt mecanismele nvrii?

Definiia nvrii: Mai exact: definiiile nvrii, ntruct exist o adevrat colecie a lor.Ele au,

ns, toate o not comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental. Redm aici

cteva:

nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor

comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activi

transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane;

nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz

cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelulindividului ca

"bunuri" personale, obinndu-se predominant pebaz de exerciiu;


5/57

nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform

comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile;

nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i respectiv

se finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre subiecti

rezultatul obinut;

nvarea este un fenomen plurinivelar, de al crui studiu se intereseaz nu numai pedagogia

i psihologia, dar i o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia,logica,

sociologia, psihologia social, cibernetica.

n sens largca fenomen universal n viaa organismelor nvarea este procesul de

dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de comportare. La acest nivel deanaliz, care

este unul biofiziologic, mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale,

bazat pe formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete, prinntrire, o

anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie, astfel, n experiena

organismului, determinnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta animalul "nva",adic

dobndete o nou experien n raport cu stimulul i-i modific n mod corespunztorconduita.

n sens psihopedagogicca proces existent numai la omnvarea este o activitate (pe

care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea decunotine i

dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin.

nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i

dezvoltarea psihocomportamental.

Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care const n

extragerea i stocarea unui coninut informaional util, luarea n stpnire (nsuirea)

procedeelor,


6/57

normelor i metodelor de gndire fixate n cunotine: reguli, teoreme, definiii, legi, principiietc. i

altul formativ, care const n formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv(operaional

acional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, nvarea se leag de un alt eveniment

fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat a unor asemenea "produipsihici"

cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoatere etc. Subraport

funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament schimbrile de

performan rezultate din exerciiu. Iat de ce trebuie fcut precizarea c nu orice achiziie,nu orice

modificare poate fi considerat a fi nvare. Oboseala, de pild, este o modificare ncomportamentul

subiectului (cauzat de o achiziie: acumularea acidului lactic n snge); aceast staretemporar a

organismului nu se confund cu nvarea. De asemenea, nu intr n categoria nvriischimbrile

ce pot fi atribuite maturizrii sau tendinelor reacionale nnscute.

http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentrupregatirea personalului didactic

nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea

experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adicdup

un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest modelasigur, de

asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spunec

nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a deprinderilor) este unfenomen

psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna profesorului", reproducnd att

structural,


7/57

ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice.

Sub acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de eainstruireapoate fi

considerat ca un model clasic de comunicaie, comand i control, ca un proces care se

desfoar pe baz de feedback.

Elaborarea strategiilor de nvare clasice sau moderne -a depins i depinde de concepia

psihologic asupra funciilor implicate n nvare.

Asociaionismul, potrivit cruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta ooglindire

direct i fidel a lucrurilor din afar, vede nvarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge"de

la sine" pe baza nlnuirilor externe a stimulilor care formeaz materialul de nvat. Un locaparte n

cadrul acestei concepii l ocup exerciiul.

Behaviorismulun fel de prelungire a asociaionismului pune la baza conduitei mecanismul

condiionrii instrumentale. Materialul de nvat apare doar ca un ansamblu de stimulivizuali,

acustici i verbali, iar nvarea ca antrenare discriminatorie n sistemul acestor stimuli antrenare

ce se desfoar sub semnul ntririi aciunii de nvare doar dup rezultat. Potrivit acesteiconcepii

nvarea const n dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuliasupra

organismului i a fixrii unor reacii. Ea este n esen o asimilare activ de informaie nsoit

de

achiziionarea de noi operaii i deprinderi.

Jean Piagetpentru care motorul dezvoltrii intelectuale a copilului rezid din maturizarea

spontan a diverselor sale funcii consider nvarea ca un proces de adecvare amaterialului de

instruire la acel nivel de funcionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri aleinteligenei ntrun stadiu sau altul de vrst. Jean Piaget deschide o linie de interpretare

fecund a proceselor de


8/57

nvare, considernd c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice iverbale.

Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe latura formativ anvrii,

deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele iar nu doar pe volumul de cunotine

memorate. ntr-un sens general, J. Piaget nelege nvarea ca asimilare informaional

succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce duce la un act de echilibrare

(adaptare la mediu). n sens restrns spune Piaget "noi vorbim de nvare numai nmsura n

care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast

experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". i: "n opoziie cu percepia i

comprehensiunea imediat, trebuie s rezervm termenul de nvare acelor achiziii ce sunt n

funcie de experien, dar se desfoar n timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate capercepia sau

nelegerea instantanee".

n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se prezint

sub mai multe forme: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, afectiv etc. nraport

cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele sunt formateprin

nvare (n sensul cel mai larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de

nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace.De

aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu, memorie), dar niciprocesele nu

pot fi confundate cu nvarea care privete mai degrab latura lor genetic dect ceafuncional.

n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subiect a experieneisociale

i pentru constituirea personalitii (G. Allport).

n cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a nvrii:


9/57

intelectual sau cognitiv, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin ncercare ieroare,

prin problematizare, senzorio-motorie, aici rezumndu-ne la a spune c spre deosebire de

nvarea colar nvarea social vizeaz socializarea i integrarea social a elevului,ajutndu-l

s interiorizeze diversele moduri i tipuri de interaciune social: comportamental, valoric,

normativ, atitudinal etc. Formele principale ale nvrii sociale sunt: ncercarea i eroarea,

ntrirea, imitaia, identificarea i nvarea de roluri. Ea asigur dezvoltarea permanent a

personalitii, pe tot parcursul vieii.


Revenind la prima dintre ntrebrile mai nainte formulate (Ce este nvarea?), precizm c

notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele:

form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura);

relaie a individului cu mediul;

consum de energie fizic i nervoas (psihic);

funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul;

coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu:

intelectuale, motivaionale, afective etc.)

prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie).

Ce se nva? Evantaiul achiziiilor dobndite prin activitatea de nvare este foarte larg. Fr

a face o enumerare exhaustiv a tot ce se poate nva, sunt de menionat mcar cteva dintreachiziiile cu ecouri pozitive n planul comportamental al celui care le dobndete: schemelede

aciune (tehnica efecturii unor aciuni); abilitile, relaiile dintre stimuli, codurile de semnale

(verbale i neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modaliti decizionale, operaiilei

structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele), sistemele de informaii, algoritmii

intelectuali,


10/57

interesele i motivaiile,sistemele de valori i multe altele. De subliniat este faptul c pn i

capacitile de creaie se pot nva prin antrenarea de timpuriu a indivizilor n producerea

noului. De la aceast convingere ntemeiat pe experien a pornit introducerea n unele

instituiide nvmnt superior a cursurilor de inventic (coala ieean putndu-se mndri cu

pionieratul n

acest domeniu).

Cum nva individul? Modurile, formele i tipurile de nvare uman sunt foarte variate,

taxonomia lor presupunnd stabilirea, n prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalitile de

nvare, cel mai des menionate n literatura de specialitate sunt NVAREA prin: repetiie

(repetitio est mater studiorum), descoperire inteligent, ncercare i eroare (o modalitate

elementar, neraional i cel mai puin productiv), generalizarea reaciei dobndite,discriminarea

stimulilor (i a situaiilor) cu diferenierea rspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor(asociere

care poate fi simultan, succesiv, prin asemnare sau prin contrast).

Cele mai timpurii forme de autonvare sunt: nvarea perceptual, nvarea motric,

nvarea verbal (o nvare de interaciune uman) i nvarea de abiliti, ntre care:agilitatea

mintal, fluena ideativ i verbal, exprimarea coerent, scrierea rapid, sesizarea facil a

dependenelor n fenomene, manipularea adecvat a obiectelor, utilizarea special a obiectelori

multe altele.

Unul dintre criteriile de baz n clasificarea tipurilor de nvare este cadrul social n care se

desfoar aceast activitate, precum i obiectul i finalitatea ei social. Din acest punct devedere,

se disting patru tipuri de nvare: nvarea colar, instruirea militar, socializareaindividului i

nvarea social.

Dintre manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel mai


11/57

frecvent menionate sunt: nvarea algoritmic, nvarea euristic (bazat peproblematizare),

nvarea programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simularede

rol; toate acestea i altele vor fi detaliate n capitolul rezervat metodelor n cursul depedagogie.

Din pcate, nu toate formele de nvare concur la realizarea mult doritului echilibru al

individului cu mediul n care triete. ntre formele de nvare care excepteaz adaptarea senscriu:

deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduiteleagresive,

atitudinile antisociale, precum i comportamentele gratuite din manifestrile adultului.

Care sunt mecanismele nvrii? Fiind o activitate fundamental n complexul proces al

adaptrii, nvarea s-a bucurat de o atenie deosebit din partea cercettorilor procesuluiinstructiveducativ. Este i firesc s fie aa deoarece majoritatea comportamentelor omenetinu sunt altceva

dect rezultate ale nvrii.

La sfritul voluminoasei lor lucrri "Teorii ale nvrii" (care se ntinde pe 600 de pagini),

Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower de la Universitatea din Stanford citeaz nu maipuin de

1420 de titluri consacrate acestui subiect. O raz de lumin n desiul teoriilor despremecanismele i

tipurile nvrii, o mn de ajutor ntins profesorului (care trebuie s stabileasc totui ooarecare

ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune) o constituielucrrile

unor reputai specialiti n materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menionatenumele

lui Robert M. Gagn, de la Universitatea de Stat din Florida i al lui Samuel Ball, de laColegiul

http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

pregatirea personalului didactic


12/57

pedagogic al Universitii Columbia. Acesta din urm sistematizeaz teoriile nvriidispunnd n

form piramidal principalele modele de nvare propuse de diveri teoreticieni i cercettori.

Ideea de pornire: nvarea este un cuvnt generic folosit pentru a denumi un mare numr deprocese diferite prin care se modific comportamentul. Chiar dac, n mod arbitrar, i limitm

aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de nvare este propriu uneilargi

varieti de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaiei sale, autorul citeaz treifapte

diferite care pot fi etichetate cu termenul de nvare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei

cuvinte:

musc, maimu i mam; el i d seama c acestea ncep cu acelai sunet; 2. un elev dinclasa a

V-a ncepe s se team de zecimale deoarece de obicei d rspunsuri greite n legtur cu ele;3. un

elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curtea casei drept insect,deoarece,

atunci cnd l-a observat sub microscop, a constatat c are 3 perechi de picioare i corpulformat din

3 pri. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul c n comportamentulindividual

au loc unele schimbri, ca urmare a unei experiene proprii. Astfel, copilul din clasa I asociaz

un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacie de team fa dezecimale,

iar elevul de liceu cnd va vedea un anume organism, sau unul similar, va ti c este o insectchiar

fr a mai fi necesar s-l examineze la microscop. Deci, dei fenomenele descrise sedeosebesc ntre

ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie anvrii.

Modificarea denumit nvare seria R. Gagnse manifest ca o modificare a

comportamentului i producerea ei este dedus din compararea comportamentului de care era


13/57

capabil individul nainte de a fi pus ntr-o "situaie de nvare" oarecare cu comportamentulde care

acesta d dovad dup acest tratament. Modificarea poate consta i adeseori const efectiv ntro mai mare capacitate pentru un anumit tip de performane. Ea poate consta i n

schimbarea unei

dispoziii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuies aib

mai mult dect o durat de moment; ea trebuie s fie apt de meninere pe un timp oarecare.

n sfrit, ea trebuie s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de pildmodificarea

taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu (R. Gagn, Condiiile nvrii, p. 11, carte al

crui

principal obiectiv const n a-i gsi un rspuns mulumitor ntrebrii "Ce este nvarea?",rspuns

exprimat cu precdere sub forma unei descrieri obiective a condiiilor n care aceasta seproduce).

La ntrebarea "Care este cel mai bun mod de nvare?", Samuel Ball conchide limpede c "nu

exist un mod infailibil de nvare i nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaieisunt

multiple. Metodele de predare eficient sunt, i ele, multiple" (p. 60). Reprezentare metaforica

piramidei nvrii (vezi figura 7.1.) sugereaz ideea c modelele de nvare sunt intim

interdependente. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n modadecvat

procesul de nvare al elevilor si trebuie s aib informaiile teoretice necesare privitoare lamodelele nvrii, fapt care i permite s neleag acele aspecte ale nvrii n clas pe careun

anumit model le explic cel mai bine, precum i s surprind legtura existent ntre un modeli

altele.




14/57

7.2. Condiionarea clasic

Condiionare clasic (descris pentru prima dat la sfritul secolului al XIX-lea de ctre IvanP.

Pavlov, fiziolog rus, laureat al Premiului Nobel) este prezentat n manualele de liceu,oricrui

absolvent al acestei trepte de nvmnt fiindu-i bine cunoscute experienele cu "cinele luiPavlov".

Extinderea n pedagogie a acestui model clasic de nvare a fost realizat de ctre John B.Watson,

fondatorul behaviorismului. ntre altele, el a condus un experiment cu un copil de 11 luni, careori de

cte ori vedea un cobai ntindea mna spre a-l prinde. n experiment, cobaiul (stimulcondiionat)

a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (stimul necondiionat) n chiarspatele

copilului. Dup cteva asemenea asocieri copilul manifest o fric evident (reaciecondiionat) fa

de cobaiul alb pe care, nainte, i plcea s-l alinte.

Fr a intra n prea multe detalii, practica a demonstrat c profesorii i manualele nu se

asociaz ntotdeauna cu emoiile pozitive pe care elevii ar trebui, n mod firesc, s le triascla

coal. Or, emoiile pozitive cum sunt fericirea sau sperana care, n mod natural, ar trebui

declanate de stimuli condiionai (=cuvintele profesorului sau cele tiprite n manual), stau labaza

motivrii pozitive, care face ca procesul de nvare s fie continuat dincolo de situaialimitat din

clas. Uneori, aceti stimuli condiionai (profesorul i manualul, ambiana colar n general)pot

declana emoii negative, cum ar fi teama sau anxietatea.

Prin urmare, profesorii i manualele care au efect negativ vor determina pe elev s se

ndeprteze de cadrul de nvmnt respectiv de ndat ce alte constrngeri i vor permiteaceasta.


15/57

S-a adeverit c elevii exmatriculai se caracterizeaz prin atitudini negative fa de profesori ifa

de planul de nvmnt.Cercetrile au dovedit c elevii slabi la nvtur dar inteligeni nuagreau

coala i obiectele de nvmnt n msur disproporionant mai mare dect elevii buni, cuacelai

coeficient de inteligen. Se poate presupune deci c aceast atitudine negativ se bazeaz celpuin

n parte pe un numr de experiene personale dispuse n funcie de modelul clasic decondiionare.

http://www.dppd.utcluj.ro

1a. Conditionare

clasica

1b. Asociaatii R-S

contigue

1c.ntarire

(conditionareinstrumental a)

1d. Modelarea

imitatiei

2a. Generalizare 2b. Discriminare

3. nvatarea conceptelor

4. Principii (nl antuire de concepte)

5. Rezolvarea

de probleme

Fig. 7.1. Dispunerea piramidal a principalelor modele de nvatare propuse

de diversi teoreticieni si cercetatori (Apud S. Ball)Universitatea Tehnica, Cluj-NapocaDepartamentul pentru pregatirea personalului didactic

7.3. Asociaii prin contiguitate


16/57

Noiunea de contiguitate nseamn vecintate spaial sau temporal. Ea deriv de la

contiguu = care se leag, care se nrudete, se unete cu ceva, care are elemente apropiate,comune

cu altceva. Contiguitatea este un principiu al asociaiei, descoperit de Aristotel, dup carepercepia sau reprezentarea unui obiect sau fenomen determin amintirea altor obiecte sau

fenomene apropiate n spaiu ori concomitente n timp cu primul. I.P. Pavlov a artat cmecanismul

fiziologic al asociaiei prin contiguitate este reflexul condiionat.

Modelul de contiguitate a fost pus n valoare de ctre Edwin Guthrie (1952). Conform acestui

model, orice micare sau element de comportament care urmeaz ndeaproape un anume grupde

stimuli tinde s se ataeze de grupul respectiv. Astfel, dac un copil din clasa I observ nitesemne pe

hrtie i i se spune c semnele reprezint cuvntul mama,data viitoare cnd va vedea aceleaisemne va

tinde s le asocieze cuvntului mama. Metoda "priveteispune" folosit n primele stadiiale nvrii

i cititului face evident utilizarea modelului de contiguitate.

7.4. ntrirea (condiionarea instrumental)

Nu se poate scrie un curs de psihologie educaional fr a pomeni numele unui marepsiholog

american -Edward Thorndike (1874-1949), autorul celor 3 volume de EducationalPsychology,

publicate n 1923, lucrare care se ntinde pe mai bine de 1200 de pagini. Volumul 2 (452pagini) este

consacrat n ntregime psihologiei nvrii. El a fost unul dintre specialitii din epocamodern care a

exprimat ideea c nvarea (asocierea reaciilor la stimuli) depinde de ceea ce se ntmpldup reacie

(dac are loc o ntrire sau nu). Ideile sale asupra ntririi se pot observa n legea efectului,care


17/57

spune c: atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie, i aceastaeste

urmat de satisfacie, legtura este ntrit. nvarea (schimbarea care se produce ncomportament)

are loc atunci cnd o reacie care avea nainte o probabilitate redus de formare capt oprobabilitate

sporit. Este un fapt dovedit c ntrirea faciliteaz nvarea (ex: aprecierile laudative ale

profesorului influeneaz pozitiv performanele colare ale elevilor si).

Pe tehnicile de ntrire, mai ales pe modelare (unii autori susin c mai mult pe asociaia prin

contiguitate simpl) se bazeaz instruirea programat (despre care se va vorbi mai pe larg n

cadrul

cursului de pedagogie).ntrirea nseamn pentru elev a ti c este pe calea cea bun nparcurgerea

subiectelor care formeaz secvena de nvare. Programul l duce pe elev, treptat, de lacunoaterea

redus a unui concept la o cunoatere aproape complet. Explicaia: o sporire redus agradului de

nelegere este analoag unei ntriri reduse n secvena de nvare. O contribuie pozitiv ndomeniul

instruirii programate a adus-o Skinner, nvatul care a formulat unul dintre cele mairspndite puncte

de vedere asupra ntririi. El exprima ideea general c profesorii sunt relativ ineficienideoarece fac n

mod ntmpltor ceea ce ar putea face n mod sistematic. Nici punctul su de vedere nu a fost

scutit decritici, lui reprondu-i-se c a aplicat cu prea mult entuziasm, la clasa de copii, rezultatelecercetrilor

sale efectuate pe organisme inferioare.

Cercetrile au evideniat faptul c modelul de stimulare a nvrii, numit ntrire, estedeosebit

de folositor att n formarea unor deprinderi noi ct i n consolidarea i dezvoltarea celor

existente.


18/57

El este deosebit de important pentru dominarea comportamentului n clas. Utilitatea lui esteextins

prin faptul c interacioneaz cu alte modele de nvare, despre care va fi vorba n continuare.

Modelul ntririi mai este numit i condiionare instrumental sau condiionare operantdeoarece reaciile sau comportamentul elevului sunt "instrumentele" pentru modificareaambianei.

Deci, prin aceste reacii "opereaz" el modificarea ambianei. Deci, un operant este orice

comportament care acioneaz asupra mediului i las unele consecine asupra lui.Condiionarea

operant include modelarea sau sporirea frecvenei de aciune a operanilor sau

comportamentelor,

potrivit unui model predeterminat recompensnd sau ntrind comportamentul dorit, atuncicnd el

apare. Mainile de predat i nvarea programat (amintit mai sus) opereaz pe baza acestui

principiu.


7.5. Imitaia sau modelarea sau nvarea prin observare

Cercetareateoretic i experimental a imitaiei (sau a modelrii sau a nvrii prin

observare) este o preocupare relativ recent n psihologie. Este, probabil, i una dintre celemai dificil

de realizat, deoarece n comparaie cu celelalte trei modele de nvare (prezentate mai sus),

modelul imitaiei este cel mai complex n ceea ce privete izolarea variabilelor implicate.

Totui,

aplicabilitatea generala imitaiei n nvare este evident i se extinde de la dobndirea

comportamentelor verbale la copiii mici (copilul care nu aude nva mai greu s vorbeascdect cel

care aude), prin deprinderea unor obiceiuri motorii relativ complexe (cum ar fi nvarea de a

executa srituri nalte folosind prjina), pn la ncorporarea unor atitudini prin identificareacu

adultul pe care-l apreciaz.


19/57

Primii cercettori care au acordat atenie acestui model (N. E. Miller i J. Dollard i-auconsacrat

o lucrare: Social learning and imitation, publicat la Yale, n 1941) au ncercat s arate cimitaia n

sine, cel puin n parte, este un tip de comportament nvat. Elevii au tendina de a imita, deaceea

persoana profesorului trebuie s serveasc n mod efectiv n clas drept model pentrunvarea prin

imitare. Cercetrile ulterioare au constatat c, de pild, profesorii mai agresivi au de obiceielevi agresivi,

c, n comparaie cu copiii care au profesori ce nu aplic pedepse, copiii cu profesori ce

pedepsesc

manifest mai mult agresivitate n comportrile lor urte.

Copiii nva un mare numr de roluri prin observarea acelora care joac aceste roluri.Apariia

unui comportament de tip imitativ depinde de trei factori: de personalitatea modelului, de

personalitatea elevului i de interaciunea dintre aceti factori.

Un entuziast al acestui tip de nvare Aleen E. Berginconsider modelarea (sau imitaia)

drept o inovaie semnificativ care s-a dezvoltat n aplicarea conceptelor de nvare latransformarea

comportamentului. Un mare numr de studii care examineaz condiiile n care copiii imit i

dobndesc reacii complexe verbale i de comportament a demonstrat n mod clar cmodelarea

sau nvarea prin observare este un proces de nvare deosebit de valoros, dac nu chiar

cel mai valoros. i sintetiznd concluziile la care a ajuns un alt pasionat al acestui tip denvare

(A. Bandura)autorul citat consider c principalele condiii ale nvrii prin observare

(modelare sau imitaie) sunturmtoarele:

Modelele adulte afectuoase i instructive tind s fie mai mult imitate dect cele mai puin

educative. Aceast idee interesant i stimulativ se adaug comentariilor noastre de mai sus

asupra


20/57

influenei profesorilor sau a terapeuilor care posed cldur i empatie. n acelai timp esteimportant s

observm c imaginaia nu este o consecin direct a unei singure variabile, i c modelevizibil

educaionale pot inhiba, de fapt, dobndirea de comportamente care necesit efort i uitare desine.

Copiii tind s imite mai curnd comportamentele prezentate de cei care au putere n mediullor

pentru a controla i acorda recompensele. Exemplu: Un elev din ciclul primar i pregteatema

pentru acas la matematic (probleme menite a consolida cunotinele referitore la mprirea

cu

rest). Cnd l-a controlat, tatl su a constatat c toate rezolvrile erau greite. Verificndu-icaietul

de notie, tatl copilului a observat c din neatenie nvtoarea a predat greit la clas

mprirea cu rest. Fr a discredita dsclia n ochii copilului ci dimpotriv, scuznd-o,ncercnd

s-l conving c o astfel de situaie i se poate ntmpla oricui atunci cnd este obosit() -, tatli-a

luat odorul lng el i cu manualul n fa au refcut mpreun, pas cu pas, lecia predat

(greit!) n clas.

Dup ce s-a convins c totul este n ordine, c fiul su a neles perfect mecanismul operaieide

mprire cu rest, tatl i cere acestuia cum era i firesc s rezolve cteva exerciii pentru

fixareacunotinelor nsuite, de ast dat , corect. Exerciiile au mers "strun". Neajunsul constatatfusese

nlturat pentru totdeauna, credea tatl. Acum i zise el copiluluipoi s-i faci tema pentruacas

i sunt sigur c nu o vei mai grei. Nu mic i-a fost mirarea, ns, cnd, la verificarea care aurmat a

constatat persistena n greeal a odraslei sale, dei acum era mai mult dect sigur c acesta


21/57

deprinsese fr nici un cusur operaia n cauz. ntrebat dac a neles sau nu, copilul arspuns

afirmativ. Dac zici c ai neles se minun printele copilului -, atunci de ce nu rezolvicorect

problemele, aa cum, mpreun, am nvat mai nainte? Pentru c, mine (la coal), nu tumi

controlezi tema, ci doamna nvtoare a rspuns simplu elevul stupefiindu-i tatl.Dumneaei mi

d not pe caiet, nu tu conchise micul colar. Aadar, Magister dixit (A spus-o magistrul)sau, altfel



zis Iurare in verba magistri (A jura pe vorbele magistrului). Pentru micul colar, cum a spusdasclul

su aa rmne; vorbele lui sunt liter de evanghelie!

Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de msura n care

observatorul sau subiectul este direct stimulat s produc reacii imitative. O tendin generalde a

imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili ntrind cteva rspunsuri imitativefa de

acelai model sau clas de modele.

Comportamentul modelator este, de asemenea, direct influenat de recompense i pedepsele

administrate direct modelului i, probabil, simite n mod indirect de ctre observator. Astfel,de

exemplu, ntrirea pozitiv direct sporete probabilitatea de coresponden acomportamentului

observatorului cu cel al modelului. Mai mult, recompensele i pedepsele administrate demodel sie

nsui pot influena n mod similar reaciile de autocontrol ale observatorului i-l pot face sadopte

sisteme similare de autocompensare i autopedepsire.

Exist tendina ca modelele masculine s fie mai uor imitate dect cele feminine.


22/57

Modelele cu un statut nalt tind s determine un grad mai nalt de nvare prin observaredect

cele cu statut redus, dei aceast influen este afectat de un numr de factori, cum ar fidistana

social dintre model i subiect i probabilitatea ca modelul s fie recompensat sau pedepsitpentru

comportamentul su.

Rezultatele arat c, n general, persoanele crora li se spune c au unele caliti n comun cu

un model sunt mai nclinate s imite reaciile noi suplimentare prezentate de model dectsubiecii

care iniial nu posed caracteristici comune.

Grupurile i instituiile, organizaiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra

comportamentului imitativ. Comportamentul identificator final al copilului pare s rezultedintr-o

interaciune complex a modelrii prinilor cu aceste surse suplimentare de factori demodelare, de

ntrire indirect i direct.

Descrierile simbolice i verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile s

realizeze nvarea imitativ aproape tot la fel cu cele ale situaiilor "de via". Astfel,experimentele

care simuleaz situaiile de via prin folosirea televiziunii, a povetilor culte cu eroi .a.m.d.,

prezint un efect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul observatorilor sau

asculttorilor copii. Cele de mai sus conduc la concluzia c truismul privind influena mare a

profesorului asupra destinului elevului este pur i simplu un adevr i el confirm calitateavenerabil

a responsabilitii profesorului.

7.6. Generalizarea

n sensul larg, netehnic al cuvntului, generalizarea are loc atunci cnd copiii nii surprind o

asemnare de neles ntre situaiile iniiale i cele ulterioare. Un exemplu de generalizare n

situaia


23/57

de predare se poate vedea n reaciile negative pe care le au unii elevi fa de profesori. Iniial,s-ar

putea ca ei s fi deprins atitudini nefavorabile fa de persoane cu autoritate, cum ar fi priniisau

poliia. Acesteatitudini nefavorabile se generalizeaz sau se transfer asupra altor persoane cu

autoritate cum este profesorul. Cnd un profesor nou sau practicant preia o clas n careprofesorul

anterior, ca stimul condiionat, crease o atmosfer de ostilitate, el va constata c, la primulcontact,

va trebui s consume mult timp i energie pentru a combate i anihila atitudinea veche deostilitate,

extins i asupra persoanei sale. Din cele de mai sus rezult c cea mai simpl definiie a

generalizrii ar fi: aceeai reacie la diveri stimuli.

Cunoaterea acestui fapt are o importan deosebit pentru metodologia predrii i pentru

elaborarea programelor. n predarea unei discipline (i n elaborarea programei analitice aacesteia)

trebuie s predomine aspectele cu aplicabilitate general n defavoarea faptelor izolate. n

predare,

generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exist un efort contient dinpartea

profesorului de a reliefa elementele similare.

Dei este foarte important aceast operaie agndirii, generalizarea fr restricii duce la

multe erori n comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dac modul de reacie esteunic

(unul i acelai) la diveri stimuli, atunci foarte uor se poate ntmpla ca pentru copilul mictoi

brbaii aduli s devin "tata". Pentru a preveni astfel de situaii, elevul trebuie s nvee nunumai

s reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci i s tie cnd s nu reacioneze n modsimilar.



24/57

Aadar, la acest tip (model) de nvare prin generalizare se adaug n mod necesar tipul denvare

prin discriminare.

7.7. DiscriminareaCa i generalizarea, discriminarea este considerat drept un model de nvare care capt

aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Aa cum s-a artat mai sus,

discriminarea const n reacii diferite la stimuli asemntori.

Discriminarea se bazeaz pe inhibiia de difereniere. Ea se deprinde atunci cnd o reacie la

un stimul este ntrit, iar aceeai reacie la un stimul similar nu mai este ntrit (se stinge).De

exemplu, cnd nva s citeasc, un copil poate rspunde pronunnd suc la cuvintele soc,sac, sec.

Dac dasclul este de acord cu copilul numai atunci cnd el pronun corect, existposibilitatea ca el

s-i precizeze discriminrile ntre aceste cuvinte. Se observ c, cu ct stimulii se aseamnntre ei,

cu att discriminarea lor este mai dificil. Rmnnd tot la nivelul colarului mic: copiii carencep s

scrie fac mult mai multe greeli la discriminarea ntre d i b dect ntre s i i.

Cum i poate ajuta profesorul pe elevi s fac discriminri cu minimum de eroare i de efecte

afective secundare? Cel mai simplu: prin sublinierea factorului relevant. Profesorul prezintlecia de

nvat n aa fel nct dimensiunea relevant s se observe uor pe cale perceptiv. Pentru

aceasta, el

poate folosi creta colorat (se scrie un cuvnt cu o culoare, iar partea care reprezint eroarease

noteaz cu alt culoare) sau intonaia (scderea i ridicarea vocii).

Capacitatea de discriminare a elevilor este afectat de cel puin dou variabile: a) stadiul de

dezvoltare a copilului (maturizarea lui) i b) "tipul senzorial".

a) Cu ct copilul este mai mare cu att mai repede asimileaz schimbarea, sesizeaz diferenadintre stimuli similari. Experiena i limbajul au aici un mare rol.


25/57

b) JeanMartin Charcot susinea c exist tipuri "auditive" i tipuri "vizuale". Tipul auditiv va

nva probabil s vorbeasc mai devreme dect cel vizual, dar tipul vizual va nva sciteasc mai

repede dect cel auditiv. Probabil c mai exist i alte tipuri senzoriale: "tactil", "olfactiv" etc.Sunt

oameni caredup propria lor mrturie "memorizeaz mai mult prin simul pipitului".

ntruct exist puine cercetri experimentale care s sprijine ipoteza tipurilor senzoriale nprocesul

de nvare i, de asemenea, o list total de instrumente de msurare pentru a determina daco

persoan aparine tipului vizual, auditiv sau tactil, problema "tipurilor senzoriale" esteconsiderat uneori

drept o "credin popular", cu toate c probe directe care s o nege sunt puine.

Din prezentarea succint a ultimelor dou modele de nvare (generalizarea i discriminarea)

rezult c odat ce elevul poate face discriminri i generalizri adecvate, el este capabil sfoloseasc

procese de nvare mai complexe, (nvarea conceptelor, nvarea principiilor, rezolvarea

problemelor,

nvarea creatoare), n funcie de necesitile de nvare impuse de vrst.

7.8. nvarea conceptelor

Termenul de concept deriv din latinescul conceptum i nseamn cugetat, gndit. Rezultnd

din generalizri succesive, conceptul elimin la maximum trsturile concrete, sensibile i sereduce

la o schem general. El condenseaz nsuiri generale i eseniale pentru o clas de obiectesau

relaii. Conceptul a mai fost definit drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comunesaun

ali termeni drept noiunea cu cel mai nalt grad de generalitate. Un concept este nvatatunci

cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege ce anume trsturi comune stau labaza

clasificrilor.


26/57

n msura n care nsuirea conceptului implic nelegerea (capacitatea de a indica, verbal sau

n alt mod, un motiv adecvat pentru care experienele sunt clasificate ntr-un anume fel),nvarea

conceptelor ar putea fi considerat drept primul model de nvare tratat pn acum specific doar fiinelor umane. (Probleme de discriminare i unele maimue au putut fi nvates

rezolve, e drept, ntr-un ritm ncet i cu un numr mare de erori).

ntr-un manual despre nvare ("Condiiile nvrii"), Robert M. Gagn susine c, dac s-a

format o baz adecvat de deprinderi anterioare, incluznd nominalizarea experienelor,atunci

nvarea conceptelor devine un proces aproape natural. n acest proces nu pot fi ignoraifactorii de

dezvoltare. Vrsta unui copil afecteaz cel puin indirect att calitatea conceptelor nvatect i


procesul prin care are loc nvarea. Pe msur ce trece n clase mai mari, copilul devine

capabil s

dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite. Exemplu: un elev de liceu care posedcunotine

de matematic, dar nu tie nc ce este un numr imaginar, l poate conceptualiza dac i sespune c

numrul imaginar este rdcina ptrat a unui numr negativ.

Din cele de mai sus rezult c exist o ierarhie n formarea conceptelor. Un concept de grad

superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i poate

percepe relaiile dintre ele. Exemplu: conceptul de numr imaginar se poate nva numai dacelevul

are cunotine despre ptrat, rdcin ptrat i despre numr pozitiv i negativ, tiind c orice

numr (pozitiv sau negativ), cnd este ridicat la ptrat, devine pozitiv. Cnd aceste concepte i

relaiile dintre ele sunt prezentate elevului pe cale deductiv de ctre profesor, sau sunt

asimilate pe


27/57

cale inductiv de ctre elev, se poate forma conceptul de numr imaginar.

nvarea de tip conceptual este strns legat de domeniul memoriei i de teoria informaiei.

Conceptele organizeaz experienele, ajut la memorarea acestor experiene i uureaz, mai

trziu,nvarea. Odat ce conceptele sunt nvate ele pot servi drept organizatori ai progresului,

uurnd nvarea i reinerea noilor cunotine.

nvarea conceptelor depinde deprocesele de nvare descrise mai sus (condiionareaclasic,

asociaii prin contiguitate, condiionarea instrumental sau operant, imitaia sau modelareasau

nvarea prin observare, generalizarea i discriminarea) i, la rndul ei, servete drept bazpentru

forme superioare de nvare. Conceptele adecvat nlnuite formeaz principii.

Fiindc veni vorba despre nlnuire, atam consideraiilor de mai sus o fil extras dincarnetul

inspectorului colar , pe care el i-a intitulat-o "Clientul". Ea vorbete de la sine despredistana care

l desparte pe elevul de liceu (capabil s opereze cu numere imaginare) de cel care a fost elcndva

(nceptor n "meseria" de colar), cnd calea de la imaginea din Abecedar la forma grafic a

conceptului care o desemna era, pentru el, de-a dreptul incomensurabil. Iat relatarea:

Picura mrunt i des cnd, pe osea, o bunicu, cu un copil alturi, mi fcuse semn, cu mna,

s opresc. I-am luat ferindu-i de ploaia care se arta s fie una "mocneasc". Din vorb -n

vorb,

aflu c bunicua se ntorcea spre cas dintr-o "vizit de lucru" pe care o fcuse la una dinodraslele

sale i, pentru a i se prea drumul mai scurt, l luase cu dnsa i pe "guraliv", s-i in de urt.Dup

ce i fcuse un scurt, dar foarte cuprinztor, curriculum vitae (fr s fie rugat, dar aa sentmpl

n astfel de mprejurri, cel "luat din drum" simte de datoria lui s-i in o ct mai plcut


28/57

"companie"), bunicua m inform c micuul ("mnca-l-ar mama"!) a fcut deja painsemnai pe

calea "buchiilor" i pentru a m convinge i ndemn nepoelul: "Ia cetete tu ceva, ladomnul, din

Abecedarul tu, s vad i dumnealui cum tii". colarul nu se ls s fie rugat i a doua oar.

ncurctura n care se afla consta doar n aceea cnu tia ce anume s citeasc. "Bunicuo,ceru el

ncuviinarea, s zic aia cu ngheata?" (n Abecedar era o bucat de lectur intitulat"ngheata").

"Cetete, dragul bunicuei, ce vrei tu, numai s te aud i dumnealui, c vezi ce om de treab afost

c nu ne-a lsat s ajungem acas uzi leoarc". "Bine", zise micuul, i ncepu cu elan: "Evar. E

cald" i nu se opri pn nu termin tot ce era scris cu "litere de tipar". "S zic i cele scrisecu

litere de mn?", ntreb "odorul bunicuei". "Zi-le pe toate, mam drag", l ndemn bunica.M

uit atent prin luneta mainii (c pe "odor" l invitasem s ia loc pe bancheta din spate, pentru

sigurana cerut de lege) i vd c micuul era "cu minile goale". "Bine, m mirai eu, darnepoelul

dumneavoastr nu are Abecedarul la el i atunci dup ce citete?" "O, domnule drag", mliniti

bunicua, dar nici nu-i trebuie. Aa cum vezi dumneata acum, tie tot Abecedarul pe de rost".

A doua zi, cnd intru la clasa I, cine-mi face "bezele" i "ochi dulci", salutndu-m cu un

zmbet larg: micuul meu "client" de ieri, "sufleelul bunicuei". Apsat de greutateamomentului

(oricum, o inspecie nu-i lucru de ag), nvtoarea nu bg de seam c eu aveam n clasaei o

"veche cunotin". n derularea "ascultrii", dnsa i pofti nvceii la o "citire n lan"(practicat

frecvent la colarii de aceast vrst pentru a le ine atenia mereu "treaz"). Cnd veni, la

citit,


29/57

rndul "clientului" meu, acesta i intr n rol cu o admirabil uurin i citi fr s se uite pe

Abecedarul ce-l avea deschis pe banc. ntoarse, apoi, capul spre mine (care ocupasem un locn

spatele slii de clas) i-mi ceru, din priviri, prerea. Cu o uoar nclinare a capului i cu undiscret

"tras cu ochiul" i-am dat "zecele" pe care l atepta.

Eram convins c nu-i el singurul din clasa I (din satul n care m aflam i de aiurea) care tie

Abecedarul pe de rost, "citind" nu textul propriu-zis, ci doar imaginile de suport, frumoscolorate i

de-a dreptul "apetisante". Mai ntlnisem cazuri cnd copiii aduceau cu ei la coal

"experiena" lor


de-acas, buchisind limpede, de pild, "d-o-p" i rostind, n final, clar i rspicat, "astupu",sau "v-ar-z-" i "sintetiznd" apoi "curechi". Avea dreptate printele pedagogiei moderne(Comenius) ,

chiar dac exagera puin, c intuiia este legea de aur a nvrii ("nimic n intelect care s nu

fie mai nti n simuri"). n aciunea educaional se pierduse ns din vedere n cazul n

spe necesitatea respectrii i a unei alte legi (tot att de important; dar, de fapt, cine

tie care din principiile didactice este cel mai important, de ndat ce nerespectarea unuia

diminueaz efectele pozitive ale aplicrii celuilalt?), i anume aceea a trecerii de la concretul

senzorial (imaginea de suport din Abecedar) la abstractulraional (limbajul verbal

conceptele, adic care nsoea ilustraiile). Obiecte ca cele nfiate n Abecedar, copilul

mai vzuse, i de aceea, le putea citi cu uurin (chiar dac uneori ntr-un pitoresc dialect

local), dar "grafemele" (pe care nu le putea lega de imagini) le citea "dup ureche", ele

rmnndu-i nc strine.

Plin de admiraie am fost i rmn fa de atitudinea "robace i rbdtoare" (cum ar fi zis

Nic a lui tefan a Petri) a dasclului care reuete s fac din "lutar" un "virtuoz". Muncmai grea,

mai plin de rspunderi (pentru c ea direcioneaz viaa attor generaii), dari mai nobildect


30/57

este aceea a dasclului, puini oameni au.

7.9. nvarea principiilor

Pn aici s-a vzut c nvarea conceptelor permite elevului s-i prezinte experienele ntr-

unmod economicos, n care numeroasele experiene separate se pot aduna n mod sistematic subrelativ

puine denumiri. Importana nvrii unui principiu (un lan de concepte) const n faptul cpermite

elevului s lege aceste grupuri de experiene nominalizate (concepte) unul cu altul.

Ce este principiul? Concept cu o sfer larg, noiunea de principiu (lat. principium

"nceput",

"origine", "introducere"; derivat din princeps"primul", "cel mai mare", "cel mai important";are

sensul de nceput i conducere) poate fi ntlnit n toate domeniile cunoaterii umane,concretizate

n tiinele despre om i univers. n logica sa (formal), Aristotel formuleaz cele treiprincipii: al

identitii, al contradiciei i al terului exclus. n mecanica clasic principiul paralelogramului

forelor, principiul relativitii, principiile variaionale etc. sunt expresii uzuale. Cele treiprincipii ale

termodinamicii (al doilea numit i principiul lui Carnot) sunt cunoscute astzi i de ctreelevii de

gimnaziu. n fizic se opereaz n mod curent cu noiunea de principiu: al cauzalitii, allocalizrii

aciunilor fizice, al conservrii (energiei, masei, materiei), al lui Arhimede, al lui Pascal etc.

Noiunea de principiu semnific o tez fundamental care servete ca punct de plecare n

demonstrarea teoremelor dintr-un domeniu de cercetare; o lege general a naturii saupropoziie

universal care poate nlocui o astfel de lege, aplicabil unei clase largi de sisteme obiective i

transformri ale lor, fr a reflecta proprietile specifice ale acestor sisteme.

Robert M. Gagn definete principiul ca fiind un lan de concepte care formeaz ceea ce, n


31/57

general se numete cunotine. Conceptul este unitatea, principiul este relaionarea util a

unitilor conceptuale.

Programele analitice colare trebuie s aib ca punct central predarea principiilor. Ele trebuie

concepute de aa manier nct profesori obinuii s poat preda unor elevi obinuiiprincipiile de

baz ale diverselor domenii de cercetare.

Cum trebuie predate principiile pentru a putea fi nsuite ct mai bine de ctre elevi?

Rezultatele cercetrilor converg, n ceea ce privete utilitatea general a nvrii principiilor.Nimeni

nu pune la ndoial importana nvrii lor. Problema discutabil nc este aceea a metodei (a

metodologiei) de predare a principiilor. Se pare, totui, c descoperirea dirijat are un maimare

numr de adepi. Descoperirea dirijat, n care profesorul se interpune ntre mediu i elev ,permite

elevului s descopere principiul, ea oferind o punte folositoare ntre descoperireaindependent i

nvarea dirijat ndeaproape.Se pare c, n general, principiile trebuie predate dup metoda care se potrivete cel mai bine

scopurilor urmrite. n stabilirea deciziei sale referitoare la metoda de predare aleas,profesorul

trebuie s ia n considerare baza motivaional a elevului, ntruct aceeai metod poate aveaefecte

diametral opuse la indivizi diferii.


7.10. Rezolvarea de probleme

Problema este un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau maimulte)

i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sauinadecvat.


32/57

Rezolvarea problemei nseamn depirea obstacolului (dificultii), recombinnd dateleexperienei

anterioare n funcie de cerinele problemei. O situaie problematic presupune un conflictcognitiv creat

ntre cunoscut i necunoscut, rezolvarea impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. nacest

sens, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii, fizicii, chimiei, tehnicii, cidin oricare

alt domeniu. De pild, probleme sunt i determinarea unei plante (la botanic), analizasintactic a unei

fraze (la gramatic), un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., pentru c impun

depirea

cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti.

Prin urmare, comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci cnd elevul ntmpin

dificulti n realizarea unui scop propus. Rezolvarea de probleme la nivel uman se realizeazcel mai

economic atunci cnd se folosete un principiu. Rezolvarea prin ncercare i eroare este unproces

ncet, iar cunotinele noi ce se pot generaliza asupra altor probleme similare nu apar n mod

necesar. De exemplu, un mecanic ar putea ncerca s repare motorul defect ncercnd diverse

"soluii", pn cnd motorul ncepe s funcioneze din nou. Aceeai problem ar putea -orezolva mult

mai economicosaplicnd principii cum ar fi: "faptul c motorul nu pornete se poate datora

aprinderii defectuoase sau alimentrii neadecvate cu combustibil". Pe baza acestui principiu

trece

apoi s rezolve problema practic, n mod sistematic: mai nti controleaz sistemul deaprindere

(siguranele, bateriile, bujiile, bobina, distribuitorul) i dac tot nu merge, cerceteaz foarteatent

sistemul de alimentare cu combustibil.

Ar fi greit s tragem de aici concluzia c pentru a rezolva o problem este suficient


33/57

cunoaterea principiilor. Este adevrat, una dintre funciile principale ale predrii este de aface pe

elevi s foloseasc principii cunoscute n situaii noi. Aceasta este n primul rnd o problemde

mbuntire a "transferului de cunotine", prin care se nelege folosirea noiunilor anterioare(n

acest caz nvarea principiilor) drept adjuvant n procesul de nvare ulterior (rezolvarea de

probleme). nvarea unui principiu va ajuta la rezolvarea ulterioar a unei probleme atuncicnd

principiul nvat este considerat de ctre elev ca fiind relevant pentru soluia problemei.Simpla

reactualizare verbal a principiului de baz nu garanteaz rezolvarea de probleme de ctreelev.

Ce anume contribuie n mod pozitiv la dezvoltarea capacitii de rezolvare a problemelor?

Folositor ar fispun cercettorii s se arate elevilor c problema poate avea soluii diferite.

Dei perseverena i flexibilitatea n rezolvarea de probleme se pot educa, educarea nsi este

facilitat dac se arat subiecilor c exist mai multe moduri de a rezolva o problem i dac

subiectul se simte rspltit pentru eforturile fcute.

nvarea prin rezolvarea de probleme poate fi uurat, cel puin temporar, prin nzestrarea

elevilor cu informaii, deprinderi, atitudini, concepte i principii de baz, aa cum s-a sugeratn

paginile anterioare. Important pentru procesul de rezolvare a problemelor de ctre elev este,de

asemenea, exersarea specific n domeniul operaiilor logice.

n finalul acestor nsemnri despre modul de nvare prin rezolvarea de probleme trebuie

menionat o greeal des ntlnit la profesori atunci cnd i apreciaz elevii. Pentru aceastaeste

necesar s se arate c un factor important n rezolvarea de probleme pare a fi "tipul cognitiv"al

elevului. Unii elevi sunt flexibili , alii rigizi (dogmatici) i nedispui s fac noi investigaii,

dac ei


34/57

consider c au obinut deja rspunsul corect. Aceti elevi par s se team c noile date arputea s

le contrazic punctul de vedere format anterior. Aceasta este o prim clasificare: flexibili irigizi. O

alt clasificare a tipului cognitiv ar fi: tipul reflexiv i tipul impulsiv. Aceasta se refer latendina

copiluluimanifestat n situaii problem fie de a reflecta asupra justeei mai multor soluii

ipotetice nainte de a aciona, fie de a reaciona imediat la prima ipotez care i se prezint.Elevul

impulsiv risc mai mult datorit confuziilor pe care le comite i deciziilor pripite. Stilulspecific unui

anume elev se aplic n general mai multor situaii, fiind n genere stabil pe o perioad mailung.

Aici intervine eroarea de apreciere la care ne refeream mai sus: profesorii sunt nclinai s-iconsidere

pe elevii inteligeni impulsivi mai inteligeni dect sunt n realitate i pe cei inteligenireflexivi

mai slabi dect sunt. Profesorii, deci, i subestimeaz pe elevii inteligeni reflexivi ncomparaie cu cei

inteligeni impulsivi.


Concluzia: profesorul trebuie s predea astfel nct s permit fiecrui elev s nvee folosindstilul

su cognitiv specific (care arat cercetrile este destul de statornic, persistent, greu demodificat).

Elevul reflexiv nu trebuie s se simt prost pentru c este mai ncet dect colegul su maiimpulsiv, dar

nici copilul impulsiv nu trebuie persiflat cnd face o eroare pentru c "sare cu ochii nchii".Profesorii,

deci, trebuie s fie ngduitori fa de aceste presupuse slbiciuni (care in de fapt de fireacopilului) i s

ntreasc, s cultive calitile evidente ale tipurilor cognitive ale elevilor.


35/57

Dintre aceste teorii prezentm n mod desfurat TEORIA NVRII

CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE care le conine i pe celelalte. n lucrarea

sa Condiiile nvrii R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de complexitate

crescand, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a

celorlalte moduri de nvare mai simpl.Cele 8 niveluri ale nvrii sunt.

1.NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de

tip pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de

activitate se formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se pot

condiiona unele semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu reflexul

necondiionat de orientare, cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii.

Deoarece reflexul de orientare al ateniei este necondiionat, aparnd n mod automat n

situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate condiiona producerea unui astfel de

zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage atenia subiecilor educaionaliasupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala numai prin realizarea

pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv.

nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a

informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii.Ea

este o nvare de tip asociaionist.

2. NVAREA STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare

comportamental. Aceasta nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii

efectului sau a satisfaciei (Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in

singur biberonul sau atunci cand copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i

produce satisfacii i l determin s continue. Aceast nvare are o component extern

dar i una intern (satisfacia). Schema complet dup care se realizeaz nvarea este

Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REACIE).


36/57

3.NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor

noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea

unui text. Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de

specialitate ca nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental

(Tolman, Skinner). ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin

plcerea produs de actul n sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n

general. Formarea deprinderilor i priceperilor n coal reprezint nvarea prin

nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza satisfaciei produse de actul n sine i

a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare (ntrire) negativ atunci cnd

de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin btaie, sau privaiune

informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul considerat negativ.

4.ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd

intervine i procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine

specific uman deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat.

Dar nvarea verbal se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copiluluipn la 2 ani.

NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA

OPERAONAL A NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat11

de profesorul rus P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale parcurge

urmatoarele trepte:

a.faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum

nvtorul adun 4 bile +3 bile ;

b.faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt

material;

c.faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material;

d.faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd

vorbesc i apoi treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz.


37/57

Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor.

5.NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat

nsuit o noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i

trandafir.

6.NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE

Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile

eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup

dou criterii eseniale :

a.coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se

definete (de exp.noiunea de student)

b.sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri.

Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n :

a.concrete, cele care dein nsuiri observabile; b.abstracte, cele care dein

nsuiri neobservabile.

c.finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiuneade univers.

d.individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de

elevi; e.vide de exp.noiunea de marian.

Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai

ales noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul

noiunilor abstracte.

7.NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR

MATEMATICE I A NOIUNILOR ABSTRACTE

Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii:

a.stpnirea noiunilor care intr n regula , principiul sau legea respectiv;

b.cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective,

c.realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general


38/57

la particular.

8.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai

complicat care const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii,

probleme noi.

Mecanisme informaional operaionale:mecanisme de prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri);

mecanisme de prelucrare secundar a informaiilor (gndire, memorie, imaginaie);

Mecanisme stimulator-energizante ale activitii (motivaia, afectivitatea.); Mecanisme reglatoare (comunicarea, limbajul, atenia, voina);

Personalitatea.

MODELE ALE INVATARII

Din abordarile invatarii se poate deduce faptul ca fiecare dintre acestea descrie un aspectgeneral sau un tip general de invatare, utilitatea si eficienta invatarii fiind dependenta insa dealegerea pe care cadrul didactic o face a modelului de invatare, care trebuie sa fie inconcordanta cu disciplinele de invatamant, cu un anumit continut si cu clasa de elevi.

Din acest punct de vedere, Ball si Davitz realizeaza o prezentare a modelelor de invatare, oierarhizare a lor pe care le expun grafic sub forma unei piramide.


39/57

1) Invatarea de semnale sau invatarea prin conditionare clasica

Este modelul cel mai frecvent intalnit si care se bazeaza pe asocierea sau prezentareasimultana a 2 stimuli, unul cu valoare de semnal si celalalt cu valoare de stimulare.

Modelul a fost experimentat de Pavlov si de discipolii sai. In practica scolara, mai alesla clasele mici, apar foarte frecvent situatii de invatare de semnale, considerandu-se ca figuraeducatoarei poate deveni pentru elev un semnal care sa provoace o stare afectiva pozitiva,date fiind evenimentele placute petrecute impreuna.

Aceeasi prezenta poate declansa la unii elevi stari afective negative, pentru ca eiasociaza figura invatatoarei cu primirea unui calificativ slab sau cu o sanctiune.

Invatarea de semnale este conditionata de o serie de factori, intre care unii tin de subiect, altiide situatia de invatare. Se amintesc urmatorii factori:

rapiditatea insusirii unei relatii SR, care este dependenta de tipul de SN;

deschiderea spre acest tip de invatare;

prezentarea stimulilor intr-o anumita succesiune si la intervale de timp foartescurte;

prezentarea stimulilor in mod repetat, fapt ce depinde de raspunsul pe careeducatorul il asteapta.

Invatarea de semnale antreneaza si alte aspecte legate de discriminare, generalizare sistingere. Se poate intampla ca din cauza absentei repetitiilor sau a unui numar insuficient derepetitii sa apara stingerea, iar raspunsul asteptat nu se mai manifesta. In alte situatii, elevul

poate generaliza si extinde raspunsul si in situatii similare, fara sa aiba loc o stimularepropriu-zisa.

Pavlov atragea atentia asupra fenomenului revenirii spontane, cand raspunsurile apar fara ostimulare, dar de regula acestea sunt sterse, sunt mai vagi.

Fenomenul de discriminare a semnalelor este implicat in selectarea raspunsurilor adevate.

2) Invatarea SR sau conditionarea operanta (instrumentala)

In acest model de invatare, raspunsul individului se bazeaza pe un numar de repetari, fapt ceva duce la cresterea preciziei si claritatii raspunsurilor. Importante in acest model suntintaririle si recompensele care contribuie la diferentierea raspunsurilor, ceea ce implicamecanisme de discriminare. Acest fapt este posibil pentru ca intarirea se aplica pentruraspunsurile corecte, lucru experimentat de Skinner si colaboratorii sai.

In practica scolara, intarirea poate lua forma unui zambet, a unor cuvinte calde si potrivite,poate fi lauda sau recompensa. Modelul este considerat un proces gradat de discriminare astimulilor corecti de cei incorecti, motiv pentru care invatarea este dependenta de natura

discriminarii, de conditiile interne ale subiectului, precum si de situatia de invatare.


40/57

Dintre conditiile interne ale celui care invata, se subliniaza in primul rand existenta unui actterminal, care produce satisfactii, adica intarirea raspunsului (R. Gagne).

Rapiditatea invatarii de tip operant mai depinde si de relatia de contiguitate, in sensul caraspunsul si intarirea sa se realizeze la intervale cat mai scurte de timp, in caz contrar

raspunsurile pozitive scazand.

Repetarea situatiei si a stimulilor este de asemenea o conditie in realizarea acestui tip deinvatare, in care repetitia contribuie la selectionarea stimulilor ce urmeaza apoi sa fiediscriminati.

Si in acest tip de invatare poate sa apara stingerea ca urmare a omiterii intaririi ce trebuie sainsoteasca raspunsul adecvat.

Daca se respecta aceste conditii, invatarea de tip SR este destul de rezistenta la uitare.

3) Invatarea prin contiguitate (inlantuire motorie si verbala)

Acest model este considerat o succesiune de relatii SR, constatandu-se ca in viata cotidiana,mai ales in activitatea scoalra, indivizii sunt obligati sa realizeze succesiuni de reactii motoriisau de raspunsuri verbale, ca baza pentru asocierile verbale.

In acest model de invatare, instructiunile verbale ocupa un loc aparte, indeplinind rolul unormijloace ajutatoare ce grabesc aparitia raspunsurilor corecte.

Instructiunile verbale pot fi uneori autoadministrate, devenind o parte a inlantuirii ce trebuieinsusita. Opiniile privitoare la rolul instructiunilor verbale autoadministrate sunt impartite,unii considerand ca sunt simple acompaniatoare ce trebuie sa dispara odata ce lantul de reactiia fost asimilat.

In situatiile cand, fie din cauza varstei sau din alte cauze, individul nu intelege instructiunileverbale, invatarea de acet tip poate avea loc pentru ca acestea pot fi inlocuite prin gesturi sauimagini care sa insoteasca fiecare veriga a lantului.

Invatarea prin contiguitate este conditionata atat de factorii interni, cat si de cei externi. Oconditie esentiala este cunoasterea de cel care invata a fiecarei conexiuni in parte SR, faptce va reduce considerabil interventia instructiunilor verbale.

In practica scolara apar frecvent situatii cand elevii trebuie sa invete o succesiune de reactii,fie motorii, fie verbale.

Acest model de invatare a fost fundamentat de Guthrie, modelul implicand pentrueficientizare respectarea anumitor conditii:

aranjarea corecta a vergilor lantului care trebuie insusit;

contiguitatea, care implica executarea verigilor intr-o anumita succesiunetemporala stricta;


41/57

repetarea succesiunilor si intarirea, care este data de satisfactia adusa de finalizareaactului. Momentul intaririi nu trebuie sa fie foarte departat de cel al inceperiisuccesiunii.

In acest model de invatare, dezvatarea se poate produce prin omiterea intaririi, disparand

prima data veriga terminala, aducatoare de satisfactii. Se recurge la stingerea inlantuirii si maiales a verigii terminale.

Pentru o noua invatare este necesara reluarea succesiunii cu introducerea verigii necunoscutepana atunci.

In invatarea asociatilor verbale se poate pleca de la simpla denumire a unui obiect, pana lasuccesiuni mai lungi (memorarea unor numere, poezii), existand o limita de invatare, careface trimitere la 7 verigi asupra carora copilul se poate concentra o data, fiind implicatevolumul atentiei si registrul MSD.

Dincolo de acest numar intervine invatarea pe parti.

In invatarea de acest tip poate actiona interferenta, ce va cauza si fenomenul de uitare. Dinacest motiv, repetitia este necesara.

4) Invatarea prin discriminare

In practica scolara invatarea prin discriminare are o mare importanta. Inca dincopilarie este necesar sa distingem culori, forme, marimi, distante, litere, cifre. In invatareadiscriminarii se opereaza cu trasaturi discriminative ale obiectelor.

In clasele mici nu apar dificultati in invatarea fiecarei litere in parte, ele apar atuncicand elevul trebuie sa lege literele si sa realizez un cuvant. Dificultatile sporesc in situatiile incare intre litere asemanarile sunt foarte mari (m-n; b-d).

Pentru a inlatura confuziile se recurge la anumite tehnici:

sublinierea diferentelor dintre litere;

angajarea simului tactil in urmarirea conturului unor litere;

limitarea actiunii interferentei.

Invatarea denumirii literelor este un exemplu de invatare a discriminarii multiple, care implicarespectarea unor conditii:

invatare separata a lanturilor care alcatuiesc ansamblul;

prezentarea stimulilor unul cate unul, folosindu-se stimuli externi de sprijin;

repetitiile sunt absolut necesare pentru prevenirea uitarii;

confirmarea raspunsurilor corecte.


42/57

Invatarea asociatiilor verbale perechi devine dificila in cazul in care se observa similitudinealanturilor si a termenilor existenti. De asemenea, interferenta poate interveni in acest proces,facilitand aparitia uitarii (a carei curba e similara cu a lui Ebbinghaus).

5) Invatarea notiunilor

a) Ce sunt notiunile?

Notiunile sunt forme logice fundamentale ale gandirii, care reflecta insusiri esentiale, necesaresi generale ale unei clase sau categorii. McDonalddefineste conceptul sau notiunea drepto clasificare de stimuli care au caracteristici comune. Astfel, orice notiune condenseazainformatia esentiala cu privire la o clasa de obiecte sau fenomene.

Notiunea sau conceptul cuprinde 2 parti:

intensiunea, comprehensiunea sau continutul: data de lista tuturor trasaturilor

caracteristice;

extensiunea (sfera): alcatuita din colectia de obiecte purtatoare ale trasaturilormentionate.

Delimitarea sferei de continutul notiunii se face prin intermediul unor operatii logice:

generalizarea: trecerea la o notiune cu o sfera mai extinsa;

definire: artibuirea de carateristici unui obiect;

divizare: descompunerea in specii subordonate;

comparare: clasificarea notiunilor.

Din punct de vedere psihologic se poate vorbi de accesibilitatea, validitatea sistatutulnotiunii.

Accesibilitatea notiunii poate fi relevata in activitatea de invatare. In invatarea scolara ocerinta foarte importanta este asigurarea intelegerii notiunii sub aspectul intensiunii si alextensiunii ei. Acest fapt se realizeaza prin apelarea la mijloace si metode adecvate nivelului

de dezvoltare psiho-fizica a copilului, continutului obiectului de invatamant si sarcinilordidactice.

Validitatea se refera la gradul de acceptare a notiunii ca adevarata in raport cu dezvoltareasociala la un moment.

Statutul se refera la stabilitatea notiunii, care permite integrarea intr-o structura si utilizarea inactivitaea teoretica sau practica a gandirii.

b) Clasificarea notiunilor

In functie de sfera notiunii, distingem:


43/57

notiuni generalereflecta toate obiectele care aprtin unei clase;

notiuni individuale, singulare, infime.

In functie de continut, exista:

notiuni concrete: reflecta insusiri general-esentiale ale unei clase deobiecte;

notiuni abstracte: reflecta o singura insusire general-esentiala.

Din punctul de vedere al genezei si a evolutiei, exista:

notiuni empirice, initiale;

notiuni stiintifice.

Notiunile empirice sunt dependente de experienta practica, intuitiva si cea operanta asubiectului. Ele reflecta insusiri neesentiale, accidentale,restrictive siparticulare, fiindlimitate si cu efecte negative asupra cunoasterii. Sunt puternic individualizatecognitiv, afectiv si actional.

Totusi, ele joaca un rol important in cunoastere mai ales la varsta copilariei, fiind singurelemijoace intelectuale accesibile gandirii copiilor (Zlate).

Notiunile stiintifice au un continut esentializat, precis delimitatsi se bazeaza pe deliberariconstiente ale sistemului intelectual. Se formeaza in procesul dezvoltarii istorice si seasimileaza de catre individ pe parcursul dezvoltarii ontogenetice datorita experientei siinvatarii.

Conceptele stiintifice, prin trasaturile generale, esentiale si necesare permit formulareadefinitiilor. Sunt mobile,flexibile si dinamice, ceea ce permite cuprinderea lor in sisteme binestructurate si organizarea lor intr-o forma piramidala, in care fiecare notiune are locul ei.

c) Invatarea notiunilor

O notiune este invatata atunci cand elevul intelege continutul acesteia, stie care sunt obiectele

care fac parte din clasa respectiva, poate face clasificari rationale, le poate utiliza in practicasa.

Invatare conceptelor este primul model de invatare specific omului, intrucatimplica verbalizare si intelegere. Celelate modele prezentate anterior sunt necesare in acesttip de invatare, pentru ca daca s-a format o baza adecvata de deprinderi anterioare, inclusivnominalizarea experientelor, atunci invatarea notiunilor devine un proces aproape natural(Gagne).

Trecerea de la perceptii, reprezentari la notiuni se face prin reprezentari generale, proces incare cuvantul joaca un rol hotarator, acesta permitand fixarea si consolidarea a ceea ce este

general, esential si necesar in obiectele apartinatoare unei categorii.


44/57

Indisolubilitatea legaturii dintre notiune si cuvant nu trebuie privita ca si suprapunerea sauidentificarea celor doua realitati.

In formarea si asimilarea notiunilor trebuie sa se tina cont de varsta individului. Pentrucopiii prescolari, formarea conceptelor decurge din multe situatii specifice, acestea cerand o

varitate de modele de invatare, de materiale didactice ajutatoare. Mai tarziu, elevului trebuiesa i se explice ca exista o ierarhie in formarea conceptelor, astfel incat un concept superior nupoate fi inteles numai daca le stapaneste pe cele inferioare, precum si relatiile dintre ele.

Exemplele sunt si ele foarte importante in formarea notiunilor. Exemplele folosite decadrele didactice pot fi purtatoare de informatie pozitiva (+), dar pot fi si exemple de contrast,care indica ce nu este concept (-). Cea mai eficace formula este

++ - +, introducerea exemplului de contrast fiind oportuna dupa o prima generalizare siincercare de definire a notiunii. Aceasta dozare respecta o lege a memoriei, conform careia seretine mai bine inceputul si sfarsitul unei serii.

Schemele joaca si ele un rol important in procesul formarii notiunilor, intruchipandabstractul in forma concreta (I. Radu).

In invatare notiunilor se poate proceda inductiv sau deductiv. In cazul demersuluiinductiv notiunea se formeaza prin desprinderea notelor caracteristice unui grup de obiecte.Exemplele trebuie sa fie variate si tipice, care sa permita generalizarea si categorizarea. Eleviitrebuie sa stapaneasca modelele de invatare prezentate anterior, mai ales asociatiileverbale, discriminarea multipla, sa identifice cat mai multe obiecte din aceaclasa, raspunsurile lor pozitive sa fie intarite. Pe baza desprinderii insusirilor generale,esentiale se formuleaza definitia.

In cazul demersului deductiv, procesul incepe prin definirea notiunii, apoise identificaobiectele purtatoare ale unor caracteristici considerate generale, necesare si esentiale,recurgandu-se la invatarea unei asociatii verbale, care sa permitaulterior discriminarea stimulului invatat de altii similari.

Este important ca elevii sa ajunga sa cunoasca sfera reala a notiunii, astfel incat aceasta sa fiecompleta. In acest dificil demers, cuvantul indeplineste rolul de stimul exterior, fiindconsiderat de Gagne un remarcabil drum scurtat spre invatare.

Importanta invatarii conceptelor a fost relevata de studii experimentale intreprinse de o seriede cercetatori si de observatiile realizate asupra indivizilor care poseda un volum mare deinformatii si au capacitatea de a interpreta ulterior o experienta fie din domeniul strict

porfesional, fie din viata cotidiana.

rezolvarea de probleme;

mediul socio-cultural din care provin individzii.

Conceptele devin organizatori ai progresului, usurand invatarea si stocarea noilor cunostinte.Invatarea conceptelor este dependenta de modelele de invatare anterioare, dar si ea constituie

baza pentru urmatorul modelinvatare principiilor sau regulilor.


45/57

6) Invatarea regulilor, principiilor

a) Ce este o regula, un principiu

Regula este capacitatea interna care ii confera individului posibilitatea de a raspunde la o

clasa de situatii-stimul cu o clasa de performante, fiind legate intre ele de o clasa derelatii (Gagne). O regula este compusa din mai mlte notiuni sau concepte,iar principiul reprezinta relationarea unitatilor conceptuale. Principiile se pot prezenta subforma de enunturi definitorii, enunturi de cauzalitate sau reguli pentru anumite actiuni.

Regulile pot fi simple (propozitii scurte) sau complexe, care presupun descompunerea in partipentru a putea fi intelese.

In invatarea regulilor intervine intelegerea ca latura functionala a gandirii. Astfel, cand elevulare de invatat o regula simpla face apel la intelegerea elementara, iar cand regula estecomplexa, intelegerea va fi de tip discursiv, multifazic.

b) Cum se invata principiile?

Invatarea principiilor este dependenta de invatarea conceptelor componente. Asemeniinvatarii notiunilor, invatarea principiilor se poate face inductiv saudeductiv.

In strategia deductiva: se prezinta elevilor regula sau principiul, apoi se prezinta trasaturilespecifice, modul de aplicare, importanta si precizia acestora.

In strategia inductiva: se prezinta situatii, experiente in care se aplica principiul, eleviitrebuind sa combine conceptele intr-o anumita ordine pentru a formula ei insisi regula.

Ambele strategii sunt eficiente, daca se tine seama de particularitatile elevului, de situatiade invatare, de mijloacele avute la dispozitie.

Ca metoda de predare, profesorul poate folosi invatarea prin descoperiredirijata, care estemai eficienta decat invatarea prin descoperire. S-a demostrat ca in situatia in care elevilor li sedau indicatii si exemple pentru exercitii invata mai bine si aplica mai usor in practica celeinvatate.

Alegerea uneia sau a altei metode se face in functie de variabilele prezentate mai sus si in

functie de competenta cadrului didactic, posibilitatea lui de a se adapta rapid la situatia deinvatare.

Un principiu este considerat ca fiind invatat, daca elevul poate identifica notiunilecomponente, poate stabili legaturi intre acesta si poate sa le demonstreze. Sunt unele situatii incare desi elevul nu stapaneste notiunile componente, dar poate opera cu regula.

O alta conditiei indispensabila in invatarea principiilor se refera la instructiunile verbale,care sunt necesare in formularea cerintelor fata de elev, incunoasterea nivelului de insusire aregulii, in constituirea unor puncte de sprijin, dar care sa nu anticipeze raspunsul, ci doar sastimuleze invatarea regulii. Formularile verbale sunt necesare in realizarea acestui model, dar

nu sunt si suficiente, existand situatii in care elevii recunosc regula, o aplica, dar nu o pot


46/57

explica verbal, datorita decalajului dintre structurile cognitive si formele verbale (elevii dinciclul primar).

Reactualizarea notiunilor implicate in formularea regulilor asigura eficienta invatariiacestora numai daca se asigura contiguitatea aplicabila la intervalul de timp dintre aceasta

(reactualizarea) si acordarea sprijinului verbal.

La elevii din clasele mici intarirea imediata a raspunsurilor corecte si cunoasterea niveluluiperformantei asteptate de cadrul didactic constituie modalitati de eficientizare a invatariiprincipiilor.

Elevul va descoperi prin acest model de invatare combinatiii de reguli asimilate anterior, carevor putea fi folosite in situatii noi si in rezolvarea de probleme.

7) Rezolvarea de probleme

1) Ce este o problema?

Frecvent, in activitatile pe care le desfasoara, omul intampina dificultati, care pentru a ledepasi, implica apelul la cunostintele asimilate anterior. O problema apare atunci candsubiectul intentioneaza sa realizeze un scop, sa reactioneze la o situatie stimul pentru care insanu are un raspuns adecvat, stocat in memorie.

Dificultatea unei probeleme este data de diferenta dintre experienta anterioara a subiectului sinoua situatie, care presupune o restructurare pr

Date post:	03-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	yordanka15
View:	378 times
Download:	2 times

referat invatare

Documents