Raport de studiu privind EVOLUŢII ÎN ARIA MANIFESTĂRII ŞI COMBATERII VIOLENŢEI ÎN ŞCOLI

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1 “Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.1. “Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: “Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” Beneficiar: Centrul de Resurse Juridice - Număr identificare contract: POSDRU/17/1.1/G/37259

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

1

RAPORT DE STUDIU

privind

EVOLUŢII ÎN ARIA MANIFESTĂRII ŞI COMBATERII VIOLENŢEI ÎN ŞCOLI

ÎN REGIUNEA BUCUREŞTI – ILFOV

cu recomandări de acţiune şi formularea de propuneri în aria politicilor educaţionale

FUNDAŢIA CENTRUL DE RESURSE JURIDICE (CRJ) - 2012



2

Acest raport a fost realizat în cadrul proiectului “Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative”, implementat de Fundaţia Centrul de Resurse Juridice (CRJ) în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS) în perioada noiembrie 2010 – decembrie 2012, cofinanţat prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Au contribuit la realizarea studiului: Coordonator: Ema - Elza ŞECLĂMAN - Manager Proiect Georgiana-Elena PASCU - Coordonator cercetare calitativă privind comportamentul de tip bullying şi hărţuire (capitolul I) Claudiu IVAN şi Mihai Daniel JURCAN (autori capitolul I)

Valerian STAN (autor capitolul II)

Ecaterina BALICA (autor capitolul III) Mulţumim pe această cale tuturor persoanelor care au participat la activităţile de cercetare, evaluare şi analiză: elevi, părinţi, cadre didactice, directori din unităţile de învăţământ, cadre didactice din Consiliile de Administraţie ale unităţilor de învăţământ, consilieri şcolari, etc.



3

Cuvânt înainte

Acest raport este un rezultat al proiectului “Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative”, implementat în perioada noiembrie 2010 – decembrie 2012 de Fundaţia Centrul de Resurse Jurdice (CRJ) în parteneriat cu Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS) şi cofinanţat prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul a urmărit creşterea capacităţii actorilor din învăţământul preuniversitar pentru a pune în practică noi modele de abordare a conflictelor şi violenţei din mediul şcolar, creşterea gradului de informare privind practicile europene de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, îmbunătăţirea serviciilor de consiliere prin transfer de expertiză europeană şi activităţi cu dimensiune transnaţională. Printre altele, proiectul a oferit sprijin pentru inovare în mediul şcolar, prin implementarea unor metode inspirate din sisteme europene de educaţie, asigurând introducerea şi aplicarea abordărilor restaurative (medierea şi practicile restaurative) într-o reţea pilot constituită din 12 unităţi de învăţământ din Regiunea Bucureşti – Ilfov. Una dintre activităţile proiectului a vizat realizarea unui studiu privind evoluţii în aria manifestării şi combaterii violenţei în şcoli, în Regiunea Bucureşti – Ilov, cu recomandări de acţiune şi formularea de propuneri în aria politicilor educaţionale. Astfel, activitatea a inclus: o cercetare calitativă privind particularităţi ale manifestărilor violente în spaţiul şcolar (comportamentele de tip bullying); analiza unor reglementări/ strategii/ practici privind abordarea conflictelor şi violenţei din mediul şcolar; analiza rezultatelor implementării medierii şi practicilor restaurative în reţeaua pilot constituită în cadrul proiectului, în Regiunea Bucureşti –Ilfov. Raportul de faţă reuneşte astfel şi prezintă rezultatele subactivităţilor menţionate, incluzând totodată diverse idei şi recomandări referitoare la abordarea unor vulnerabilităţi ale sistemului, îmbunătăţirea unor reglementări sau proceduri, valorizarea şi extinderea unor bune practici dovedite. Invităm cadrele didactice, elevii, părinţii, factorii de decizie, alţi specialişti care citesc acest raport, să îl considere ca un îndemn la reflecţie şi în egală măsură ca un motiv pentru a se aşeza la masa dialogului şi a gândi împreună modalităţi adecvate de acţiune care să faciliteze schimbări pozitive, constructive, transformative în abordarea conflictelor şi violenţei din mediul şcolar. Nu în ultimul rând, invităm pe cei interesaţi de subiect, să exploreze mai mult sensul şi avantajele abordărilor restaurative, prin consultarea Ghidului practic de aplicare a medierii şi practicilor restaurative (un alt rezultat al acestui proiect). Ema – Elza Şeclăman Manager Proiect



4

CUPRINS

Capitolul 1 Cercetare calitativă privind particularităţi ale

manifestărilor violente în spaţiul şcolar - comportamentele de tip bullying şi hărţuire.

5

Capitolul 2

Reglementări, strategii, bune practici privind abordarea conflictelor şi violenţei în mediul şcolar.

15

Capitolul 3

Analiză privind implementarea medierii şi practicilor restaurative în mediul şcolar din Regiunea Bucureşti-Ilfov.

39



5

Capitolul

1 Cercetare calitativă privind particularităţi ale

manifestărilor violente în spaţiul şcolar - comportamentele de tip bullying şi hărţuire -

CUPRINS

1. Obiectivele cercetării ........................................................................................... 6

2. Descrierea metodologiei ..................................................................................... 7

Grup ţintă

Structura cercetării

3. Rezultate ............................................................................................................... 8

a. Cadre didactice, personal medical, consilieri şcolari, părinţi

b. Elevi

Coordonator: Georgiana Elena PASCU

Autori: Claudiu IVAN Mihai Daniel JURCAN



6

1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Scop: identificarea, descrierea şi analiza fenomenului de tip bullying în instituţiile de învăţământ din regiunea Bucureşti-Ilfov. Obiective: Identificarea gradului de conştientizare a existenţei fenomenului de tip bullying

Identificarea cauzelor şi efectelor fenomenului de tip bullying

Descrierea modului de monitorizare şi intervenţie în situaţii de tip bullying

Analiza modului de reacţie a actorilor relevanţi în situaţii de tip bullying

Formularea de recomandări privind politicile de prevenire şi combatere a fenomenului de

tip bullying în instituţiile de învăţământ

Dimensiuni investigate: Recunoaşterea şi percepţia fenomenului

Surse de informare

Cauzele şi efectele fenomenului

Descrierea agresorului şi a victimei

Reacţia la manifestarea fenomenului

Dezvăluirea şi monitorizarea fenomenului de bullying

Prevenţia şi combaterea fenomenului

Recomandări



7

2. DESCRIEREA METODOLOGIEI

1.1 Grup ţintă

Elevi

Profesori, consilieri şcolari, medici, părinţi

Inspectori şcolari, factori de conducere din Ministerul Educaţiei şi Cercetării

1.2 Structura cercetării

81 de interviuri semi-structurate, astfel:

(şase sectoare ale municipiului Bucureşti şi judeţul Ilfov) x 2 şcoli (gimnaziu+liceu) x 5 interviuri

= 70 interviuri

În fiecare şcoală/liceu au fost realizate 5 interviuri, astfel: director/director adjunct, cadru

didactic, consilier şcolar, medici/asistent medical, reprezentant al părinţilor.

3 focus grupuri cu elevi, astfel:

focus grup la nivel de gimnaziu în Bucureşti

focus grup la nivel de liceu în Bucureşti

focus grup la nivel de gimnaziu sau liceu în jud. Ilfov

interviuri cu personal de conducere din Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti



8

3. REZULTATE

(a) Cadre didactice, personal medical, consilieri şcolari, părinţi

1. Recunoaşterea şi identificarea comportamentului de bullying Majoritatea persoanelor intervievate angajate în şcoală admit existenţa unor

fenomene de intimidare, jigniri, insultă, etichetare, hărţuire sau violenţă verbală. Au fost semnalate şi situaţii în care anumiţi elevi s-au mutat din şcoală datorită relaţiilor conflictuale cu alţi elevi. În cele mai multe cazuri însă aceste fenomene au fost considerate minore, fără gravitate, minimalizate ca manifestări ale unor „copii care încearcă să se dea cocoşi”, fără a exista propriu-zis ”victime”; în acest sens s-a apreciat că nu putem vorbi de elevi agresori sau victime ci doar de persoane care încearcă să îşi dovedească „bărbăţia” unul faţă de celălalt.

A fost introdusă o nuanţă în descrierea frecvenţei apariţiei unor astfel de comportamente în

relaţiile dintre elevi – fenomenul de bullying pare a se manifesta mai pregnant la nivel liceal şi mai puţin la nivel gimnazial. Apariţia şi manifestarea fenomenului de bullying este strâns legată de nivelul implicării parentale în monitorizarea şi coordonarea activităţii procesului şcolar al elevilor – este cunoscut că nivelul implicării parentale (prin vizite la şcoală, interacţiune cu cadrele didactice, interes manifestat pentru situaţia şcolară a elevului, etc) este maximal la nivel primar şi scade odată cu înaintarea în educaţie a copilului. De asemenea, s-a sugerat că apariţia fenomenelor de tip „bullying” ar fi mai frecvente în liceele unde au intrat elevi cu note mai scăzute, precum în liceele industriale.

Nu a fost menţionată violenţa fizică ca fenomen proeminent în relaţiile dintre elevi în

şcolile unde am realizat interviuri, însă acest fenomen este cunoscut de respondenţi în urma prezentării anumitor cazuri în mass-media (cazuri foarte mediatizate au fost invocate în cadrul interviurilor). Putem vorbi de o variantă „soft” a fenomenului de „bullying” – actele intimidante, jignirile sau cel mult violenţă verbală - şi o variantă „hard” – violenţa fizică. Între cele două dimensiuni există o legătură directă – comportamentele „soft” de bullying preced şi cresc probabilitatea apariţiei violenţei fizice, aceasta din urmă este punctul culminant de escaladare a fenomenului de „bullying”. De aceea prevenirea violenţei fizice în şcoală trebuie să înceapă cu prevenirea şi combaterea variantelor „soft” a comportamentelor de bullying. Această legătură şi acest mecanism nu este conştientizat ca atare de către actorii implicaţi în procesul şcolar (conducerea şcolii, cadre didactice, părinţi, personal medical).



9

Cadrele didactice conştientizează în măsură redusă efectul manifestării fenomenelor

de tip „bullying” asupra procesului şcolar – la nivelul absenteismului şcolar, al performanţei şcolare, al stimei de sine a elevului, etc. S-a apreciat de unii respondenţi că fenomenul nu este unul grav datorită faptului că există o procedură formală de gestionare a acestuia - evidenţă / monitorizare a elevilor cu probleme, supraveghere atentă şi precizări în regulamentul şcolii pentru gestionarea unor astfel de cazuri. În fapt tocmai lipsa de conştientizare a importanţei efectelor fenomenului de „bullying” şi încrederea spontană în capacitatea de prevenţie a unor proceduri formale conduc la manifestarea „ascunsă” a fenomenului şi tratarea lui ca un aspect minor în procesul şcolar.

Sursa principală pentru apariţia comportamentelor de „bullying” este plasată de

către respondenţi în afara şcolii şi a mecanismelor instituţionale de control şcolar – ca o consecinţă a educaţiei familiale, a modelelor însuşite în familie, în grupurile de prieteni/cunoscuţi („găşti”) sau preluate din mass-media. Aceasta arată faptul că responsabilitatea pentru gestionarea, prevenirea şi combaterea acestor fenomene este asumată în măsură redusă de cadrele didactice din şcoală. S-a apreciat că rezolvarea cazurilor conflictuale între elevi este o problemă ce ar trebui soluţionată mai degrabă de specialişti (consilieri şcolari, psihologi, etc.) şi nu de cadrele didactice care nu au competenţe specifice. De asemenea, discriminarea nu a fost invocată ca o cauză principală a comportamentelor de tip bullying - au fost invocate mai degrabă caracteristici specifice intrinseci ale elevului agresor (un anumit caracter/tip de intelect, o anumită situaţie familială care l-a predispus la astfel de comportamente, etc.).

2. Raportarea / monitorizarea / sesizarea cazurilor de bullying Cazurile de manifestare a comportamentelor de tip „bullying” din şcoală sunt în

principal raportate de profesori către diriginţi şi alte instanţe din şcoală. Aceste situaţii sunt semnalate în mai mică măsură de părinţi, şi cu atât mai puţin de către elevii – victimele comportamentului de tip „bullying” evită să apeleze la cadrele didactice pentru a primi ajutor. Se pare că a solicita ajutorul în cazul în care devin victimă a manifestării fenomenului „bullying” nu este internalizat ca un comportament firesc, normal, adecvat în rândul elevilor. Deconspirarea de către elevul-victimă a comportamentelor „bullying” generează probabil jenă/ruşine, blam la nivel simbolic din partea celorlalţi elevi, sau nu există suficientă încredere în rezolvarea adecvată a situaţiei prin implicarea cadrelor didactice. Semnalarea inadecvată a situaţiilor de „bullying” este strâns legată de slaba participare parentală la procesul şcolar pe de o parte, dar de existenţa unui sistem simbolic şi normativ ”disfuncţional”, care sancţionează în loc să recompenseze deconspirarea comportamentelor de „bullying”. Unele şcoli au declarat că există totuşi o anumită evidenţă a elevilor problemă care cade în sarcina consilierului şcolar – nu este clar însă cum identifică consilierul şcolar cazurile de „bullying”.



10

O dificultate în identificarea manifestării comportamentelor de tip „bullying” provine

din faptul că acestea au loc mai ales în afara orelor de curs, în timpul pauzelor, în drumul către şcoală sau de la şcoală. De aceea, pentru a identifica astfel de cazuri nu este suficientă interacţiunea cu elevii în timpul orelor de clasă ci sunt necesare discuţii individualizate, în afara orelor de clasă, este nevoie de încurajarea permanentă a elevilor în a semnala situaţiile în care devin victime ale comportamentului de „bullying”. Cercetarea pare a arăta că fenomenul de „bullying” la nivelul şcolii este abordat mai degrabă pasiv de către cadrele didactice (dacă este semnalat, tratăm simptomele) şi nu proactiv (interogarea permanentă a proceselor interacţionale dintre elevi atunci când nu sunt de faţă cadrele didactice, prevenirea prin sesiuni educative a apariţiei fenomenului, discuţii individuale cu elevi pentru a identifica astfel de cazuri, etc.).

Este dezirabilă în acest context derularea unei campanii pentru: - încurajarea elevilor şi părinţilor în a semnala situaţiile în care se manifestă

comportamente de tip „bullying” – atât din poziţia de victimă, cât şi din poziţia de spectator la asemenea comportamente;

- conştientizarea cadrelor didactice asupra importanţei fenomenului de „bullying” şi asupra necesităţii de a aborda proactiv şi specific acest fenomen în procesul şcolar cotidian.

3. Răspunsul autorităţilor şi al societăţii la comportamentele de tip „bullying” Procedura urmată în cazul manifestării şi identificării unui comportament de tip „bullying” de

către profesori constă în anunţarea părinţilor (de către diriginţi) pentru a se prezenta la şcoală, consilierea părinţilor şi încercarea de a preîntâmpina apariţia în viitor a fenomenului – aceste cazuri sunt gestionate şi prin aportul Comisiei de Prevenire şi Combatere a Violenţei din şcoală care cel mai adesea au rolul de a ţine evidenţa acestor cazuri şi al consilierul şcolar. În situaţia în care problema este mai gravă şi nu poate fi soluţionată prin aportul familiilor se face apel la alte instituţii ale ordinii publice, precum Jandarmeria sau Poliţia. S-au menţionat şi situaţii în care părintele elevului implicat în conflict a acţionat prin schimbarea unităţii şcolare sau a profilului de studiu.

Cercetarea întreprinsă sugerează că gestionarea fenomenului de tip „bullying” în şcoli are mai degrabă un caracter „pompieristic” (de soluţionare a situaţiilor conflictuale doar atunci când apar) şi aproape deloc preventiv (de educare şi conştientizare asupra fenomenului şi efectelor sale negative, de sondare periodică a elevilor privind manifestarea unor astfel de fenomene, etc.). S-a apreciat de către unii respondenţi că existenţa camerelor de luat vederi sau paza asigurată previn apariţia violenţei în şcoală.

Mijlocul de intervenţie considerat cel mai oportun de către cadrele didactice intervievate ar consta în impunerea de sancţiuni la adresa celor care manifestă comportamente de tip bullying; sunt rar invocate mijloacele de intervenţie educative, de conştientizare a fenomenului, de evidenţiere a efectelor sale negative, de însuşire a unor practici de gestionare a unor situaţii de acest tip.



11

În opinia cadrelor didactice intervievate mass-media mai degrabă amplifică

manifestarea fenomenului de „bullying”, oferă modele de comportament inadecvate - s-a apreciat că aceste cazuri nu ar trebui mediatizate. Totuşi această soluţie este pe de o parte inaplicabilă, iar pe de altă parte, aşa cum am vazut, gravitatea fenomenului de bullying nu este suficient conştientizată. O soluţie adecvată ar consta în mediatizarea fenomenului concomitent cu recomandări de gestionare a acestuia pentru actorii implicaţi – elevi victime sau spectatori, părinţi, cadre didactice, etc.

(b) Elevi

1. Recunoaşterea şi identificarea comportamentului de bullying Interviurile cu elevii au indicat o frecvenţă mult mai ridicată a comportamentelor de

„bullying” comparativ cu interviurile realizate cu cadrele didactice din şcoală sau cu părinţi. Acest fapt sugerează că se manifestă un blocaj în procesul de comunicare şi aducere la cunoştinţă a cazurilor de bullying de la elevi către cadre didactice şi părinţi.

Tipurile de agresiune menţionate ca fiind predominante se referă la violenţa verbală care ia forma ironiilor, bârfelor, jignirilor, certurilor, animozităţilor, intimidărilor sau ameninţărilor. Consecinţa acestor relaţii conflictuale este cel mai adesea, conform declaraţiilor celor intervievaţi, întreruperea comunicării şi ignorarea dintre părţile implicate, însoţite de eventuale resentimente.

Pe lângă violenţa verbală, care este principala formă de bullying manifestată în şcoli, se manifestă mai rar şi violenţă fizică. Atât violenţa verbală, cât şi cea fizică nu sunt aduse de obicei la cunoştinţa adulţilor, celor care pot interveni pentru prevenirea acestor fenomene (cadre didactice, părinţi): „Mai mult de violenţa verbale decât de violenţa fizică. Şi daca e violenţă fizică de obicei nu prea se împrăştie vorba aşa. Ca să nu se işte alte scandaluri cu directorii sau cu alţi profesori. De obicei nu prea se întâmplă în şcoală" (Focus Grup, elev, cl. a XI-a).

Un tip aparte de bullying identificat în cadrul cercetării derulate constă în manifestarea

ostentativă a indiferenţei faţă de un anumit coleg: „...ignorarea unei persoane pentru că nu ne place sau refuzul de a răspunde acesteia la salut pentru că nu ne place aceea persoană reprezintă tot o formă de violenţă” (Interviu, elevă, clasa a XII-a).

Discuţia cu elevii intervievaţi a arătat că mijloacele de informare electronice au creat un alt

mod de manifestare a fenomenului de bullying. Este des întâlnită agresivitatea pe internet, unde se proferează injurii şi se recurge la batjocorirea unor colegi prin falsificarea unor imagini, aceştia fiind înfaţişati în ipostaze umilitoare. În opinia respondenţilor, motivul pentru care pe internet devine mai usor să agresezi se datorează dezinvolturii pe care ţi-o conferă absenţa confruntării directe: „Avem un copil care înjură şi îşi bate joc încontinuu. Şi pe internet ne înjură. Ne înjură pe facebook. Şi dupa aia şterge tot şi nu avem nici o dovadă. - Unii copii ne photoshop-au, ne



12

puneau poze în ţigani şi chestii din astea şi le puneau pe google+. Pe internet e mai uşor să adresezi unei persoane pe care nu o placi nişte jigniri. Nu o vezi face-to-face şi nu esti intimidat." (Focus Grup, elevi şcoală generală).

Un alt aspect important care s-a desprins din discuţiile de focus grup are în vedere

influenţa mijloacelor de comunicare în masă, în special internetul. Răspunsurile elevilor sugerează un efect negativ al acestora, o tendinţă de amplificare a cazurilor de violenţă în şcoală ca urmare a popularizării cazurilor de violenţă şi batăilor filmate prin intermediul internetului şi a reţelelor de socializare fără ca ele să fie însoţite şi de prezentarea sancţiunilor şi repercursiunilor unor astfel de comportamente. Din acest punct de vedere şcoala nu oferă repere de gestionare a utilizării mijloacelor de informare în masă (în special internetul), familia fiind singura instanţă de control.

Participanţii la focus grupuri au semnalat şi faptul că elevii cu o situaţie materială mai dificilă sau care suferă de un anumit handicap (autism) sunt mai predispuşi la a fi victima comportamentului de bullying: „Da eu am fost un acest tip de personaj, în I-VII. Adică din clasa a I-a am fost marginalizat încă din prima zi de colegi. Pentru că nu aveam bani şi pentru că nu aveam fiţe şi toate lucrurile alea. Nu aveam genţi de la nu ştiu ce marcă, nu aveam pantofi de la nu ştiu ce marcă, nu aveam telefon. Majoritatea colegilor mei erau copii-de-bani-gata. [Îmi spuneau] „Lasă-mă în pace sărăntoac-o şi o gramadă de lucruri îmi spuneau". Şi uneori eram bătută pentru chestia asta.[...] Din joacă s-a ajuns la bătaie. M-au aruncat pe jos şi au început să dea cu picioarele în mine. Dădeau în coaste, în faţă, în picioare, în piept. [...] Şi aşa că făceam febră mare-mare, numai când auzeam de şcoală eram lată la pat. Făceam febră instant, începeam să vomit şi mama mă ţinea în pat şi pur şi simplu mi-era frică să vin la şcoală" (Elevă participantă Focus grup, cl. a XI-a). „- Este un băiat la o altă clasa tot de a XI-a care cred că suferă de un stadiu incipient de autism şi lumea îl percepe destul de..., este marginalizat, nu are prieteni, stă singur, e văzut ca o paria. De obicei râd de el, deja s-au obişnuit şi nu îl mai bagă în seamă" (fată, cl. a XI-a). - Mai e o fată în clasa a VII-a care se vede clar că e autistă şi piţipoancele fac mişto de ea" Uite-o pe aia, e în lumea ei, uită-te cum se uită, cum face". Colegele mele o şi jignesc, îşi bat joc de ea (Focus Grup, elevi, cl. a XI-a).

S-a apreciat de asemenea că victimele se aleg din rândul persoanelor slabe, "fraierilor" sau celor antipatici care nu sunt capabile să evite conflictul: "- Sunt persoanele alea care sunt enervante si nu reusesc sa rezolve problema printr-o metoda rezonabila. - Victimele sunt fraierii, persoane slabe."

2. Raportarea / monitorizarea / sesizarea cazurilor de bullying Cercetarea derulată a arătat că elevii preferă în general să îşi rezolve singuri conflictele cu

alţi colegi, fără ajutorul părinţilor sau al profesorilor - doar în circumstanţe grave se apelează la consilierea şi implicarea părinţilor şi cadrelor didactice. Nu sunt informaţi părinţi sau cadrele didactice nici când elevii sunt martorii unor evenimente conflictuale.



13

Se întâmplă astfel din mai multe motive. Elevii de liceu se consideră capabili şi suficient de

în vârsta să gestioneze astfel de situaţii. Pe de altă parte, se apreciază că părintii ar exagera în abordarea lor. Cercetarea a relevat însă că cel mai important motiv rezidă în existenţa unei norme sociale păguboasă între elevi care descurajează apelul la adulţi pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale – sunt consideraţi „pârâcioşi” sau „turnători” cei care aduc la cunoştinţa cadrelor didactice sau părinţilor situaţiile tensionate: - „[Sunt chemaţi părinţii] doar în cazuri speciale. - De obicei rămâne între colegi. „- Pârâcioşi. - Nu prea se vede cu ochi buni. Se vede cu ochi buni în cazurile mai grave. - Dar in cazurile minore, un împins, un ceva, se spune despre acei copii că sunt pârâcioşi. (Focus Grup, elevi gimnaziu, cl.a VII-a)" ; "- Pârâcioşi. - Turnători. Turnători grav. Adică dacă totuşi e ceva în clasă rezolvi, cu clasa, dar nu te duci să spui mai departe." (Focus Grup, elevi liceu).

Interviurile realizate au arătat şi că elevii resimt o anumită lipsă de interes din partea

cadrelor didactice faţă de eventualele stări conflictuale dintre elevi, cei dintâi considerând că educaţia copiilor este în primul rând o datorie a părinţilor, după cum a observat una dintre elevele participante la un focus grup.

În ceea ce priveşte relaţia părinţilor cu şcoala, observaţia pe care o putem face pe baza interviurilor realizate este că părintii nu participă întotdeauna proactiv la procesul şcolar în sensul preîntâmpinării cazurilor de bullying, ci mai degrabă se limitează la a răspunde apelurilor şcolii atunci când este cazul.

3. Răspunsul autorităţilor şi al societăţii la comportamentele de tip „bullying” Atunci când se manifestă cazuri de bullying care sunt aduse la cunoştinţa cadrelor

didactice, măsurile de intervenţie vizează înştiinţarea părinţilor şi eventual sancţiuni mai aspre precum scăderea notei la purtare, mutarea în altă clasă sau chiar exmatriculare. Din interviuri reiese că rolul psihologului şcolar în gestionarea fenomenului de bullying este unul minor, elevii nu apelează la serviciile acestuia, şi nici acesta nu caută să identifice şi să adreseze aceste cazuri. Unele şcoli au adoptat ca măsură de prevenire a violenţei în şcoală şi supravegherea video permanentă şi un regulament mai strict.

Măsurile stricte de monitorizare a cazurilor de violenţă şcolară combat însă doar un

simptom al fenomenului de bullying, nu şi cauza. Atunci când nu se mai poate manifesta în şcoală datorită monitorizării stricte, fenomenul de bullying se manifestă în curtea şcolii sau în afara şcolii, pe drumul spre şcoală.

Au fost semnalate rar de către elevi măsuri educative de prevenire a fenomenului de

bullying, organizate de şcoală, prin conştientizarea şi înţelegerea cauzelor şi efectelor negative ale acestuia.

Mai mult, interviurile cu elevii arată că există situaţii în care cadrele didactice tratează cu superficialitate fenomenul de bullying atunci când sunt puse în situaţia de a-l gestiona,



14

considerându-l fără importanţă, nesemnificativ. Glumele, ironiile sau anumite situaţii stânjenitoare pentru unii elevii sunt considerate aspecte care pot fi foarte bine ignorate.

De obicei comportamentul de tip bullying este considerat grav de către cadrele didactice doar atunci când se manifestă ca violenţă fizică. Se scapă însă din vedere că la fel de grav este şi comportamentul de violenţă verbală (intimidare, jignire, ironie, hărţuire, etc.) care precede şi determină cel mai adesea violenţa fizică.

Cercetarea arată că este nevoie de o mai bună conştientizare a fenomenului de bullying de

către profesori şi de implicarea lor cu seriozitate, alături de părinţi, în prevenirea şi combaterea situaţiilor de violenţă verbală dintre elevi. De asemenea, este necesară implementarea în cadrul şcolilor a unui program amplu de monitorizare, identificare şi prevenire a fenomenului de bullying în rândul elevilor.



15

Capitolul

2 Reglementări, strategii, bune practici,

privind abordarea conflictelor şi violenţei în mediul şcolar

CUPRINS

1. Reglementarea în complementaritate cu cele mai bune practici ....................................16

2. Reglementări ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului privind

organizarea şi funcţionarea insituţiilor de învăţământ preuniversitar .............................18

3. Regulamentele unităţilor de învăţământ ..........................................................................

22Error! Bookmark not defined.

4. Coerciţie versus bune practici restaurative şi de mediere ..............................................33 Autor: Valerian STAN



16

1. REGLEMENTAREA ÎN COMPLEMENTARITATE CU CELE MAI BUNE PRACTICI

Abordarea conflictului şi violenţei în şcoală prin centrarea acestuia pe educaţie, în spiritul civismului democratic – toleranţă şi respect pentru alteritatea culturală, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacifistă a conflictelor, valorizarea persoanei şi nonviolenţei – privilegiază indiscutabil găsirea, dezvoltarea şi diseminarea celor mai bune practici restaurative şi de mediere. Strategia Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar1, precum şi Strategia corelativă a Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti, asumă ele însele această perspectivă. Cele două strategii şi paşii făcuţi în implementarea lor, dar şi parteneriatul pe care proiectul de faţă l-a realizat cu MECTS şi cu mai multe unităţi de învăţământ au arătat şi arată cât de importantă este fiecare bună practică identificată şi diseminată în cadrul sistemului educaţional. Informarea şi asistenţa continuă, intervenţia oportună, formarea, consilierea şi medierea, parteneriatul cu mass-media şi organizaţiile neguvernamentale, diseminarea bunelor practici etc au nevoie de iniţiativă şi de inventivitate mai mult decât de reglementări. Abordarea complexă – multidisciplinară, multipartită etc – a fenomenului violenţei şcolare se impune ca o consecinţă directă a complexităţii acestui fenomen, dată în principal de tipurile şi formele de manifestare a acestui fenomen2. Profesioniştii în educaţia pentru rezolvarea conflictelor în şcoli insistă asupra faptului că de multe ori „Strategiile şi planurile disciplinare din şcoli se bazează nu pe reguli, ci pe pedepse” şi că „Asemenea programe sunt de fapt create mai mult pentru a obţine complianţa elevilor la aşteptările comportamentale impuse decât pentru a-i învăţa comportamente responsabile şi de satisfacere a nevoilor.”3 Din aceasă perspectivă, un cadru normativ adecvat – clar şi logic, dar şi continuu deschis feed-back-ului unei experienţe tot mai bogate cu fiecare zi – trebuie să faciliteze şi să se afle în complementaritate cu bunele practici. Definirea clară şi logică a comportamentelor acceptabile şi inacceptabile reduce confuzia asupra regulilor, asupra problemelor de aplicare uniformă a acestora şi înclinaţia de a risca comportamente deviante. În conformitate cu dispoziţiile Legii educaţiei naţionale nr 1/2011 (art 80 alin 2), MECTS, împreună cu Consiliul Naţional al Elevilor şi organizaţiile guvernamentale şi nonguvernamentale

1 Aprobată prin Ordinul ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr 1409/2007 2 A se vedea Luminiţa Tăsica şi Ecaterina Balica, „Raport privind exemplele europene de practici restaurative în combaterea şi prevenirea violenţei şcolare”, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi Centrul de Resurse Juridice, 2011 3 Richard J Bodine, Donna K. Crawford, „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor - Un ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli”, National Institute for Dispute Resolution



17

reprezentative, elaborează Statutul cu privire la drepturile şi îndatoririle elevilor, iar în baza acestuia unităţile de învăţământ îşi elaborează regulamentul propriu. Prin ordin al MECTS, se aprobă de asemenea un „regulament-cadru”, în conformitate cu care inspectoratele şcolare (consiliile lor de administraţie) elaborează şi aprobă un regulament propriu de funcţionare (art 95 alin 3 din Lege). Reglementările menţionate se impune să îndeplinească şi ele cerinţele de calitate ale oricărui act normativ, inclusiv în considerarea faptului că unele acte administrative emise în temeiul acestor reglementări pot fi contestate în cadrul procedurilor judiciare de contencios administrativ4. În consecinţă, cerinţa de calitate şi previzibilitate a actului normativ presupune (inclusiv în înţelesul jurisprudenţei constante a Curţii europene a drepturilor omului5) ca o normă „să fie redactată cu suficientă precizie, în aşa fel încât să permită oricărei persoane – care, la nevoie, poate apela la consultanţă de specialitate – să îşi corecteze conduita.” Asemeni strategiilor şi planurilor adoptate la nivelul MECTS şi al unităţilor de învăţământ, legislaţia care vizează prevenirea conflictelor şi violenţei în şcoli se impune de asemenea să se fundamenteze pe normele tratatelor internaţionale la care România este parte în materia drepturilor copiilor şi tinerilor, pe prevederile constituţionale şi legale corelative. Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului6 prevede (art 28 paragr 2) că „Statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină şcolară într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta Convenţie” – iar această normă este, în sistemul nostru constituţional, una de aplicare directă7. La rândul ei, Rezoluţia Adunării Parlamentare a Consiliului Europei 1.530 (2007) privind copiii victime: eradicarea oricăror forme de violenţă, exploatare şi abuz cere statelor membre ale Consiliului Europei să „consolideze şi să dezvolte strategii şi politici naţionale care vizează protecţia drepturilor copiilor”, respectiv să „elaboreze planuri de acţiune la nivel local şi naţional pentru a elimina violenţa, exploatarea şi abuzul copiilor, în special în cadrul familiei, la şcoală, în instituţiile de îngrijire şi în comunitate” (paragrafele 14.1 şi 16.1). În sfârşit, Carta socială europeană revizuită (1996), cere statelor să protejeze copiii şi tinerii împotriva violenţei (art 17). Fundamentarea pe legislaţia internă specială se impune să vizeze cadrul normativ care de asemenea prezervă drepturile copilului. Cu titlu de exemplu, apreciem ca fiind relevante prevederile Legii nr 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului prin care este stabilit că: - „Respectarea şi garantarea drepturilor copilului se realizează” (inclusiv) „conform următoarelor principii: „respectarea demnităţii copilului; ascultarea opiniei copilului şi luarea în considerare a acesteia, ţinând cont de vârsta şi de gradul său de maturitate (art 6 lit g şi h)”;

4 Cu titlu de exemplu, sancţiunea exmatriculării din toate unităţile de învăţământ, fără drept de reînscriere pentru o perioadă de timp, poate fi contestată în conformitate cu dispoziţiile Legii contenciosului administrativ nr 554/2004 (art 134 din Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învătământ preuniversitar, aprobat prin Ordinul ministrului Educaţiei şi Cercetării nr 4.925/2005). 5 Se pot vedea, între altele, hotărârile CEDO în cauzele Rotaru (2000) şi State-Viaşu (2008) împotriva României. 6 Ratificată de România prin Legea nr 18/1990 7 În conformitate cu art 11 alin (2) din Constituţia României, „Tratatele ratificate de Parlament, potrivit legii, fac parte din dreptul intern.”



18

- „Copilul are dreptul la respectarea personalităţii şi individualităţii sale şi nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante. Măsurile de disciplinare a copilului nu pot fi stabilite decât în acord cu demnitatea copilului, nefiind permise sub nici un motiv pedepsele fizice ori acelea care se află în legătură cu dezvoltarea fizică, psihică sau care afectează starea emoţională a copilului” (art 28); - „În cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de către cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale, precum şi asupra modalităţilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului instructiv-educativ sunt interzise” (art 48 alin 2). În sfârşit, reglementarea – iar mai înaintea ei strategia şi planificarea – presupun inclusiv stabilirea cu acurateţe a misiunilor şi obiectivelor pe care îşi propune să le asume efortul de prevenire şi diminuare a fenomenului violenţei în mediul educaţional. În această ordine de idei este esenţial, aşa cum s-a arătat8, să se răspundă întrebării „Ce poate să facă şcoala pentru ca acei copiii cu comportamente categorisite ca (potenţial) violente, să fie altfel? Pentru aceasta cred că şcoala ar trebui să definească mai întâi acest <altfel> spunând, în termeni de viziune şi de ideal educaţional, ce fel de om vrea şcoala noastră să dea societăţii, ce <valoare adaugată> întoarce societăţii educaţia.”

2. Reglementări ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului privind organizarea şi funcţionarea instituţiilor de învăţământ preuniversitar

În conformitate cu dispoziţiile Legii nr 1/2011, MECTS, împreună cu Consiliul Naţional al Elevilor şi organizaţiile guvernamentale şi nonguvernamentale reprezentative, „elaborează un statut în care sunt prevăzute drepturile şi îndatoririle elevilor, care se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului” (art 80 alin 2); acelaşi text al Legii prevede că pe baza acestui „statut” fiecare unitate de învăţământ „îşi elaborează regulamentul şcolar propriu”. De asemenea, prin art 95 alin (3) al Legii nr 1/2011 (privind atribuţiile Inspectoratele şcolare judeţene şi ale Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti) este prevăzut că funcţionarea Inspectoratelor „se realizează în baza unui regulament propriu, elaborat şi aprobat de consiliul de administraţie, conform regulamentului-cadru aprobat prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului”.

8 Prof Monica Vanda Munteanu, „Educaţia românească are o politică antiviolenţă. Ce facem cu ea?”, noiembrie 2012, articol disponibil la http://www.tineriimpotrivaviolentei.edumanager.ro/stiri/141-educaia-romaneasc-are-o-politic-antiviolen-ce-facem-cu-ea.html



19

Prin art 361 alin 6 al Legii educaţiei a fost stabilit că Statutul privind drepturile şi îndatoririle elevilor (în baza căruia unităţile de învăţământ urmau să-şi elaboreze regulamentele proprii) trebuia aprobat „în termen de 8 luni de la intrarea în vigoare a prezentei Legi” (deci până la data de 10 octombrie 2011). În ceea ce priveşte Statutul drepturilor şi îndatoririlor elevilor şi, corelativ, Regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ, se impune semnalată (pentru o viitoare amendare) o lacună a Legii nr 1/2011 în sensul că printre cele 12 atribuţii legale ale consiliului de administraţie al unităţii de învătământ stabilite prin art 96 alin (7) lit a) – l) nu este prevăzută şi aceea de aprobare a regulamentului de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ (astfel cum această atribuţie rezultă implicit în sarcina consiliului de administraţie din textul art 97 alin (2) lit) d din Lege, statuând cu privire la atribuţiile directorului unităţii de învăţământ: „propune spre aprobare consiliului de administraţie regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ”. Apreciem că actuala reglementare în materia organizării şi funcţionării unităţiilor şcolare – Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar aprobat prin OMEC nr 4.925/2005 – constituie un cadru normativ numai în parte adecvat tratării fenomenului violenţei şi conflictelor în şcoli9. Această situaţie este în principal consecinţa faptului că Regulamentul-cadru şi, pe baza acestuia, regulamentele unităţilor de învăţământ, au fost adoptate anterior Strategiei naţionale antiviolenţă iar, ulterior, acestea nu au integrat viziunea Strategiei naţionale. De asemenea, modul în care sunt reglementate „drepturile” şi „îndatoririle” elevilor, de exemplu, precum şi „recompensele” şi „sancţiunile” ce pot fi aplicate acestora constituie un instrument cu o eficienţă limitată în prevenirea şi diminuarea fenomenului violenţei în şcoli. În consecinţă, apreciem că este necesar ca deficienţele semnalate să fie avute prioritar în vedere la elaborarea de către MECTS a statutului drepturilor şi îndatoririlor elevilor, printr-o consultare cât mai substanţială cu organizaţiile guvernamentale şi nonguvernamentale reprezentative, respectiv cu organizaţia naţională a elevilor. Apreciem ca fiind în general adecvată reglementarea organizării şi funcţionării consiliilor de administraţie ale şcolilor, care asigură participarea elevilor şi părinţilor la actul decizional vizând inclusiv măsurile luate pentru prevenirea conflictelor şi violenţei din unităţile de învăţământ.

9 În context, considerăm ca fiind justificată inclusiv aprecierea că „Puţine articole ale Regulamentului sunt dedicate reglementării aspectelor de conflict posibil în spaţiul şcolar şi încă şi mai puţine fenomenului violenţei propriu-zis.” (Luminiţa Tăsica şi Ecaterina Balica, „Raport: Analiza de context privind violenţa din unităţile de învăţământ din Regiunea Bucureşti-Ilfov”, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi Centrul de Resurse Juridice, 2011)



20

În adoptarea noilor reglementări, considerăm utilă valorificarea cadrului normativ care, mai ales din practică, şi-a dovedit viabilitatea. În acelaşi timp, însă, noile reglementări se impun adoptate în acord cu noua organizare a unităţilor şcolare stabilită prin actuala Lege a educaţiei. Cu titlu de exemplu, în timp ce actualul Regulament-cadru a fost adoptat având în vedere o anumită componenţă a consiliilor de administraţie ale unităţilor de învăţământ preuniversitar, prevăzută de vechea Lege a învăţământului, nr 84/1995 (art 145 alin 6: „director, director adjunct, reprezentantul consiliului local, reprezentantul primarului, reprezentanţi ai părinţilor, 1-5 reprezentanţi ai cadrelor didactice, reprezentantul agenţilor economici şi un reprezentant al elevilor, pentru ciclul secundar superior”), la adoptarea noilor regulamente ale unităţilor de învăţământ va fi necesar să se aibă în vedere noua componenţă a aceloraşi consilii, stabilită prin art 96 din actuala Lege a educaţie (în principal: directorul şi directorul, alte 4 cadre didactice, un reprezentant al primarului, 2 reprezentanţi ai consiliului local şi 2 reprezentanţi ai părinţilor). Cu privire la această nouă componenţă a consiliilor de administraţie, recomandăm MECTS să analizeze posibilitatea amendării actualei Legi a educaţiei în sensul includerii în componenţa consiliilor de administraţie a şcolilor şi a 1 sau 2 reprezentanţi ai elevilor, pentru ciclul secundar superior. Propunerea are în vedere în principal asigurarea participării elevilor, prin reprezentanţii lor, la luarea deciziilor care îi privesc inclusiv cu privire la prevenirea şi managementul conflictelor în şcoli. Ea ţine de asemenea cont de fundamentarea de către MECTS a Strategiei proprii de reducere a fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, Strategie care include între modalităţile de implementare şi „consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părinţi) în definirea şi aplicarea prevederilor Regulamentului intern”, respectiv „operaţionalizarea conţinutului” (Regulamentului intern) „la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri directe între profesor şi elevi”. În opinia autorilor, din considerentele precizate, prevederea cuprinsă în art 96 alin (3) din Lege – potrivit cu care „un reprezentant al elevilor participă, de regulă, cu statut de observator la şedinţele consiliului de administraţie” – nu este de natură să asigure o participare reală a elevilor la deciziile privitoare la prevenirea şi reducerea fenomenului de violenţă în şcoli. Considerăm că soluţia pe care o propunem este de asemenea aptă să dea o mai mare eficienţă principiului „ascultării opiniei copilului şi luarea în considerare a acesteia”, astfel cum acest principiu este consacrat prin Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, respectiv prin Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului (art 6 lit h). Astfel cum a fost precizat mai sus, în conformitate cu dispoziţiile Legii educaţiei naţionale nr 1/2011 (art 80 alin 2), MECTS elaborează Statutul cu privire la drepturile şi îndatoririle elevilor (pe baza căruia unităţile de învăţământ îşi elaborează regulamentul propriu) „împreună cu Consiliul Naţional al Elevilor”. În considerarea textului legal citat, apreciem că rezultă cu evidenţă obligaţia unităţilor şcolare de a proceda în mod asemănător în procesul de elaborare şi adoptare a reglementărilor proprii (în



21

principal a regulamentului intern) referitoare la drepturile şi îndatoririle elevilor, la procedurile de ascultare a opiniei elevilor etc. Cu privire la dispoziţiile art 96 alin (1) teza a II-a din Lege, în conformitate cu care în exercitarea atribuţiilor lor „consiliile de administraţie conlucrează cu comitetul de părinţi”, întrucât actul normativ nu precizează modalitatea practică în care urmează să se realizeze „conlucrarea” cu „comitetul de părinţi”, rezultă că stabilirea acestei modalităţi practice se impune a fi făcută prin noile regulamente ale şcolilor, ce urmează să fie adoptate în baza Statutului drepturilor şi îndatoririlor elevilor. Autorii studiului recomandă MECTS ca, în scopul unei reglementări şi practici unitare la nivelul învăţământului preuniversitar, să analizeze posibilitatea ca aspectele menţionate să fie legiferate mai întâi prin Statutul drepturilor şi îndatoririlor elevilor. Referitor la adoptarea viitoare a Statutului drepturilor şi îndatoririlor elevilor, în baza cărora vor fi adoptate regulamentele fiecărei şcoli – reglementare ulterioară Strategiei MECTS de reducere a fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, aprobată în anul 2007 – apreciem că se impune ca şi prin această reglementare să se asume cerinţa cuprinsă în Strategia MECTS ca regulamentele de organizare şi funcţionare a învăţământului preuniversitar (i.e. Statutul privind drepturile şi îndatoririle elevilor, respectiv regulamentele de la nivelul inspectoratelor şcolare şi unităţilor de învăţământ) să devină „mijloace reale de prevenire a violenţei în şcoli”10. Sub acest aspect, este necesar ca noile reglementări să includă prevederi prin care toţi actorii implicaţi în procesul educaţional să contribuie, potrivit atribuţiilor şi rolului propriu, la prevenirea şi combaterea conflictelor şi violenţei în şcoală. Un exemplu este cel al atribuţiilor „comitetului de părinţi”. Prin actualul Regulament-cadru (art 47) sunt stabilite atribuţiile acestui organism, fără însă ca printre acestea să se regăsească şi contribuţia la prevenirea conflictelor şi violenţei – cum ar putea fi consultarea acestui organism de către unitatea de învăţământ şi/ sau dirigintele clasei în prevenirea şi diminuarea fenomenului violenţei. Cu privire la Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a inspectoratelor şcolare, autorii semnalează faptul că acesta nu integrează niciuna dintre funcţiile importante stabilite inspectoratelor şcolare prin Strategia MECT în scopul prevenirii şi diminuării fenomenului violenţei în şcoli. Cu titlu de exemplu, în Regulamentul-cadru nu se regăseşte niciuna dintre atribuţiile inspectoratelor şcolare privind: elaborarea planurilor proprii pentru reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar; coordonarea activităţilor de prevenire si combatere a violenţei în mediul educaţional, la nivel judeţean/al municipiului Bucureşti; monitorizarea si evaluarea modului de

10 La data de 5 octombrie 2011, ulterior intrării în vigoare a Legii educaţiei naţionale nr 1/2011, MECTS a aprobat, prin Ordinul nr 5.530 (publicat în în Monitorul Oficial, Partea I nr 738 din 20 octombrie 2011), Regulamentul-cadru de organizare şi funcţionare a inspectoratelor şcolare. Autorii apreciază că se impune amendarea acestui Regulament în sensul recomandărilor cuprinse în secţiunea prezentă.



22

aplicare a planurilor proprii pentru reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar; constituirea şi funcţionarea, la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene/ al municipiului Bucureşti, prin decizia inspectorului şcolar general, comisiei pentru prevenirea şi combaterea violenţei în mediul scolar (punctul II.B din Strategia naţională). În consecinţă, se impune amendarea în sensul precizat al actualului Regulament-cadru. Centrul de Resurse Juridice apreciază că în acelaşi sens se impune analizată posibilitatea amendării viitoare chiar a Legii educaţiei naţionale, în scopul asigurării unui cadru normativ şi instituţional primar adecvat implementării la nivelul învăţământului preuniversitar al Strategiei naţionale de prevenire şi diminuare a fenomenului violenţei.

3. Regulamentele unităţilor de învăţământ

Cu privire la adoptarea regulamentelor proprii ale unităţilor de învăţământ, se impun coroborate două texte ale Legii nr 1/2011. Astfel, prin art 80 alin (2), citat şi mai sus, este stabilit că „Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, împreună cu Consiliul Naţional al Elevilor şi organizaţiile guvernamentale şi nonguvernamentale reprezentative, elaborează un statut în care sunt prevăzute drepturile şi îndatoririle elevilor, care se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului. În baza acestui statut, fiecare unitate de învăţământ îşi elaborează regulamentul şcolar propriu”. De asemenea, art 97 alin (2) lit d), statuând cu privire la atribuţiile directorului unităţii de învăţământ, prevede că acesta „propune spre aprobare consiliului de administraţie regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ”. Astfel cum s-a arărat, cu privire la regulamentele unităţilor de învăţământ Legea educaţiei naţionale conţine în principal prevederi referitoare la procedura de elaborare şi adoptare a acestora (în special în sensul că regulamentele se elaborează pe baza „statutului în care sunt prevăzute drepturile şi îndatoririle elevilor”, statut aprobat prin ordin al MECTS. Norme complementare Legii nr 1/2011 referitoare la cuprinsul regulamentelor se regăsesc în Strategia MECTS cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ (Cap II lit A). Astfel, Strategia enunţă mai întâi obiectivul său fundamental în această materie, acela al „transformării regulamentului intern, specific fiecărei scoli, din instrument formal în mijloc real de prevenire a violenţei” – pentru ca în continuare să stabilească patru modalităţi concrete de îndeplinire a obiectivului precizat: - „definirea clară şi funcţională a criteriilor de disciplină scolară şi de conduită în şcoală a tuturor actorilor şcolari (elevi, profesori); - adaptarea prevederilor la contextul specific în care funcţionează instituţia;



23

- consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părinţi) în definirea şi aplicarea prevederilor acestuia; - operaţionalizarea conţinutului la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri directe între profesor şi elevi”. În considerarea viziunii cuprinse în Strategia anti-violenţă a MECTS, de transformare a regulamentelor unităţilor de învăţământ „din instrument formal în mijloc real de prevenire a violenţei”, Centrul de Resurse Juridice recomandă ca în regulamentul şcolii să existe o secţiune destinată în mod special prevenirii şi managementului conflictelor în cadrul acelei şcoli. Apreciem că în secţiunea propusă ar trebui să se regăsească, în condiţiile specifice fiecărei unităţi de învăţământ, fiecare dintre cele patru modalităţi, menţionate mai sus, de atingere a obiectivului stabilit prin Strategia MECTS. Considerăm de asemenea că, în complementaritate cu modalităţile precizate, se impun să se regăsească şi alte modele de lucru care pun accentul pe soluţionarea conflictelor prin mediere şi practici restaurative, ca alternative la modelele tradiţionale predominant sancţionatorii – dintre care unele sunt recomandate prin Ghidul de faţă, şi pe care comisiile antiviolenţă din şcoli le vor aprecia ca fiind cele mai potrivite cu situaţia de fapt specifică din fiecare şcoală. Cu privire la atribuţiile şi activitatea Comisiilor anti-violenţă din şcoli, Strategia anti-violenţă a MECTS (Cap III lit A) nu prevede ca acestea să fie stabilite prin regulamente proprii, de organizare şi funcţionare a comisiilor. În raport cu acest fapt, Centrul de Resurse Juridice apreciază (inclusiv pe baza evaluărilor realizate în cadrul proiectului) că activitatea acestor comisii poate fi organizată funcţional şi eficient şi în absenţa unei asemenea reglementări proprii. În aceste condiţii, însă, preşedintele comisiei anti-violenţă („directorul unităţii de învăţămât”) se impune să „operaţionalizeze” fiecare dintre normele cuprinse în Strategia anti-violenţă a MECTS, în mod special pe cele prin care este stabilit că: - Planul operational privind reducerea fenomenului violenţei în şcoală se realizează la începutul fiecărui an scolar, cel mai târziu până la data de 30 septembrie; - Planul operaţional se impune să urmeze modelul prescris în elaborarea acestuia (Strategia MECTS, Cap II lit C). În acelaşi timp însă, astfel cum este statuat chiar prin Strategia MECTS, modelul menţionat include elementele minimale obligatorii pentru oricare unitate scolară în elaborarea propriei strategii educaţionale, dar conferă fiecărei unităţi scolare şi „libertatea de a include noi obiective, măsuri si activităţi în raport de situaţia concretă existentă”. - Comisia de prevenire si combatere a violenţei realizează semestrial câte un raport referitor la elaborarea, aplicarea şi evaluarea modului de îndeplinire a obiectivelor incluse în cadrul Planului operaţional. Aceste rapoarte sunt incluse, într-o formă sintetică, şi în cadrul raportului general privind starea şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară. Se impune de asemenea subliniată şi o altă importantă atribuţie legală care revine comisiilor



24

antiviolenţă, anume „monitorizarea modului în care la nivelul unităţilor şcolare se respectă, se promovează şi se garantează drepturile copilului stabilite prin Legea nr 272/2004”. Centrul de Resurse Juridice apreciază în acelaşi timp ca fiind o foarte bună practică la nivelul unor unităţi de învăţământ ca organizarea şi funcţionarea comisiilor anti-violenţă se să facă pe baza unui regulament propriu . Cu privire la recomandarea făcută mai sus în cadrul acestei secţiuni – ca în regulamentul şcolii să existe o secţiune destinată prevenirii şi managementului conflictelor (recomandare care, în termeni relativ asemănători, a mai fost formulată în cadrul proiectului11) – considerăm că, alternativ la această soluţie instituţional-funcţională, şcolile pot să opteze pentru includerea secţiunii destinate prevenirii şi managementului conflictelor în regulamentele de organizare şi funcţionare a comisiilor anti-violenţă. Independent de modalitatea pentru care optează unităţile de învăţământ în stabilirea măsurilor proprii de prevenire a conflictelor şi a managementului acestor conflicte (i.e. prin includerea acestora fie în regulamentul şcolii, fie în regulamentul de organizare şi funcţionare a comisiilor anti-violenţă), recomandăm ca, în cuprinsul acestor reglementări, unităţile de învăţământ să prevadă modalităţile concrete de accesare a serviciilor de mediere şcolară în sprijinul programelor proprii anti-violenţă. Această posibilitate la dispoziţia unităţilor şcolare rezultă din prevederile coroborate ale Regulamentului de organizare şi funcţionare a centrelor judeţene/ al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională12 şi ale Ordinului MECT nr 1.539/2007 privind normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar. Astfel, în conformitate cu art 5 din Anexa la Regulament, CJRAE/ CMBRAE organizează inclusiv „programe şi proiecte anti-violenţă în mediul educaţional”, scop în care „coordonează, monitorizează şi evaluează servicii specializate de mediere şcolară” (art 3 din Anexă), respectiv „dezvoltă servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari” (art 8 lit h din Anexă). Centrul de Resurse Juridice apreciază ca fiind un fapt pozitiv că actuala reglementare de organizare şi funcţionare a CJRAE/ CMBRAE include în activitatea acestor centre (care coordonează inclusiv centrele judeţene şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică – art 9 din Anexă) şi dezvoltarea de „programe şi proiecte antiviolenţă în mediul educaţional”, în beneficiul unităţilor de învăţământ preuniversitar, şi că în acest scop este stabilit să fie utilizate şi servicii specializate de mediere şcolară. Corelarea, la nivelul aceloraşi instituţii furnizoare de resurse şi servicii, a „asistenţei educaţionale” şi a „serviciilor specializate de mediere şcolară” constituie, în opinia autorilor, o premisă importantă în succesul efortului de prevenire şi management al fenomenului violenţei în şcoli. 11 Luminiţa Tăsica şi Ecaterina Balica, ibidem 12 Aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011



25

În acelaşi timp se impune observat faptul că, potrivit art 50 din Legea nr 1/2011, este stabilit ca activitatea CJRAE/ CMBRAE să vizeze exclusiv „evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale”. De asemenea, potrivit Ordinului MECT nr 1.539/2007 privind metodologia şi normele de încadrare şi de activitate ale mediatorului şcolar, serviciile de mediere şcolară vizează practic exclusiv prevenirea şi diminuarea fenomenului abandonului şcolar, mai exact, "sprijinirea participării tuturor copiilor din comunitate la învăţământul general obligatoriu" (art 1 din Anexa 2). În raport cu cele precizate, apreciem că se impun următoarele două propuneri de lege ferenda. Pe de o parte, o intervenţie normativă viitoare este necesară în scopul interpretării şi aplicării unitare a reglementărilor privind asigurarea asistenţei educaţionale şi a serviciilor de mediere şcolară, destinate prevenirii şi diminuării fenomenului violenţei în şcoli. Aceasta se impune în considerarea faptului că actele normative mai sus menţionate cuprind prevederi neunitare – şi chiar contradictorii, cum deja s-a arătat – referitoare la unul şi acelaşi obiect de reglementare: asistenţa educaţională şi serviciile de mediere şcolară. În consecinţă, intervenţia legislativă menţionată este de natură să răspundă cerinţei de „sistematizare, unificarea şi coordonare a legislaţiei”, astfel cum această cerinţă este statuată expressis verbis prin normele de tehnicã legislativã în elaborarea actelor normative (art 2 alin 1 din Legea nr 24/2000). În mod concret, considerăm că soluţia legislativă optimă constă în emiterea de către MECTS a unui ordin care să reglementeze atât asistenţa educaţională (reglementată în prezent prin Ordinul nr 5.555/2011) cât şi medierea şcolară (Ordinul nr 1.539/2007)13. Recomandăm Ordinul MECTS a cărui emitere viitoare o propunem este necesar să elimine actuala limitare a serviciilor de mediere şcolară la prevenirea abandonului şcolar ("sprijinirea participării tuturor copiilor din comunitate la învăţământul general obligatoriu", conform actualului Ordin MECT nr 1.539/2007) şi, corelativ, să includă în aria de „competenţe” ale acestor servicii prevenirea şi diminuarea fenomenului de violenţă în mediul educaţional. Ca soluţie de ordin instituţional, considerăm că MECTS ar putea decide fie ca atribuţiile vizând medierea în scopul prevenirii şi diminuării fenomenului de violenţă în şcoli să fie exercitate de către mediatorii şcolari (organizaţi în servicii de mediere şcolară sub autoritatea şi coordonarea CJRAE/ CMBRAE), fie ca atribuţiile mediatorilor şcolari (de prevenire şi diminuare a abandonului şcolar, respectiv de mediere pentru prevenirea şi diminuarea fenomenului violenţei în şcoli) să fie preluate de către CJRAE/CMBRAE prin structurile din cadrul acestora14. În ipoteza în care 13 Astfel, cum s-a arătat mai sus, potrivit Regulamentului aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011, CJRAE/ CMBRAE îndeplinesc deopotrivă atribuţii de asigurare a asistenţei educaţionale, respectiv de dezvoltare şi coordonare a serviciilor de mediere şcolară, ”furnizate de mediatorii şcolari”. 14 Propunerea ca actualele atribuţii ale mediatorilor şcolari referitoare la prevenirea şi dimunarea abandonului şcolar are în vedere inclusiv faptul că prin Regulamentul aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011, că atribuţii similare (“monitorizarea situaţiilor de abandon şcolar ridicat”) sunt



26

MECTS ar opta pentru extinderea ariei profesionale a mediatorilor şcolari cu atribuţiile de mediere în scopul prevenirii şi diminuării fenomenului de violenţă în şcoli, apreciem că se impune ca selecţia, încadrarea, normarea şi salarizarea acestora să se facă similar funcţiei de profesor consilier şcolar din cabinetele şcolare de asistenţă psihopedagogică (în înţelesul Anexei 1 art 8 din Regulamentul aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011)15. Cea de-a doua intervenţie legislativă care apreciem că se impune este necesar să vizeze amendarea Legii nr 1/2011, în sensul punerii în acord a acesteia cu practica instituţională, consacrată inclusiv prin reglementările speciale emise de către MECTS în temeiul Legii precizate. Astfel, în timp ce prin Legea educaţiei naţionale (art 50, respectiv 67) este stabilit că activitatea CJRAE/ CMBRAE vizează practic exclusiv „evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale”, respectiv constituirea de echipe multidisciplinare de intervenţie în domeniul „educaţiei timpurii a copiilor”, practica trecută şi cea actuală a fost şi este în sensul că activitatea CJRAE/ CMBRAE a constat şi constă în „oferirea de servicii educaţionale specifice copiilor/ elevilor” (tuturor categoriilor de copii şi elevi, nu numai celor cu cerinţe educaţionale speciale – nota noastră), „cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest sens” (art 3 din Regulamentul aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011). Având în vedere competenţele legale care revin profesorilor consilieri şcolari şi/ sau mediatorilor şcolari în prevenirea şi diminuarea fenomenului violenţei în şcoli (inclusiv în ipoteza că MECTS îşi va însuşi propunerile de lege ferenda făcute în cadrul acestei secţiuni), Centrul de Resurse Juridice consideră că este esenţial ca acestora să le fie asigurat un statut apt să garanteze îndeplinirea cu imparţialitate a atribuţiilor legale care le revin. În acest scop se impune asigurarea unui grad adecvat de autonomie structurilor instituţionale sub a căror autoritate/ coordonare îşi desfăşoară activitatea profesorii consilieri şcolari şi mediatorii şcolari. Sub acest aspect, considerăm că actualele reglementări răspund numai într-o măsură limitată cerinţelor menţionate. Este necesar ca profesorii consilieri şcolari şi mediatorii şcolari, în exercitarea atribuţiilor legale de prevenire şi diminuare a fenomenului violenţei, să acţioneze cu imparţialitate şi obiectivitate în relaţiile dintre profesori-elevi-părinţi, relaţii în legătură cu care aceştia trebuie să asigure monitorizarea, evaluarea, asistenţa de specialitate, medierea etc. Cu titlu de exemplu arătăm că în timp ce organizarea şi funcţionarea Centrelor judeţene de asistenţă psihopedagogică (CJAP), respectiv ale Centrului Municipiului Bucureşti de Asistenţă

stabilite şi în competenţa Centrelor judeţene (Bucureşti) de asistenţă psihopedagogică (CJAP), structuri în cadrul CJRAE/CMBRAE (Anexa 1 art 15 lit l). 15 Potrivit normelor actuale (Anexa 2 art 4 din Ordinul MECT nr 1.539/2007) mediatorii şcolari pot fi „absolvenţi de liceu sau ai învăţământului obligatoriu cu durata de cel puţin 8 clase”.



27

Psihopedagogică (CMBAP) sunt precis reglementate sub aspectul subordonării acestora (sunt „instituţii subordonate financiar, metodologic şi organizatoric CJRAE/CMBRAE” – conform Anexei 1 art 2 alin 1 din Regulamentul aprobat prin OMECTS nr 5.555/2011), cu privire la cabinetele de asistenţă psihopedagogică, în cadrul cărora funcţionează profesorii consilieri şcolari, este prevăzut numai că activităţile acestora „sunt coordonate metodologic de către CJAP/CMBAP” (conform Anexei 1 art 2 alin 2 din acelaşi Regulament). Mai mult, potrivit Anexei 1 art 17 alin 1) lit b) din Regulament, „Profesorul consilier şcolar din cabinetele şcolare de asistenţă psihopedagogică are obligaţia de a prezenta în consiliul profesoral al unităţii de învăţământ un raport de activitate semestrial (...)”. Din interpretarea coroborată a dispoziţiilor de mai sus rezultă o anumită subordonare funcţională a cabinetelor şcolare de asistenţă psihopedagogică/ profesorilor consilieri şcolari faţă de unităţile de învăţământ unde îşi desfăşoară activitatea, ceea ce confirmă independenţa funcţională limitată a structurilor şi categoriei personalului didactic menţionat. De asemenea, din redactarea actuală a reglementării în discuţie (în special a Anexei 1 art 21 teza ultimă) nu rezultă cu claritate cui aparţine competenţa evaluării anuale profesionale a profesorilor consilieri şcolari16. Cu privire la mediatorii şcolari, actualul act normativ în materie (Anexa 2 art 6 din Ordinul MECT nr 1.539/2007), prevede că angajarea acestora se poate face inclusiv de către de unitatea de învăţământ preuniversitar. Din considerentele arătate mai sus – şi în ipoteza în care MECTS va opta, astfel cum s-a propus, să extindă aria profesională a mediatorilor şcolari cu furnizarea de servicii pentru prevenirea şi diminuarea fenomenului de violenţă în mediul educaţional şi să-i integreze pe aceştia în structurile CJRAE/CMBRAE – considerăm că este necesar să se prevadă angajarea mediatorilor şcolari exclusiv de către CJRAE/CMBRAE. În considerarea faptului că activitatea structurilor şi personalului din instituţiile publice cu atribuţii în domeniul prevenirii şi combaterii fenomenului violenţei în şcoli vizează inclusiv prezervarea drepturilor fundamentale ale copiilor şi tinerilor, această activitate se impune să fie conformă cu cerinţele de independenţă consolidată prevăzută pentru instituţiile naţionale de promovare şi protecţie a drepturilor omului17. Totodată, Centrul de Resurse Juridice propune MECTS să analizeze posibilitatea externalizării serviciilor de mediere, de asistenţă educaţională, de formare etc destinate prevenirii şi diminuării fenomenului de violenţă în şcoli. Apreciem că furnizorii externi, care pot fi inclusiv organizaţii neguvernamentale care oferă servicii şi desfăşoară activităţi în sfera educaţională, pot să asigure un grad sensibil mai ridicat de imparţialitate şi obiectivitate în furnizarea serviciilor menţionate decât structurile instituţionale aflate sub autoritatea sistemului educaţional public. Propunerea ia în considerare şi faptul că atât Legea educaţiei naţionale cât şi Ordinul MECTS nr 5555/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea CJRAE/ CMBRAE rezervă

16 Semnalăm faptul că art 23 din Anexa 1 cuprinde o trimitere greşită, inversată, la textele din Regulament în conformitate cu care se realizează evaluarea personalului didactic care îşi desfăşoară activitatea în “centre şi cabinete de asistenţă psihopedagogică”, respective în “centre şi cabinete logopedice interşcolare”. 17 Avem în vedere Principiile referitoare la statutul instituţiilor naţionale („Principiile de la Paris”).



28

sectorului privat şi organizaţiilor neguvernamentale un rol important în fundamentarea şi aplicarea strategiile naţionale în domeniul educaţiei şi în reducerea fenomenului violenţei în şcoli18. Rapoarte tematice ale Consiliului Europei19 recomandă de asemenea constant ca „în punerea în aplicare a proiectelor şi activităţilor specifice, şcolile ar trebui să aibă în vedere colaborarea cu organizaţiile neguvernamentale care au cunoştinţe specifice şi experienţă în ceea ce priveşte educaţia împotriva violenţei.” Din punct de vedere „metodologic”, Centrul de Resurse Juridice recomandă ca Planul operational minimal anti-violenţă şi Regulamentul de organizare şi funcţionare a Comisiei anti-violenţă (acolo unde se optează pentru adoptarea acestui Regulament) să se constituie în anexe ale Regulamentului unităţii de învăţământ respective. Relevante pentru elaborarea planurilor operaţionale al unităţilor de învăţământ sunt şi prevederile Strategiei MECTS în conformitate cu aceste planuri se elaborează pe baza principiilor şi recomandărilor cuprinse în Strategia MECTS precum şi pe baza Planului anti-violenţă al ISJ/ ISMB. De asemenea, se impune avut în vedere faptul că Comisiilor anti-violenţă de la nivelul şcolilor le revine „responsabilitatea de a monitoriza modul în care la nivelul unităţii scolare se respectă, se promovează şi se garantează drepturile copilului stabilite prin Legea nr 272/2004”. În sfârşit, se impune menţionată cerinţa aducerii la cunoştinţa elevilor şi părinţilor – inclusiv prin afişare în locuri accesibile elevilor şi părinţilor, pe reţelele de intranet şi internet – a regulamentelor unităţilor de învăţământ. Cerinţa publicării regulamentelor, acte adminstrative care produc efecte juridice pentru „subiecţi determinaţi generic”, este impusă de principiul potrivit căruia "nimeni nu poate invoca în apărarea sa necunoaşterea legii". Regulamentele unităţilor de învăţământ din reţeaua parte a proiectului au fost evaluate în principal cu scopul de a identifica bune practici în elaborarea şi adoptarea acestor reglementări, mai ales în sensul „transformării” lor „din instrumente formale în mijloace reale de prevenire a violenţei”. Câteva dintre principalele concluzii rezultate din aceste evaluări sunt prezentate în continuare. Deşi răspund şi ele într-o măsură care încă poate fi îmbunătăţită cerinţei de a se constitui din instrumente formale în mijloace reale de prevenire a violenţei, regulamentele unora dintre unităţile de învăţământ relevă o preocupare importantă în acest sens (de exemplu, Colegiul Naţional "Mihai Viteazul" din Bucureşti, Colegiul Tehnic „Costin Neniţescu” din Bucureşti, Colegiul Tehnic

18 Cităm, cu titlu de exemplu: “MECTS iniţiază acţiuni de consultare privind problema violenţei în cadrul sistemului educativ cu diferite organizaţii neguvernamentale, poate propune si iniţia forme de cooperare intra şi interinstituţionale în vederea prevenirii şi combaterii violenţei în mediul şcolar.” (punctul II.1 din Strategia MECTS de reducere a fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar); „Statul încurajează dezvoltarea parteneriatului public-privat.” (art 14 alin 2 din Legea educaţiei naţionale); CJRAE/ CMBRAE, CJAP/ CMBAP şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică colaborează cu organizaţiile neguvernamentale (art 5, art 9 şi art 16 lit n din Regulamentul aprobat prin Ordinul MECTS nr 5.555/2011). 19 Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei, Raportul “Educaţia împotriva violenţei în şcoli” (Doc. 12.513), Februarie 2011



29

„Dimitrie Leonida” din Bucureşti etc). O recomandare cvasi-generală care apreciem că se impune este aceea ca în cuprinsul regulamentelor (ca „instrumente reale de prevenire a violenţei”) să se regăsească într-o mai mare măsură preocuparea unităţilor de învăţământ pentru identificarea şi promovarea acelor practici care privilegiază dialogul şi cooperarea în prevenirea şi tratarea conflictelor din şcoli, care privilegiază soluţionarea acestor conflicte prin mediere şi practici restaurative, ca alternative la modelele tradiţionale eminamente sancţionatorii. Există unităţi de învăţământ ale căror regulamente cuprind prevederi exprese referitoare la înfiinţarea, organizarea şi activitatea comisiilor proprii de prevenire şi combatere a violenţei (organism stabilit a funcţiona de către Strategia anti-violenţă a MECTS) – de exemplu, Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida” din Bucureşti, Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” din Snagov-Ilfov etc. În cazul altor unităţi de învăţământ, însă, nu există asemenea reglementări. Iar în alte cazuri, în care regulamentele includ lista celor circa 30 de comisii de lucru/ cu caracter permanent care funcţionează în respectivele şcoli, comisia anti-violenţă lipseşte din această listă (ceea ce poate să indice că acest organism nu funcţionează la nivelul acelor unităţi de învăţământ): Grupul Şcolar „Dumitru Dumitrescu” din Buftea-Ilfov, Şcoala generală nr 148 „George Călinescu” din Bucureşti; se impune de asemenea observat că în timp ce comisia anti-violenţă lipseşte din prevederile regulamentelor, există asemenea prevederi referitoare la comisii precum cele pentru „promovarea imaginii”, „monitorizarea activităţii internat-cantină”, „educaţie rutieră”, „prevenirea incendiilor” etc. Regulamentele prevăd măsuri de ordin instituţional-administrativ în general adecvate şi, prin aceasta, apte să prevină şi să descurajeze producerea de acte de violenţă în perimetrul şi proximitatea şcolilor. Ele se conformează astfel Strategiei MECTS anti-violenţă, prin care este stabilit că regulamentele şcolilor trebuie să includă prevederi referitoare la „accesul persoanelor străine în incinta şi în interiorul unităţii şcolare şi la realizarea de semne distinctive pentru elevii scolii” (a se vedea „Modelul Planului operaţional minimal anti-violenţă al unităţilor şcolare”) – Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Dumitru Moţoc” din Bucureşti, Colegiul Tehnic „Costin Neniţescu” din Bucureşti, Colegiul Tehnic Mecanic „Griviţa” din Bucureşti etc. În acelaşi timp se impune semnalat faptul că reglementarea accesului „persoanelor străine” în incinta şcolilor trebuie să evite să devină „reactivă” la incidente izolate şi să genereze soluţii excesive de ordin practic. Cu titlu de exemplu, presa20 a relatat despre situaţii în care unele inspectorate şcolare au decis să interzică accesul părinţilor în şcoli, în afara activităţilor organizate de către acestea, numai pentru că au existat un caz sau două în care părinţii s-au lăsat antrenaţi în conflictele în care au fost implicaţi, în şcoli, copiii lor. Or, în asemenea situaţii, soluţia o putea constitui, de exemplu, introducerea unui registru de evidenţă a accesului în şcoli al părinţilor/

20 Evenimentul, “Noii duşmani ai şcolii”, 24 octombrie 2012



30

persoanelor străine, şi nu interzicerea generală şi necondiţionată a acestora în unităţile de învăţământ. Un aspect care apreciem că impune o atenţie specială este şi cel al reglementărilor privitoare la „ţinuta” elevilor. Regulamentele cuprind prevederi în general adecvate sub acest aspect, apte să prezerve în egală măsură un comportament civilizat al elevilor, respectiv drepturile şi libertăţile lor fundamentale, personalitatea şi demnitatea acestora. În acelaşi timp, însă, considerăm că unele din aceste prevederi sunt susceptibile a fi revăzute în sensul eliminării acelor interdicţii şi restrângeri ale unor drepturi şi libertăţi de natură să genereze frustrări în rândurile elevilor (frustrări generate inclusiv de norme discriminatorii de la o şcoală la alta). Cu titlu de exemplu (cvasi-general), avem în vedere interdicţiile stabilite pentru elevi, cum ar fi: pentru băieţi – „părul fără creastă, coadă, ţepi, gel, mustaţă, cioc, ras în cap sau vopsit”, „orice fel de bijuterii, cercei, biluţe etc în nas sprânceană, buze” iar în cazul fetelor, cităm de asemenea dintr-unul din regulamente: „Este interzisă intrarea în şcoală cu machiaj. De asemenea, în şcoală, elevele nu vor purta fuste indecent de scurte, bluze scurte, adică buric vizibil, pantaloni mulaţi pe corp, bluze transparente şi decoltate exagerat, bijuterii excesive, bustiere, şuviţe, părul vopsit, unghii excesiv de lungi şi vopsite, cercei, biluţe etc în nas sprânceană, buze etc”. Evaluările făcute în cadrul şcolilor din reţeaua proiectului, precum şi experienţa cunoscută de la nivelul altor unităţi de învăţământ relevă faptul că imprecizia unor reglementări („tunsoare decentă”, „fuste decente”, „tunsori şi pieptănături ieşite din comun” etc) favorizează interpretările diferite (şi nu o dată arbitrare) din partea personalului şcolilor, interpretări care pot fi inclusiv discriminatorii – şi nu doar de la o şcoală la alta, ci chiar în cadrul aceleiaşi şcoli. Acest fapt generează frecvent frustrări elevilor şi părinţilor lor, iar acestea, la rândul lor, constituie o premisă a climatului conflictual în cadrul şcolii. Unele dintre regulamentele şcolilor din reţeaua proiectului sunt mai precise cu privire la aspectele menţionate. Astfel, există cazuri în care este prevăzut că „băieţii nu pot avea părul mai lung de 5 cm”. În aceste cazuri, însă, considerăm că practica bună a unor norme precise şi neinterpretabile poate fi afectată de caracterul excesiv al restricţiilor impuse unor tineri (în vârstă de 14, 16 sau 18 ani) cu privire la un aspect (important pentru ei, la această vârstă) referitor la propria „ţinută”. Un număr de alte restricţii apreciem că sunt vădit nejustificate (de exemplu, „elevilor le este interzis să mestece gumă când se adresează oricăror persoane”). În concluzie, apreciem că reglementarea aspectelor menţionate se impune să îndeplinească două condiţii. Pe de o parte să îndeplinească condiţiile de „stil” specific oricăror reglementări, în sensul de a fi redactate într-un limbaj şi stil „clar şi precis, care să excludă orice echivoc” (Legea nr 24/2000 privind normele de tehnica legislativă pentru elaborarea actelor normative). Sub acest aspect apreciem că este necesar ca, până la adoptarea noii reglementări (Statutul drepturilor şi îndatoririlor elevilor), MECTS să amendeze actualul Regulament-cadru în sensul eliminării



31

prevederilor redundante (şi, mai ales, inconsecvente) referitoare la „ţinuta elevilor”. Cu titlu de exemplu, art 111 art (1), respectiv art 112 lit k) statuează, relativ diferit, asupra uneia şi aceleiaşi problematici, „ţinuta elevilor”: „Elevii trebuie să aibă o comportare civilizată şi o ţinută decentă atât în unitatea de învăţământ, cât şi în afara ei.”, respectiv „Este interzis elevilor să aibă ţinută, comportamente şi atitudini ostentative şi provocatoare.” Centrul de Resurse Juridice apreciază că o astfel de reglementare este de natură să genereze interpretarea şi aplicarea diferită a legii de la o şcoală la alta şi, prin aceasta, inclusiv un tratament discriminatoriu aplicat elevilor. Pe de altă parte apreciem că este necesară o consultare reală a elevilor şi părinţilor cu privire la aceste aspecte. Cerinţa consultării decurge din imperativele „respectării demnităţii copilului ca fiinţă umană”, a „ascultării opiniei copilului şi luarea în considerare a acesteia”, a „ respectării personalităţii şi individualităţii” copiilor şi tinerilor, astfel cum acestea sunt statuate prin Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului şi Legea nr 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, citate mai sus în cadrul acestei secţiuni. Consultarea elevilor şi părinţilor poate fi făcută fie la nivel naţional, prin intermediul Consiliului Naţional al Elevilor („structură consultativă, partener al MECTS”, conform Ordinului MECTS nr 4.247/2010 pentru aprobarea Regulamentului de organizare şi functionare a Consiliului naţional al elevilor), respectiv prin intermediul Federaţiei Naţionale a Asociaţiilor de Părinţi din Învăţământul Preuniversitar (organism partener al MECTS, conform Strategiei anti-violenţă a Ministerului). În această primă ipoteză prevederile referitoare la aspectele menţionate ar putea fi incluse în Statutul drepturilor şi îndatoririlor elevilor, aprobat prin Ordin al MECTS şi în baza căruia sunt elaborate regulamentele unităţilor şcolare. Alternativ, consultarea elevilor şi părinţilor poate fi făcută la nivelul fiecărei unităţi şcolare (prin intermediul organismelor corelative de elevi şi părinţi) iar reglementarea să fie făcută prin regulamentul adoptat la nivelul fiecărei şcoli). Considerăm util să subliniem că dreptul la exprimarea liberă a opiniei, garantat de art 12 al Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului21, îşi găseşte una dintre cele mai substanţiale transpuneri în practică chiar prin consultarea elevilor asupra aspectelor menţionate. Cercetătorii domeniului educaţionali sunt practic unanimi în a sublinia că „Respectarea opiniei copilului este unul dintre drepturile esenţiale pe care le pot avea copiii în şcoală, al cărui grad de vizibilitate este uşor de recunoscut în spaţiul şcolar. Instituţiile de învăţământ preuniversitar trebuie să stabilească modalităţile de consultare permanentă a elevilor în legătură cu deciziile care privesc modul de organizare şi funcţionare a şcolii. Luarea în considerare a opiniilor elevului este un mod de a

21 „Statele părţi vor garanta copilului capabil de discernământ dreptul de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme care îi priveşte, opiniile copilului urmând să fie luate în considerare ţinându-se seama de vârsta sa şi de gradul său de maturitate”.



32

consimţi ca elevul să dobândească o anumită influenţă, ceea ce reprezintă şi o cale de atingere a obiectivelor educaţiei pentru o cetăţenie democratică.”22 Un aspect care oferă un număr de indicii referitoare la viziunea unităţilor de învăţământ asupra fenomenului conflictelor din şcoli şi, mai ales, asupra modului de abordare a acestui fenomen îl constituie raportul dintre normele prin care regulamentele şcolilor reglementează pe de o parte drepturile elevilor şi recompensele ce pot fi acordate acestora iar pe de altă parte obligaţiile elevilor, respectiv sancţiunile ce le pot fi aplicate. Tematica la care ne referim, a nevoii de a găsi un just echilibru între drepturile şi îndatoririle elevilor, a fost şi va fi mereu una de actualitate inclusiv în considerarea faptului că principalii actori ai sistemului educaţional – elevii şi profesorii – au percepţii în general diferite în această privinţă. Astfel, s-a constatat că „Este evidentă tendinţa unor elevi de a înclina să spună că în plan normativ există mai multe obligaţii decât drepturi, în timp ce o parte dintre profesori şi directori au impresia unui uşor dezechilibru la nivel formal în favoarea drepturilor elevilor”23. La nivelul şcolilor incluse în reţeaua proiectului există unele regulamente care tratează cele două tematici într-o manieră în general echilibrată, în sensul că secţiunile privind cele două tematici cuprind un număr relativ apropiat de prevederi (un exemplu, Liceul cu clasele I-XII din Periş-Ilfov – prima secţiune cuprinde 7 articole iar cea de-a doua 12). În acelaşi timp, însă, mai multe regulamente prezintă un dezechilibru evident sub acest aspect, ceea ce poate să sugereze o viziune axată mai puţin spre un echilibru în utilizarea recompenselor şi altor modalităţi de încurajare a comportamentului elevilor, şi mai mult spre metodele pedagogice „tradiţionale”, eminamente punitive – sunt cazuri în care secţiunea de obligaţii şi sancţiuni cuprinde un număr de articole mai mare de 8 sau 6 ori decât secţiunea privind drepturile şi recompensele. Se impune semnalat faptul că există două unităţi şcolare prin ale căror regulamente este prevăzută sancţionarea elevilor cu amendă: de exemplu, 20 (15 sau 10) lei pentru ţinută considerată a nu fi „decentă”; 50 de lei pentru „posesia ţigărilor în liceu”; 15 lei pentru „fumatul în sălile de clasă, pe culoare, în grupurile sanitare, curtea şcolii şi în imediata vecinătate a şcolii”. Se impune precizat faptul că aplicarea acestor sancţiuni contravenţionale constituie o practică contrară legii, respectiv Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar (aprobat prin OMEC nr 4925/2005). Astfel, potrivit Regulamentului amintit (art 112 lit f), elevilor „le este interzis să deţină şi să consume în perimetrul unităţii de învăţământ şi în afara acestuia ţigări”. Totodată, acelaşi act normativ stabileşte limitativ sancţiunile – exclusiv disciplinare – ce pot fi aplicate elevilor care „încalcă dispoziţiile legale în vigoare, inclusiv 22 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, „Drepturile şi responsabilităţile copilului în context şcolar”, 2007 23 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, ibidem



33

regulamentele şcolare” (art 118 alin 2). În consecinţă, elevilor le pot fi aplicate exclusiv sancţiunile precizate, şi nu amenzile contravenţionale prevăzute, de exemplu, de Legea nr 349/2002 pentru prevenirea şi combaterea efectelor consumului produselor din tutun. Cu privire la faptul că există unităţi de învăţământ în ale căror regulamente de organizare şi funcţionare nu se regăsesc prevederi referitoare la prevenirea şi combaterea violenţei în şcoli, se impune recomandarea completării regulamentelor în acest sens – sau, alternativ, cum s-a sugerat în cadrul acestei secţiuni, acolo unde sunt adoptate şi regulamente ale comisiilor anti-violenţă (ce se pot constitui ca anexe ale regulametului de organizare şi funcţionare a şcolii), includerea acestor prevederi în regulamentele comisiilor anti-violenţă. În oricare dintre cele două modalităţi, această cerinţă se impune îndeplinită în considerarea normei cuprinsă în Strategia anti-violenţă a MECTS în conformitate cu care regulamentele interne ale unităţilor de învăţământ trebuie să se constituie în „mjloace reale de prevenire a violenţei”. În sfârşit, cu privire la soluţia legislativă în materie de regulamente, considerăm că există un număr de argumente că mai adecvată se poate dovedi în practică formula care a fost consacrată prin vechea Lege a învăţământului, nr 84/1995, în sensul că unităţile de învăţământ îşi elaborau regulamentele proprii pe baza „Regulamentului cadru” emis de către Minister (în timp ce prin actuala Lege este prevăzut, aşa cum s-a arătat, că unităţile de învăţământ îşi elaborează regulamentele pe baza Statutul drepturilor şi îndatoririlor elevilor, adoptat de asemenea de către MECTS). Cu titlu de exemplu, arătăm faptul că prin Statutul menţionat pot să fie reglementate exclusiv drepturile şi îndatoririle elevilor. Or, în aceste condiţii, unităţile de învăţământ, nefiind ţinute de o reglementare unitară („cadru”), vor rezolva de o manieră complet neunitară (şi adesea nepotrivită) unele dintre aspectele privind organizarea şi funcţionarea proprie – de exemplu, accesul persoanelor străine în şcoli (astfel cum a fost arătat mai sus în cadrul acestei secţiuni). De asemenea, prin Regulamentul-cadru al MECTS ar fi necesar, din raţiunile arătate tot în cadrul acestei secţiuni, să fie stabilită modalitatea de publicare de către şcoli a regulamentelor proprii.

4. COERCIŢIE VERSUS BUNE PRACTICI RESTAURATIVE ŞI DE MEDIERE

Tematica conflictului şi violenţei tinde tot mai mult şi în sistemul educaţional românesc spre o abordare centrată pe ideea că alternativele la formele de disciplină tradiţionale sunt necesare pentru schimbarea comportamentului elevilor.



34

Responsabilii acestui sistem asumă ei înşişi tot mai mult perspectiva potrivită căreia dacă eliminările şi exmatriculările, de exemplu, ar funcţiona eficient atunci asemenea măsuri ar trebui să descrească – în realitate, însă, ele sunt mai numeroase. „Măsurile punitive din şcoală”, s-a arătat, „nu duc decât la complianţa elevilor la standardele impuse de adulţi; acestea funcţionează iniţial pentru că elevul crede că standardele sunt rezonabile sau pentru că elevul se teme de pedeapsă. Este aproape imposibil să <sperii> elevii din zilele noastre pentru a se comporta civilizat. Tinerii care au crescut în medii cu violenţă sau abuz nu vor fi speriaţi de pedepse precum notele mici, eliminarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse existente în şcoli pot fi ignorate sau chiar luate în râs de către elevi. Sistemul de recompensă şi pedeapsă nu mai dă randament – dacă a dat vreodată randament”24. Sancţiunile, s-a arătat de asemenea, constituie recursul de ultimă instanţă, şi nu un remediu25. Acţiunile preventive şi de sprijin pentru victimele sunt necesare cu precădere, trebuind să se ţină seama de faptul că copiii violenţi sunt susceptibili de a fi ei înşişi victime. O alternativă atractivă la violenţă şi coerciţie este absolut necesară. Foarte important – s-a arătat de asemenea – este să foloseşti oportunităţile fără să-i victimizezi pe alţii, să ai abilităţile să rezişti presiunii sau intimidării din partea altora şi să faci acestea fără să-ţi afectezi relaţiile sau să te izolezi, să ştii cum să rezolvi conflictele utilizând o gamă largă de alternative non-violente existente în astfel de situaţii. Aceste abilităţi nu doar combat violenţa, ele sunt necesare pentru o viaţă calitativă. Ele sunt susţinute de programele pentru rezolvarea conflictelor şi pot fi predate în şcoală. Pe tratarea în acest mod a problemei se concentrează însăşi Strategia MECTS de reducere a fenomenului de violenţă în şcoli. Un exemplu este cel al preocupării pentru evaluări transparente şi echitabile ale elevilor ca factor de reducere a tensiunilor: Se impune „creşterea transparenţei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în scopul diminuării tensiunilor care conduc la apariţia unor situaţii de violenţă (între elevi şi profesori sau între elevi), precum şi monitorizarea la nivel instituţional a cadrelor didactice care utilizează notarea ca mijloc de sancţionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situaţii.” Apreciem că o premisă a succesului noii abordări în soluţionarea conflictelor din şcoli o poate constitui înseşi identificarea şi asumarea prin Strategia MECTS a unora dintre problemele de fond cu care încă se mai confruntă sistemul educaţional – cităm, cu titlu de exemplu: „Violenţa profesorilor faţă de elevi este un fenomen mai puţin recunoscut în spaţiul scolii deoarece contravine flagrant cu statutul si responsabilităţile cadrului didactic.”

24 Richard J Bodine, Donna K. Crawford, ibidem 25 Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei, ibidem



35

La rândul lor majoritatea profesioniştilor practicieni – cadrele didactice însele – asumă această realitate şi, corelativ, unii dintre ei aduc contribuţii de multe ori importante pentru promovarea celor mai bune practici alternative la modelele tradiţionale, mai ales punitive, de prevenire şi rezolvare a conflictelor din şcoli26. Tratarea adecvată a fenomenului violenţei în şcoli presupune de asemenea o evaluare cât mai exactă a dimensiunilor fenomenul. Cu privire la acest aspect, experţi ai Consiliului Europei au arătat că „Există o percepţie comună că violenţa este în creştere, inclusiv violenţa în şcoli. Adevărul, în măsura în care ne putem da seama, este mult mai complex. Percepţiile nu corespund întotdeauna realităţii. Adesea, persoanele în vârstă privesc înapoi la un presupusă <epocă de aur>, atunci când lucrurile au stat mai bine, şi a fost mai puţină violenţă şi criminalitate juvenilă.”27 Însă, mai adaugă ei, dacă ne uităm la percepţiile care au existat cu o generaţie sau două în urmă, constatăm că au fost exprimate cam aceleaşi îngrijorări ca şi astăzi. În consecinţă, tendinţa – reală şi la nivelul societăţii noastre şi al sistemului nostru educaţional – de a exprima îngrijorări excesive în raport cu adevăratele dimensiuni ale acestui fenomen nu pot să ajute la identificarea soluţiilor şi strategiilor cele mai potrivite. Aşa cum a fost arătat mai în detaliu în secţiunea precedentă, este esenţial ca strategiile şi planurile adoptate la nivelul MECT şi a unităţilor de învăţământ, în vederea prevenirii conflictelor şi violenţei în şcoli, să se fundamenteze pe normele tratatelor internaţionale la care România este parte în materia drepturilor copiilor şi tinerilor. De asemenea cum a fost subliniat în secţiunea precedentă, această cerinţă derivă inclusiv din legistaţia internă în materia educaţiei; evocăm aici, cu titlu de exemplu, în plus faţă de cele menţionate anterior, prevederile art 5 din Ordinul ministrului Educaţiei şi Cercetării nr 4925/2005 pentru aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar: „Activitatea de instruire şi educaţie din cadrul unităţilor de învăţământ se desfăşoară potrivit principiilor Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, ale Convenţiei cu privire la drepturile copilului şi potrivit actelor normative generale şi speciale.” Din evaluările pe care Centru de Resurse Juridice le-a realizat în cadrul proiectului, a rezultat că MECTS, dar şi ISMB şi responsabilii unităţilor de învăţământ, au o preocupare constantă în a identifica, disemina şi promova cele mai bune practici alternative la modelele tradiţionale, eminamente sancţionatorii, de abordare a fenomenului violenţei în mediul şcolar. Considerăm că pentru consolidarea rezultatelor este nevoie ca MECTS să continue să încurajeze înnoirea mentalităţilor, pentru un management modern al conflictelor – pluridisciplinar, multipartit şi privilegiind cooperarea şi dialogul. Nevoia de a se continua pe această cale este evidentă inclusiv în raport cu inerţia şi rezistenţa la schimbare care încă mai caracterizează sistemul. Analiza şi evaluările din cadrul proiectului au adus un număr de argumente în acest sens.

26 Se poate vedea, cu titlu de exemplu, Prof Alina Raluca Mihuţ, „Managementul conflictelor şcolare”. 27 Consiliul Europei, „Diminuarea violenţei în şcoli – cum să faci diferenţa?”, Ianuarie 2006



36

Apreciem că ilustrative pot fi, sub acest aspect, între mai multe altele, declaraţiile publice, din cursul lunii iunie 2012, ale liderului uneia dintre federaţiile sindicale cele mai importante din învăţământ (mai jos redăm aceste declaraţii şi comentariile pe care Centrul de Resurse Juridice le-a făcut, cu privire la ele, printr-un comunicat dat publicităţii la 12 iunie 2012).

Conflictele în şcoli: pledoarie pentru dialog şi cooperare

Pentru a-şi putea împlini misiunea proprie fundamentală, aceea de a pregăti tineretul pentru o viaţă productivă într-o societate democratică, sistemul educaţional românesc are şi el nevoie de şcoli sigure şi de medii de învăţare cooperante. Iar prevenirea şi combaterea violenţei precum şi rezolvarea conflictelor din mediul şcolar răspund în mod direct provocărilor educaţionale corelative acestei misiuni.

Din această perspectivă – şi prin propria vocaţie şi misiune – Centrul de Resurse Juridice (CRJ) a pledat şi pledează pentru implementarea unor modele de lucru inspirate din sistemele europe cele mai moderne – modele de lucru care pun accentul pe soluţionarea conflictelor prin mediere şi practici restaurative, ca alternative la modelele tradiţionale predominant sancţionatorii. Tema conflictului şi violenţei tinde tot mai mult şi în sistemul educaţional românesc spre o abordare centrată pe ideea că alternativele la formele de disciplină tradiţionale sunt necesare pentru schimbarea comportamentului elevilor.

Profesioniştii în educaţia pentru rezolvarea conflictelor în şcoli insistă constant asupra ideii că tinerii, cu deosebire cei care au crescut în medii cu violenţă sau abuz, nu vor fi speriaţi de pedepse precum notele mici, eliminarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse existente în şcoli pot fi ignorate sau chiar luate în râs de către elevi. „Sistemul de recompensă şi pedeapsă”, mai arată ei, „nu mai dă demult randament – dacă a dat vreodată randament”28. Strategia Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, precum şi planurile corelative ale Inspectoratelor Şcolare asumă ele însele abordarea în acest mod a tematicii în discuţie.

CRJ este în acelaşi timp conştient că găsirea şi implementarea celor mai bune practici alternative la formele de disciplină tradiţionale nu constituie cea mai facilă cale pentru profesori şi responsabilii sistemului aducaţional românesc. Pentru a forma specialiştii necesari, pentru a face operaţionale mecanismele instituţionale cele mai potrivite etc este nevoie inclusiv de resursele corespunzătoare – care, uneori, în special în asemenea perioade, pot să nu fie foarte uşor de asigurat.

Totodată, însă, CRJ nu poate să împărtăşească opinia exprimată recent de unul dintre liderii sindicatelor cadrelor didactice29 în conformitate cu care – între mai multe altele – sancţiunile disciplinare care pot fi aplicate elevilor ar fi „mult prea blânde în actualul Regulament” şi „Poate ar trebui introdusă exmatricularea şi în învăţământul obligatoriu.” Apreciem că o asemenea abordare nu poate fi asumată de responsabilii sistemului nostru educaţional. Considerentelor pe care le-am expus mai sus le adăugăm că introducerea exmatriculării în învăţământul obligatoriu ar constitui înainte de orice o evidentă contradicţie în termeni – prin care din sistemul de învăţământ ar fi îndepărtaţi copii care prin lege sunt obligaţi să intre în acest sistem. La fel de evidentă este şi inadecvarea acestei măsuri disciplinare, de o gravitate maximă, în raport cu vârsta, discernământul, personalitatea imatură şi celelalte „vulnerabilităţi” de acelaşi gen ale copiilor din clasele primare şi gimnaziale. Considerăm că un argument în plus în sensul celor arătate şi al nevoii unei abordări complexe, deschise şi complementare este şi altă afirmaţie a liderului sindical: „Sunt atâtea cazuri în care dascălii sunt jigniţi de elevi şi elevii nu păţesc nimic iar dacă profesorul ia măsuri, toată mass-media este împotriva acelui dascăl".

Centrul de Resurse Juridice, 12 iunie 2012

28 Richard J Bodine, Donna K. Crawford, ibidem 29 Preşedintele FSLI, Simion Hăncescu: “Dascălilor le este frică de elevi, sancţiunile trebuie înăsprite.”, Mediafax, 6 iunie 2012



37

Experţii susţinători ai „managementul comportamental fără coerciţie” subliniază faptul că valoarea „operaţională” a rezolvării conflictelor este abţinerea de la comportamentele coercitive faţă de alţii şi, în loc de acestea, alegerea de a rezolva problema. Atunci când nevoile fundamentale ale indivizilor intră în conflict, fiecare dintre ei are doar două alternative comportamentale: ori alege rezolvarea problemei, ori contracarează. Experţii mai notează că este semnificativ faptul că majoritatea planurilor disciplinare din şcoli se bazează de fapt nu pe reguli, ci pe pedepse. Asemenea programe îl pun pe adult în situaţia de a constrânge, iar constrângerea poate fi atinsă doar prin coerciţie. Prin urmare, comportamentul observabil cel mai semnificativ – cel al modelului adult – este contrar mesajului de respect, toleranţă, de apreciere a diversităţii. Comportamentul modelat este coerciţia şi nu soluţionarea de probleme. Mulţi dintre educatori sunt conştienţi că pedeapsa şi ameninţările sunt neproductive. A-i face pe elevi să sufere pentru a modifica comportamentele lor viitoare poate să ducă la complianţa temporară, dar această strategie nu-i va face pe elevi să ia decizii etice şi bazate pe compasiune. „Pedeapsa”, s-a arătat, „chiar dacă este definită eufemistic drept <consecinţă>, tinde să genereze mânie, sfidare şi dorinţa de răzbunare. Mai mult, oferă modelul puterii coercitive în detrimentul raţiunii şi duce la ruptura relaţiei importante dintre adult şi elev”30. Important este de asemenea ca tratarea fenomenului violenţei din şcoli să ia în considerare formele variate sub care acest fenomen se manifestă. O analiză a datelor furnizate de ţările europene31 arată că violenţa verbală şi psihologică este mai frecventă decât atacurile fizice, în timp ce prejudiciul material este pe locul al treilea. În mai multe ţări, violenţa psihologică este direct asociată cu agresiunea. Bullying-ul, intimidarea şi persecutarea în rândul copiilor sunt fenomene specifice în şcoli (iar bullying-ul este recunoscut ca fiind unul dintre factorii majori care au un efect negativ asupra sănătăţii mintale a copiilor). Corelativ acestei realităţi, se impune ca profesorii şi personalul să aibă pregătirea necesară pentru a înţelege bine diferitele forme de violenţă (fizică, psihologică, verbală şi violenţa comportamentală) şi să înveţe cum să combată violenţa şi să respecte astfel dreptul copiilor la o şcoală non-violentă. Autorii apreciază că succesul efortului de prevenire şi diminuare a violenţei în şcoli depinde într-o măsură decisivă de pregătirea adecvată a personalului cu atribuţii legale în combaterea violenţei şi respectarea dreptului copiilor şi tinerilor la o şcoală non-violentă – avem în mod deosebit în vedere profesorii consilieri şcolari şi mediatorii şcolari. Sub acest aspect considerăm că se impune inclusiv ca MECTS să reglementeze – în mod specific şi mai complet decât acest lucru este făcut în prezent prin Anexa 1 din Regulamentul aprobat prin OMECTS nr 5.555/2011 (cu privire la profesorii consilieri şcolari), respectiv prin Cap II din Anexa 30 Richard J Bodine, Donna K. Crawford, ibidem 31 Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei, ibidem



38

2 la OMECT nr 1.539/2007 (privind mediatorii şcolari) – cerinţele de pregătire profesională pe care trebuie să le îndeplinească personalul menţionat în vederea ocupării acestor funcţii32, pregătire care presupune abilităţi teoretice şi practice speciale, pe măsura complexităţii aparte a activităţii de prevenire şi combatere a fenomenului violenţei în mediul şcolar. În egală măsură este necesar ca „norma de activitate” a acestui personal să fie stabilită în aşa fel încât „supraîncărcarea” şi volumul excesiv muncă să nu afecteze îndeplinirea de calitate a atribuţiilor legale care revin acestui personal. Potrivit reglementărilor în vigoare, cabinetele de asistenţă psihopedagogică care funcţionează în unităţi de învăţământ preuniversitar „asigură asistenţă psihopedagogică unui număr de 800 de elevi” – Anexa 1 art 1) alin (2) din Regulamentul aprobat prin OMECTS nr 5.555/2011); potrivit alin (2) din acelaşi articol, printr-o redactare inconsecventă cu alineatul precedent, cabinetele de asistenţă psihopedagogică „funcţionează în unităţile de învăţământ la care sunt înmatriculaţi cel puţin 800 de elevi” (în această redactare, alin 2 anulează practic alin 1 şi poate fi interpretat în sensul că un cabinet de asistenţă psihopedagogică asigură asistenţă psihopedagogică unui număr oricât mai mare de 800 de elevi. Iar în practică se dovedeşte că chiar aceasta este interpretarea textelor citate33, în sensul că în unităţile parte în proiect „norma de activitate a unui profesor consilier şcolar” a fost de 1 profesor consilier şcolar la 900 de elevi. În raport cu reglementările şi practica arătată considerăm că profesorii consilieri şcolari au un volum de muncă cu totul excesiv, raportat pe de o parte la norma didactică de 40 de ore pe săptămână (conform art 262 din Legea nr 1/2011 coroborat cu art 14 din Anexa 1 la Regulamentul aprobat prin OMECTS nr 5.555) iar pe de altă parte cu cele 14 atribuţii legale de bază (art 1 lit a-n), respectiv cu cele 6 „obligaţii în unitatea de învăţământ preuniversitar unde îşi desfăşoară activitatea” (art 17 lit a-f) – atribuţii şi obligaţii care, în majoritatea lor, pot fi considerate de o complexitate peste medie. Autorii apreciază că un set relevant de bune practici utilizate în soluţionarea conflictelor din spaţiul şcolar poate fi considerat cel prezentat în cadrul analizei realizate la nivelul unităţilor şcolare din reţeaua parte a proiectului de faţă.34

32 Un model al reglementării, detaliate şi precise, apreciem că poate fi cel al “condiţiilor de ocupare a catedrelor/ posturilor din centrul şcolar pentru educaţie incluzivă” (Anexa 3 art 23 din Regulamentul aprobat prin OMECTS nr 5.555/2011). 33 Luminiţa Tăsica şi Ecaterina Balica, „Raport: Analiza de context privind violenţa din unităţile de învăţământ din Regiunea Bucureşti-Ilfov”, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi Centrul de Resurse Juridice, 2011 34 Luminiţa Tăsica şi Ecaterina Balica, ibidem



39

Capitolul

3 Analiză privind implementarea medierii şi practicilor restaurative în mediul şcolar din

Regiunea Bucureşti – Ilfov

CUPRINS

I. METODOLOGIA ANALIZEI PRIVIND IMPLEMENTAREA MEDIERII ŞI PRACTICILOR RESTAURATIVE ÎN MEDIUL ŞCOLAR DIN REGIUNEA BUCUREŞTI –ILFOV ..................................... 40 II. ANALIZA DATELOR PRIVIND TIPURILE DE PRACTICI RESTAURATIVE APLICATE ÎN UNITĂŢILE ŞCOLARE DIN REŢEAUA PILOT ...................................................................................................... 43 2.1. Date privind tipurile de servicii restaurative oferite în cadrul unităţilor şcolare din Reţeaua pilot ....... 43 2.2. Rezultatele serviciilor restaurative ...................................................................................................... 46 III. APRECIERI PRIVIND IMPLEMENTAREA PRACTICILOR RESTAURATIVE LA NIVELUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN REŢEAUA PILOT - REGIUNEA BUCUREŞTI – ILFOV .......... ... 52 3.1. Opiniile consilierilor şcolari privind practicile restaurative ....................................................... 53

3.2. Opiniile directorilor din unităţile şcolare din Reţeaua pilot........................................................58 3.3. Opiniile membrilor Consiliului de Administraţie din Reţeaua pilot .......................................... 62 3.4. Opiniile elevilor formaţi în domeniul practicilor restaurative ....................................................65

IV. OPINIILE PERSOANELOR IMPLICATE ÎN CONFLICTE PRIVIND UTILIZAREA PRACTICILOR RESTAURATIVE ÎN SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR/VIOLENŢELOR DIN SPAŢIUL ŞCOLAR .......68 4.1. Opiniile părţilor implicate în conflicte şi a persoanelor de suport faţă de mediere........................................................................................................................................................ 68

4.2. Opiniile participanţilor faţă de cercurile restaurative ................................................................. 71 4.3. Opiniile elevilor faţă de şedinţele de consiliere ........................................................................ 72

V. CONCLUZII ........................................................................................................................................... 73 VI. PROPUNERI PENTRU VALORIFICAREA REZULTATELOR OBŢINUTE, PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA MODULUI DE APLICARE ŞI PENTRU INTEGRAREA MODELULUI PROPUS ÎN POLITICILE EDUCAŢIONALE......................................................................................................................................... 75

Autor: Ecaterina BALICA



40

I. METODOLOGIA ANALIZEI PRIVIND IMPLEMENTAREA MEDIERII ŞI PRACTICILOR RESTAURATIVE ÎN MEDIUL ŞCOLAR DIN REGIUNEA BUCUREŞTI –ILFOV

Proiectul „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” a presupus implementarea practicilor restaurative în soluţionarea cazurilor de violenţă şi a conflictelor din cadrul a 12 unităţi şcolare (Reţeaua pilot) din regiunea Bucureşti –Ilfov. Cele 12 unităţi şcolare în care au fost experimentate practicile restaurative au fost:

Colegiul Tehnic Mecanic "Griviţa", Bucureşti Colegiul Naţional "Ion Neculce", Bucureşti Colegiul Naţional "Mihai Viteazul", Bucureşti Colegiul Tehnic "Dimitrie Leonida", Bucureşti Colegiul Tehnic "Costin D. Neniţescu", Bucureşti Şcoala Generală nr. 148 "George Călinescu", Bucureşti Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară "Dumitru Moţoc", Bucureşti Colegiul Tehnic Energetic, Bucureşti Liceul Teoretic "Costin C. Kiriţescu", Bucureşti Grupul Şcolar "Dumitru Dumitrescu", Buftea, Jud- Ilfov Liceul cu clasele I-XII Periş, Jud Ilfov Liceul Teoretic "Mihail Kogălniceanu", Snagov, Jud. Ilfov

Analiza privind implementarea medierii şi practicilor restaurative în cadrul unităţilor de învăţământ selectate pentru implementarea practicilor restaurative a inclus următoarele metode şi tehnici de cercetare: 1. Analiza documentară a dosarelor de caz înregistrate în unităţile şcolare incluse în Reţeaua pilot din Regiunea Bucureşti – Ilfov Grila de analiză a fost elaborată astfel încât să permită obţinerea unor informaţii privind: tipul conflictelor soluţionate prin intermediul practicilor restaurative (Anexa 6 Fişa de premediere), rezultatele serviciilor restaurative (Anexa 7 Consemnări privind rezultatele sedinţelor de mediere şi Anexa 8 Formular privind finalizarea procesului restaurativ). Au fost extrase şi informaţii privind satisfacţia participanţilor la intervenţiile restaurative (persoane implicate în conflict – grup ţintă, persoane de suport – elevi, părinţi şi profesori). În acest sens au fost analizate informaţiile din Anexa 9a Chestionar de evaluare a şedinţelor de mediere şi Anexa 9B Chestionar de evaluare a activităţilor restaurative – consiliere/mediere/cercuri restaurative. Întrucât ne-am propus să evidenţiem şi modul în care au fost structurate şedinţele de consiliere şi cercurile restaurative am inclus în grila de analiză şi elemente precum: obiective, temele discutate, tehnicile utilizate,



41

evoluţia cazurilor (Fişa de consiliere Anexa 4A şi Fişa pentru cercurile restaurative Anexa 4B). 2. Analiza datelor din Chestionarele de evaluare a şedinţelor de mediere (Anexa 9a) În cadrul dosarelor înregistrate în Reţeaua pilot au fost identificate 114 chestionare de evaluare a şedinţelor de mediere. Cea mai mare parte a acestor chestionare a fost completată de către persoane implicate în conflict (81 - 71,1%), părinţi (17 - 14,9%) şi persoane de suport (elevi, profesori şi directori) (16 - 14%). Chestionarele au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS răspunsurile beneficiarilor serviciilor de mediere consemnate în cadrul Chestionarelor de evaluare. 3. Ancheta sociologică privind percepţia practicilor restaurative la nivelul unităţilor de învăţământ din Reţeaua pilot - Regiunea Bucureşti – Ilfov Ancheta sociologică realizată la nivelul unităţilor şcolare din Regiunea Bucureşti – Ilfov a avut drept scop evaluarea modului în care au fost implementate practicile restaurative în soluţionarea conflictelor din unităţile şcolare din reţeaua pilot a proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative”. Pentru atingerea obiectivelor analizei noastre, au fost realizate:

A. Sondaj de opinie pe bază de chestionar la nivelul directorilor şi membrilor Consiliului de Administraţie din unităţile şcolare incluse în Reţeaua pilot din Regiunea Bucureşti – Ilfov 1 decembrie – 10 decembrie 2012

Chestionarul utilizat pentru cele două categorii de persoane a fost structurat în următoarele secţiuni: I. Date privind unităţile de învăţământ, II. Secţiunea A – Practici restaurative şi III. Secţiunea B – Activitatea Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei; Date privind persoana inclusă în studiu; Întrebările incluse în chestionar au vizat obţinerea unor informaţii privind:

Participarea directorilor şi membrilor Consiliului de Administraţie la cursurile de formare şi alte activităţi din cadrul proiectului;

Implicarea celor două categorii de persoane în soluţionarea cazurilor de violenţă după formarea în domeniul practicilor restaurative;

Opiniile directorilor şi membrilor CA privind utilitatea practicilor restaurative în soluţionarea şi prevenirea conflictelor;

Dificultăţile întâmpinate în implementarea practicilor restaurative; Opiniile privind posibilitatea extinderii practicilor restaurative şi la nivelul altor unităţi de

învăţământ; Practicile restaurative care ar putea fi utilizate cu succes în cazul diverselor conflicte din

spaţiul şcolar românesc;



42

Propuneri pentru îmbunătăţirea activităţilor de implementarea a practicilor restaurative; Activitatea Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei şcolare.

Chestionarele completate au fost incluse într-o bază de date pentru a fi putea prelucrate statistic cu ajutorul pogramului SPSS.

B. Focus grupuri - consilierii şcolari din Reţeaua pilot 18 – 19 decembrie 2012

Ghidul de interviu folosit pentru structurarea discuţiilor a inclus următoarele teme:

Evaluarea cursului de formare în domeniul practicilor restaurative; Practici restaurative utilizate în şcolile din reţeaua pilot: tipuri de practici restaurative utilizate, informaţii privind procedurile de implementare a practicilor restaurative, colaborarea consilierilor cu ceilalţi actori sociali din spaţiul şcolar; Dificultăţi întâmpinate pe parcursul intervenţiei după formarea în domeniul practicilor restaurative; Sugestii privind îmbunătăţirea implementării practicilor restaurative în şcolile din România; Activitatea Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei din şcoală.

C. Interviuri cu experţii în consiliere care au supervizat activitatea consilierilor din Reţeaua pilot 18-19 decembrie 2012

Ghidul de interviu utilizat a inclus următoarele teme:

Evaluarea cursului de formare în domeniul practicilor restaurative; Practici restaurative utilizate în şcolile din reţeaua pilot: tipuri de practici restaurative utilizate, informaţii privind procedurile de implementare a practicilor restaurative, colaborarea mediatorilor cu ceilalţi actori sociali din spaţiul şcolar; Colaborarea experţilor în consiliere cu ceilalţi actori sociali din spaţiul şcolar; Dificultăţi întâmpinate pe parcursul intervenţiei după formarea în domeniul practicilor restaurative; Sugestii privind îmbunătăţirea implementării practicilor restaurative în şcolile din România; Activitatea Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei din şcoală



43

II. ANALIZA DATELOR PRIVIND TIPURILE DE PRACTICI RESTAURATIVE APLICATE ÎN

UNITĂŢILE ŞCOLARE DIN REŢEAUA PILOT

2.1. Date privind tipurile de servicii restaurative oferite în cadrul unităţilor şcolare din Reţeaua pilot 2.1.1. Tipuri de practici restaurative utilizate Analiza dosarelor înregistrate în cadrul Reţelei pilot evidenţiază faptul că practicile restaurative au fost utilizate pentru soluţionarea unui număr de 66 de cazuri. Pentru soluţionarea acestor cazuri au fost utilizate medierea, cercurile restaurative şi consilierea. Pentru că, de cele mai multe ori, a fost vorba despre cazuri complexe pentru a căror soluţionare a fost nevoie de intervenţii menite să refacă relaţiile sociale afectate de conflict, au fost situaţii în care au fost folosite mai multe tipuri de servicii restaurative pentru acelaşi caz (vezi Tabelul 1).

Tabelul 1. Tipuri de practici restaurative utilizate pentru soluţionarea conflictelor

Tipuri de practici restaurative Nr. cazuri

Mediere 23 Mediere şi consiliere 12 Cerc restaurativ 18 Cerc restaurativ şi consiliere 3 Consiliere 9

2.1.2. Beneficiari Conform datelor rezultate din analiza dosarelor înregistrate, au beneficiat de servicii restaurative un număr de 221 elevi înregistraţi ca grup ţintă. Acest număr a fost calculat astfel încât să se ia în considerare fiecare elev care a beneficiat de servicii restaurative, indiferent de numărul serviciilor restaurative la care a acceptat să participe. Întrucât cazurile intrate în evidenţa consilierilor formaţi pentru aplicarea practicilor restaurative au



44

fost complexe, au existat situaţii în care unii dintre elevi au beneficiat de mai multe tipuri de servicii restaurative. Participarea elevilor la mai multe tipuri de servicii arată, pe de o parte, interesul consilierilor pentru rezolvarea cazurilor respective, iar pe de altă parte demonstrează interesul elevilor implicaţi în conflicte de a participa la aceste activităţi menite să-i ajute să se implice în rezolvarea conflictelor şi în schimbarea comportamentului în spaţiul şcolar şi nu numai. Analiza datelor rezultate din dosarele înregistrate a evidenţiat faptul că peste 60% dintre elevi au participat la cercurile restaurative organizate în cadrul unităţilor de învăţământ. O treime dintre elevi (32,4%) au participat la şedinţe de mediere şi aproximativ 7% au acceptat să participe la programele de consiliere (vezi Tabelul 2). Întrucât procedura de mediere permitea participarea la întâlnirile dintre părţile afectate şi a altor persoane putem spune că au existat şi beneficiari indirecţi ai serviciilor de mediere. Încadrate în categoria persoanelor de suport acestea şi-au exprimat acordul de a participa şi de a susţine părţile afectate în conflict. Au intrat astfel în contact direct cu practicile restaurative 33 de persoane (părinţi - 17, elevi – 11, profesori – 4, director - 1). 2.1.3. Tipuri de conflicte soluţionate prin practici restaurative În timpul proiectului s-a intervenit prin aplicarea practicilor restaurative în 66 de situaţii conflictuale identificate în spaţiul şcolar din cele 12 unităţi de învăţământ incluse în Reţeaua pilot. Analiza datelor incluse în dosarele cazurilor înregistrate a evidenţiat faptul că practicile restaurative au fost utilizate îndeosebi în cazul conflictelor dintre elevi. De asemenea, remarcăm faptul că au fost folosite atât pentru conflicte care prezentau o gravitate redusă, cât şi pentru conflicte care au degenerat în agresiuni fizice. O altă caracteristică a cazurilor soluţionate a fost marea lor diversitate. Au fost astfel înregistrate cazuri de violenţă verbală, psihologică şi fizică. Conflictele au fost generate de motive dintre cele mai diverse: jigniri legate de calitatea hainelor purtate sau de ideile expuse în cadrul orelor, ruperea relaţiei de prietenie cu prietenul, joc agresiv în cadrul orei de sport. Conflictele soluţionate se aflau atât în faza incipientă (când aveau loc schimburi de jigniri) sau chiar după ce au avut loc schimburi de lovituri si au existat vătămări corporale. Au fost finalizate cazuri de conflicte care afectau doar persoanele implicate direct (ex: elev ignorat de coleg, degradarea imaginii publice a unei eleve, violenţă între prieteni), dar şi cazuri care au afectat mai mulţi elevi (conflicte dintre elevi în timpul orelor, conflictele care au degenerat în bătăi între grupuri de elevi). Au fost cazuri în care au existat conflicte finalizate cu prejudicii materiale (furt de telefon) şi cazuri în care, prin comportamentul lor, elevii riscau să afecteze sănătatea şi integritatea celorlalţi (au introdus o bombă fumigenă în liceu, au introdus şi consumat alcool în liceu). Practicile restaurative au fost utilizate în funcţie de tipurile de conflict identificate, de numărul



45

elevilor afectati de conflict şi de opinia elevilor implicaţi. Astfel, cercurile restaurative au fost utilizate atunci când conflictele/comportamentul unor elevi din timpul orelor sau al pauzelor afectau întreaga clasă. De asemenea, cercurile restaurative au fost organizate şi în scop preventiv, din dorinţa de a dezvolta comunicarea interpersonală şi de a construi un climat adecvat actului educaţional. Cercurile restaurative organizate astfel au permis îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi, dar uneori au permis şi identificarea unor conflicte mai vechi care afectau calitatea relaţiilor dintre anumiti elevi. Medierea conflictelor a fost utilizată pentru cele mai diverse tipuri de conflicte. Analiza datelor rezultate din chestionarele de evaluare a medierilor a evidenţiat faptul că această modalitate de intervenţie a fost utilizată atât în cazul conflictelor verbale, cât şi al agresiunilor fizice dintre elevi(43,9%) (Vezi Diagrama 1).

Diagrama 1. Tipuri de conflicte soluţionate prin mediere

43,9

1,8

26,3

7,0

1,8

1,8

2,6

8,8

6,1

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0

bataie intre elevi

degradare imagine publica

violenta verbala intre elevi

elev ignorat de coleg

violenta fizica intre iubiti

furt telefon

introducere si consum alcool in scoala

violenta verbala si amenintari

fumigena adusa la scoala

Atunci când după şedinţa de premediere elevii implicaţi în conflict refuzau să participle la şedinţe de mediere li se propuneau şedinţele de consiliere. Consilierea elevilor a fost şi ea realizată pentru o gamă diversă de conflicte: generate de elevi care deranjau orele de curs, de eleve care “îşi şicanau” colegele din diverse motive, lipsa de respect pentru prieten, conflicte dintre elevi şi profesori, conflicte legate de introducerea de fumigene în şcoală.



46

2.2. Rezultatele serviciilor restaurative 2.2.1. Rezultatele medierilor realizate în cadrul Reţelei pilot Analiza documentelor din dosarele întocmite ca urmare a demarării procedurilor de mediere a evidenţiat faptul că părţile implicate în conflicte au convenit împreună să desfăşoare diverse activităţi menite să restabilească relaţiile dintre ele şi să contribuie la crearea unui climat instituţional favorabil actului educativ. Din analiza informaţiilor inserate de către consilieri în cadrul Anexei 7.Consemnare privind rezultatele şedinţei de mediere am putut identifica măsurile reparatorii stabilite de comun acord de către participanţi. Printre rezultatele importante ale şedinţelor de mediere s-a numărat faptul că elevii şi-au asumat responsabilitatea faptelor lor, au recunoscut că au contribuit la producerea şi evoluţia conflictelor.

„Recunoaşte şi regretă influenţa negativă pe care a exercitat-o asupra colegului său, convingându-l să consume împreună alcool şi să fumeze. De asemenea, admite că au fost afectate în mod negativ de aceste comportamente de risc şi ceilalti elevi – martori la incident.” „Recunoaşte propria contribuţie la provocarea conflictului cu colegul, regretă conflictul şi admite soluţionarea amiabilă a situaţiei tensionate.”

În alte cazuri au fost stabilite măsuri menite să schimbe atitudinea elevilor agresivi faţă de ceilalţi: scuze/iertare publice sau în scris (scrisori sau e-mail), gesturi reparatorii menite să refacă relaţiile afectate de violenţă (oferirea unor atenţii-flori), acţiuni menite să schimbe atitudinea celui care a fost violent şi să-l responsabilizeze.

„il va suna zilnic timp de o săptamână si se va interesa de starea de sanatate” Acceptarea unor schimbări de atitudine în raport cu ceilalţi, internalizarea unor idei menite să permită creşterea rezistenţei la frustrare şi diminuarea riscului de reacţie agresivă faţă de comportamentul colegilor au fost alte rezultate menţionate ca rezultate ale intervenţiilor restaurative. De asemenea, au fost consemnate şi înţelegeri stabilite între elevi prin intermediul cărora aceştia acceptau să-şi modifice comportamentul faţă de colegi în raport cu valori menite să îmbunătăţească calitatea relaţiilor interumane: sinceritatea, respectul, ascultarea opiniei celuilalt, empatia, recunoştinţa.

“S-a convenit ca X să nu se mai adreseze nepoliticos colegei sale şi să nu-şi mai manifeste nerăbdarea atunci când aceasta îşi exprimă ideile. Ca gest reparator, acesta îi va oferi complimente atunci când aceasta are într-adevăr o contribuţie bună la desfăşurarea orei. Z are sarcina să nu se mai manifeste atât de zgomotos şi să aştepte ca şi alţi colegi să contribuie la oră. Şi ea trebuie să-şi



47

încurajeze prin complimente colegul atunci când acesta răspunde la oră.”

“X nu va mai repeta gestul de trădare. Ori de câte ori sunt tensiuni între ele să îşi spună una alteia, ce le supără, să se asculte cu atenţie, să pună întrebări clarificatoare, să exprime înţelegere pentru ceea ce simte celălalt, să mulţumească una alteia pentru sinceritate, să aducă argumente care să susţină punctul de vedere al părţii vătămate.” „Elevele au convenit să spună ceea ce cred că este corect, dar fără să o rănească pe cealaltă (fără să ridice glasul, plecând, dispreţuind părerea celeilalte). Să aprecieze argumentele colegei fără a se supăra. Să negocieze situaţiile astfel încât o parte din nevoile fiecăruia să fie satisfăcute. Să-şi reducă pretenţiile. Să-şi ofere una celeilalte timp pentru a se confrunta cu ideile enunţate şi pentru a-şi revizui propriile concepte (asculti, nu reacţionezi, discuţi mai târziu). Să-şi ceară scuze pentru momentele în care s-au rănit reciproc.”

Elevii participanţi la medieri au acceptat să rezolve conflictele şi prin realizarea unor activităţi menite să permită elevilor agresivi să cunoască şi să deprindă şi alte modalităţi de a răspunde unor situaţii frustrante generatoare de agresiuni.

„Va intervieva colegii de clasă despre comportamentul impulsiv şi modalităţile de autocontrol; va participa la şedinţe de consiliere psihologică pentru însuşirea unor tehnici de autocontrol.”

Realizarea unor referate/proiecte pe diverse teme legate de motivul conflictului sau de modalităţile de interacţiune socială: minciună, amiciţie/prietenie, comunicarea interpersonală, violenţa împotriva femeilor, despre bunele maniere, agresivitatea verbală, valoarea adevărului, efectele negative ale consumului de alcool sau droguri.

„Va redacta un material cu maxime şi proverbe despre prietenie.” Măsurile reparatorii stabilite au fost adaptate la posibilităţile elevilor de a se exprima, la pasiunile şi interesul lor pentru anumite forme de exprimare a creativităţii. S-a stabilit astfel ca participanţii la rezolvarea conflictelor să se implice într-un proiect comun de sciere a unui scenariu de teatru cu tema: „Medierea conflictelor dintre adolescenţi” şi realizarea unui joc de rol legat de medierea conflictelor pentru a-i familiariza şi pe alţi elevi cu particularităţile şedinţelor de mediere. Atunci când s-a dovedit că existau deficienţe de comunicare între elevii aflaţi în conflict, participanţii au decis să planifice activităţi menite să ducă la o mai bună comunicare şi cunoaştere interpersonală: petrecerea pauzelor împreună, realizarea unor activităţi comune o dată pe săptămână, discuţii pe teme de interes pentru elevii implicaţi în conflict (pasiuni, muzică, jocuri preferate), realizarea reciprocă a portretului (desen şi prezentarea în scris a aspectelor pozitive legate de persoana respectivă) sau plimbarea prin parc.

“Cei doi elevi se obligă să-şi arate disponibilitatea de a-şi confrunta propriile certitudini cu ale celuilalt (a sta de vorbă cu, a recunoaşte când situaţia devine tensionată, a-şi arăta respect reciproc şi înţelegere). Să-şi planifice o singură pauză (cel puţin) din programul zilnic pentru a discuta despre muzica, jocurile preferate, evenimentele mai importante ale zilei. Să-şi vorbească politicos şi să respecte nevoia de ordine a celuilalt.”



48

Deşi majoritatea cazurilor rezolvate prin mediere au fost conflicte verbale sau fizice minore, au existat şi situaţii în care prejudiciile suportate de partea vătămată au fost importante. Pentru aceste situaţii (de ex: furturi şi vătămări corporale) elevii au discutat şi acceptat măsuri reparatorii care vizau şi: repararea prejudiciului prin returnarea bunurilor furate, suportarea cheltuielilor legate de investigaţiile medicale. Conform procedurii de lucru pentru aplicarea practicilor restaurative, punerea în practică a activităţilor consemnate în Anexa 7 ca rezultate, a fost monitorizată de către consilierii şcolari sau diriginţi. Informaţii despre modul în care au evoluat cazurile respective au fost menţionate în cadrul Anexei 8 Formular privind finalizarea procesului restaurativ. În cadrul acestui formular au fost completate informaţii legate de modul în care au fost realizate activităţile stabilite în cadrul medierilor/cercurilor/şedinţelor de consiliere, dificultăţile întâmpinate, aspectele care au rămas nesoluţionate. Analiza acestor formulare a evidenţiat că elevii au finalizat activităţile stabilite în marea majoritate a cazurilor. 2.2.2. Rezultatele cercurilor restaurative realizate în cadrul Reţelei pilot Spre deosebire de activităţile de mediere care au fost utilizate pentru soluţionarea unor conflicte, cercurile restaurative au fost realizate de cele mai multe ori în situaţii în care au fost semnalate unele disfuncţionalităţi relaţionale la nivelul unor clase de elevi. Putem spune ca ele au fost utilizate mai mult în scopul facilitării comunicării interpersonale şi prevenirii degradării climatului din spaţiul şcolar. Analiza Anexei 4B. Fişa pentru cercurile restaurative inclusă în procedura practicilor restaurative a permis identificarea obiectivelor propuse de către consilieri pentru cercurile restaurative organizate în unităţile de învăţământ. Observăm astfel faptul că marea majoritate a cercurilor au avut ca obiective: identificarea şi conştientizarea motivelor conflictelor interpersonale specifice spaţiului şcolar, identificarea factorilor care determină evoluţia conflictelor şi agravarea lor, identificarea unor soluţii pentru conflicte, prevenirea şi monitorizarea violenţei din şcoală, facilitarea comunicării şi colaborarii dintre elevi, dezvoltarea empatiei, a asertivităţii şi a deprinderilor pro-sociale, responsabilizarea elevilor, identificarea nevoilor personale şi de grup. Au existat şi cercuri restaurative care au avut ca scop conştientizarea efectelor negative ale consumului de droguri sau cercuri care s-au centrat pe informarea şi sensiblizarea elevilor faţă de practicile restaurative. Temele abordate în cadrul cercurilor restaurative au fost selectate cu atenţie de către consilierii şcolari şi au fost dezvoltate astfel încât să fie accesibile elevilor. Consilierii şcolari au inclus în tematica cercurilor subiecte precum: motivele comportamentului agresiv, etichetare, marginalizare şi discriminare, căi de soluţionare a conflictului, pozitivarea comportamentului, tipuri de alegeri



49

care ne influentează viaţa, drogurile şi infracţionalitatea – legal şi ilegal, abuz, violenţă, fenomenul bulling la adolescenţi, strategii de intervenţie în rezolvarea conflictelor, agresivitatea şi manifestarea violenţei în cadrul şcolii, conflicte, harta conflictului, medierea părţilor, prejudicii, practica restaurativă, soluţii pentru prevenirea şi combaterea violenţei. Elevii au fost puşi în situaţia de a participa la discuţii menite să-i familiarizeze cu valori menite să le permită o modificare a modului de relaţionare interpersonală. Au discutat despre asumarea responsabilităţii, implicarea în soluţionarea conflictelor şi asumarea deciziei, acordarea de ajutor persoanelor aflate în situaţii dificile, despre acceptarea diferenţelor, despre cooperare, bunătate, empatie, respect şi prietenie. În cadrul întâlnirilor au fost utilizate exerciţii menite să permită interacţiunea dintre participanţi şi cunoaşterea acestora (joc de rol „Cine ţipă mai tare?”, Fulgul de nea, Caruselul, Eu şi ceilalţi, Soarele şi luna, Salata de fructe). Au existat situaţii în care la prima întâlnire programată pentru cercul restaurativ elevii au vizionat filme care abordau teme legate de tipul de conflict în care erau implicaţi. În final, consilierii au consemnat rezultatele cercurilor restaurative organizate. Analiza Anexei 8. Formular privind finalizarea procesului restaurativ a permis identificarea unor rezultate imediate ale cercurilor restaurative: stabilirea unor activităţi comune, creşterea nivelului de cunoaştere între elevii participanţi, creşterea coeziunii grupului de elevi, exersarea unor abilităţi de comunicare (ascultare, intervenţia în discuţie, argumentarea ideilor exprimate), identificarea unor modalităţi nonviolente de rezolvare a conflictelor, îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi, acceptarea de către elevi a participării la rezolvarea unor conflicte vechi prin mediere, realizarea unor planuri de prevenire a conflictelor şi a unor proiecte pe diverse teme. Elevii au reuşit cu ajutorul consilierilor şcolari să decidă asupra modului în care vor acţiona în viitorul apropiat pentru refacerea relaţiilor interpersonale afectate de comportamentul lor. Au fost astfel consemnate intenţiile elevilor de a stabili o zi a politeţii.

„Elevii au propus ca ziua de miercuri sa fie ziua politetii la ei in clasa. Au constientizat ca activitatea desfasurata in grup aduce beneficii, au descoperit informatii noi despre ceilalti colegi, a crescut coeziunea grupului.” „Elevii din clasă se jigneau zilnic şi violenta verbala era nelipsita. In urma activitatilor restaurative elevii au invatat sa se respecte, sa se asculte mai mult si sa aibă mai multa rabdare. Au stabillit ca in fiecare zi de miercuri sa fie ziua politetei. Activitatile au contribuit la cresterea coeziunii grupului.”

De asemenea, în cadrul cercurilor restaurative elevii au identificat cazuri conflictuale concrete, au identificat nevoile personale şi ale grupului, au căutat soluţii şi au decis să-şi schimbe atitudinea faţă de colegii lor. Astfel au existat cazuri în care elevii au decis să-şi schimbe, în primul rând ei, atitudinea faţă de colegii noi care nu aveau un comportament dezirabil şi să



50

realizeze o „cutie cu gânduri de bun venit pentru noul lor coleg” (caz Liceul „C. Kiriţescu” Bucureşti). Elevii au învăţat să identifice propriile momente de tensiune emoţională, au conceput grafice ale trăirilor emoţionale, au învăţat să recunoască şi să-şi asume contribuţia personală la evoluţia conflictelor. De asemenea, au identificat valori sociale precum respectul, sprijinul, acceptarea, colegialitate şi prietenie şi au decis să colaboreze la realizarea un proiect comun pentru restaurarea relaţiilor interpersonale.

Elevii au stabilit: „fiecare elev să se documenteze şi să întocmească o listă cu 8 citate sau cugetări universale despre „prietenie” şi/sau „colegialitate”, pe care să le prezinte celorlalţi elevi participanţi la cercul restaurativ, într-o activitate la nivelul întregii clase din care fac parte.”(Grup şcolar „Dumitru Dumitrescu”, Buftea)

Pe de altă parte, analiza Fişei pentru cercuri restaurative (Anexa 4B - Observaţii) evidenţiază modul în care au evoluat participanţii la cercurile restaurative: de la reticenţă faţă de activităţile şi temele discutate la implicarea directă în discuţii şi colaborarea cu ceilalţi în identificarea modalităţilor concrete de soluţionare a conflictelor, în elaborarea unor planuri de acţiuni pentru prevenirea consumului de droguri, plan de activităţi de prevenire şi de rezolvare a conflictelor, formularea unor propuneri şi soluţii pentru controlul şi sancţionarea comportamentelor agresive în şcoală, implicarea în promovarea medierii în revista şcolii. 2.2.3. Rezultatele activităţilor de consiliere realizate în cadrul Reţelei pilot Activităţile de consiliere au fost iniţiate de către consilierii şcolari în scopul atingerii obiectivelor incluse în Fisele de consiliere. Şedinţele au fost astfel planificate încât să permită în timp modificările comportamentale necesare. Din analiza Fişelor de consiliere (Anexa 4A) incluse în dosarele cazurilor înregistrate în Reţeaua pilot a rezultat faptul că în majoritatea cazurilor au fost planificate activităţi care să permită: „1.Identificarea cauzelor care au contribuit la crearea conflictului; 2. Identificarea persoanelor afectate; 3. identificare nevoilor care a cu condus la conflict; 4. Invăţarea asumării alegerilor făcute şi efectele produse de acestea.”35 Intervenţiile consilierilor pe parcursul întâlnirilor cu elevii care au acceptat serviciile de consiliere şi suport au fost adaptate nevoilor identificate, rolului pe care l-au avut în conflicte şi tipurilor de conflicte în care au fost implicaţi. Au fost astfel cazuri în care, pentru că era vorba despre persoane care s-au dovedit a fi agresive, printre obiective s-au numărat: identificarea motivelor care stau la baza comportamentului agresiv, identificarea unor modalităţi pozitive de a se

35 Fişele de consiliere



51

evidenţia, deprinderea unor tehnici de autodisciplinare şi gestionare a conflictelor, conştientizarea modului în care ceilalţi sunt afectaţi de comportamentele în clasă şi în şcoală, dezvoltarea comportamentului asertiv, dezvoltarea ascultării sau relaţionarea pozitivă cu ceilalţi. În cazul persoanelor care au fost afectate de conflict într-o măsură mai mare sau au avut rolul de victimă, intervenţiile consilierilor au vizat: îmbunătăţirea stimei de sine, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi, identificarea modalităţilor de evitare a conflictelor. Pentru realizarea obiectivelor au fost selectate teme de discuţie precum: diferenţele dintre calităţi şi defecte, comunicarea şi stilurile de comunicare, încrederea în ceilalţi, comunicare asertivă, exprimarea emoţiilor, agresivitate, stereotipuri, prejudecăţi sau discriminare. Unii elevi, implicaţi în acte de tulburare a orelor de curs, au fost puşi în situaţia de a realiza activităţi cu caracter proiectiv cu tema „ A fi profesor„ sau „Dacă aş fi profesor” pentru a identifica aspectele legate de activitatea de profesor. De asemenea, au fost utilizate tehnici de relaxare şi au fost realizate exerciţii de relaxare şi de exersare a comportamentului asertiv. Jocurile de rol au constituit şi ele metode de intervenţie în cadrul şedinţelor de consiliere, fiind folosite exerciţii pentru controlul emoţional sau formularea cererilor – activitate practică de transmitere corectă de solicitări. Au fost aplicate teste de identificare şi ierarhizare a valorilor personale şi teste de identificare a temperamentului. Au fost şi cazuri în care elevilor au vizionat filme care tratau teme de interes pentru evoluţia lor în sensul adoptării unor modificări de comportament. Rezultatele consemnate de consilieri în Fişele de consiliere evidenţiază faptul că pe termen scurt au fost înregistrate unele modificări comportamentale: „schimbarea atitudinii faţă de colegi, evitarea grupului de elevi care era implicat în acte de violenţă, manifestă mai mult respect pentru colegi, evită să răspundă provocărilor, controlează limbajul, nu mai disturbă orele, îmbunătăţirea relaţiilor cu colegii şi părinţii”.

„După şedinţele de consiliere elevul şi-a schimbat atitudinea faţă de el însuşi şi faţă de colegii de clasă. Nu mai intervine în timpul orelor de curs şi nu mai deranjează orele. Evită să intre în grupul celor care deranjează orele.Elevul acordă mai multă atenţie colegilor, nu mai reacţionează din impuls atunci cand este provocat şi încearcă să-şi controleze limbajul în timpul orelor de curs. Limbajul şi atitudinea acestuia s-au schimbat. Părinţii se implică mai mult în relaţia cu şcoala. Relaţiile cu colegii s-au îmbunătăţit.”

În alte cazuri elevii participanţi au fost încurajaţi să realizeze planuri pe termen mediu de genul „Eu peste 10 ani – activitate proiectivă”. Alţii au fost implicaţi în proiecte cu tematică apropiată conflictului în care au fost implicaţi pentru a identifica mai uşor consecinţele faptelor lor. Amintim în acest sens cazul elevului care a adus o fumigenă în şcoală şi care a realizat proiectul cu tema “Prevenirea incendiilor în şcoală”. Pentru acest caz, consilierul consemna în fişa de consiliere faptul că după şedinţele de consiliere „elevul a devenit mai asertiv evitând să-şi provoace colegii. A devenit mai responsabil.”



52

Comportamentul elevilor şi implicarea lor în realizarea activităţilor reparatorii au fost monitorizate de către consilieri. Aşa cum rezultă din analiza fişelor de consiliere, marea majoritate a elevilor consiliaţi au realizat activităţile stabilite şi au reuşit să-şi modifice atitudinea faţă de colegi.

Au existat şi cazuri care, deşi iniţial păreau să evolueze conform aşteptărilor, au dovedit că activităţile de consiliere trebuie însoţite şi de suportul părinţilor sau al altor categorii de persoane aflate în proximitatea elevilor consiliaţi.

„Eleva a încetat pentru o perioadă să-şi şicaneze colega însă după 2 săptămâni a început să-i lase biletele celeilalte fete implicate în conflict. Are nevoie de sprijinul familiei pentru a-şi schimba atitudinea fata de cei din jur.”

Aceste situaţii au fost însă mai rare şi continuă să fie sub monitorizarea consilierilor şcolari care vor identifica modalităţile de intervenţie adecvate. III. APRECIERI PRIVIND IMPLEMENTAREA PRACTICILOR RESTAURATIVE LA NIVELUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN REŢEAUA PILOT - REGIUNEA BUCUREŞTI - ILFOV

Proiectul „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” a propus un model de implementare a practicilor restaurative în cadrul unităţilor de învăţământ din Regiunea Bucureşti-Ilfov care presupunea crearea la nivelul şcolilor a unui nucleu de persoane informate/formate în domeniul practicilor restaurative. În şcolile selectate pentru proiectul pilot (12 unităţi de învăţământ) a fost astfel constituit un nucleul compus din directorul şcolii, doi membrii ai Consiliului de Administraţie, consilierul şcolar şi patru elevi. Toate aceste persoane au beneficiat de cursuri de formare, sesiuni de follow-up şi ateliere de lucru. Programul de formare a consilierilor şcolari a fost mai complex decât cel al celorlalte categorii de persoane incluse în stagiile de formare. Astfel, consilierii şcolari au fost formaţi pentru a putea promova şi aplica practicile restaurative la nivelul unităţilor de învăţământ selectate, iar directorii, membrii Consiliului de Administraţie şi elevii au benficiat de formare pentru a putea oferi suport în promovarea şi aplicarea practicilor restaurative. În cadrul acestui capitol vom prezenta opiniile persoanelor care au făcut parte din aceste nuclee de implementare despre practicile restaurative. Vom avea astfel, punctele de vedere ale celor care au avut cunoştinţele teoretice, dar şi experienţa practică a implementării acestui mod de intervenţie în cazul conflictelor din spaţiul şcolar: consilieri şcolari, directori, membrii ai Consiliului de Administraţie şi elevi.



53

3.1. Opiniile consilierilor şcolari privind practicile restaurative Consilierii şcolari formaţi pentru intervenţiile din perspectiva restaurativă au fost persoanele care au putut aprecia în cunoştinţă de cauză cât de adecvate au fost practicile restaurative pentru soluţionarea cazurilor din şcoli. Întrucât rolul lor în derularea proiectului a fost complex, au fost implicaţi şi în activităţi de formare şi în activităţi de aplicare a practicilor restaurative, am decis ca activităţile de evaluare să acorde un spaţiu mai amplu obţinerii de informaţii despre practicile restaurative de la această categorie de persoane. În acest sens, am organizat două focus grupuri cu toţi consilierii care au participat la proiect şi interviuri cu experţii care au monitorizat/supervizat reţeaua. Ghidurile de interviu au fost structurate astfel încât să permită obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost organizate cursurile de formare, despre modul în care aceste cursuri au fost adecvate intervenţiei restaurative în şcolile din România, despre modul în care au fost implementate practicile restaurative, despre posibilitatea extinderii acestor practici la nivelul sistemului de învăţământ, despre rezultatele practicilor şi sugestiile privind îmbunătăţirea modului de implementare. Cursurile de formare au fost, în opinia consilierilor, adecvate şi au oferit cunoştinţele teoretice şi practice necesare aplicării practicilor restaurative. Consilierii au apreciat faptul că, spre deosebire de alte tipuri de cursuri, acestea au fost centrate mai mult pe exersarea tehnicilor de intervenţie restaurative decât pe transmiterea de cunoştinţe teoretice. Au fost prezentate multe exemple de situaţii conflictuale (conflicte elev-elev, elev-profesor) care au fost discutate şi s-au făcut exerciţii menite să le ofere consilierilor reperele necesare în soluţionarea cazurilor. O altă temă de discuţie inclusă în ghidul de interviu a fost cea a procedurii de aplicare a practicilor restaurative. Reacţiile consilierilor faţă de procedura utilizată au fost diverse, unii dintre ei amintind dificultăţile pe care le-au întâmpinat la început în completarea formularelor şi anexelor.

„Am avut sentimentul că sunt copleşit de hârtii” „Pentru conflicte minore trebuia să completăm prea multe hârtii şi elevii păreau speriaţi, aveau impresia că au făcut ceva foarte grav”.

„Pe de o parte metoda simplă clară, concretă, pe de altă parte o complicare cu

completarea hârtiilor.” Indiferent de momentele dificile pe care le-au avut avut până s-au familiarizat cu aceste activităţi, toţi au fost de părere că procedura a avut o contribuţie însemnată la conştientizarea de către elevi a faptului că situaţiile conflictuale şi problemele din spaţiul şcolar sunt abordate cu seriozitate.

„A fost dificil să le dăm atâtea hârtii, partea pozitivă este aceea că au conştientizat că nu



54

trecem aşa de uşor peste aceste lucruri, i-a şi responsabilizat şi mi s-a părut că a fost important pentru ei asumarea aceasta şi că pentru noi contează ce fac ei. La cazurile de mediere, au luat la cunoştinţă prin ce au trecut şi au văzut că e un lucru serios.”

De asemenea, consilierii au apreciat în mod pozitiv faptul că procedura permitea, dacă elevii doreau, păstrarea confidenţialităţii faţă de părinţi. Această posibilitate a permis elevilor să accepte mai uşor intervenţia restaurativă.

„Partea cu formulare i-a speriat un pic şi au ridicat un zid. Le era teamă că vor veni mai multe hârtii. Erau elevi care nu doreau să ştie şi părinţii. A fost bine că au putut să nu-i informeze pe părinţi. Au fost mulţi elevi care doreau să vină, dar să nu fie informaţi părinţii.”

Mediere Consilierii şcolari au experimentat pe parcursul proiectului medierea, cercurile restaurative, şi consilierea cu caracter restaurativ. Majoritatea consilierilor au aplicat toate aceste tipuri de practici restaurative (a existat un consilier care nu a organizat cercuri restaurative). În general, consilierii au avut posibilitatea să aleagă ce tipuri de practici să aplice în funcţie şi de tipurile de conflicte/probleme identificate. Medierea şi consilierea au fost folosite pentru a soluţiona diverse cazuri iar cercurile restaurative pentre a îmbunătăţi relaţiile şi a construi un climat propice actului de educaţie. După ce au intervenit în soluţionarea mai multor cazuri prin intermediul medierii, consilierii au apreciat pozitiv modul în care s-au derulat intervenţiile indiferent de gravitatea cazurilor în care au fost aplicate. Printre avantajele pe care medierea le-a oferit elevilor s-au numărat: transmiterea către elevi a unui model de rezolvare a conflictelor care nu mai este centrat pe identificarea vinovatului şi sancţionarea acestuia, ci pe identificarea soluţiilor de rezolvare a conflictelor şi refacere a relaţiilor interumane, posibilitatea de a comunica, de a fi ascultat şi a asculta opinia celuilalt, diminuarea riscului de implicare în conflicte.

„Medierea îi învaţă pe copii că nu vor fi sancţionaţi dur şi aşa vor face şi ei când vor fi în situaţii să medieze alte conflicte”. „În cadrul medierii au avut posibilitatea să spună tot ce le deranjează. Şi-au adus aminte ce au făcut cu mult timp în urmă. Faptul că ele urmăreau să-şi regleze conturile la un moment dat şi dacă nu ar fi spus la mediere lucrurile nu se puteau aranja, iar fetele nu se puteau împăca.”

În opinia consilierilor, ar fi util ca toţi profesorii să relaţioneze cu elevii din perspectivă restaurativă, mai ales atunci când situaţiile riscă să se transforme în conflicte deschise sau este vorbe despre acte de violenţă. Consilierii au insistat asupra necesităţii formării profesorilor în domeniul practicilor restaurative, a abilitării lor pentru utilizarea practicilor restaurative, pentru a permite astfel dezvoltarea unui cadru favorabil implementării acestora în şcoli.



55

„Cadrele didactice ar trebui formate pentru practici restaurative. Pentru că altfel abordezi o problemă. La mediere persoana respectivă conştientizează şi scade riscul de a mai face aşa ceva...spre deosebire de sancţiune. Mi se pare foarte importantă medierea. Pentru că punându-i faţă în faţă şi să descopere ce se întâmplă, să-şi asume şi să meargă mai departe. Să fie instruiţi şi profesorii şi diriginţii.”

De asemenea, consilieri au semnalat faptul că deşi aceste practici restaurative pot fi aplicate şi în cazul unor conflicte profesor-elev, profesorii acceptă foarte greu să participe la şedinţe de mediere.

„La noi, colegii nu doresc să intre la mediere. Medierea între elev-profesori este mai puţin adaptată la realităţile noastre. La noi, profesorii nu vor...” „Am avut tentative de mediere profesor –elev. Au reţineri „cum să fiu eu faţă în faţă cu un elev, ca de la egal la egal?!”. Dacă explicăm bine profesorilor cred că putem să avem şi asemenea medieri.” „La mine, în mediul rural cred că profesorii s-ar simţi jigniţi să fie puşi faţă în faţă cu un elev. Cei care sunt formaţi pe stilul autoritar... e mai greu. Ei ar putea fi abilitaţi să rezolve altfel conflictele cu elevii, dar nu să ajungă la mediere. Dacă ar fi un spaţiu în care elevul ar putea să spună care sunt problemele, dar fără un mediator.”

Cercuri restaurative Cercurile restaurative au fost aplicate în mai multe unităţi şcolare din Reţeaua pilot, pentru situaţii în care erau sesizate probleme pe parcursul orelor de curs (elevi care tulburau orele, refuzau să fie atenţi la ore sau făceau comentarii), în clase în care violenţa verbală se manifesta frecvent între elevi. Spre deosebire de şedintele de mediere la care participau persoanele afectate de conflict, persoanele de suport şi mediatorul, în cazul cercurilor restaurative numărul elevilor care puteu participa era putin mai mare (6- 12 persoane). De aici şi unele dificultăţi sesizate pe parcurs: lipsa spaţiului şi dificultăţile legate de organizarea timpului elevilor. Cu toate acestea, consilierii au reuşit să organizeze cercuri restaurative şi să obţină rezultate sesizate de către ceilalalţi actori din spaţiul şcolar (profesori, elevi şi părinţi).

„Cercurile le-au plăcut foarte mult copiilor. Veneau după ore sau înaintea cursurilor deşi erau din diverse locuri, nu erau din localitate. Am organizat mai multe cercuri cu elevii. Au avut succes, deşi atunci când se ivesc incidente toate ajung la director, iar directorul nu mă anunţă. I-am spus directorului că este vorba despre mediere, dar nu a fost la cursurile de formare. Aflu de la alte persoane ce se întâmplă.”



56

Acolo unde consilierii au reuşit să organizeze cercuri restaurative, rezultatele înregistrate au fost deosebit de bune. Pe de o parte, elevii au fost satisfăcuţi de modul de interacţiune din timpul cercurilor restaurative, mai ales că erau folosite tehnici adaptate vârstei lor. Exerciţiile utilizate au reuşit să le capteze şi să le păstreze atenţia elevilor.

„Mi-au fost de folos joculeţele, le-a plăcut aşa de mult încât mă sunau părinţii şi mă întrebau când trebuie să vină pentru că ei doreau să vină dar au uitat ora de întâlnire. La cercurile restaurative nu mi-au fost de ajuns doar patru şedinţe. Ei erau aşa de dezamăgiţi că eu a trebuit să închei această activitate. Ei doreau de 2 ori pe săptămână. Noi discutam si ce se întâmpla în cursul săptămânii. Am avut 7 întâlniri.”

Cercurile restaurative au fost folosite pentru grupuri de elevi de vârste diferite şi de fiecare dată consilierii au adaptat intervenţia la nivelul participanţilor şi la tipul de problemă identificat în faza iniţială sau evidenţiat pe parcursul întâlnirilor.

„Am avut un grup de opt băieţi la cercurile restaurative, iar problema acolo era că unul dintre ei era ţinta jignirilor, intimidărilor, poreclelor celorlalţi şapte. Am decis cu diriginta să organizam un cerc. Era victimizat doar că era altfel, mai nonconformist, un pic mai original, un alt fel de comportament. A fost greu pentru ei să-şi exprime în cadrul şedinţelor latura aceea afectivă: să denumească calităţile fiecăruia dintre ei, de ce îl apreciem pe colegul nostru. A funcţionat şi am ajuns în punctul final unde am dorit, adică la restaurarea relaţiilor dintre ei.”

Pe de altă parte, profesorii au realizat că s-au produs schimbări în comportamentul elevilor din clasele unde aveau probleme şi au apelat cu încredere la consilierul şcolar. Evoluţia elevilor pe parcursul întâlnirilor a fost surprinzătoare chiar şi pentru unii consilieri care încercau să genereze modificări de comportament prin intermediul practicilor restaurative.

„Tot mai mulţi diriginţi mă contactează. La noi în şcoală sunt probleme de grup. Copiii nu se înţeleg între ei, sunt veniţi din mai multe şcoli şi le este greu să se integreze şi sunt învăţaţi să intre într-o competiţie neloială cumva. Primele cazuri mi-au venit de la o doamnă profesoară care avea experienţă şi care a zis că nu le mai face faţă, că nu ştiu să vorbească... Am împărţit clasă în două grupuri şi am organizat două cercuri restaurative. Erau micuţi în clasa a V- a. M-au mirat la început: nu voiau să stea unii lângă alţii, se îmbrânceau, avuseseră 4 învăţătoare, profesorii refuzau să intre la ore.”

După ce au trecut prin experienţa organizării cercurilor restaurative, consilierii au menţionat faptul că intervenţia restaurativă din cadrul cercului necesită eforturi mari pentru identificarea unor teme şi tehnici de abordare adaptate nevoilor fiecărui grup de elevi asupra căruia se doreşte a se interveni.

„Problema a fost că trebuia să adaptez foarte mult. Mai observam ceva în comportamentul lor, mai pregăteam tema pentru cerc. Am exersat deprinderi, comportamente, deprinderi. Tot timpul atrebuit să



57

mă pregătesc ca să răspund nevoilor lor. Şi acestea erau nevoile unei clase şi altă clasă avea alte nevoi. Am zis că dacă am avea un ghid tematic ar fi mai uşor. De exemplu, acum mă confrunt cu un grup de fete rebele. Şi părinţi au spus: „Doamnă, faceti ceva!” Şi acum stau şi mă gândesc să găsesc nişte tehnici, să găsesc ceva care să nu le agreseze. Cursurile iniţiale nu sunt suficiente. Ele au nevoie să vadă nişte modele să aibă de unde să aleagă. Eu trebuie să le fac să vină, să se manifeste în faţa altor elevi.”

Consilierii au identificat şi câteva surse ale unor situaţii generatoare de conflicte: centrarea actului educativ pe competitivitate şi slaba valorizare a atitudinilor pozitive din spaţiul şcolar: „Nu se valorizează atitudinea pozitivă. Se pune acentul pe cât ai învăţat, ai memorat. Nu au atitudini adecvate. Şi profesorii şi părinţii induc aceste probleme.” Colaborarea dintre membrii nucleului format Persoanele formate/informate despre practicile restaurative la începutul proiectului au constituit la nivelul unităţilor de învăţământ din Reţeaua pilot un nucleu. Teoretic, acest grup trebuia să desfăşoare mai multe activităţi de promovare (menţionate în proiect) şi să colaboreze în identificarea şi soluţionarea cazurilor. Activităţile de promovare au fost, în cele mai multe cazuri, realizate cu sprijinul tuturor celor formaţi în domeniul practicilor restaurative. Au fost realizate activităţi de informare care aveau ca public ţintă profesorii şi elevii din şcoală. Au fost derulate activităţi „clasice” de informare care presupuneau transmiterea unor informaţii despre practicile restaurative, dar au fost şi activităţi creative.

„Am făcut teatru forum cu elevii care au fost formaţi. Şi au înţeles. Am chemat şi elevi şi au reacţionat.” „Am avut ceva în „Săptămâna altfel”. Cu prezentare Power Point şi cu jocuri de rol.” „Au fost activităţi de informare cu elevii şi nucleul. Atitudinea din consiliul profesoral, atitudinea de reticenta a fost vizibilă.”

Cu toate acestea, unii consilieri au avut dificultăţi în implementarea practicilor restaurative. Dificultăţile au fost generate de schimbarea directorilor în timpul proiectului, atitudinea unor directori şi profesori faţă de practicile restaurative sau lipsa de implicare a unor elevi formaţi în promovarea practicilor restaurative în cadrul grupurilor de colegi.

„Directorul format a plecat, a venit altul care a fost deschis, însă toate cazurile de conflicte tot la dânsul rămâneau. Am avut suportul colegilor din Consiliul de Administraţie.”

„Cei formaţi cred în metodele restaurative, trimit elevii la mediere. Ştiu despre ce e vorba şi sunt de acord. Este foarte greu pentru elevii formaţi să-şi impună punctul de vedere. Trebuie să-i ajut eu. Elevii ştiu ce trebuie să facă, dar rezultatele lor nu se prea văd.”

„Mi-ar fi plăcut să se implice mai mult şi celelalte persoane formate. Totul a căzut pe umerii noştri. Orice s-ar fi întâmplat cădea pe umerii noştri. Doar preşedinta Consiliului elevilor a participat la un cerc restaurativ.”



58

În unităţile şcolare în care au fost aplicate practicile restaurative au fost semnalate şi modificări ale atitudinii profesorilor din Consiliile profesorale ca urmare a promovării practicilor în şcoală şi a intervenţiei consilierului. Au fost astfel evitate cazuri de exmatriculare care nu ar fi făcut altceva decât să mute problemele în altă şcoală sau să-l îndepărteze pe elev şi mai mult de sistemul de învăţământ.

„Le-am cerut la Consiliu să nu exmatriculeze copilul. Şi au ascultat, deşi copilul nu venise la cercul restaurativ. E altfel... Acum i-au mai dat o şansă pentru că am spus eu să-i mai dăm şi a treia posibilitate. Nu-i mai exmatriculează.”

Consilierii şcolari au avut de suportat şi reticenţa şi atitudinea ostilă a unor profesori faţă de practicile restaurative, reticenţă manifestată în general prin orientarea cazurilor către consilier după un interval mare de timp sau prin refuzul de a-i lăsa pe elevi să participe la şedinţele de mediere sau cercurile restaurative. Consilierii au atras atenţia şi asupra riscului pe care îl prezintă atitudinea unor profesori care pot demotiva elevii dacă îşi exprimă la clase suspiciunile faţă de practicile restaurative sub forma unor comentarii. Pentru a evita astfel de situaţii neproductive, consilierii au susţinut necesitatea implicării profesorilor în programe de formare în domeniul practicilor restaurative. Consilierii au apreciat utilitatea extinderii proiectului de implementare a practicilor restaurative şi la nivelul altor unităţi de învăţământ. Printre sugestiile formulate din dorinţa de a evita dificultăţile întâmpinate de ei pe parcursul implementării proiectului s-au numărat şi cele legate de: simplificare procedurii de implementare (eliminarea unor formulare care trebuiau completate), realizarea unui ghid de activităţi pentru cercurile restaurative, obligativitatea formării diriginţilor în domeniul practicilor restaurative, organizarea unor cercuri restaurative cu părinţii elevilor pentru a putea obţine sprijinul acestora în promovarea practicilor restaurative. De asemenea, consilierii au atras atenţia asupra necesităţii distincţiei dintre activitatea de consiliere pe care doar un consilier şcoalar o poate face şi activităţile restaurative pe care le pot aplica şi profesori sau elevi formaţi în domeniul practicilor restaurative. Varianta cea mai eficientă pentru aplicarea practicilor restaurative ar fi, în opinia consilierilor, cea în care consilierul şcolar desfăşoară activităţi de consiliere, iar practicile restaurative sunt aplicate de un mediator care lucrează în cadrul şcolii. Consilierii au subliniat şi ideea alocării unui spaţiu pentru activităţile restaurative în programul unităţilor şcolare, eventual sub forma unui cerc sau club. 3.2. Opiniile directorilor din unităţile şcolare din Reţeaua pilot Evaluarea proiectului implementat în cadrul Reţelei pilot a presupus şi obţinerea unor informaţii despre modul în care practicile restaurative au fost percepute de către persoanele care, prin



59

natura funcţiei lor, au fost puse în situaţia de a soluţiona actele de violenţă din spaţiul şcolar. Este vorba despre directorii unităţilor de învăţământ. Spre deosebire de directorii altor unităţi şcolare, directorii din instituţiile selectate în cadrul Reţelei pilot au fost familiarizaţi cu practicile restaurative prin cursurile realizate în cadrul proiectului. Implementarea proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” a presupus crearea, în cadrul unităţilor de învăţământ selectate pentru Reţeaua pilot, a unui nucleu de persoane informate şi formate în domeniul medierii şi al practicilor restaurative. Din acest nucleu de persoane au făcut parte şi directorii unităţilor de învăţământ. Pentru a facilita implementarea practicilor restaurative în unităţile respective, coordonatorii proiectului au apreciat că ar fi util ca directorii să fie instruiţi cu privire la modalităţile de intervenţie restaurative. În acest sens, directorii au avut posibilitatea să urmeze cursuri de formare în domeniul practicilor restaurative, să participe la sesiunile de follow-up şi la atelierele de lucru organizate în cadrul proiectului. Pentru a avea o informaţii despre modul în care practicile restaurative pot fi utilizate în spaţiul şcolar, am decis să includem în studiul nostru şi directorii din Reţeaua pilot. Am realizat un chestionar astfel structurat încât să permită obţinerea unor informaţii despre tipul practicilor utilizate, utilitatea practicilor restaurative în soluţionarea conflictelor şi violenţeler din spaţiul şcolar, dificultăţile întâmpinate şi propunerile menite să îmbunătăţească intervenţia restaurativă în unităţile de învăţământ. La chestionar au răspuns un număr de 9 directori ai unităţilor de învăţământ din reţeaua pilot. De menţionat că pe parcursul proiectului au existat unităţi de învăţământ în care au fost schimbaţi directorii, persoanele iniţial formate în domeniul practicilor restaurative au fost înlocuite cu persoane care au venit mai târziu în contact cu această modalitate de intervenţie. Această situaţie a fost surprinsă şi de evaluarea noastră şi evidenţiată prin intermediul datelor obţinute din întrebarea referitoare la tipurile de activităţi în care au fost implicaţi directorii. Rezultatele au relevat faptul că doar 3 directori au participat la toate tipurile de activităţi. 5 dintre directori au participat la cursurile de formare, 2 la sesiunile de follow-up, 3 la atelierele de lucru. Directorii din Reţeaua pilot au fost implicaţi în rezolvarea conflictelor şcolare atât înainte de formarea/informarea lor despre practicile restaurative, cât şi după. Pentru a avea o imagine adecvată asupra modului în care au fost utilizate practicile restaurative, i-am rugat pe directori să ne precizeze dacă au fost implicaţi în soluţionarea conflictelor după ce au intrat în contact cu ideile restaurative şi care au fost tipurile de conflicte soluţionate. Răspunsurile înregistrate au arătat că majoritatea directorilor au fost implicati în rezolvarea conflictelor după formarea lor. Cele mai multe dintre conflicte au fost conflicte între elevi: conflicte verbale, dar şi conflicte finalizate cu acte de violenţă fizică. Au fost însă şi cazuri de conflicte între profesori-elevi, conflicte profesori-părinţi şi conflicte părinţi-părinţi. În majoritatea cazurilor au fost folosite practicile restaurative. 3.2.1. Aprecieri privind utilitatea practicilor restaurative



60

Medierea a fost cel mai des utilizată în rezolvarea conflictelor identificate în cadrul Reţelei pilot. Cercurile restaurative, conferintele de grup şi activităţile şcolare/extraşcolare au fost şi ele folosite dar într-o măsură mai mică. Directorii apreciază pozitiv practicile restaurative utilizate în cadrul unităţilor de învăţământ. Astfel, cei mai mulţi dintre directori (7 din 9) consideră medierea ca fiind foarte utilă, iar restul ca fiind utilă. Activităţile de consiliere şi suport au fost la fel evaluate de către directori: 7 consideră că sunt foarte utile şi 1 utile. Cercurile restaurative şi conferinţele de grup au fost mai puţin utilizate pentru soluţionarea conflictelor şi mai mult pentru prevenirea lor şi construirea unui climat adecvat procesului educativ. Din acest motiv au fost mai puţin apreciate de către directori: 5 directori au apreciat că sunt foarte utile şi utile. În schimb, activităţile extraşcolare şi şcolare cu caracter restaurativ au fost considerate ca fiind utile de un număr mai mare de directori (7). Printre obiectivele noastre s-a numărat şi identificarea practicilor restaurative care pot fi utilizate cu precădere în cadrul unităţilor de învăţământ din România. În acest sens, le-am cerut directorilor să menţioneze practicile restaurative care li se par mai adecvate şi tipul de conflicte care pot fi, în opinia lor, soluţionate cu ajutorul acestora. Medierea este practica restaurativă cea mai adecvată realităţilor din spaţiul şcolar românesc. Toţi directorii au apreciat că aceasta poate fi utilizată cu succes în rezolvarea conflictelor din şcoală (conflicte verbale, conflicte fizice, conflicte între elevi, conflicte elev-profesor, profesor-părinte) dar şi în cazul conflictelor extraşcolare care afectează şi actorii din spaţiul şcolar (conflictele dintre elevi - părinţi). Activităţile de consiliere şi suport au fost şi ele considerate ca adaptate sistemului de învăţământ (8 directori). Cercurile restaurative au fost considerate adecvate îndeosebi pentru intervenţia în cazul situaţiilor conflictuale tensionate din cadrul clasei, prevenirea situaţiilor conflictuale şi formarea unor abilităţi de comunicare, empatie sau asertivitate. Activităţile extraşcolare sau şcolare au fost şi ele considerate ca modalităţi utile în dezvoltarea unui climat propice educaţiei. Remarcăm faptul că majoritatea directorilor au fost de părere ca practicile restaurative pot fi utilizate în spaţiul şcolar pentru cele mai diverse tipuri de conflicte (în general conflicte care prezintă o gravitate mică). De asemenea, directorii au considerat că aceste practici restaurative pot fi folosite şi în cazul conflictelor frecvent întâlnite între elevi şi părinţi. Au fost şi directori care au afirmat că practicile restaurative pot fi folosite în cazul unor conflicte mai grave care în mod obişnuit implică participarea reprezentanţilor Poliţiei sau a reprezentanţilor instituţiilor implicate în controlul consumului şi traficului de droguri. 3.2.2. Opiniile directorilor faţă de posibilitatea extinderii practicilor restaurative Toţi directorii care au participat la evaluare au considerat că utilizarea practicilor restaurative ar putea fi extinse şi la nivelul altor unităţi şcolare. Pentru a îmbunătăţi proiectul pilot, dar şi din dorinţa de a adapta cât mai bine modelul de implementare a practicilor restaurative, le-am solicitat



61

directorilor să facă aprecieri cu privire la procedura de implementare, gradul de dificultate specific practicilor restaurative şi modalităţile de intervenţie menite să uşureze implementarea eficientă a practicilor restaurative în unităţile şcolare. Procedura de implementare a practicilor restaurative şi instrumentele specifice intervenţiei restaurative au fost cunoscute de marea majoritate a directorilor (8). Toţi au apreciat că acestea au fost foarte utile (6) şi utile (2) în implementarea practicilor restaurative. Practicile restaurative par a fi destul de uşor de implementat în opinia directorilor. Mai mult de jumătate dintre directori consideră că sunt uşor de implementat (6), în timp ce restul (2) apreciază că sunt dificil de implementat. Implementarea practicilor restaurative ar fi mai facilă dacă ar fi derulate următoarele activităţi: profesorii şi diriginţii ar fi formaţi în domeniul practicilor restaurative, elevii ar fi formaţi şi implicaţi în activităţi de prevenire, practicile restaurative ar fi promovate în rândul părinţilor, practicile restaurative ar fi promovate de către METCS şi ISMB, ar fi formaţi profesori şi elevi care să aplice practicile restaurative, profesorii, elevii şi alte categorii de angajaţi să participe direct la soluţionarea unor cazuri pentru a vedea modul concret de intervenţie. De asemenea, practicile restaurative ar fi mai utile în soluţionarea conflictelor dacă ar exista o mai bună colaborare între părinţi şi unităţile de învăţământ, dacă părinţii ar fi mai implicaţi în activităţile şcolare. O corelare a regulamentelor şcolare cu metodologiile de intervenţie în soluţionarea cazurilor de violenţă din spaţiul şcolar, realizarea unei proceduri de intervenţie în cazurile de violenţă, implicarea activă a Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei din şcoli în soluţionarea cazurilor prin intermediul practicilor restaurative au fost alte recomandări formulate de către directori. Printre ideile formulate s-a numărat şi cea care sugera înfiinţarea unui post de mediator în şcoală pentru a avea o persoană specializată în intervenţiile restaurative care ar putea să se ocupe doar de prevenirea conflictelor şi soluţionarea cazurilor. 3.2.3. Implicarea persoanelor formate în promovarea şi aplicarea practicilor restaurative Pentru a avea o perspectivă adecvată asupra modului în care persoanele formate în domeniul practicilor restaurative s-au implicat în soluţionarea cazurilor, am inclus în structura instrumentelor de cercetare folosite şi întrebări referitoare la aspecte legate de modul de colaborare în intervenţia restaurativă asupra cazurilor. Răspunsurile date de către directori relevă faptul că majoritatea consilierilor şcolari s-au implicat în foarte mare şi mare măsură în activităţile de promovare a practicilor restaurative şi de soluţionare a conflictelor prin intermediul practicilor restaurative. A existat doar un singur caz în



62

care directorul a fost mai puţin mulţumit de modul în care consilierul şcolar s-a implicat în aceste activităţi. În opinia directorilor, membrii Consiliului de Administraţie şi elevii formaţi în domeniul practicilor restaurative s-au implicat şi ei în mare măsură în activităţile de promovare a practicilor restaurative. De această dată, doi directori au apreciat că elevii s-au implicat în mică măsură în activităţile pe care ar fi trebuit să le deruleze. Un director a considerat că membrii Consiliului de Administraţie nu acordat importanţă prea mare acestor activităţi şi s-au implicat în mică măsură. În general, conform rezultatelor cercetării, directorii apelează la consilierii şcolari pentru rezolvarea cazurilor conflictuale (5),dar au existat şi situaţii în care consilierul şcolar a fost cel care l-a contactat pe directorul şcolii pentru a-l informa despre cazurile de violenţă (3). Directorii au colaborat pentru rezolvarea cazurilor dificile cu membrii Consiliului de Administraţie (3), membrii CA şi consilierul şcolar (2) sau consilierul şcolar (2). A existat şi o unitate şcolară în care directorul a colaborat cu toate persoanele formate în domeniul practicilor restaurative pentru soluţionarea cazurilor (membrii CA, consilier şi elevi). După formarea în domeniul practicilor restaurative, majoritatea directorilor (7) a solicitat persoanelor implicate în proiect (membrii CA, consilieri şcolari, elevi) să fie informată despre modul în care se desfăşoară activităţile specifice. În trei dintre şcoli toate persoanele formate au fost contactate de către directori pentru a obţine informaţii, în timp ce în două şcoli au fost solicitaţi doar consilierii şcolari, iar în alte două unităţi membrii CA sau elevii. În majoritatea unităţilor de învăţământ, directorii au avut întâlniri regulate cu persoanele formate: trei şcoli cu toate persoanele, două şcoli cu membrii CA, o şcoală cu consilierul şi o şcoală cu elevii. 3.3. Opiniile membrilor Consiliilor de Administraţie din unităţile de învăţământ din Reţeaua pilot În cadrul proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” au fost informaţi/instruiţi cu privire la practicile restaurative câte doi membrii ai Consiliului de Administraţie (CA), din fiecare unitate de învăţământ selectată în reţeaua pilot. La evaluarea noastră au participat 23 de membrii ai Consiliilor de Administraţie formaţi în domeniu. Întrebările incluse în chestionarele trimise către aceştia au fost asemănătoare cu cele din chestionarele destinate directorilor. Prin urmare, am obţinut şi de această dată informaţii privind modul de implementare, utilitatea practicilor restaurative, opinii referitoare la extinderea utilizării practicilor la nivelul sistemului de învăţământ preuniversitar şi modalităţile de îmbunătăţire a activităţilor de implementare a practicilor restaurative. Membrii Consiliilor de Administraţie selectaţi pentru proiectul de implementare a practicilor restaurative au avut posibilitatea de a participa la cursuri de formare în domeniul practicilor restaurative, ateliere de lucru şi sesiuni de follow-up. Marea majoritate a membrilor CA au



63

participat la cursurile de formare (21). O treime dintre aceştia au participat la toate tipurile de activităţi menţionate, o pătrime doar la cursurile de formare, o cincime la cursurile de formare şi sesiuni de follow-up şi un număr mai mic la sesiuni de follow-up şi ateliere (2) sau la cursuri şi ateliere (2). După formarea în domeniul practicilor restaurative, marea majoritate a membrilor CA (18) au participat la soluţionarea unor conflicte prin intermediul practicilor restaurative (în calitate de: diriginte/profesor – 7; membru CA – 5; director – 2; membru al Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei - 3). Marea majoritate a membrilor CA au fost implicaţi în rezolvarea conflictelor dintre elevi (18). O treime dintre membrii CA au fost puşi în situaţia de a rezolva conflicte între profesori şi elevi iar o pătrime între părinţi şi profesori. Deşi mai puţine, au fost şi situaţii în care membrii CA au intervenit pentru soluţionarea conflictelor dintre profesori. Remarcăm astfel varietatea conflictelor pretabile soluţionării prin intermediul practicilor restaurative. 3.3.1. Aprecieri privind utilitatea practicilor restaurative Marea majoritate a membrilor Consiliilor de Administraţie formaţi în domeniul practicilor restaurative (19) au fost implicaţi în soluţionarea unor cazuri de violenţă. Mai mult de jumătate dintre membrii CA au participat la intervenţia în cazurile de violenţă în calitate de diriginţi ai elevilor implicaţi în conflicte. O treime dintre ei au contactat consilierii şcolari pentru a le solicita să intervină în rezolvarea cazurilor. Patru dintre ei au participat la soluţionarea cazurilor în calitate de membrii CA, patru în calitate de directori, trei în calitate de persoane de suport şi unul în calitate de preşedinte al Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei. Pentru soluţionarea situaţiilor conflictuale în rezolvarea cărora au fost implicaţi şi membrii CA, a fost folosită de cele mai multe ori medierea (17). În aceste cazuri, membrii CA au fost implicaţi în calitate de persoane de suport sau au fost cei care au apelat la ajutorul consilierilor şcolari pentru a soluţiona cazul prin intermediul practicilor restaurative. Cercurile restaurative şi activităţile de consiliere au fost utilizate în egală măsură (9). O treime dintre subiecţii participanţi la studiul nostru au menţionat că au fost realizate activităţi şcolare şi extraşcolare cu caracter restaurativ pentru soluţionarea situaţiilor conflictuale. În opinia membrilor CA, medierea reprezintă o modalitate foarte utilă (17) şi utilă (5) de rezolvare a situaţiilor conflictuale. În privinţa conferinţelor restaurative doar jumătate dintre membrii CA au făcut aprecieri, restul au preferat să nu-şi exprime punctul de vedere. Cei care şi-au exprimat opinia au menţionat în proporţii egale că acestea sunt foarte utile şi utile (6). Cercurile restaurative au fost apreciate ca fiind foarte utile (9)şi utile (2) de aproape jumătate dintre membrii CA. În cazul cercurilor restaurative au existat şi păreri conform cărora, acestea sunt puţin (2)sau deloc utile (1) în rezolvarea cazurilor conflictuale. Activităţile de consiliere au fost considerate ca fiind foarte utile (12) şi utile (4) de mai mult de jumătate dintre subiecţi. Numărul membrilor care



64

au afirmat că activităţile de consiliere sunt puţin sau deloc utile a fost mic (2). Şi activităţile şcolare şi extraşcolare s-au bucurat de aprecieri pozitive din partea membrilor CA, mai mult de jumătate dintre aceştia fiind de părere că activităţile cu caracter restaurativ au fost utile (5) şi foarte utile (12). Marea majoritate a membrilor CA consideră că medierea (22) reprezintă practica restaurativă care poate fi utilizată cu succes în rezolvarea cazurilor conflictuale. Două treimi dintre membrii CA consideră că activităţile de consiliere pot fi utile, în timp ce jumătate dintre aceştia apreciază că activităţile extraşcolare/şcolare cu caracter restaurativ pot fi aplicate în unităţile de învăţământ din România. Cercurile restaurative sunt şi ele practici care pot fi utilizate în soluţionarea situaţiilor conflictuale din spaţiul şcolar românesc, conform unei părţi importante din totalul membrilor CA intervievaţi (14). 3.2.2. Opiniile membrilor Consiliilor de Administraţie faţă de posibilitatea extinderii practicilor restaurative După ce au fost informaţi/formaţi în domeniul practicilor restaurative şi au fost implicaţi în soluţionarea unor cazuri prin intermediul practicilor restaurative, marea majoritate a membrilor CA (22) este de părere că modelul restaurativ de intervenţie ar putea fi extins şi la nivelul altor unităţi şcolare. Membrii CA fac aceste aprecieri în condiţiile în care au fost bine informaţi despre procedura de implementare a practicilor restaurative şi cunosc instrumentele de lucru incluse în procedura de intervenţie (22 membrii CA au afirmat că ştiu procedura). Aproape toţi membrii CA apreciază că această procedură a fost foarte utilă (14) şi utilă (8) în implementarea practicilor restaurative. Aproximativ două treimi dintre membrii CA consideră că practicile restaurative sunt uşor de implementat. Restul (8) afirmă că practicile restaurative sunt dificil de utilizat în rezolvarea conflictelor. De altfel, aproape jumătate dintre membrii CA (13) au menţionat că pe parcursul intervenţiilor necesare soluţionării unor cazuri au avut momente dificil de gestionat. Printre dificultăţile întâmpinate numărându-se: refuzul elevilor de a participa la activităţi, prevederile Regulamentelor de Ordine Internă care precizau aplicarea de sancţiuni, tendinţa profesorilor de a aplica sancţiuni drastice în cazuri de violenţe, tendinţa părinţilor de a se adresa poliţiei, lipsa timpului necesar pentru aplicarea practicilor restaurative şi lipsa de încredere a profesorilor în eficienţa practicilor restaurative. Implementarea practicilor restaurative ar fi mai uşor de realizat dacă: ar fi mai bine promovate, ar fi formate în domeniul practicilor restaurative mai multe cadre didactice, diriginţii ar fi incluşi în programele de formare, ar exista mai mulţi mediatori/consilieri şcolari, ar exista un post de mediator în fiecare şcoală, ar exista colaborare între consilierul şcolar şi părinţii „elevilor problemă”, ar creşte rolul Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei în soluţionarea conflictelor, ar fi analizate periodic situaţiile conflictuale, ar fi modificate Regulamentele şcolare iar



65

elevii ar fi informaţi despre practicile restaurative. 3.3.3. Implicarea persoanelor formate în promovarea şi aplicarea practicilor restaurative În opinia membrilor CA, consilierii şcolari s-au implicat în foarte mare măsură şi în mare măsură în activităţile de promovare a practicilor restaurative şi soluţionare a situaţiilor conflictuale din perspectiva restaurativă. Activitatea directorilor unităţilor de învăţământ a fost la fel de bine apreciată de către membrii CA. Un membru CA a menţionat că directorii s-au implicat în foarte mică măsură, în timp ce un altul a consemnat faptul că directorul nu s-a implicat deloc în activităţile de promovare. Elevii formaţi în domeniul practicilor restaurative s-au implicat şi ei în activităţile de promovare. Aproximativ două treimi dintre membri CA consideră că elevii s-au implicat în foarte mare şi mare măsură în activităţile prevăzute în proiect. Restul apreciază că elevii s-au implicat în mică măsură (5) sau deloc (1). În general, membrii CA au fost informaţi despre cazurile de violenţă de către alţi membrii CA (14) sau de către consilierii şcolari (7). Foarte rar au fost contactaţi de către elevii formaţi (1). În majoritatea cazurilor pe care membrii CA le-au identificat, au solicitat ajutor consilierilor şcolari pentru rezolvarea conflictelor (17). Membrii CA au solicitat informaţii despre cazurile de violenţă consilierilor şcolari (8), elevilor formaţi (7) şi altor membrii CA (6). De asemenea, membrii CA au afirmat că au avut loc întâlniri regulate între membrii CA (15) şi între membrii CA şi consilierii şcolari (7). 3.4. Opiniile elevilor formaţi în domeniul practicilor restaurative Modelul folosit de Centrul de Resurse Juridice pentru implementarea practicilor restaurative în spaţiul şcolar a presupus şi implicarea elevilor în activităţile prevăzute în proiect, mai precis în promovarea acestor practici. Pentru a avea rezultatele scontate, elevii au fost incluşi într-un program de formare având ca teme practicile restaurative, antidiscriminarea, cetăţenia activă. Pentru a avea informaţii despre modul în care elevii au perceput practicile restaurative am adaptat chestionarele de evaluare astfel încât să permită obţinerea unui punct de vedere şi din partea acestora. În final am obţinut răspunsuri de la 25 de elevi care au participat la diverse activităţi: cursuri de formare (23), sesiuni informativ-educative (15) şi ateliere de lucru (7). 3.4.1. Aprecieri privind utilitatea practicilor restaurative După ce au urmat cursuri de formare, aproximativ jumătate dintre elevi au participat la soluţionarea unor cazuri de violenţă prin intermediul practicilor restaurative (14). Majoritatea conflictelor la a căror soluţionare au participat, au fost conflicte între elevi (13). Au fost situaţii în



66

care elevii au participat la soluţionarea conflictelor în calitate de persoane de suport (5) sau de membrii ai Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei (5). Elevii formaţi au fost în unele cazuri, persoanele care au contactat consilierul pentru a-l anunţa şi a-i solicita intervenţia în rezolvarea situaţiei (3). Mai mult de jumătate dintre elevi au participat la şedinţe de mediere (13), o treime au participat la şedinţe de consiliere, o cincime la cercuri restaurative şi restul la conferinţe de grup (4) şi activităţi extraşcolare cu caracter restaurativ (1). Pentru elevii care au participat la intervenţiile cu caracter restaurativ aproape toate tipurile de practici sunt foarte utile şi utile: medierea (15), conferinţele de grup (14), cercurile restaurative (15), consilierea (11) şi activităţile extraşcolare (10). Practicile restaurative ar fi utile, în opinia elevilor, în: soluţionarea unor conflicte minore între elevi (medierea), prevenirea conflictelor (activităţi extraşcolare restaurative) rezolvarea conflictelor între elevi, a actelor de violenţă fizică între elevi, a conflictelor elevi -profesori, precum şi în cazul conflictelor verbale. 3.4.2. Opiniile elevilor faţă de posibilitatea extinderii practicilor restaurative În opinia elevilor, medierea conflictelor reprezintă tipul de intervenţie cel mai adaptat la realităţile din spaţiul şcolar românesc (20). Cercurile restaurative şi activităţile de consiliere şi suport au fost şi ele apreciate ca fiind utile în rezolvarea conflictelor din unităţile de învăţământ de mai mult de jumătate dintre elevi (14). Conferinţele de grup (11) şi activităţile şcolare şi extraşcolare s-au bucurat şi ele de aprecierea elevilor, dar într-o măsură mai mică. Această situaţie se datorează faptului că, datorită specificului cazurilor conflictuale identificate, conferinţele de grup şi activităţile extraşcolare au fost mai puţin utilizate de către consilieri în intervenţiile lor. În acest context, elevii au fost întrebaţi şi dacă apreciază că practicile restaurative pot fi extinse şi la alte unităţi de învăţământ. Conform răspunsurilor date, practicile restaurative ar trebui extinse şi în alte şcoli (24). Este interesantă opţiunea elevilor de a susţine extinderea practicilor restaurative, mai ales după ce am observat faptul că aproape jumătate dintre ei au apreciat că practicile restaurative au fost dificil de implementat în şcoala lor (11). Dificultăţile întâmpinate au fost legate de: atitudinea unor elevi faţă de activităţile de promovare a practicilor restaurative („sunt unii care îşi bat joc de o lecţie deschisă şi nu vor să asculte sau să accepte anumite lucruri”), lipsa de încredere în eficienţa practicilor restaurative, dificultăţile legate de explicarea unor termeni pe înţelesul elevilor, slaba implicare a conducerii şcolii în activităţile de promovare şi lipsa timpului pentru desfăşurarea activităţilor. Remarcăm faptul că, deşi sunt conştienţi de faptul că este greu să schimbi mentalităţi şi să promovezi modalităţi noi de intervenţie, au fost satisfăcuţi de rezultatele înregistrate şi de perspectiva de abordare a problemelor generate de violenţa.



67

După părerea elevilor, implementarea practicilor restaurative ar putea fi mai uşor de realizat dacă: ar creşte numărul elevilor care ar participa la cercuri restaurative sau conferinţe de grup, ar fi promovate atât în spaţiul şcoalar cât şi în afara lui, crearea unui grup de elevi în fiecare clasă care să promoveze practicile restaurative, implicarea profesorilor în utilizarea practicilor, introducerea prin lege a practicilor restaurative în sistemul de învăţământ, rezolvarea mai multor conflicte prin intervenţie restaurativă pentru a creşte vizibilitatea practicilor şi a efectelor lor, să fie incluse în Regulamentul şcolar, informarea elevilor şi profesorilor despre beneficiile acestor practici, implicarea Consiliului elevilor, angajarea unui alt psiholog/mediator care să se implice în rezolvarea conflictelor sau să fie recompensată financiar persoana care aplică practicile restaurative. 3.4.3. Implicarea persoanelor formate în promovarea şi aplicarea practicilor restaurative Rolul elevilor în derularea proiectului a fost în special cel de promovare a practicilor restaurative în unităţile şcolare, sau de a oferi suport consilierilor şcolari în procesul de implementarea a practicilor restaurative la nivelul şcolii. În realizarea acestor activităţi elevii au colaborat cu alte persoane din unităţile de învăţământ şi cu reprezentanţii Centrului de Resurse Juridice. Aşa cum a reieşit din cercetare, elevii au colaborat în majoritatea şcolilor cu consilierii şcolari (21). Diriginţii (11), profesorii (10) şi elevii formaţi în domeniul practicilor restaurative (10) au fost şi ei menţionaţi de aproape jumătate dintre subiecţi. Deşi mai puţin numerosi, au existat şi elevi care au menţionat colaborarea lor cu directorii unităţilor de învăţământ (6) sau cu membrii Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei (2). În opinia elevilor, consilierii şcolari s-au implicat în foarte mare şi mare măsură în promovarea practicilor restaurative (24). Atunci când a fost vorba despre evaluarea modului în care consilierii s-au implicat în aplicarea practicilor restaurative, majoritatea elevilor şi-au menţinut opţiunea (19 au apreciat că s-au implicat în foarte mare şi mare măsură). Au existat şi elevi care au fost de părere că, în şcolile lor, consilierii s-au implicat în foarte mică măsură în implementarea practicilor restaurative(5).



68

IV. OPINIILE PERSOANELOR IMPLICATE ÎN CONFLICTE PRIVIND UTILIZAREA PRACTICILOR RESTAURATIVE ÎN SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR/VIOLENŢELOR DIN SPAŢIUL ŞCOLAR

4.1. Opiniile părţilor implicate în conflicte şi a persoanelor de suport faţă de mediere Procedura aplicării practicilor restaurative a inclus şi activităţi menite să consemneze modul în care părţile implicate în soluţionarea conflictelor au perceput activităţile de mediere, cercurile restaurative sau activităţile de consiliere la care au participat. Pentru o bună organizare a activităţilor de evaluare a practicilor restaurative au fost completate de către participanţii la aceste activităţi, Chestionarele de evaluare a activităţilor restaurative. Pentru o bună evaluare a modului în care au fost aplicate practicile restaurative au fost elaborate două chestionare de evaluare. Este vorba despre un Chestionar pentru evaluarea şedinţei de mediere (Anexa 9A) structurat astfel încât să permită obţinerea unor opinii ale participanţilor legate de modul în care s-au desfăşurat şedinţele de mediere (opinii faţă de modul în care participanţii la şedinţele de mediere au putut să-şi exprime părerile, opinii privind soluţiile adoptate şi modalităţile de luare a deciziilor, opinii privind corectitudinea deciziilor). Al doilea instrument de evaluare, Chestionarul de evaluare a activităţilor restaurative- consiliere/ mediere/ cercuri restaurative (Anexa 9B), a fost astfel structurat încât să permită evidenţierea aspectelor pozitive şi a celor care ar trebui îmbunătăţite, desprinse la finalizarea activităţilor restaurative. În acelaşi timp, întrucât proiectul şi-a propus să experimenteze practicile restaurative la nivelul unităţilor şcolare din Reţeaua pilot, beneficiarilor serviciilor restaurative li s-a cerut să menţioneze şi aspectele care necesită unele modificări evidenţiate pe parcursul şedinţelor restaurative şi să formuleze sugestii privind îmbunătăţirea activităţilor restaurative din mediul şcolar. Aşa cum precizam anterior, la şedinţele de mediere au fost incluse în procedura şi Chestionare de evaluare a şedinţelor de mediere (Anexa 9A) pentru a obţine informaţii referitoare la modul în care au fost receptate şedinţele de mediere de către participanti. Aceste chestionare au fost completate atât de către elevii participanţi la mediere pentru rezolvarea conflictelor în care erau implicaţi (persoană direct implicată în conflict), cât şi de către persoanele care au participat în calitate de persoane suport (elevi, profesori, părinţi, directori). La final au fost înregistrate 114 chestionare de evaluare completate de către 81 de persoane implicate în conflict (71,1%), 17 părinţi (14,9%) şi 16 persoane de suport (elevi, profesori şi directori) (14%). Analiza datelor rezultate din răspunsurile înregistrate pentru participanţii la şedinţele de mediere (Chestionarele de evaluare a medierii – Anexa 9A) evidenţiază faptul că medierile au fost percepute favorabil de către marea majoritate a participanţilor.



69

Printre avantajele utilizării practicilor restaurative în soluţionarea conflictelor se numără faptul că aceste practici, şi în cazul de faţă medierea, oferă participanţilor (indiferent de rolul lor în producerea sau evoluţia conflictului) posibilitatea de a-şi exprima punctele de vedere, de a participa la identificarea soluţiilor şi de a lua decizii împreună. Marea majoritate a participanţilor la şedinţele de mediere au apreciat faptul că au avut posibilitatea de a-şi exprima punctul de vedere pe parcursul discuţiilor „în foarte mare măsură” (66,7%) şi „în mare măsură” (33,3%). Nu a existat niciun participant care nu a avut posibilitatea să participe la dezbateri. Participanţilor la şedinţele de mediere li s-a cerut să-şi exprime opinia faţă de soluţiile identificate pe parcursul întâlnirilor. Rezultatele înregistrate arată că marea majoritate a participanţilor au fost mulţumiţi „în foarte mare măsură” (67,5%) şi „în mare măsură” (26,3%) de soluţiile formulate. Doar 7 participanţi au fost mulţumiţi „în mică măsură”. Participarea la luarea deciziilor a fost de asemenea apreciată ca fiind reală de către cei mai mulţi dintre cei care au completat chestionarele. Marea majoritate (63,2% în foarte mare măsură şi 32,5% în mare măsură) au considerat că au putut să se implice în luarea deciziilor pe parcursul şedinţelor de mediere. Toţi participanţii la şedinţele de mediere au fost mulţumiti de deciziile luate în cadrul şedinţelor de mediere: 77,2% în foarte mare măsură şi 22,8% în mare măsură. Elevii, părinţii şi profesorii participanţi la şedinţele de mediere au fost întrebaţi şi dacă ar recomanda altor persoane să-şi rezolve problemele prin mediere. Toate persoanele au răspuns afirmativ.

Aşa cum menţionam la începutul acestui capitol, beneficiarilor practicilor restaurative li s-a cerut să precizeze aspectele pozitive sau pe cele care ar necesita modificări menite să asigure o mai bună implementare a activităţilor respective. Aceste informaţii au fost completate la finalul procesului restaurativ în Anexa 9B Chestionarul de evaluare a activităţilor restaurative - consiliere/mediere/cercuri restaurative. Printre aspectele pozitive cel mai des menţionate de participanţii la şedinţele de mediere s-a numărat faptul că elevii au avut posibilitatea să-şi exprime punctele de vedere asupra situaţiei, să fie ascultaţi şi să ceară explicaţii elevilor care i-au agresat sau le-au lezat imaginea.

“Am fost respectat, ascultat şi înţeles. S-a putut îndrepta răul. Colegul meu a promis că îşi va modifica comportamentul” “Am fost rănit dar ascultându-l pe colegul meu am înţeles motivul lui.”



70

De asemenea, au menţionat ca fiind aspecte pozitive faptul că au avut posibilitatea să-şi exprime sentimentele, trăirile şi să ia cunoştinţă de modul în care au fost afectaţi de conflict şi ceilalţi elevi implicaţi în conflict.

„Am putut sa-mi precizez sentimentele. Am aflat punctul de vedere al acestei persoane.” Elevii care au avut rol de victimă pe parcursul conflictului au specificat că au avut sentimentul că au reuşit să se facă înţeleşi de către agresori şi că au obţinut din partea acestora scuzele de rigoare. De asemenea, au înţeles ce anume a determinat agresiunea şi au înţeles cum pot evita asemenea situaţii. Procedura utilizată în cadrul proiectului pilot a permis participarea la şedinţele de mediere şi a altor persoane decât cele afectate direct de conflict. Conform procedurii, părinţii elevilor aveau posibilitatea de a participa la întâlnirile programate pentru practicile restaurative. Dacă nu puteau participa din varii motive, şedinţele se desfăşurau şi în absenţa acestora. De asemenea, dacă elevii implicaţi în conflicte solicitau păstrarea confidenţialităţii, exista posibilitatea ca părinţii lor să nu fie informaţi despre evenimentul produs şi şedinţele restaurative să se desfăşoare doar cu participarea elevilor implicaţi. Au existat şi situaţii în care elevii implicaţi în conflicte au solicitat sau acceptat participarea la întâlniri a unor persoane aflate în proximitatea lor sau care erau apreciate în mod deosebit de către ei: colegi, prieteni, diriginţi, directori. Elevii care au avut rolul de persoane de suport au apreciat faptul că au putut sa-şi exprime punctul de vedere şi că au fost ascultaţi de către persoanele prezente. Au avut posibilitatea să-i asculte pe toţi particiapnţii la conflict şi să înţeleagă motivaţia conflictului. Au înţeles că pentru soluţionarea conflictului este util să-i asculţi pe toţi cei care au avut un rol în evoluţia acestuia.

“Mi-a plăcut că fiecare a vorbit despre părerile lui. Am avut şi eu un cuvânt de spus şi au ţinut cont de sfatul meu. Deşi oamenii se ceartă ei pot avea aceleaşi nevoi.” „Când vorbeşti despre nedreptate asigura-te că ai toate datele problemei. Lupta împotriva nedreptăţii duce la alte nedreptăţi.” „Amândoi au spus ce au gândit şi au simţit.” “Cei doi au învăţat să fie mai atenţi unul cu celălalt, exagerarea poate veni din dorinţa de a fi observat de alţii.”

Părinţii care au participat la şedinţele de mediere au identificat şi ei elementele pozitive ale intervenţiei restaurative. Au înţeles motivele pentru care elevii s-au implicat în conflicte, au remarcat faptul că elevii au avut posibilitatea să discute deschis despre conflict, să-şi exprime opiniile şi să fie ascultaţi fără a fi necesară intervenţia protectoare a părinţilor. De asemenea, au remarcat că elevii au fost încurajaţi să se respecte reciproc şi să aibă un dialog civilizat. Au observat şi faptul că pe parcursul şedinţelor de mediere participanţii au căutat soluţiile şi nu persoanele vinovate de producerea conflictelor.

„În urma discuţiei copiii au înţeles că pot să vorbească şi când nu au nevoie unul de altul, adică să se accepte fără să aibă un interes.”



71

„Cuvintele grele pot să ducă la o relatie încordată chiar dacă sunt spuse în joacă. Fata mea avea nevoie să fie observată dar şi de cuvinte care să nu o facă să sufere.” “Să mergi mai departe cu cineva înseamnă să mergi mai aproape. Băiatul meu a înţeles asta după ce a ascultat ce s-a vorbit la şedinţă şi cred că se va schimba.” „În mediere accentul e pus pe refacerea legaturilor . Nu a fost nevoie ca fata care a greşit să se apere, a fost ascultată cu respect.” „Fetele au avut ocazia să se împace într-o atmosferă plăcută fără a fi învinuită vreuna.” „Amândouă sunt ambitioase. Amândouă si-au exprimat părerile în mod civilizat. N-am fost pusă într-o situaţie grea, ca să-mi apăr fata. Ea a fost ascultată şi înţeleasă.”

Participanţii la şedinţele de mediere au menţionat câteva aspecte care ar trebui schimbate: reducerea duratei şedinţelor de mediere, diversificarea măsurilor reparatorii. De asemenea, au mai existat şi persoane care au precizat necesitatea încurajării comunicării între elevi şi reluarea activităţilor de informare (la un anumit interval de timp) în legătură cu regulile necesare unei bune comunicări. 4.2. Opiniile participanţilor faţă de cercurile restaurative Activităţile desfăşurate în cadrul cercurilor restaurative au fost apreciate în mod pozitiv de către elevii participanţi din mai multe motive. Pe de o parte, elevii au considerat că activităţile derulate sub forma jocurilor/exerciţiilor le-au permis să interacţioneze şi să colaboreze cu elevi pe care nu-i cunoşteau, le-au dat posibilitatea să se cunoască mai bine şi „să fie mai deschişi”.

„Ne-am cunoscut mai bine, ne-am împrietenit mai bine, acum ne înţelegem mai bine.” „Cu totii am fost sinceri, a fost o activitate interesanta, ne-am exprimat lucrurile care ne deranjează.”

În acelaşi timp, cercurile restaurative le-au permis să înveţe să respecte regulile specifice dialogului şi comunicării în grup. Elevii au apreciat faptul că au avut posibilitatea să-şi exprime punctele de vedere „să fie ascultaţi”.

„A fost prima oară când am vorbit toti pe rând si ne-am ascultat, ne-am cunoscut.” „Am fost respectati, ne-am ascultat între noi, am fost buni unii cu altii.” „Am avut răbdare sa imi aud colegii, ne-am respectat unul pe altul.”

De asemenea, întâlnirile prilejuite de organizarea cercurilor restaurative le-au dat elevilor posibilitatea să lucreze în echipă, să găsească împreună soluţii la problemele existente în grupul de elevi participant la cercuri. Au fost şi elevi care au apreciat faptul că în cadrul întâlnirilor au fost promovate respectul reciproc, libertatea de exprimare şi interesul pentru sprijinirea colegilor în rezolvarea problemelor. Elevii care au participat la cercurile restaurative au formulat şi unele idei referitoare la aspectele care ar trebui schimbate pentru ca acestea să se desfăşoare în condiţii mai bune. Au fost astfel



72

enunţate sugestii privind îmbunătăţirea unor aspecte de ordin logistic (spaţiu adecvat realizării cercurilor restaurative) dar şi aspecte legate de organizarea cercurilor. Elevii au apreciat că ar fi necesară organizarea cercurilor mai des (de 2-3 ori pe săptămână), să se realizeze mai multe activităţi de grup, să se abordeze mai des teme legate de conflicte, să se creeze posibilitatea de a se cunoaşte mai bine elevii între ei.

„As fi scris numele tuturor copiilor care au luat parte la cerc pe niste bileţele, apoi băgate intr-un bol de sticlă şi copii care au fost trasi sa ne spună despre ei şi tot aşa până vor fi toţi traşi si in acest fel sa nu ne mai repezim si sa avem de comentat.” „Sa facem jocuri în care să ne respectăm şi să învăţăm cum să ne comportăm.” „Să nu ne mai jignim, să nu ne mai bagam unii peste alţii, să nu ne mai lovim.”

Printre sugestiile formulate de către elevii participanţi la cercuri s-au numărat şi unele care vizau schimbarea modului de percepţie asupra elevilor care sunt violenţi în spaţiul şcolar, precum şi mai multă toleranţă şi înţelegere faţă de problemele celorlalţi.

„Persoanele implicate nu ar trebui să fie privite de noi ca nişte criminali, ci ar trebui ca toti sa ne consideram ca ei pentru ca toti suntem oameni şi ca vrem sau nu toţi o să greşim.”

Elevii au identificat şi menţionat şi câteva dificultăţi întâmpinate pe parcursul organizării cercurilor restaurative: schimbarea locului de desfăşurare a cercurilor restaurative, dificultăţi legate de programarea şedinţelor datorită programului încărcat al elevilor. 4.3. Opiniile elevilor faţă de şedinţele de consiliere Elevii care au acceptat să participe la şedinţele de consiliere au apreciat modul în care acestea s-au desfăşurat, printre aspectele pozitive fiind menţionate: atmosfera relaxată, destinsă, empatia manifestată de către consilier, modul în care a fost îndrumat să-şi schimbe atitudinea faţă de colegi: „m-am simţit bine, m-am recreat, m-am schimbat; m-am simţit în largul meu, bine şi deschis; am vorbit despre problemele pe care le aveam şi m-am simtit bine.” Elevii au apreciat şi faptul că au putut discuta despre problemele lor şi au fost încurajaţi să şi exprime gândurile şi trăirile: „Am vorbit despre problemele pe care le aveam. M-am simţit mai bine.” Alţii au fost mulţumiţi că şedinţele de consiliere le-au permis să înveţe să-şi controleze comportamentul sau să-şi întărească stima de sine.

„Cunoaştere de sine, activităţi plăcute, am învăţat lucruri noi.” „ Am vorbit liber, ne-am descărcat, mi-a revenit încrederea în mine.” „Mi-a plăcut ora de consiliere deoarece ne-a învăţat şi ne-a sfătuit să ne stăpânim nervii.”

Deşi din analiza chestionarelor reiese că elevii au fost foarte mulţumiţi de modul în care s-au desfăşurat şedinţele de consiliere, au fost şi elevi care au formulat sugestii menite să crească eficienţa intervenţiei. Aceste sugestii au fost sintetizate de către un elev astfel: „sa vorbim mai mult de problemele noastre şi să fim ascultaţi.”



73

V. CONCLUZII

Activităţile de cercetare legate de evaluarea proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” a evidenţiat faptul că persoanele implicate în activităţile de implementare a practicilor restaurative au beneficiat de informaţiile teoretice necesare privind perspectiva restaurativă de soluţionare a situaţiilor conflictuale din spaţiul şcolar. Marea majoritate a consilierilor şcolari, directorilor, membrilor Consiliilor de Administraţie şi a elevilor participanţi la cursurile de formare, sesiunile de follow-up şi atelierele de lucru au apreciat consistenţa stagiilor de formare şi centrarea acestora pe exersarea tehnicilor de intervenţie în cazurile de violenţă din spaţiul şcolar. Investigaţiile realizate au relevat faptul că, după formarea membrilor nucleului din fiecare unitate de învăţământ, cei mai mulţi dintre aceştia au participat la soluţionarea cazurilor de violenţă prin intermediul practicilor restaurative şi la activităţile de promovare incluse în proiect. Experienţa acumulată pe parcursul intervenţiilor pentru soluţionarea cazurilor identificate în cadrul unităţilor şcolare în care îşi desfăşurau activitatea le-a permis consilierilor şcolari, directorilor, membrilor Consiliilor de Administraţie şi elevilor să formuleze unele observaţii şi aprecieri privind implementarea practicilor restaurative. Informaţiile obţinute de la aceste categorii de persoane s-au dovedit deosebit de utile pentru activitatea de evaluare, permiţându-ne să identificăm rezultatele activităţilor restaurative, dificultăţile întâmpinate, dar şi propunerile menite să eficientizeze implementarea practicilor restaurative în şcolile din România. Proiectul de implementare a practicilor restaurative a reuşit să rezolve un număr suficient de important de cazuri pentru a putea face unele aprecieri privind utilitatea practicilor restaurative. Pe de altă parte, numărul persoanelor care au venit în contact cu perspectiva restaurativă a fost şi el destul de mare pentru ca observaţiile lor să fie luate în considerare. Am avut astfel posibilitatea să obţinem opiniile membrilor nucleului format în domeniul practicilor restaurative, dar şi opiniile beneficiarilor practicilor restaurative (elevi- grup ţintă şi persoane de suport). Aprecierile tuturor categoriilor de persoane implicate în intervenţiile restaurative (părţi implicate în conflict, persoane de suport, directori, membrii CA şi elevi) au fost pozitive. Membrii nucleului format în fiecare unitate de învăţământ în domeniul practicilor restaurative au evidenţiat rezultatele intervenţiilor restaurative şi au fost de acord cu extinderea perspectivei restaurative de abordare a conflictelor şi la alte unităţi din sistemul preuniversitar.



74

Sugestiile formulate de ei pentru îmbunătăţirea implementării practicilor restaurative au vizat includerea tuturor profesorilor (în special a diriginţilor) în programe de formare pentru abilitarea în domeniul practicilor restaurative, informarea elevilor şi părinţilor despre modalitatea restaurativă de intervenţie precum şi modificări ale Regulamentelor şcolare. Elevii beneficiari ai intervenţiilor restaurative (elevii implicaţi în conflicte) şi persoanele de suport (elevi, părinţi şi profesori) au evidenţiat şi avantajele pe care le-au oferit modalităţile restaurative de intervenţie în soluţionarea cazurilor în care erau implicaţi. Aşa cum a evidenţiat şi studiul nostru, practicile restaurative aplicate (şedinţele de mediere, cercurile restaurative şi consilierea cu caracter restaurativ) le-a dat posibilitatea elevilor de a fi ascultaţi, i-a învăţat să comunice în condiţii de respect reciproc, le-a dat posibilitatea să participe la luarea deciziilor privind modalităţile de soluţionare a conflictelor. Deciziile luate de către persoanele implicate în conflicte în cadrul şedinţelor de mediere, a cercurilor restaurative sau a şedinţelor de consiliere au fost respectate şi transpuse în practică. Monitorizarea cazurilor a demonstrat faptul că elevii au acceptat să se implice în realizarea proiectelor şi a măsurilor reparatorii stabilite de comun acord. Mai mult, au şi realizat aceste proiecte şi măsuri, iar unii dintre ei au reuşit să refacă legăturile afectate de conflicte şi să creeze un climat adecvat în grupul de colegi. Pe termen scurt, practicile restaurative au reuşit să evidenţieze unele dintre avantajele utilizării lor în cazul conflictelor şi actelor de violenţă din spaţiul şcolar. Utilitatea lor a fost vizibilă atât pentru cazurile de violenţă verbală frecvent întâlnite între actorii din spaţiul şcolar, pentru conflictele fizice, dar şi pentru actele de violenţă psihologică. Pentru a avea însă rezultate constante va fi necesar ca aplicarea practicilor restaurative să continue pentru a putea consolida rezultatele înregistrate şi a produce modificările de atitudine (şi nu numai) vizate de perspectiva restaurativă: refacerea legăturilor sociale afectate de conflicte şi crearea unui climat propice actului educaţional.



75

VI. PROPUNERI PENTRU VALORIFICAREA REZULTATELOR OBŢINUTE, PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA MODULUI DE APLICARE ŞI PENTRU INTEGRAREA MODELULUI

PROPUS ÎN POLITICILE EDUCAŢIONALE Rezultatele analizei de evaluare a proiectului de implementare a practicilor restaurative a evidenţiat faptul că practicile restaurative pot fi aplicate cu succes şi în cazul unităţilor de învăţământ din România. Proiectul pilot a demonstrat aplicabilitatea practicilor restaurative la o gamă largă de situaţii conflictuale specifice spaţiului şcolar: conflicte elev-elev, conflicte profesor-elev, conflicte verbale, conflicte fizice şi acte de violenţă psihologică. Experienţa acumulată de consilierii şcolari şi de celelate persoane din nucleul format în fiecare unitate de învăţământ în domeniul practicilor restaurative, a demonstrat că aplicarea practicilor resaturative nu este dificilă, dar necesită o modificare a perspectivei de abordare a situaţiilor: centrarea pe identificarea soluţiilor de rezolvare a cazurilor şi nu pe identificarea vinovaţilor şi sancţionarea lor. Extinderea aplicării practicilor restaurative ar putea oferi o alternativă viabilă la problemele generate de actele de violenţă cu care se confruntă unităţile de învăţământ în ultimul timp. În acest sens, credem că ar fi necesar să se ţină cont de aspectele identificate pe parcursul proiectului pilot şi de sugestiile formulate de persoanele implicate în aplicarea practicilor restaurative. Modelul de implementare a practicilor restaurative experimentat în cadrul proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” poate fi extins în aceeaşi formulă: crearea unui nucleu de persoane formate în domeniul practicilor restaurative (director, membrii CA, consilier şi elevi) la nivelul fiecărei şcoli. Proiectul poate fi însă îmbunătăţit dacă într-o etapă secundară (dacă nu este posibil din prima etapă) ar fi realizată informarea şi formarea în domeniul practicilor restaurative şi la nivelul altor categorii profesionale din şcoli: diriginţii, profesorii, alte categorii de angajaţi (personalul de pază). De asemenea, ar fi utilă formarea unor elevi – mediatori pentru a facilita medierea între egali. Trebuie avută în vedere selecţia adecvată a elevilor care urmează a fi formaţi pentru aplicarea practicilor restaurative, experienţa acumulată de consilierii şcolari care au colaborat cu elevii participanţi la cursurile de formare ar putea fi folosită şi în acest sens.



76

Întrucât pe parcursul proiectului pilot au fost întâmpinate unele dificultăţi generate de reticenţa şi refuzul unor părinţi de a accepta implicarea elevilor în activităţile restaurative sau au fost identificate conflicte între părinţi - elevi şi părinţi - profesori care afectau spaţiul şcolar, credem că ar putea fi organizate şi activităţi de informare a părinţilor despre practicile restaurative. Pe de altă parte, aşa cum a reieşit şi din discuţiile cu consilierii şcolari, formarea profesorilor şi a diriginţilor în domeniul practicilor restaurative ar permite intervenţia din timp asupra cazurilor (diriginţii fiind cei care intră în contact cu majoritatea cazurilor înainte de a se ajunge la consilierul şcolar) şi abordarea lor din perspectiva restaurativă. În acelaşi timp, unele practici restaurative (cercurile restaurative) ar putea fi folosite de către profesori pentru abordarea unor teme de discuţie specifice vârstei elevilor şi transmiterea de informaţii în cadrul orelor de dirigenţie sau chiar în cadrul altor tipuri de cursuri. Implementarea practicilor restaurative în cadrul sistemului de învăţământ din România ar trebui să ia în considerare şi alte dificultăţi sesizate pe parcursul proiectului pilot. Ne referim la cele legate de schimbarea directorilor care erau formaţi în domeniul practicilor restaurative şi la modul de selecţie al elevilor membrii ai nucleului restaurativ din şcoală. În situaţia în care se optează pentru varianta în care practicile restaurative vor fi implementate ca şi în cazul proiectului pilot (formarea unui nucleu), atunci ar trebui să se realizeze o informare/formare a tuturor directorilor de unităţi de învăţământ despre practicile restaurative. Dacă se optează pentru varianta în care cel care va continua să aplice practicile restaurative să fie consilierul şcolar, pentru a se evita supraîncărcarea lui cu sarcini, ar fi de dorit ca acesta sa fie degrevat de alte activităţi (de exemplu: orele de psihologie) sau s-ar putea diminua numărul elevilor din norma consilierului. Din discuţiile purtate pe parcursul investigaţiilor noastre a reieşit că ar fi mai util ca în cadrul fiecărei unităţi de învăţământ să se înfiinţeze un post de mediator care să colaboreze cu consilierul şcolar la soluţionarea conflictelor. De asemenea, ar trebui ca elevii care urmează să facă parte din acest nucleu să fie selectaţi cu ajutorul consilierilor şcolari care au avut deja experienţa implementării practicilor restaurative şi au sesizat dificultăţile pe care le-au avut elevii formaţi în domeniul practicilor restaurative. Aplicarea practicilor restaurative ar putea fi îmbunătăţită şi dacă ar fi asigurat spaţiul adecvat organizării şedinţelor de mediere/cercurilor restaurative. Implementarea practicilor restaurative a întâmpinat unele dificultăţi legate de mentalitatea actorilor din spaţiul şcolar obişnuiţi să intervină de pe poziţii autoritare în rezolvarea situaţiilor conflictuale. Pentru a evita scurtcircuitarea intervenţiei restaurative credem că ar fi util ca modalităţile de intervenţie restaurativă să fie incluse în Regulamentele şcolare pentru a putea astfel evita situaţiile în care soluţionarea cazurilor din perspectiva restaurativă să fie o alternativă care să fie „tolerată” în anumite şcoli de către anumite persoane.



77

De asemenea, deoarece am sesizat pe parcursul studiului nostru că au fost situaţii în care consilierii au semnalat că foarte multe cazuri nu ajung la ei sau ajung prea târziu, considerăm că ar trebui stabilită o procedură de intervenţie în cazul actelor de violenţă care să permită intervenţia timpurie a consilierului şcolar. Realizarea unei pagini pe facebook, a unui spaţiu pe situri precum didactic.ro/siteul Ministerului Educaţiei sau a unui blog destinat practicilor restaurative şi accesarea unor resurse bibliografice online de către persoanele interesate de aplicarea intervenţiilor restaurative sunt alte câteva modalităţi care ar putea fi realizate. Utilitatea acestora ar fi mai mare dacă ar fi însoţite şi de posibilitatea de a discuta problemele legate de soluţionarea conflictelor în cadrul unui grup de discuţii accesibil cadrelor didactice. Un alt aspect sesizat pe parcursul investigaţiilor a fost legat de activitatea Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei şcolare. Această comisie pare a fi puţin funcţională, în acest moment. În opinia persoanelor cu care am discutat pe parcursul investigaţiilor, Comisia ar fi mult mai vizibilă şi eficientă şi dacă membrii ei ar fi informaţi/formaţi în domeniul practicilor restaurative. Îmbunătăţirea procesului de implementare a practicilor restaurative ar putea fi realizată si printr-o mai mare promovare a practicilor restaurative prin intermediul mass-media. Participarea iniţiatorilor proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative” şi a consilierilor formaţi (dar nu numai) la emisiuni de televiziune care abordează problematica violentei din spaţiul şcolar şi a modalităţilor de intervenţie pentru soluţionarea actelor de violenţă ar facilita o mai bună informare despre practicile restaurative şi ar creşte interesul actorilor din spaţiul şcolar pentru utilizarea acestora.



78

Proiect

„Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative”

Studiu realizat în cadrul proiectului „Calitate în educaţie prin mediere şi practici restaurative”,

cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013.

Data publicării: decembrie 2012

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României

Fundaţia Centrul de Resurse Juridice (CRJ)Str. Arcului nr. 19, Sector 2, cod 021032, București Tel.: (+40) 21-212.06.90 (+40) 21-212.05.20 Fax: (+40) 21-212.05.19 E-mail: [email protected] Web: www.crj.ro | www.crj.ro/blog Facebook: www.facebook.com/crjro

Date post:	27-Mar-2016
Category:	Documents
Upload:	centrul-de-resurse-juridice
View:	225 times
Download:	4 times

Raport de studiu privind EVOLUŢII ÎN ARIA MANIFESTĂRII ŞI COMBATERII VIOLENŢEI ÎN ŞCOLI

Documents