+ All Categories
Home > Documents > Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Date post: 13-Apr-2016
Category:
Upload: nadia-ungureanu
View: 275 times
Download: 7 times
Share this document with a friend
Description:
Curs
94
PSIHOPEDAGOGIE ASPECTE CONCEPTUALE 1
Transcript
Page 1: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

PSIHOPEDAGOGIEASPECTE CONCEPTUALE

1

Page 2: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

CUPRINS

Capitolul I........................................................................................................3

PROBLEMATICA SISTEMULUI ŞI A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT............................................................................................3

1. Sistemul de învăţământ.................................................................................32. Procesul de învăţământ.................................................................................73. Interdependenţa formal - nonformal - informai la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ................................................................................16

Capitolul II......................................................................................................20

NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE..................................20

1. Delimitări conceptuale:................................................................................202. Caracterizarea principiilor didactice.........................................................23

Capitolul III....................................................................................................32

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE............32

1. Definirea şi analiza conceptelor..................................................................322. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă...........................353. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.............................................39

Capitolul IV....................................................................................................43PERSONALITATEA ŞI COMPETENŢELE EDUCATORULUI.............43

1. Profesionalizarea pentru cariera didactică: întrebări, controverse, paradigme.........................................................................................................432. Rolurile / funcţiile şi competenţele educatorului.......................................453. Profesionalizarea carierei didactice în România.......................................48

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ...................................................................56

2

Page 3: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Capitolul I

PROBLEMATICA SISTEMULUI ŞI A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Sistemul de învăţământ1.1. Delimitări conceptuale, caracterizare generală

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de

educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea

funcţiilor educaţiei, prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi

nonformal ( S. Cristea, 1998, p.416)

Sistemul de învăţământ are caracter istoric şi naţional, în sensul că a evoluat şi s-a

perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a societăţii, cu specificul şi

tradiţiile culturale din fiecare ţară. între sistemul de învăţământ şi contextul socio-

economic-cultural se stabileşte o interacţiune, în sensul că primul îşi elaborează propriile

„răspunsuri" în funcţie de influenţele venite din exterior. La rândul lor, aceste

„răspunsuri" vor exercita influenţă asupra „mediului" exterior, provocând anumite

transformări în concordanţă cu cerinţele evoluţiei sociale.

Ca parte a sistemului de educaţie, sistemul de învăţământ coordonează şi

asimilează acţiunile şi influenţele pedagogice proiectate şi realizate la nivelul celorlalte

instituţii:

„şcoală", reprezentată prin: grădiniţe, şcoli primare/secundare, profesionale,

speciale, licee, colegii, universităţi etc; > instituţiile specializate în

educaţie/instruire nonformală: cluburi ale elevilor/studenţilor, tabere pentru

elevi/studenţi, centre de vacanţă, reţele de informatizare şcolară/universitară,

presă şcolară;

organismele instituţionale ale comunităţilor educative (locale, profesionale)

care sprijină „şcoala" în mod direct, conform anumitor relaţii contractuale:

familia/comunitatea părinţilor, biserica, agenţii economici sau culturali etc.

Fiecare sistem de învăţământ dispune de unele trăsături comune altor sisteme, dar are

şi propriile sale particularităţi, generate de tradiţiile culturale şi şcolare. Studierea

comparativă a diverselor sisteme de învăţământ oferă posibilitatea cunoaşterii

progreselor, a rezultatelor cercetărilor psihopedagogice realizate la nivelul altor ţări, în

3

Page 4: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

vederea decelării unor idei valoroase care ar putea fi adaptate într-un mod creator la

condiţiile specifice ţării noastre.

1.2. Tendinţe generale în organizarea şi perfecţionarea sistemelor de

învăţământ

În ultimele decenii, s-au înregistrat la scară mondială anumite tendinţe generale

care îmbracă particularităţi specifice de la o ţară la alta:

pregătirea specială (psihologică) a copiilor pentru „demararea"

învăţământului primar (evitarea „şocului şcolarizării");

pregătirea optimă a „parcursului educativ" de la învăţământul

primar la cel secundar;

prelungirea duratei învăţământului obligatoriu de la 8 la 9 ani,

uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru a asigura şanse egale de reuşită

tuturor grupurilor sociale;

diversificarea, după vârsta de 16 ani, a învăţământului post-

obligatoriu (în filiere);

dezvoltarea unui învăţământ superior capabil să creeze „un

echilibru" între diversele specializări: umaniste, ştiinţifice, tehnologice şi

profesionale;

formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, în

instituţii specializate cu durata de minimum 3 ani;

asigurarea continuităţii între formele de pregătire profesională

iniţială şi continuă (trebuie considerate ca un întreg);

tendinţa egalizării şanselor de instruire (manifestare concretă a

democratizării învăţământului), aspect ce se înfăptuieşte prin preocuparea

pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toţi copiii;

tendinţa perfecţionării continue a sistemului de învăţământ,

manifestată prin strânsa interdependenţă dintre inovaţie şi modernizare

(vezi reformele şcolare).

Totodată, analizele globale realizate în funcţie de mai mulţi indicatori

manageriali (structură de funcţionare, resurse, formare iniţială şi continuă, curriculum)

evidenţiază următoarele linii de evoluţie a sistemelor moderne de învăţământ ( S.

Cristea, 1998, C. Dumitriu, 2001):

creşterea responsabilităţii comunităţilor locale şi

4

Page 5: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

zonale în procesele de descentralizare administrativă

şi financiară şi de formare a cadrelor didactice în

funcţie de cerinţele teritoriale de dezvoltare socio-

economică;

extinderea învăţământului prin coborârea vârstei de

debut a şcolarităţii (5-6 ani ) şi prelungirea vârstei

obligatorii de şcolarizare (16-18 ani);

ptimizarea evaluării randamentului pedagogic (al

elevilor şi al cadrelor didactice), printr-o mai eficientă

articulare a evaluării formative/continue cu cea

sumativă;

dezvoltarea filierelor vocaţionale după absolvirea

învăţământului obligatoriu şi a altor forme avansate de

şcolarizare;

îmbunătăţirea standardelor de calificare vocaţională

obţinute prin învăţământul secundar superior,

comparativ cu standardele de profesionalizare

academică;

proiectarea modulară a cursurilor în învăţământul

secundar superior (liceal şi profesional) şi în

învăţământul superior de scurtă şi lungă durată, precum

şi în cel postuniversitar;

compatibilizarea curriculei cu reperele internaţionale şi

comunitare europene, abordări inter/transdisciplinare,

personalizarea parcursurilor didactice (pachete

opţionale);

construirea unei noi identităţi profesionale a

educatorului actual;

perfecţionarea formelor şi a modalităţilor de pregătire

iniţială şi continuă a cadrelor didactice, la nivelul

învăţământului superior universitar şi postuniversitar.

5

Page 6: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

1.3. Structura generală a sistemelor contemporane de învăţământ

Analiza comparativă a sistemelor de învăţământ din mai multe ţări oferă

posibilitatea desprinderii mai multor trepte/cicluri :

învăţământul preşcolar este realizat în grădiniţe de copii. Obiectivele vizează

asigurarea unei dezvoltări fizice şi psihice armonioase a copiilor, formarea şi

dezvoltarea principalelor dimensiuni ce intră în structura „aptitudinii de

şcolaritate";

învăţământul elementar/primar asigură instruirea de bază prin însuşirea

mijloacelor şi a „instrumentelor" muncii intelectuale (citire, scriere, calcul).

Sunt vizate, de asemenea, obiective de esenţă formativă/educativă precum:

dezvoltarea inteligenţei, a curiozităţii, a deprinderilor şi obişnuinţelor morale, a

potenţialului creativ. Durata învăţământului primar diferă de la o ţară la alta.

învăţământul secundar, în cele mai multe ţări, se compune din două niveluri:

primul asigură o pregătire unitară, cel de-al doilea asigură o pregătire

diversificată. Fiecare ciclu urmăreşte obiective specifice, având o durată variabilă

de la o ţară la alta.

învăţământul profesional şi tehnic asigură pregătirea muncitorilor calificaţi

pentru diferite profesii, precum şi a personalului tehnic necesar producţiei

moderne din zilele noastre.

învăţământul superior pregăteşte specialişti de înaltă calificare pentru

principalele domenii ale economiei, ştiinţei, învăţământului, sănătăţii, culturii,

ş.a.

învăţământul postuniversitar asigură aprofundarea specializării într-un domeniu

particular şi obţinerea titlurilor ştiinţifice.

învăţământul particular s-a dezvoltat cu precădere în ţările industrializate,

vizând mai ales învăţământul secundar şi învăţământul superior (în ultimii ani

fiind mult extins în România).

Vârsta de debut al şcolarităţii, durata fiecărei trepte, obiectivele,

conţinutul, strategiile didactice, trecerea dintr-un ciclu inferior în altul superior diferă

de la o ţară la alta.

Ca urmare a progreselor şi a imperativelor revoluţiei ştiinţifico-tehnice, a

problematicii lumii contemporane în general, a restructurărilor economice şi sociale din

fiecare ţară, sistemele de învăţământ se află într-un permanent proces de inovare şi

6

Page 7: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

reformare (exemplu -Franţa, Anglia, Belgia, România ).

2. Procesul de învăţământ2.1. Delimitări conceptuale, funcţii, structură

Din perspectivă sistemică, şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional

organizate şi interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca un tot unitar,

urmărind realizarea anumitor obiective instructiy-educative precise. Acest sistem (şcoala)

este alcătuit din trei componente: structura, procesul şi produsul.

Structura ( organizarea ) grupează ansamblul resurselor valorice,

umane şi materiale, aflate la dispoziţia şcolii:

■ sistemul de cerinţe şcolare (scopuri, obiective);

■ conţinuturi (arii curriculare, obiecte de învăţământ);

■ personalul didactic şi cel auxiliar;

■ elevii /clasele de elevi;

■ resursele didactico-materiale; timpul şcolar;

■ resursele financiare ş.a.

Toate acestea alcătuiesc „intrările" sau „fluxul de intrare" în sistem.

Procesul de învăţământ reprezintă exercitarea funcţiilor esenţiale -predare, învăţare şi

evaluare - concretizate în strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor.

Produsul vizează rezultatele oferite de şcoală societăţii: promoţiile de absolvenţi,

„ieşirile" sau „fluxul de ieşiri" din sistem.

În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente sunt considerate drept

factori, condiţii, cauze ce favorizează activităţile de predare-învăţare-evaluare,

influenţându-le calitatea şi efectele. Pentru monitorizarea permanentă a bunei ei

funcţionări, şcoala dispune de sistemul de conexiune inversă, care acţionează asupra

fluxului de intrări şi asupra procesului, sugerând ameliorările ce se impun în funcţie de

ieşirile „programate", aşteptate.

Vom prezenta pe scurt latura procesuală a învăţământului, componentă

esenţială a acestuia, forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de

instruire şi educare, de modelare a personalităţii elevului.

Procesul de învăţământ se referă la realizarea propriu-zisă a educaţiei, la

aspectele psihopedagogice pe care le implică predarea şi învăţarea. Se desfăşoară în

cadrul diverselor componente ale sistemului de învăţământ (de pildă, putem vorbi de

procesul de învăţământ din grădiniţă, şcoală, universitate), având particularităţi

7

Page 8: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

specifice de la o unitate instituţională la alta. Procesul de învăţământ reprezintă principalul

subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea

obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete (S. Cristea, 1998, p.374); este un

ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra

educaţilor,' într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii

acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (I. Nicola, 1996, p.340).

2.2. Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ

I. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizează următoarele dimensiuni ale procesului de

învăţământ: funcţională, structurală şi operaţională.

• Dimensiunea funcţională reflectă legăturile procesului de învăţământ cu

sistemul de învăţământ, determinând obiectivele pedagogice generale care

delimitează criteriile valorice aflate la baza elaborării planului de învăţământ, a

programelor şi manualelor şcolare. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ

reflectă atât finalităţile macrostructurale ale sistemului (idealul pedagogic, scopurile

pedagogice, obiectivele pedagogice generale) cât şi calitatea

structurii sistemului de învăţământ.

Dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate de sistem

pentru realizarea eficientă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare dintre şcoală

şi societatea civilă. Ea valorifică mai multe tipuri de resurse pedagogice: materiale,

umane,, financiare, resurse informaţionale (plan de învăţământ, programe curriculare,

manuale, cărţi, reţele T.I.C. ş.a.). Dimensiunea structurală permite gestionarea resurselor

pedagogice în termeni de „flux de intrare" în sistem şi „flux de ieşire" din sistem.

Dimensiunea operaţională vizează activitatea concretă de predare-

învăţare-evaluare realizată de educator cu elevii săi şi include următoarele patru operaţii (

S. Cristea, 1996, p.26).

■ definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activităţii

didactice;

■ stabilirea conţinutului activităţii didactice;

■ aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii

didactice;

■ asigurarea evaluării rezultatelor demersului didactic.

8

Page 9: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Activitatea de predare-învăţare-evaluare reflectă unitatea dintre cele trei

dimensiuni (funcţională, structurală, operaţională) ale procesului de învăţământ,

respectiv, raporturile dintre „fluxul de intrare" şi „fluxul de ieşire" din sistem. Aceste trei

dimensiuni pot dobândi concreteţe şi pot fi înţelese mai uşor prin aflarea răspunsurilor

la următoarele întrebări:

din punct de vedere funcţional: De ce? – pentru atingerea

obiectivelor vizate (concretizate în rezultatele obţinute);

sub aspect structural: Cine? (învaţă, predă, evaluează) în ce condiţii?

(social-istorice, culturale etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaţionale,

materiale ş.a. ) Sub „presiunea" căror norme? (profilul psihologic de vârstă şi

individual, timp, mediu fizic şcolar etc);

în plan operaţional: Cum? (prin predare-învăţare- evaluare)

Relaţia funcţională dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ

este reprezentată grafic de Ph.H.Coombs astfel:

Fig.l Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de învăţământ şi procesul de

învăţământ

Prin urmare, interdependenţa dintre procesul de învăţământ şi sistemul de

învăţământ se concretizează în „fluxul de ieşire" comun lor şi exprimat în nivelul de

instruire/formare profesională, socială, comportamentală a elevilor/studenţilor.

2.3. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ

9

Page 10: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

În literatura de specialitate (Nieola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, L, 1995; Cristea,

S., 1997 şi 1998; Neculau, A. r Cozma, T., 1994 ş.a.) sunt descrise şi analizate mai

multe caracteristici», note definitorii ale procesului de învăţământ pe care le prezentăm

sintetizat.

Interacţiunea dintre educator şi elev ca expresie a conlucrării dintre cei

doi poli ai procesului de învăţământ: agentul (educatoare, învăţător,

profesor) şi receptorul (copii, elevi, studenţi), fiecare cu roluri specifice.

Această interacţiune este proiectată şi realizată Ia nivelul predării - înţeleasă

ca act de comunicare, de organizare, coordonare şi stimulare a activităţii

elevilor. Avem în vedere predarea care implică producerea unor rezultate în

conduita elevilor, cea care induce învăţarea şi contribuie la producerea

efectivă a acesteia. Menţinându-şi funcţia de comunicare/prezentare a

conţinuturilor învăţării dar asumând-o şi pe cea de organizare şi

facilitare a unor experienţe de învăţare posibile în care vor fi introduşi

elevii, predarea implică atât optimizarea comunicării cât şi ameliorarea

stilurilor didactice. Calitatea comunicării pedagogice depinde atât de

particularităţile „emiţătorului" şi „receptorului", de existenţa şi construirea în

continuare a unui „repertoriu comun", de aptitudinea comunicativă a

profesorului, de empatia şi competenţa sa psihopedagogică, psihosocială, cât

şi de strategia didactică utilizată. Modalitatea de comunicare didactică trebuie

selectată şi aplicată prin luarea în considerare a următorilor factori: scopul

activităţii, personalitatea elevului, cadrul concret în care se desfăşoară

activitatea, personalitatea educatorului, stilul său educaţional. Se impune

depăşirea limitelor didacticii tradiţionale, care asimila predarea cu

„transmiterea" cunoştinţelor, într-o relaţie unidirecţională în care profesorul

domină acţiunea în ansamblul său, anihilând rolul, aportul elevului, dar şi a

exagerărilor situate la cealaltă extremă (procesul de învăţământ ca activitate a

elevilor bazată pe deplina lor „libertate"). în acest sens, interacţiunea şi

conlucrarea celor doi poli presupune asigurarea rolului conducător al

profesorului şi implicarea, participarea şi angajarea activă a elevului în

procesul propriei sale formări (vezi şi capitolele Comunicarea didactică,

Predarea).

Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării vizează

10

Page 11: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

legătura funcţională existentă între conţinutul acţiunii didactice şi efectele sale

în planul dezvoltării psihice a elevilor. Informarea constă în transmiterea şi

asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu

anumite principii şi norme didactice; formarea vizează consecinţele pe

care informarea le are în planul dezvoltării intelectuale, atitudinale,

comportamentale a elevului. Cele două aspecte se află în strânsă

interdependenţă şi se manifestă diferit în cadrul fiecărei componente a

educaţiei (intelectuală, fizică, estetică, morală, tehnologică). Multitudinea

variabilelor vizate de unitatea informativ-formativă în procesul de învăţământ

impune luarea în considerare a următoarelor aspecte:

formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o

bază pentru realizarea permanentă a acesteia;

importanţa calităţii demersului de proiectare şi realizare a

procesului de cunoaştere, în concordanţă cu cele mai noi

date/rezultate ale cercetărilor din domeniul psihologiei acţionale,

cognitive, genetice etc;

medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice prin luarea în

considerare a raportului dintre învăţare şi dezvoltarea psihică

(vezi Vâgotski -zona proximei dezvoltări);

familiarizarea progresivă a elevilor atât cu domeniile cunoaşterii

cât şi cu diferite moduri specifice de cunoaştere( metodologia

cercetării);

necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului de

învăţământ;

optimizarea strategiilor didactice şi dezvoltarea metodelor şi

tehnicilor interactive, capabile să declanşeze conflicte

sociocognitive cu efecte semnificative în planul dezvoltării

operativităţii gândirii, potenţialului creativ, motivaţiei intrinseci

etc;

comutarea accentului de pe „a ştr pe „a şti să faci" şi „a şti safir;

specificitatea manifestării relaţiei funcţionale dintre informativ-

formativ la diverse niveluri de învăţământ,laturi ale educaţiei,

obiecte de învăţământ ş.a.

11

Page 12: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

„În ultimă analiză, susţine J. S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare şi

modelare a dezvoltării". .

Procesul de învăţământ ca sistem cu autoreglare. Ca sistem

dinamic complex, procesul de învăţământ se bazează pe legăturile

informaţionale dintre cei doi poli ( profesor-elev ), ceea ce îi conferă o

relativă stabilitate şi independenţă. Autoreglarea se realizează prin circuitele

de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi calitatea

activităţii educatorului.

Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea la structura acţiunii

educaţionale şi la dimensiunea creativă a personalităţii educatorului:

a. raportarea la structura acţiunii educaţionale necesită analiza următoarelor

„mecanisme pedagogice" implicate în reglarea - . autoreglarea procesului de

învăţământ:

■ perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic în vederea elaborării unui

mesaj educaţional adecvat elevului;

■ realizarea „repertoriului comun" în cadrul comunicării pedagogice;

■ formarea şi dezvoltarea capacităţii educatorului de autoevaluare a activităţii

realizate;

■ stimularea circuitelor de conexiune inversă internă (capacitatea elevului de

autoevaluare a comportamentului de răspuns);

■ valorificarea eficientă a ambianţei educaţionale, a câmpului psihosocial (vezi

Nicola, L, 1996; Cristea, S., 1998).

b. raportarea la dimensiunea creativă a educatorului presupune analiza structurii

personalităţii acestuia, care răspunde „cererii" de autoreglare a procesului de

învăţământ (vezi capacităţile, aptitudinea pedagogică, competenţele profesorului).

2.4. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială

- predare - învăţare - evaluare

în sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de

transformare/modificare. Pornind de la cea mai generală accepţie a învăţării, şi anume:

„învăţarea este o schimbare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii unei

noi experienţe proprii", deducem că procesul de învăţământ trebuie astfel organizat şi

desfăşurat încât să provoace această schimbare în timp, în spaţiu şi în formă a

experienţei cognitive, afective şi acţionale la nivelul personalităţii elevului.

12

Page 13: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Această viziune situează procesul de învăţământ în dimensiunile lui concrete (I.

Cerghit, 1998):

• în dimensiunea temporală - ca prevedere şi provocare în timp a schimbării

experienţelor cognitive, afective, acţionale;

• în dimensiunea spaţială - ca planificare a frecvenţei cu care revin diferitele

tipuri de experienţe ce urmează a fi „transformate";

• în dimensiunea morfologică - de transformare efectivă, continuă, ce stimulează şi

facilitează noi investigaţii, explorări.

Ştim de asemenea, că procesul de învăţământ se bazează pe interacţiunea

permanentă a celor doi poli - educatorul şi elevul; pe de o parte, subiecţii care impun,

organizează şi facilitează schimbarea (educatoarea, învăţătorul, profesorul), iar pe de

altă parte subiecţii care suportă schimbarea, implicându-se activ în acest proces - elevii.

Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: predarea - ca

activitate a educatorului ce urmează logica îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi

învăţarea - ca aspect psihologic, personal, care ţine de psihologia elevului.

Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele două laturi fundamentale

ale procesului de învăţământ (predarea şi învăţarea) în raporturi de simpla juxtapunere,

de alăturare mecanică, didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă, de

reciprocitate şi integrare într-un singur proces calitativ superior de realizare a

finalităţilor învăţământului.

Procesul de învăţământ integrează şi o a treia funcţie - aceea de evaluare.

Evaluarea este considerată azi parte/componentă integrantă a procesului de învăţământ,

ea completând „ciclul de intervenţie" al educatorului asupra elevului şi furnizând

acestuia şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces. Prin

funcţiile îndeplinite, prin formele şi strategiile (de evaluare) utilizate, evaluarea

facilitează reglarea şi autoreglarea demersului instruirii, oferind informaţii necesare

fundamentării manageriale a deciziilor de corecţie/ameliorare (vezi capitolul Evaluarea

în procesul de învăţământ şi educaţie).

Prin urmare, procesul de învăţământ se poate defini ca exercitare, într-o unitate

organică a acestor trei funcţii fundamentale - predare -învăţare - evaluare, deosebite prin

finalităţi, motivaţie, metodologie.

În acelaşi timp, proiectarea şi realizarea unui învăţământ eficient necesită luarea

în considerare a resurselor (umane, materiale, informaţionale) necesare trecerii din

planul teoretic - proiectiv, anticipativ în cel practic - realizator. Studii recente şi

13

Page 14: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

practica educaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor/

învăţător/educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului, a nivelului de pregătire al

acestuia încă de la începutul programului de instruire.

Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şi anume, evaluarea

iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D. Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să

reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai

mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea

ce el ştie şi instruiţi-1 în consecinţă."

Sintetizând, putem afirma că procesul de învăţământ trebuie abordat/analizat la

nivelul interacţiunii: evaluare iniţială - predare -învăţare - evaluare.

Întrucât toate aceste probleme sunt tratate în capitole distincte în conformitate cu

prevederile Programei MEN, vom realiza o sinteză a problemelor privind primele două

funcţii ale procesului de învăţământ -predarea şi învăţarea.

Predarea înţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuie să

existe, angajează elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere/acţiune/trăire.

Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale care restrângea sfera predării la

„transmiterea cunoştinţelor", „prezentarea materiei" de către educator, în didactica

modernă, predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate. Ea este frecvent

definită ca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, realizate de educator în vederea

organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Astfel, predarea este şi va rămâne, în bună

parte, o acţiune de comunicare didactică (vezi capitolul Comunicarea didactică); ea

nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent al elevului.

Noutatea constă în lărgirea sferei şi a conţinutului acesteia prin utilizarea şi a altor

tipuri de comunicare, ce realizează noi funcţii şi se concretizează în acţiuni precum:

stabilirea direcţiilor învăţării (prezentarea obiectivelor învăţării);

organizarea activităţii de învăţare şi a condiţiilor care facilitează învăţarea dorită;

gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de învăţare în concordanţă cu

particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor;

dirijarea experienţelor/operaţiilor de învăţare;

asigurarea retenţiei şi transferului;

stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă în activitatea de

învăţare;

Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate în predare necesită, totodată,

14

Page 15: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

activitatea de pregătire a acestora şi ulterior, acţiuni de evaluare, autoevaluare de corecţie,

ameliorare şi reglare a procesului învăţării.

Prin urmare, predarea include şi acţiuni de proiectare (prevederea producerii

schimbărilor aşteptate; precizarea naturii lor, determinarea conţinuturilor acestor

schimbări), de analiză, prelucrare şi „pedagogizare" a conţinuturilor, de asigurare a

mijloacelor de învăţământ necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientări contemporane în

teoria şi practica predării)

Învăţarea. Studiile şi cercetările recente din domeniul psihologiei au schimbat în

mod radical reprezentările avute despre învăţarea umană în general şi despre învăţarea

şcolară, în particular. Învăţarea şcolară, realizată într-un cadru instituţionalizat, proiectată,

organizată secvenţial, progresiv dirijată şi controlată sistematic de către profesor poate

fi abordată în triplă ipostază:

• învăţarea ca proces;

• învăţarea ca produs;

• învăţarea ca funcţie de diverşi factori.

Nu stăruim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate în capitolul dedicat

învăţării), ci realizăm o sinteză a principalelor aspecte vizate, necesare şi cerute de logica

argumentării în cadrul demersului întreprins.

a) învăţarea ca proces. Sub aspect procesual, învăţarea trebuie înţeleasă ca

„succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne"; „o suită de transformări ce

merg de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de la empiric la ştiinţific etc."

învăţarea generează schimbări în plan cognitiv, atitudinal, acţional, soldate cu „beneficii

interne" precum: acte de înţelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire,

motivaţie intrinsecă pentru activitate, stil creativ în abordarea sarcinilor. Dar acestea toate

reprezintă totodată, indici ai dezvoltării psihice precum şi premise, puncte de plecare şi

mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare (vezi relaţia învăţare -

dezvoltare psihică). Astfel, în contextul învăţării „se prepară" fenomenele dezvoltării, iar

la nivelul dezvoltării, învăţarea se împlineşte şi se finalizează „Dezvoltarea îşi are

rădăcinile în şi se explică prin învăţare, iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi

prelungindu-se în dezvoltare"(P. Golu, 1988).

în acest context, trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentru evidenţierea

procesualităţii învăţării precum:

■ depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia învăţarea s-ar reduce la

asimilarea / înmagazinarea de cunoştinţe, deprinderi, achiziţii etc;

15

Page 16: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

■ abordarea învăţării ca proces de cunoaştere şi de transformare/ reconstrucţie

permanentă a modurilor personale de cunoaştere, şi de „reflectare" a realităţii;

■ caracterul activ şi constructiv al învăţării;

■ importanţa angajării, implicării „depline" a elevului în activitatea de învăţare.

Cercetări recente în domeniul psihologiei evidenţiază importanţa acţiunii directe a

elevului, a activizării acestuia, a motivării sale pentru participare, angajare în sarcina

învăţării etc. (vezi procesualitatea învăţării şi teorii ale învăţării, J. Piaget, P. I. Galperin,

L. S. Vâgotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.)

b) învăţarea ca produs. în această ipostază, învăţarea reprezintă un ansamblu de

rezultate exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, capacităţi,

strategii cognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ stabil, îi

„aparţin" elevului şi evidenţiază saltul înregistrat de acesta prin raportarea la stadiul

anterior.

c) învăţarea în funcţie de diverşi factori (condiţii) în această accepţiune, reuşita

învăţării se datorează influenţei combinate, interacţiunii a două categorii de condiţii

(vezi Fig. Nr. 2)

a) condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea, vârstă, dezvoltare

fizică, rezistenţa la efort, stare de sănătate etc.) şi factori psihologici (potenţial

intelectual, nivelul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii: inteligenţa, gândire,

memorie, imaginaţie, motivaţia învăţării, voinţa, trăsături de personalitate, deprinderi şi

tehnici de muncă intelectuală).

b) condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistem de cerinţe,

curriculum, calitatea instruirii, competenţele profesorului, stilul de predare, clasa de

elevi, relaţiile profesor - elevi etc); factori sociali - culturali (familia, mediul cultural -

educaţional, socio-economic, comunitar etc.) (vezi R. Gagne", Condiţiile învăţării, 1975).

Pentru eficienţa învăţării mediate şcolar, este necesară identificarea

condiţiilor ce influenţează învăţarea, organizarea şi corelarea lor, competenţa din

partea educatorului.

3. Interdependenţa formal - nonformal - informal la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ

Analiza celor trei tipuri de educaţie - formală - nonformală şi informală capătă o

importanţă deosebită în condiţiile actuale, când educaţia tinde să devină cu adevărat o

dimensiune permanentă a existenţei umane, ea căpătând un caracter global, holistic prin

16

Page 17: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

integrarea eficientă a formalului cu nonformalui şi informalul. Vom prezenta în sinteză

obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de coarticulare a acestora, aşa cum rezultă din

literatura de specialitate consultată (Cerghit, I.; Vlasceanu, L., (coord) 1988; Cristea,

S.,1998; Cozma, T., 1998; Dicţionarul de pedagogie ş.a.) şi din datele furnizate de

practica educaţională.

Educaţia formală (şcolară) include ansamblul acţiunilor intenţionat educative,

organizate şi realizate sistematic în cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin

intermediul sistemului de învăţământ structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi pe ani de

studii.

Educaţia formală valorifică activitatea de instruire/educaţie organizată în

sistemul de învăţământ, sub îndrumarea personalului didactic specializat în

proiectarea şi realizarea acţiunii educaţionale pentru formarea şi dezvoltarea

personalităţii elevului în conformitate cu finalităţile educaţionale vizate.

În cadrul educaţiei formale se realizează introducerea progresivă a elevului în

domeniile cunoaşterii şi experienţei umane, ale ştiinţei, tehnologiei, artei, eticii,

literaturii etc, se exersează şi dezvoltă capacităţile cognitive, aptitudinile, creativitatea,

se dezvoltă atitudini şi comportamente necesare integrării sociale şi profesionale.

Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaţiei formale vizează formarea şi

dezvoltarea personalităţii elevului în plan intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic.

O caracteristică importantă a educaţiei formale o constituie acţiunea de

evaluare realizată în forme, moduri şi etape diferite în vederea facilitării reuşitei

şcolare.

Cu privire la conţinutul şi metodologia educaţiei formale S. Cristea (1998)

consideră că acestea valorifică următoarele coordonate funcţionale:

■ proiectarea pedagogică organizată pe planuri, programe, manuale şcolare,

cursuri universitare, suporturi curriculare etc;

■ orientarea prioritară a finalităţilor spre parcurgerea programei şi

asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi/studenţi;

■ învăţarea şcolară/universitară sistematică condusă de personalul didactic

specializat;

■ evaluarea pe criterii socio - pedagogice riguroase (note, calificative,

aprecieri etc).

Educaţia nonformală

Termenul de nonformal are o încărcătură predominant psihosociologică, fără a avea

17

Page 18: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

vreo legătură cu termenul de neformativ sau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaţia

nonformală exprimă sensul vechii sintagme de „educaţie extraşcolară" şi reuneşte

ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat situat în

afara sistemului de învăţământ. în general, acest tip de educaţie cuprinde programe foarte

diferite în funcţie de vârstă, sex, categorii socio-profesionale realizate:

• în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri

interdisciplinare, ansambluri sportive, culturale, artistice, Competiţii,

concursuri, olimpiade şcolare;

• în afara şcolii sub forma activităţilor organizate pentru valorificarea

educativă a timpului liber (excursii, tabere, cluburi, expoziţii,

spectacole, radio, discotecă etc.) şi activităţi dezvoltate în mediul

socio-profesional (ex.: activităţi de perfecţionare, formare continuă,

instruire permanentă, cursuri, conferinţe tematice ş.a.).

Prin conţinut, modalităţi şi forme de realizare, educaţia nonformală se află în

raport de complementaritate cu cea formală. Ea se caracterizează prin marea varietate,

flexibilitatea sporită, diferenţierea/ personalizarea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru,

caracterul opţional sau facultativ.

în condiţiile societăţii contemporane, dezvoltarea educaţiei nonformale

angajează „noile mass - media": presa, radio - televiziunea, sistemele de reţele video şi de

calculatoare cu obiective, conţinuturi şi metodologii adecvate vizând „determinarea unui

tip superior de învăţare" (apud. S. Cristea, 1998, p. 137)

Educaţia informată („difuză", spontană, incidentală) ocupă cea mai mare

pondere ca timp şi ca influenţă extensivă asupra diferitelor componente ale

elevului/studentului. Ea include ansamblul influenţelor cu efecte educative ce rezultă din

contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene, care nu-şi propun în mod deliberat realizarea

unor obiective educaţionale.

Aceste influenţe se exercită în afara unui cadru instituţionalizat, organizat şi

provin din mediul de viaţă, din climatul/ambianţa familială,

din cea comunitară (civilizaţia rurală, urbană), din participarea la viaţa social - culturală

ş.a.

în acest context, sub influenţa numeroaselor contacte, fenomene spontane ale

existenţei cotidiene, fiecare individ asimilează cunoştinţe, informaţii, îşi interiorizează

valori, modele socio-culturale, îşi dezvoltă atitudini ce vor îmbogăţi şi particulariza

personalitatea şi comportamentul său.

18

Page 19: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Datorită marii dispersii, insuficientei corelări/articulări, discontinuităţii sale,

educaţia informală nu poate constitui „substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei" (T.

Cozma, 1998).

Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale, Harold Shane

propune sintagma „comprimare a experienţei umane" care datorită schimbării rapide şi a

magiei electronice, a media, complică cercetarea şi-i accelerează procesul în sociologie

şi antropologie" (apud T. Cozma, 1998, p. 37).

Este adevărat că influenţele de acest gen manifestă adesea un caracter

contradictoriu, conducând la orientări şi atitudini negative, conduite deviante cu

semnificaţie antisocială (cu deosebire, în rândul adolescenţilor). Ele sunt în legătură cu

modul lor de viaţă, cu mentalitatea grupului şi libertatea de acţiune a acestuia.

În concluzie, educaţia formală poate „câştiga" prin articularea modalităţilor sale

cu cele ale educaţiei nonformale şi informale care o completează sub raportul

obiectivelor, conţinuturilor şi formelor de realizare. De altfel, tot mai mulţi autori

vorbesc despre o abordare holistică a educaţiei, atât din perspectiva cercetătorilor,

cât şi a educatorilor, cele trei forme analizate fiind văzute nu ca entităţi distincte, ci „ca

moduri predominante de învăţare".

19

Page 20: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Capitolul II

NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

1. Delimitări conceptuale:

Din perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers intenţionat, proiectat

şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate. Caracterul său teleologic

rezultă şi din corelarea acţiunilor de predare - învăţare cu o serie de legităţi, norme şi

reguli care alcătuiesc normativitatea specifică procesului de învăţământ.

Constantin Cucoş (1996, p.54) realizează distincţia între:

a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un

moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;

b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care

ţine de competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în

conformitate cu aceste norme, reguli.

Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se întemeiază

organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor

propuse.

În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi

deoarece exprimă relaţii esenţiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de

învăţământ. Ele au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie

extinsă de acţiuni. „Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa

acestora, având rolul de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a

procesului de învăţământ..." (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).

În literatura pedagogică românească (Cucoş, C, 1996; V. Preda, 1995; V.

Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 19%; Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988; N.

Oprescu, 1984 ş.a.) au fost evidenţiate mai multe „trăsături", „caracteristici" ale principiilor

didactice şi au fost identificate funcţiile pe care acestea le îndeplinesc.

Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis),

procedural.

a) Caracterul general este dat de faptul că principiile vizează întregul proces

de învăţământ (toate componentele sale funcţionale), toate disciplinele şcolare,

indiferent de nivelul de şcolarizare.

b) Caracterul sistemic rezultă din „întrepătrunderea" şi condiţionarea lor

20

Page 21: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

reciprocă, din necesitatea respectării lor în ansamblu şi în interdependenţă unele cu

altele. Totodată, principiile didactice „se conexează" cu toate componentele

demersului didactic - cu obiectivele, conţinuturile, cu strategiile de predare - învăţare -

evaluare, cu formele de organizare a activităţii. Ele trebuie considerate ca un tot

unitar,

încălcarea uneia dintre ele putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.

c) Caracterul dinamic este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste principii

ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii

finalităţilor şi restructurării conţinuturilor educaţionale, al promovării noilor paradigme

ale predării - învăţării ş.a. Caracterul „deschis" se concretizează în multiplicarea sau

restructurarea lor, principiile cunoscând variaţii de la un "autor la altul. Astfel, de-a

lungul vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferenţiat în noi cerinţe, altele şi-au

schimbat modul de interpretare, au apărut noi principii.

d) Caracterul normativ/procedural. Normativitatea didactică îndeplineşte o

funcţie imperativă („trebuie"/„nu trebuie"), prescriind reguli care orientează,

stimulează, reglează acţiunea, indicând „cum să acţionăm" pentru a imprima eficienţă

pedagogică fiecărei acţiuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare

procedurală, deoarece „ghidează" atât comportamentul educatorului cât şi pe cel al

elevului,condiţionând eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare.

Unii autori (N. Oprescu, 1984; Ţîrcovnicu, 1975) fac distincţia între principiile

şi regulile didactice; acestea din urmă constau din indicaţii concrete privind aplicarea

principiilor didactice. Regulile au o sferă de aplicabilitate limitată la unele etape ale

procesului învăţării, la condiţiile specifice de predare a unei discipline şcolare etc.

Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii (N. Oprescu, 1984; C. Cucoş,

1996)

orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de cadrele

didactice;

normează practica educativă prin „obligaţia" de a fi respectate nişte

reguli psihologice, pedagogice, ştiinţifice;

prescrie moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de

învăţare;

reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obţinute se

situează sub nivelul expectaţiilor.

Comenius este primul gânditor modern care a realizat o prezentare explicită,

21

Page 22: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

sistematică a principiilor didactice în celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre

ele au fost fundamentate teoretic, psihopedagogie abia în zilele noastre (principiul

cunoaşterii holistice a realităţii, principiul educaţiei permanente, al predării

interdisciplinare ş.a.), prin aporturile cercetărilor psihopedagogice (vezi legităţile învăţării,

raportul dintre învăţare - dezvoltare, predarea pe bază de obiective curriculare de

formare) şi al practicii educaţionale.

N. Oprescu (1984, pp. 107-108). realizează o clasificare a principiilor didactice

pe baza mai multor criterii:

A. Principii cu caracter general (vizează toate componentele procesului de

învăţământ). Deşi problema rămâne deschisă, în lucrările de pedagogie apărute după

1990, principiul „ orientării politico- ideologice şi ştiinţifice a educaţiei" nu mai este

amintit.

• principiul integrării organice a teoriei cu practica;

• principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale.

Considerăm că respectarea profilului psihologic de vârstă şi individual are

caracter general deoarece vizează deopotrivă toate formele educaţiei,

componentele procesului de învăţământ, disciplinele şcolare etc.

B. Principii care „se impun cu dominanţa" asupra conţinutului învăţământului:

• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor;

• principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţare.

C. Principii care acţionează (cu precădere) asupra metodologiei didactice şi a

formelor de organizare a activităţilor:

• principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în

procesul predării - învăţării (principiul intuiţiei);

• principiul însuşirii conştiente şi active;

• principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor.

Ioan Cerghit (1999) adaugă şi „principiul asigurării conexiunii inverse în procesul

de învăţământ", iar Vasile Preda (1995) realizează o clasificare a principiilor didactice

din punct de vedere al psihologiei educaţiei şi dezvoltării identificând:

• principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a

inteligenţei;

• principiul învăţării prin acţiune;

• principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale;

22

Page 23: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

• principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.

2. Caracterizarea principiilor didactice2.1. Principiul integrării teoriei cu practica exprimă cerinţa ca ceea ce se

însuşeşte în procesul de învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare

(rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserţii sociale şi

profesionale.

Reformarea învăţământului românesc din perspectivă curriculară impune

depăşirea vechii paradigme educaţionale, centrată pe achiziţionarea de către elev a

unui volum considerabil de date, informaţii conducând la un verbalism excesiv,

„enciclopedism" ineficient în planul integrării profesionale, sociale.

Aplicarea practică are menirea „de a finaliza procesul concretizării... ea

exprimând exteriorizarea sau trecerea de la forma condensată şi internă a operaţiilor

intelectuale, la forma desfăşurată şi exterioară" (apud I. Nicola, 1996, p.356).

Studiile şi cercetările efectuate de reprezentanţii psihologiei cognitive, acţionale au

evidenţiat rolul acţiunii în formarea şi consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în

dezvoltarea motivaţiei şi a temeiniciei celor asimilate.

Teoria şi practica educaţională evidenţiază două „direcţii principale", relativ

distincte dar complementare prin care se integrează teoria cu practica în procesul de

învăţământ:

• utilizarea informaţiilor, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice

ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiţiilor, formulelor, algoritmilor în

rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru înţelegerea unor noi

aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin conexiuni intra- şi

interdisciplinare;

• prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe, deprinderi cu realizarea

unor activităţi concrete, materiale, motrice precum: lucrările de laborator,

activitatea în ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor

probleme sociale etc.

Se realizează astfel articularea dintre a şti cu a şti să faci şi a ştii să fii. Teoria (ca

ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, legilor etc.) orientează activitatea practică prin

principiile generale pe care le cuprinde. Totodată, practica poate constitui punct de

plecare în asimilarea cunoştinţelor, facilitând formularea unor întrebări şi dezvoltarea unei

motivaţii adecvate pentru găsirea răspunsurilor, soluţiilor.

23

Page 24: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Modalităţile concrete de articulare a teoriei cu practica cunosc particularizări în

funcţie de dimensiunile educaţiei, de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de

învăţământ, tip/variantă de lecţie şi se realizează prin: rezolvarea unor exerciţii şi

probleme, efectuarea de experienţe, exemplificări, lucrări în laborator, atelier,

investigaţii în cadrul cercurilor aplicative ş.a.

Activităţile practice mijlocesc perceperea directă a fenomenelor realităţii, dezvoltă

fondul de reprezentări şi coerenţa acestora ajutând procesul înţelegerii, al generalizării şi

sistematizării cunoştinţelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaţiilor

teoretice facilitând transferul învăţării. Totodată, ele contribuie la formarea şi consolidarea

deprinderilor, la formarea capacităţilor şi competenţelor acţionate, la dezvoltarea

motivaţiei pentru învăţare şi activitatea productivă, la dezvoltarea aptitudinilor generale

şi speciale, la structurarea atitudinilor şi a trăsăturilor pozitive caracteriale.

2.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale este

întâlnit în literatura de specialitate şi sub denumirea de „principiul accesibilităţii". Acest

principiu exprimă, în esenţă, necesitatea ca desfăşurarea procesului de învăţământ să se

realizeze în concordanţă cu posibilităţile reale ale elevilor (potenţialul intelectual, fizic,

nivelul pregătirii anterioare) şi să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. „Este vorba, în

fond, de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura personalităţii, efortul individului

şi rezultate", conchide I. Nicola (1996, p.357).

Preocuparea pentru realizarea educaţiei în conformitate cu natura psihică a

copilului este veche, dar formularea ei explicită într-un „principiu" o regăsim mai întâi

la Comenius şi Rousseau, fiind dezvoltată şi precizată apoi prin contribuţiile lui Pestalozzi,

Usinski, J. Dewey, Ed. Claparede, M. Montessori ş.a.

Multă vreme, problema accesibilităţii a fost înţeleasă şi aplicată unilateral,

simplist, fiind dominată de un „inductivism excesiv" (Paul Popescu Neveanu). Astfel,

prin accesibilitate se înţelegea, în general, stabilirea unei concordanţe între sarcinile de

învăţare şi particularităţile specifice unei vârste, iar aplicarea acestui principiu însemna că

orice secvenţă de învăţare are la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la

îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general.

Observaţiile reieşite din practica educaţională, dar mai ales cercetările

psihologice realizate de J. Piaget, Vîgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi

argumente cu privire la raportul instituit între învăţare şi dezvoltare. S-a demonstrat

astfel că dezvoltarea psihică presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza

24

Page 25: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

implicării depline a subiectului în activitate pe baza exersării şi învăţării.

Astfel, prin intermediul structurilor de cunoaştere de care dispune subiectul are

loc asimilarea de noi informaţii, date, cunoştinţe ce va conduce la o nouă acomodare

(constând într-o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin

procese de comprimare, extensiune, transformare a experienţei cognitive). Accesibilitate

nu înseamnă absenţa dificultăţilor, „scutirea" elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu

grad de dificultate ce poate fi depăşit prin mobilizarea potenţialului intelectual al elevului

şi cu îndrumarea, monitorizarea profesorului.

Proiectarea şi organizarea învăţării se va realiza prin luarea în considerare a

„zonei celei mai apropiate dezvoltări", în sensul că se vor formula sarcini de învăţare la

nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru elev la un moment dat. între nivelul de

dificultate al sarcinii şi nivelurile atinse real în dezvoltarea posibilităţilor de rezolvare

ale copilului ia naştere un decalaj.

Fiind stimulat de către educator şi susţinut energetic de propria motivaţie, elevul

răspunde sarcinilor, le rezolvă, reduce acest decalaj şi restabileşte echilibrul prin

dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor şi capacităţilor sale psihice. în schimb,

formularea unor cerinţe care depăşesc posibilităţile maxime solicitând un efort

intelectual exagerat sau a altora care se situează sub aceste posibilităţi determină efecte

negative (încurajarea memorării mecanice, scăderea motivaţiei, indiferenţă, apatie etc) şi

stagnare în dezvoltarea psihică.

Respectarea particularităţilor individuale reprezintă a doua dimensiune a

acestui principiu şi este în consens cu exigenţele învăţământului modern centrat pe

trecerea de la „o şcoală pentru toţi" la „o şcoală pentru fiecare".

Fundamentul psihologic al acestei tratări vizează raportul dintre ceea ce este

elevul la un moment dat şi ceea ce el poate să devină şi include factorii de

personalitate, procesele şi capacităţile psihice, toate „condiţiile interne" care mijlocesc

acţiunea influenţelor externe.

Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor vizează toate

componentele procesului de învăţământ: finalităţile (vezi obiectivele formării pe cicluri de

şcolaritate, profiluri etc), conţinuturile (ponderea disciplinelor în cadrul ariilor

curriculare pe cicluri de învăţământ, raportul dintre „curriculum nucleu" şi „curriculum la

decizia şcolii" ş.a.), metodologiile de predare - învăţare, standardele de performanţă

(vezi şi subcapitolul „Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor").

Tratarea individuală se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I.

25

Page 26: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Nicola, 1996, pp. 359-360): • acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul

activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi; în această situaţie, tratarea

individuală este subordonată celei frontale, în sensul că în anumite

momente profesorul poate avea în atenţie doar câţiva elevi, în timp ce ceilalţi

realizează sarcinile formulate anterior de către acesta;

acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar

care se realizează în afara lui (de exemplu, temele diferenţiate pentru acasă, lectura

şi bibliografia suplimentară etc);

activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub

raportul potenţialului intelectual şi repartizarea unor sarcini diferite);

activităţi în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu

handicapuri (cu programe şi metodologii specifice).

2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate conţinuturile

transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel organizate şi proiectate încât să

reprezinte o continuare logică a celor însuşite anterior, în care să se integreze sistemic,

asigurând o înaintare progresivă în învăţare.

Din perspectivă psihologică, sistematizarea şi continuitatea se bazează pe

principiul transferului (specific şi nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- şi

interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinţele acestui principiu vizează

deopotrivă, activitatea cadrului didactic precum şi pe cea a elevilor.

Sistematizarea exprimă cerinţa ca întreg conţinutul proiectat şi transmis elevilor să

fie organizat într-un sistem şi să asigure condiţiile adecvate pentru integrarea acestuia în

sistemul achiziţiilor anterioare ale elevilor.

Continuitatea constituie o consecinţă firească a condiţiilor sistematizării

evidenţiind articularea logică a conţinuturi lor asimilate în diferite momente temporale.

Această cerinţă este asigurată atât prin documentele şcolare (planul cadru,

programele şcolare, manualele şcolare), cât şi prin activitatea didactică propriu-zisă.

Astfel, în planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul

ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) şi succesiunea

disciplinelor de învăţământ în cadrul ariilor curriculare.

La nivelul programei, sistematizarea şi continuitatea se realizează prin organizarea

liniară, concentrică şi în spirală a conţinuturi lor instruirii, reflectând însăşi logica de

26

Page 27: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

construire a disciplinei respective. La nivelul manualului şcolar - prin gruparea tematică a

lecţiilor şi articularea lecţiilor (noile informaţii se sprijină pe achiziţiile anterioare pentru

realizarea unei optime decodificări semantice şi constituie, la rândul lor, „cunoştinţe

ancoră" pentru achiziţiile ulterioare).

Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin proiectarea

curriculară (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare şi a fiecărei lecţii), evitându-se

discontinuităţile, „rupturile" ce pot conduce la insucces şcolar.

Respectarea acestui principiu are efecte formative în planul dezvoltării cognitive,

socio-afective, volitive şi la nivelul personalităţii, prin formarea deprinderilor de

activitate sistematică, a perseverenţei, a spiritului de „disciplină" şi rigoare în gândire şi

acţiune şi la formarea treptată a unui stil eficient de învăţare.

2.4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract

(principiul intuiţiei)

Cercetările contemporane au evidenţiat unitatea şi „alternanţa" dintre concret şi

abstract, dintre senzorial şi raţional în procesul cunoaşterii. Astfel, psihologia a

acreditat teza conform căreia cunoaşterea umană se realizează atât prin demersul

inductiv, prin simţuri (de la concret la abstract), cât şi prin demersul deductiv, prin

intelect (de la abstract la concret).

Preluând o idee a lui J. Locke, Comenius afirma următoarele: „începutul

cunoaşterii trebuie întotdeauna să plece de la simţuri pentru că nimic nu se găseşte în

intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri". Multă vreme s-a considerat că

singura cale de cunoaştere a adevărului este calea inductivă, de la concret la abstract,

supraestimându-se astfel intuiţia în detrimentul operaţiei de abstractizare.

Momentele cunoaşterii erau văzute independent uncie de altele, iar intuiţia era

redusă la demonstrarea noilor informaţii pe baza materialelor didactice, ajungându-se la

un „verbalism al imaginilor". Altfel spus „... intuiţia a devenit cu timpul un. scop în sine,

materialul didactic invadând lecţia, fără să fie selecţionat după criterii cognitive şi

posibilităţi de activizare a elevilor în vederea prelucrării, integrării şi interiorizării

percepţiilor" (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).

În psihologie, conceptul de intuiţie are înţelesul de cunoaştere nemijlocită,

directă a obiectelor şi fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formează o

imagine perceptivă unitară şi integrală care îndeplineşte o funcţie informaţională

(imagine obiectuală) şi un rol reglator pentru activitate. Percepţiile stau la baza formării

27

Page 28: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

reprezentărilor, iar acestea la rândul lor, pregătesc şi uşurează generalizările din gândire.

Astfel, în procesul învăţării cognitive, elevul porneşte de la un material faptic, iar

prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi

generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte,

fenomene, relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni/ concepte.

Fiind integratori categoriali, noţiunile se situează la diverse niveluri de

abstractizare şi generalitate şi fac posibile clasificările, sistematizările, înţelegerea,

explicaţia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin selecţiile operate

asupra materialului furnizat de experienţa senzorială, ci şi prin formarea progresivă a unor

operaţii şi sisteme operaţionale ca rezultat al interiorizării acţiunilor practice,

obiectuale şi verbale.

Prin urmare, principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la

cunoaşterea concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării

operaţiilor concrete şi formale). Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice (I.

Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării,

elaborării generalizărilor şi formării capacităţilorde a opera cu aceste

concepte;

funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept odată

elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică,urmează să fie

aplicat din nou obiectelor şi fenomenelor reale,cazurilor particulare".

Modul în care se realizează cele două funcţii ale intuiţiei depinde de domeniul

educaţional vizat (educaţie intelectuală, estetică, fizică etc), de ciclul de învăţământ,

de natura disciplinei de studiu, de particularităţile situaţiei de învăţare ş.a.

Eficienţa respectării acestui principiu creşte dacă profesorul va acţiona în

concordanţă cu o serie de cerinţe, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea

raţională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o

îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a

elevului în efectuarea unor activităţi variate de observaţie, de selectare, analiză, sinteză,

comparaţie, verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre identificarea a ceea ce

este constant în cunoaştere ş.a.

2.5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de

predaire, învăţare, evaluare

28

Page 29: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Eficienţa processîui educaţional este determinată în mare măsură de considerarea

elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa

conştientă şi activă.

Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate, înţelegerea

clară, profundă a conţinuturilor de învăţat, evitându-se

memorarea mecanică, formală a acestora.

Ca latură funcţională a gândirii, înţelegerea favorizează asociaţia de date, idei,

articularea între datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structurile

anterioare şi restructurarea acestora potrivit noilor asimilări; înţelegerea stimulează

interpretarea critică, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare şi organizare în

manieră proprie a informaţiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica în

rezolvarea unor probleme teoretice şi practice ş.a.

Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului voluntar,

implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până la nivelul

realizării operativităţii generale intelectuale (vezi operaţiile gândirii: analiza, sinteza,

comparaţia, abstractizarea etc.) şi a operativităţii specifice.

Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea informaţiilor,

formarea capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a

elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei şi a celorlalte procese intelectuale,

motivaţional-afective şi volitive.

Istoria pedagogiei consemnează moduri diferite de a concepe rolul elevului în

procesul de învăţământ, mergând de la exagerarea/ absolutizarea „activismului" acestuia

(vezi concepţia pedagogică a lui J. J. Rousseau, „educaţia nouă", şcoala activă, educaţia

nondirectivă ş.a.), până la teoriile moderne asupra cunoaşterii, învăţării, dezvoltării

psihice.

Cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vîgotski au

evidenţiat necesitatea participării active a elevului în procesul cunoaşterii, proces

realizat ca o construcţie şi reconstrucţie a unor structuri operatorii în care sunt asimilate

sistematic noile informaţii.

Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acţiuni, pe baza

trecerii de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară pe plan

mintal, susţinute verbal şi formalizate logic.

„A forma gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le

elabora sau construi în acţiune şi prin acţiune" (I. Nicola, 1996, p.352). Această

29

Page 30: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

descoperire a fost extinsă şi validată şi asupra altor componente ale personalităţii

(educaţia morală, estetică etc).

Din această perspectivă, elevul devine atât „obiect" cât şi „subiect" al învăţării,

cunoaşterii, (auto) formării. Participarea intelectuală este susţinută de componenta

motivaţional-afectivă (motivaţia pentru învăţare, curiozitatea, interesele, trebuinţele de

cunoaştere, trăirile afective, nivelul de aspiraţie etc), cu rol de dinamizare, orientare şi

susţinere energetică a activităţii de învăţare.

Respectarea acestui principiu în practica şcolară depinde de competenţa

psihopedagogică a cadrului didactic, concretizată în utilizarea unor metode, procedee

activ-participative, crearea unor situaţii de învăţare bazate pe autonomia intelectuală şi

acţională a elevilor, stimularea imaginaţiei creatoare, a potenţialului lor creator, a

gândirii critice dar şi a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.

2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunoştinţelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea şi

fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum şi folosirea eficientă, operativă a

capacităţilor, priceperilor, deprinderilor în activităţile de învăţare şi în cele practice

reprezintă condiţii importante pentru realizarea obiectivelor educaţionale contemporane.

Temeinicia este dată de modalităţile de însuşire, fixare şi prelucrare/interpretare a

celor achiziţionate. Memorarea, păstrarea şi reactualizarea materialului studiat reprezintă

condiţii indispensabile în realizarea unei învăţări optime, între „acţiunile cognitive" şi

„acţiunile mnezice" stabilindu-se o strânsă interdependenţă.

Mult timp s-a acreditat ideea că procesul asimilării se reduce la o simplă „stocare"

de cunoştinţe (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, „asociaţionismul" etc). Optica asupra

temeiniciei conţinuturilor asimilate a fost schimbată de teoriile moderne asupra învăţării.

Potrivit acestora, temeinicia cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor se asigură atât prin

integrarea progresivă a noilor achiziţii în sisteme cognitive flexibile capabile de

restructurări, cât şi prin instrumentarea/abilitarea elevilor cu tehnici de învăţare necesare

pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea cunoştinţelor în situaţii/contexte

variate.

Respectarea acestui principiu presupune luarea în considerare a rezultatelor

cercetărilor din domeniul psihologiei privind procesele şi formele memoriei, modalităţile

de optimizare a acesteia şi de dezvoltare a calităţilor sale în activitatea de învăţare. Astfel,

memorarea logică (bazată pe înţelegere, pe stabilirea asemănărilor şi deosebirilor, pe

30

Page 31: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv dobândit anterior) este superioară

memorării mecanice (bazată pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate,

economicitate şi productivitate.

Trăinicia celor asimilate şi reactualizarea lor fidelă depind de respectarea legilor

memoriei privind particularităţile materialului studiat (natura sa - intuitiv, abstract -,

organizarea şi omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare ş.a.),

locul ocupat de acest material în structura activităţii elevului, de ambianţa în care se

realizează învăţarea, de starea psihică a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului în vederea unei profunde înţelegeri, stabilirea

unor repere, „puncte de sprijin", stabilirea unor obiective clare ale învăţării,

sistematizarea continuă a celor învăţate, prezenţa unui „optimum motivaţional" a

intereselor şi trăirilor afective stenice asigură, de asemenea, o mare durabilitate celor

asimilate.

O condiţie esenţială a învăţării o constituie repetarea realizată în diverse forme

(repetare curentă, de sistematizare, de sinteză etc). S-a demonstrat că repetiţia

eşalonată (cu pauze între lecturi), repetiţia realizată independent şi activ, bazată pe

aprofundarea înţelesului şi pe încercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului este

mult mai eficientă, facilitând transferul cunoştinţelor şi prevenirea interferenţelor.

Controlul şi evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor şcolare constituie atât

momente de repetare, de recapitulare a cunoştinţelor, de realizare a unor conexiuni intra-

şi interdisciplinare cât şi de feedback pentru asigurarea condiţiilor psihopedagogice

necesare întăririi acestor rezultate.

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi trebuie respectate unitar în

practica educaţională, competenţele, tactul pedagogic şi creativitatea educatorului fiind

determinante în imprimarea unui caracter funcţional întregului proces de învăţământ.

31

Page 32: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Capitolul III

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

1. Definirea şi analiza conceptelorDin perspectivă acţională, educaţia are un caracter teleologic şi axiologic, fiind

orientată şi dirijată permanent în funcţie de un sistem de cerinţe, expectanţe sociale

denumite generic- finalităţi ale educaţiei.

Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a

educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltai| j a personalităţii umane

conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ

(Cristea, S., 1998, p. 167).

Constituind atât punct de sosire al actului educativ, cât şi punct de plecare al

acestuia, finalităţile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format şi îmbracă

forma idealului, scopurilor şi obiectivelor educaţionale.

Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de maximă

generalitate; el defineşte „un model" sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile

sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia trebuie să-1 formeze în procesul

desfăşurării ei. Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158):

• dimensiunea socială - vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu

trăsăturile ei definitorii. Prin aceasta, idealul educaţional este o manifestare a

idealului social.

• dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl

reclamă, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi

sau majoritatea membrilor unei societăţi.

• dimensiunea pedagogică - se referă la posibilităţile de care dispune

activitatea educaţională pentru a transpune în practică acest ideal.

Legea învăţământului din ţara noastră prevede faptul că „idealul educaţional al

şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii

umane, în formarea personalităţii autonome şi creative"(Legea nr. 84, 1995, Bucureşti,

2000, p. 1).

Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale determinate de

idealul educaţional; au un grad mai redus de abstractizare şi generalizare. Ele au un

grad mai mare de „obiectivare" într-un complex de acţiuni la nivel de politică a

32

Page 33: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

educaţiei, orientând valoric formarea-dezvoltarea personalităţii proiectate. Prin conţinutul

său, scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează finalitatea unui complex de

acţiuni educaţionale determinate. După Dan Potolea, scopurile reprezintă rezultate ce se

aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare.

Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi pedagogice

microstructurale, cu grad mai mare de concreteţe, care asigură orientarea activităţii la

nivelul procesului de învăţământ. Ele anticipează transformările ce urmează a se produce

în cadrul unui demers de predare-învăţare-evaluare. Sistemul de referinţă este în acest caz

personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale (sau discipline

de învăţământ). Obiectivele sunt definite, de obicei, la nivelul programelor şcolare

(obiective-cadru şi obiective de referinţă), apoi prin operaţionalizarea realizată de către

fiecare educator (obiective concrete, operaţionale).

Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:

• funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ; conţinutul oricărui obiectiv

având o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere, om;

• funcţia evaluativă - obiectivele servind ca drept criterii în evaluarea rezultatelor la

învăţătură ale elevilor;

• funcţia de reglare a procesului de învăţământ - metodele, strategiile,

conţinuturile, modalităţile de evaluare fiind selectate de către educator astfel încât

să conducă la realizarea obiectivelor propuse.

• funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare- obiectivele prefigurează rezultatele

aşteptate la finele unei secvenţe educaţionale.

Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă interdependenţă; pe de o parte,

idealul educaţional determină scopurile şi obiectivele, pe de altă parte, acestea

concretizează pe diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului.

Această interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel:

33

Page 34: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Fig.2. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale

FINALITATEA CONŢINUTUL DOMENIUL

Idealul

educaţional

Modelul de personalitate care

exprimă aspiraţiile unei societăţii

într-o etapă istorică dată

Sistemul educaţional

Scopul

educaţional

Finalitatea unei acţiuni educative

determinate, anticipă rezultatele pe

niveluri şi tipuri de învăţământ sau

pe laturi/componente ale educaţiei

(intelectuală, morală, estetică, fizică)

• Niveluri şi tipuri de şcoli

•Profiluri de pregătire

• Cicluri curriculare

Obiective

educaţionale

Rezultatele aşteptate în termeni de

schimbări comportamentale şi

(eventual) observabile, măsurabile

• Discipline de învăţământ

• Unităţi de învăţare

• Lecţii şi secvenţe de

lecţii

• Cognitiv, afectiv, psiho-

motor

Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţilor acţiunii educaţionale (I. Nicola,

1996)

La nivelul practicii educaţionale, utilizăm sintagma de sarcină didactică pentru

a desemna un anumit „cuantum" de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi care urmează a fi

dobândite de elev în conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi

concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din perspectiva

34

Page 35: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

profesorului (probată prin strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate pentru

realizarea obiectivelor) şi din perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu

posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor, definite

ca progres şcolar).

2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţăîn literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996; Potolea, D., 1988;

G. şi V. de Landsheere, 1979) întâlnim diferite modele

de clasificare a finalităţilor, în funcţie de mai multe criterii şi sisteme de referinţă:

I . după forma de obiectivare a orientărilor valorice'.

• finalităţi tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele

pedagogice generale ale sistemului de învăţământ;

• finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de

învăţământ, obiectivele operaţionale ale procesului de învăţământ; .

II. după modul de raportare la sistemul de educaţie'.

• finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de

educaţie (idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice

generale);

• finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de

învăţământ (obiectivul pedagogic general al procesului de învăţământ,

obiectivele pedagogice specifice ale procesului de învăţământ, obiectivele

concrete/operaţionale ale activităţii didactice);

III. după gradul de generalitate reflectat.

• finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice, scopurile pedagogice);

• obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii);

• obiective pedagogice operaţionale;

Unii autori realizează şi alte clasificări după criteriul gradului de generalitate

asumat şi gradul de raportare la teoria şi practica pedagogică, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998,

pp. 169-170). Alte taxonomii, realizate după gradul de generalitate, identifică :

A. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de schimbări educative

ce sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului la nivel de sistem

instituţional (primar, gimnazial, liceal). Au încă un caracter global, general dar

presupun o „generalitate specifică", fiind delimitate cu mai multă precizie pentru a avea

incidenţă directă asupra demersului predării-învăţării-evaluării. Formularea şi ordonarea

35

Page 36: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

lor s-a realizat în cadrul a două modele reprezentative:

• modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică despre inteligenţă ca

structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea

performanţelor şcolare;

• modelul clasificării ierarhice, iniţiat de B. S. Bloom, are două dimensiuni: una

de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. Combinarea lor a condus la

elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt

specializate pe domenii de conţinut (cognitiv, afectiv şi psihomotor), în cadrul

fiecărui domeniu fiind realizată ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. 2)

în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor, capacităţilor psihice implicate în

realizarea lor.

6.Evaluare

Reacţie complexă 5. Sinteza Caracterizare

Automatism 4. Analiza Organizare

Reacţie dirijată 3. Aplicarea Valorizare

Dispoziţie 2. Înţelegerea Reacţie

Percepere l.Asimilarea cunoştinţelor

Receptare

Domeniul psihomotor(Simpson)

Domeniul cognitiv (Bloom)

Domeniul afectiv (Krathwohl)

Fig. 3. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Pentru domeniul cognitiv distingem două secţiuni: asimilarea cunoaşterii

(informaţii, concepte, date, termeni etc.) şi deprinderi sau capacităţi de operare cu

cunoştinţele(înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).

Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau

valori sociale, morale, estetice, trecând de la simpla receptare până la organizarea

acestora într-un sistem cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă.

în domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapele formării unei

deprinderi motrice, începând cu perceperea actelor componente până la automatizarea

actelor şi aplicarea eficientă a deprinderii în contexte diferite.

36

Page 37: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline,

forme de învăţământ şi de instruire (Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acţionează la nivelul a

trei coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a procesului de

învăţământ:

• coordonata transversală - obiective specifice educaţiei intelectuale, morale,

fizice, estetice, tehnologice;

• coordonata verticală - obiective specifice învăţământului preşcolar, primar,

secundar;

• coordonata orizontală - obiective specifice fiecărei discipline de învăţământ

sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar,

transdisciplinar.

Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul românesc introduce alte

două categorii de obiective: obiective-cadru şi obiective de referinţă, iar pentru clasele

X-XII/XIII - competenţe generale şi competenţe specifice.

Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi aparţin

fiecărei discipline de învăţământ, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu.

De exemplu, obiectivele-cadru pentru matematică, clasa a IlI-a sunt formulate astfel:

Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de

probleme;

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în limbajul

matematic;

Dezvoltarea motivaţiei, interesului pentru studiul şi aplicarea

matematicii în contexte variate.

Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite

pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizează nivelul pe care ar trebui să-1 atingă o

anumită capacitate sau volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să

ştie şi să ştie să facă). Sunt elaborate pe clase, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind însoţite

de exemple de activităţi de învăţare. Programele şcolare pentru clasele a X-a - a XII-a sunt

organizate într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi

formate/dezvoltate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării

cu aceste competenţe.

Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare. Competenţele permit subiecţilor să

37

Page 38: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

identifice şi să rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

învăţământului liceal, având un grad ridicat de complexitate. De exemplu, la Limba şi

literatura română: 1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi

producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare; 2. Folosirea instrumentelor de

analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi non-literare; 3. Argumentarea

în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea

acestora. De exemplu: 1. folosirea

unor registre stilistice diferite în funcţie de situaţia de învăţare; 2. redactarea unor texte

funcţionale în diferite contexte de comunicare ş.a

C. Obiectivele operaţionale au un caracter concret, fiind realizabile în situaţii

specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor sau în afara lor. Ele au două dimensiuni:

de conţinut (informaţia, problema ce constituie obiectul învăţării; de exemplu,

substantivul, verbul, etc.);

de formă, operaţională care indică sarcina concretă de învăţare

(de exemplu, să enumere, să definească, să analizeze, etc).

Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaţionale trebuie să respecte următoarele

condiţii:

de conţinut:

orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât

şi sarcina de învăţare;

sarcina de învăţare să fie cât mai variată, diversificată; S sarcina de

învăţare să fie accesibilă elevilor.

de formă;

obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările aşteptate în

structura mentală sau comportamentală a elevului în urma procesului

şi nu activitatea educatorului;

schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni concreţi, pentru a fi

observabile, măsurabile, la finele situaţiei de predare-învăţare;

fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare;

formularea lor să se facă în mod economicos, eliminându-se

expresiile redundante;

38

Page 39: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins

performanţa aşteptată.

3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionaleÎn domeniul obiectivelor pedagogice, operaţionalizarea are două sensuri:

o trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor generale sau

specifice la formularea obiectivelor operaţionale- operaţie numită şi derivare; de

exemplu, scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele

specifice din cele generale, ş.a.m.d.

o specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeşte

caracteristica de a fi operaţional; de cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de

elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul

comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei).

Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât mai clară a

categoriilor de obiective pe baza- unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect

performanţele obţinute. Ea impune ca transformările ce au loc în procesul devenirii

personalităţii umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile" .

Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare. Pornind

de la un conţinut al învăţării (de exemplu, substantivul), prin operaţionalizare trebuie

specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a

realizat un anumit progres; că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la

finele unei situaţii de predare-învăţare, oră/lecţie, parcurs şcolar. Conform teoriei

behavioriste, cel mai concret indicator al performanţei în învăţare este comportamentul

„obiectivat", „observabil".

Prin urmare, a defini operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel

de modificări se vor produce în comportamentul celui educat (elev/student). Conform

acestei orientări, fiind dat un stimul (de exemplu, definiţia educaţiei) şi o sarcină de

rezolvat (de exemplu, memorarea definiţiei), elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de

"memorizare" a definiţiei pentru ca, în final, să manifeste comportamentul de

redare corectă a definiţiei.

Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil

cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Ca atare, tot mai mulţi pedagogi se

străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamente observabile.

în acest sens, sunt utilizaţi termeni verbali (să definească, să expliciteze, să

39

Page 40: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

nominalizeze, să enumere, etc), fizici sau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple,

complexe; să identifice obiecte, componente, etc.) şi atitudinali (să 'ţjriumere

consecinţele probabile ale unei acţiuni, să manifeste anumite conduite în relaţiile

interpersonale,etc).

S-a propus, de asemenea, asocierea fiecărei categorii taxonomice (a

obiectivelor generale şi jspecifice) cu anumite formule de acţiune indicatoare de

comportamente.

Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura de Specialitate

evidenţiind corelaţia funcţională existentă între competenţa Vizată şi performanţele de

învăţare posibile, în cadrul celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice

concrete: de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere, G.&V.; 1979, pp. 82-

85, pp. 133-134, pp. 182-188).

Modelele rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire

realizate la diferite niveluri de performanţă . orientate spre atingerea anumitor

competenţe.

R. F. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată

pe considerarea performanţelor sub forma comportamentelor finale, observabile şi

măsurabile obţinute la sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare.

Astfel, orice obiectiv operaţional include un singur comportament final

caracterizat prin trei indicatori:

• identificarea şi specificarea comportamentului final al elevului/studentului,

observabil până la sfârşitul activităţii didactice;

• stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile elevului) şi externe

(conţinuturile minime, medii şi maxime, timpul necesar pentru îndeplinirea

sarcinilor didactice propuse);

• definirea criteriilor de reuşită acceptabilă, în termeni de produse ale învăţării,

exprimate: calitativ prin competenţe de învăţare ce pot fi evaluate până la

sfârşitul activităţii didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului; cantitativ,

prin performanţe de învăţare, evaluabile până la sfârşitul activităţii

didactice în raport de: proporţia răspunsurilor corecte, a regulilor şi

principiilor aplicate adecvat, gradul de validare a răspunsului acceptat, gradul

de deviere a răspunsului în raport cu soluţia standard, timpul limită acceptat.

După Landsheere, în operaţionalizarea obiectivelor trebuie respectaţi cinci

parametri:

40

Page 41: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

o cine produce comportamentul dorit;

o ce comportament observabil;

o care va fi produsul;

o în ce condiţii;

o pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător, întrebarea care se

pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii în expresii

comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării.

Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate; alături de comportamente

observabile există şi efecte profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale

care nu pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, după unii autori (R. Kibler) există

un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvării problemelor,

al creativităţii, afectivităţii, atitudinilor şi al valorilor.

De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective educaţionale definite în

termeni de performanţă, urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă

mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. în această

variantă, se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa sau

capacitatea intelectuală.

Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală, care dispune de

posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi

diverse. Competenţa se realizează în intervale mai lungi de timp; de exemplu,

capacitatea de a selecta, de a analiza, sintetiza date, relaţii; capacitatea de a învăţa,

acţiona, judeca, etc.

La rândul său, fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale, uneori

luându-se ca referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi

operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J. Piaget, J. S.

Bruner).

Alteori, se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ în

relaţie cu conţinuturile corespunzătoare, iar la fiecare lecţie se precizează rezultatele

pe care trebuie să le obţină un elev.

Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează caracterul

formativ al învăţământului, iar dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii. Cele

două criterii- al performanţei şi al competenţei- trebuie considerate ca fiind

complementare (vezi relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă, dintre

41

Page 42: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de performanţă sau de

comportamente finale).

42

Page 43: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Capitolul IV

PERSONALITATEA ŞI COMPETENŢELE EDUCATORULUI

1. Profesionalizarea pentru cariera didactică: întrebări, controverse, paradigme

Întrebându-se retoric, dacă învăţământul este o adevărată profesie, R. Bourdoncle

(1991) realizează o interesantă sinteză asupra analizelor sociologice engleze şi americane

cu privire la profesionalitatea cadrelor didactice.

Sunt evidenţiate astfel, concepţii, opinii şi valorizări foarte diferite ale

profesiei didactice ce merg de la considerarea acesteia ca o „semiprofesie" (Etzioni,

1969) la poziţii optimiste, precum cea adoptată de Huberman (1978): „Da, profesorii vor

deveni cu adevărat profesionişti !" (apud R. Bourdoncle, 1991).

„Profesionistul" este considerat un practician care a achiziţionat prin lungi studii

statutul şi capacitatea de a realiza cu autonomie şi responsabilitate activităţi intelectuale

nonrutiniere pentru realizarea obiectivelor în situaţii complexe" (Lemosse, 1989).

Această concepţie sociologică asupra „profesionistului" are incidenţe în ceea ce

priveşte competenţele de bază necesare pentru exercitarea profesiei didactice şi

elaborarea standardelor profesionale.

Noile structuri instituţionale promovate în Europa şi S.U.A., diversitatea

curriculumului şi a modelelor formării propuse se corelează cu demersurile teoretice de

reconsiderare a rolului educatorului, de construire a unei noi identităţi profesionale, de

conturare a unui tip de profesionalism dedus chiar din modelele predării, dezvoltate şi

validate în timp (vezi Dunkin, 1988).

În acest sens, orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru cariera

didactică sunt influenţate în mare măsură de multitudinea paradigmelor din ştiinţele

educaţiei; premisele metodologice ale elaborării modelului de formare a cadrelor

didactice rămân controversate: modelele centrate pe prescripţii şi norme; modele

centrate pe personalitatea viitorului profesor sau modelul fondat pe proces, pe

demersul didactic, pe cunoaşterea „anatomiei" predării ?

Prima alternativă este ilustrată de mişcarea P/CBTE (educaţia profesorilor bazată

pe competenţă, performanţă) dezvoltată în anii '70, fondată pe cercetările psihologice

43

Page 44: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

asupra învăţării (Skinner, Bloom, Carroll) şi pe studiile privind formularea obiectivelor

în termeni de performanţă. Formarea profesorului bazată pe competenţă e organizată în

jurul conceptualizării practicii eficiente a profesorului din care derivă şi pe care se

bazează cerinţele programului de formare.

Considerând competenţa drept conduită despre care se presupune că va promova

succesul învăţării elevilor, reprezentanţii acestei orientări fac din competenţă finalitatea

programului de formare a viitorilor profesori. Au fost diferenţiate şi primele tipuri (clase)

de competenţe: cognitive, practic - acţionale, afective, psihosociale (atitudini- valori), de

explorare şi cercetare (Huston, W.R.,1980, pp. 86 - 90).

Sute de publicaţii au recomandat diverse moduri de a alcătui programe CBTE,

liste de competenţe, module dar puţine cercetări s-au centrat pe conceptele programului,

validarea competenţelor şi eficacitatea acestuia.

în „Enciclopedia" coordonată de Dunkin (1988) sunt prezentate numeroase

variante, strategii de formare a profesorilor pentru şcoli obişnuite, pentru şcoli

vocaţional - profesionale, şcoli speciale, pentru educarea adulţilor bazate pe modelare,

micropredare, învăţarea prin observaţie, analiza protocoalelor lecţiei ş.a.

A doua alternativă de formare iniţială a cadrelor didactice -personalistă

(„umanistă") presupune o experienţă de învăţare integrată în universul propriu de

semnificaţii al candidatului, care să nu ducă la modele imitative, ci la dezvoltarea

spiritului său reflexiv, critic, creativ, în predare accentul trebuie comutat pe mobilizarea

forţelor subiectului (motivaţii, capacităţi, aptitudini) şi nu pe conţinut.

Profesorul oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii" în rezolvarea

problemelor; controlul este mai mult autocontrol, autoritatea este dată de legităţile

cooperării, ale coparticipării subiectului la propria formare. Cei mai cunoscuţi

reprezentanţi ai acestei orientări sunt C. Rogers, W. Glaser, M. Lobrot ş.a.

G. Ferry (1983) descrie şi el trei modele:

■ model centrat pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, definite

în termeni de cunoştinţe, abilităţi, comportamente, performanţe;

■ modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor educatori, a

dimensiunii lor socio- afective şi a proceselor de maturizare

intelectuală;

■ modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii

pedagogice unice, pe dinamica raportului teorie – practică

educaţională / pedagogică.

44

Page 45: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Din perspectivă istorică, M. Altet (1996) a decelat patru modele diferite de

concepere a profesiei didactice şi, corespunzător, a modelelor

de formare a educatorilor, dominante în anumite perioade în Franţa şi în ţările europene,

cu nuanţe particulare de la ţară la ţară.

a. profesorul magister, model de intelectual al antichităţii, un maestru care

ştie şi care nu are nevoie de formare specifică sau de cercetare, deoarece carisma şi

competenţele sale retorice sunt suficiente;

b. profesorul tehnician, model apărut odată cu şcolile normale. Acest tip de

profesor se formează prin învăţare imitativă, spijinindu-se pe practica unui dascăl care

transmite priceperile şi „trucurile" meseriei. Predomină competenţele tehnice,

formatorul fiind un practicant experimentat ca model;

c. profesorul inginer, tehnolog care se sprijină pe aporturile ştiinţelor

umane: el raţionalizează practica sa încercând să-şi aplice teoria. Formarea este

condusă de teoreticieni, specialişti ai design-ului pedagogic;

d. educatorul profesionist, practicant - reflexiv, capabil să-şi analizeze

propriile practici, să rezolve probleme, să inventeze strategii.Formarea se sprijină pe

aporturile practicanţilor şi ale cercetătorilor şi vizează o apropiere, la profesor, a

situaţiilor trăite de tip acţiune cunoaştere - problemă, prin articularea teoriei cu

practica pentru construirea „capacităţilor de analiză" a practicilor sale. Aceasta

constituie, după autoare, o metacompetenţă ce permite să se construiască alte competenţe

(M. Altet, 1996, pp. 30 - 31).

Constatăm că în aceste modele diferite de profesionalitate şi profesionalizare,

natura competenţelor profesionale diferă; modelele actuale marchează trecerea de la „o

meserie artizanală" în care se aplică tehnici şi reguli, spre profesie, în care construim

strategii bazându-ne pe cunoştinţe raţionale şi desfăşurând expertiza acţiunii într-o

situaţie profesională.

2. Rolurile / funcţiile şi competenţele educatoruluiConfruntând opiniile exprimate în literatura de specialitate străină şi din ţara

noastră referitoare la rolurile/funcţiile şi competenţele educatorului, am constatat un

consens general din partea autorilor privind necesitatea reevaluării funcţiilor

profesionale clasice şi a inovării formelor de expresie a rolurilor educatorului. în

schimb, se remarcă multitudinea semnificaţiilor acordate conceptelor (rol, competenţă,

funcţie didactică), insuficienta diferenţiere a lor de alţi termeni, abordarea la niveluri

45

Page 46: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

diferite de generalitate a funcţiilor şi a rolurilor profesionale. -

În acest sens, D. Potolea (1989) remarcă pluralitatea planurilor de analiză şi a

cadrelor teoretice de referinţă adoptate, fiecare direcţie contribuind însă la

înţelegerea normativităţii pedagogice, a factorilor care determină, organizează şi reglează

comportamentul educatorului. Prezentăm câteva clasificări ale funcţiilor didactice,

binecunoscute în literatura de specialitate.

Maria Hughes evidenţiază şapte funcţii: control, impunere, facilitare,

dezvoltarea conţinutului, răspunsul personal, afectivitatea pozitivă şi cea negativă (apud

Potolea, 1989). G. Mialaret şi R. Hubert (1978) propun identificarea competenţelor

pornind de la rolurile îndeplinite de educatori: a preda, a antrena, a ghida, a acorda

sprijin, a supraveghea, a superviza şi a evalua.

Gagne (1977) identifică şi descrie cele nouă „evenimente ale instruirii",

purtătoare ale unor funcţii didactice: captarea atenţiei, informarea elevilor cu privire la

obiectivele urmărite, reactualizarea cunoştinţelor asimilate anterior, prezentarea

materialului - stimul, dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, asigurarea feedback-

ului, evaluarea performanţei, intensificarea retenţiei şi transferului. D. Potolea consideră

că rolurile/funcţiile didactice ar putea fi distribuite în raport cu cele trei faze ale

conceperii şi realizării unui proiect pedagogic: proiectarea/planificarea;

implementarea proiectului; evaluarea (1989, p. 141).

În strânsă corelaţie cu rolurile/funcţiile didactice sunt definite competenţele -

cheie ale educatorului ce trebuie formate. Ele vor fi utilizate apoi în rezolvarea unor

situaţii problematice" diferite şi în contexte profesionale aflate în continuă evoluţie.

Elaborarea standardelor ocupaţionale, a standardelor de pregătire profesională,

conceperea unor sisteme de validare a competenţelor reprezintă, de asemenea, obiective

importante în demersul formării pentru cariera didactică.

Accentul trebuie comutat pe mecanismele funcţionale implicate în mobilizarea

„cunoştinţelor" diverse ale profesorului în conceperea, structurarea, ajustarea şi evaluarea

intervenţiilor sale.

Numeroase răspunsuri au fost oferite de lucrările de inspiraţie cognitivistă privind

modelarea proceselor de gândire ale educatorului în timpul fazei de planificare, sau a

interacţiunilor în clasă (Clark şi Peterson, 1986; Charlier, 1989; Altet, 1993 ş.a.).

Rămân unele incertitudini privind funcţionarea cognitivă a educatorului în

situaţii complexe, implicarea dimensiunii afective şi a celei legate de impactul

reprezentărilor pe care acesta le are asupra profesiei sale, de diferenţele (presupuse)

46

Page 47: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

acestor mecanisme funcţionale cognitive la „educatorul începător" şi la „expertul

confirmat".

Un răspuns global a fost propus de Shon (citat de Perrenound, 1996) cu

paradigma „educatorului reflexiv": gândirea profesională în situaţie este concepută ca

„o reflecţie în acţiune", ca o gândire bazată pe „cunoaşteri în situaţii".

Această cunoaştere este înrădăcinată în situaţia însăşi şi „intercalată" în acţiunea

profesională a expertului; importantă rămâne decelarea mecanismelor cognitive

implicate în structură şi funcţionarea acestor „cunoaşteri în situaţii".

În prezent, programele de formare iniţială a cadrelor didactice se centrează pe

identificarea acestor competenţe profesionale, pe natura şi geneza lor, pe construirea şi

dezvoltarea acestora cu ajutorul profesorilor-experţi.

După opinia noastră, fiecare model de profesionalizare propus poate constitui „o

faţetă" a profesiei şi este posibilă o formare care valorizează diversele faţete şi

multiplele competenţe ale profesiei, printr-o complementaritate a aporturilor personale ale

fiecărui formator.

Criteriul de validare a competenţelor trebuie să rămână, în opinia lui D. Potolea

(1980) măsura în care conduita pe care o presupune se corelează demonstrabil şi

semnificativ eu progresul învăţării elevilor.

Sub raportul curriculum-ului se remarcă diversitatea opţiunilor şi confruntărilor

privind conţinuturile relevante, raportul dintre disciplinele de specialitate, academice,

cele psihopedagogice şi metodice, dintre teorie şi practică; „... opţiunea validă se poate

face numai după definirea obiectivelor formării, plecând de la cerinţele profesiunii

didactice şi tipurile corespunzătoare de competenţe" (D. Potolea, 1983, p. 57).

o Sunt pregătite corespunzător cadrele didactice pentru exercitarea unor

funcţii şi roluri profesionale tot mai complexe ?

o Care sunt competenţele generale şi specifice ce trebuie formate pe parcursul

formării iniţiale ?

o Se poate vorbi de o profesionalizare autentică a sistemelor de formare iniţială

şi continuă a personalului didactic din ţara noastră ?

o Este necesar şi posibil un „efort naţional" de dezvoltare a unui sistem

explicit de standarde profesionale pentru profesia didactică ?

o In ce constau aceste standarde ?

o Ce trebuie preluat din experienţa altor ţări şi cum putem valorifica optim

47

Page 48: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

experienţa naţională în acest domeniu ?

o în ce constă certificarea studiilor pentru cariera didactică ?

Asemenea întrebări sunt frecvent formulate în contextul actualei reforme a

învăţământului românesc, reformă centrată pe dezvoltarea dimensiunii europene în

educaţie.

Indiferent de contextul naţional, de concepţia dominantă la un moment dat, există

similarităţi esenţiale, probleme fundamentale ale formării pentru profesiunea didactică,

pe care le sintetizăm astfel:

• necesitatea redefinirii obiectivelor formării;

• necesitatea articulării formării iniţiale cu cea continuă;

• echilibrarea formării ştiinţifice (academice) cu cea profesională,

psihopedagogică;

• lărgirea formaţiei pedagogice astfel încât să cuprindă şi tratarea

aspectelor relaţionale (pregătirea în domeniul relaţiilor umane),

cooperative şi instituţionale;

• iniţierea în noile tehnologii şi metodologii (mai ales în domeniul

evaluării alternative);

• mai strânsă corelare a teoriei cu practica. Diferenţele se ivesc la nivelul

soluţiilor instituţionale sau pedagogice avute în vedere (Maciuc, L,

1998).

3. Profesionalizarea carierei didactice în România

3.1. Coordonate ale formării iniţiale a viitoarelor cadre didactice

Luând în considerare mutaţiile intervenite la nivelul carierei didactice,

informaţiile concrete cuprinse în Raportul asupra stării sistemului de pregătire a

personalului didactic, în conformitate cu prevederile Legii învăţământului numărul

84/1995 modificată şi al Legii 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, M.E.C.,

a emis mai multe ordine privind reforma formării iniţiale, de pregătire a specialiştilor

pentru cariera didactică. Prezentăm în sinteză principalele aspecte:

• formarea iniţială a personalului didactic se realizează prin studii universitare de

lungă şi de scrută durată;

• începând cu anul universitar 1999-2000, personalul didactic pentru

învăţământul preşcolar şi primar se pregăteşte în colegii universitare;

48

Page 49: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

• curricula facultăţilor şi colegiilor universitare, care pregătesc personalul

didactic pentru învăţământul primar şi secundar au fost adaptate noilor orientări de

reformă a învăţământul preuniversitar (Curriculum-ul Naţional, evaluare,

manuale, strategii didactice, management educaţional etc);

• colegiile universitare au adoptat principiul sistemului de credite academice

transferabile, care oferă studenţilor posibilitatea specializărilor multiple; studenţii

facultăţilor şi colegiilor

universitare sunt sprijiniţi să dobândească o specializare dublă, în raport cu

reglementările în vigoare;

• pregătirea psihopedagogică şi metodică a viitoarelor cadre didactice se face prin

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, cu următorul curriculum:

a) un trunchi comun compus din: psihologia educaţiei, pedagogie,

metodica predării specialităţii, practica pedagogică;

b) curriculum opţional (cel puţin 2 discipline).

• D.P.P.D. sunt organizate şi funcţionează pe baza principiului sistemelor de

credite academice transferabile;

• înfiinţarea şcolilor pilot şi a unităţilor de aplicaţie, prin colaborarea cu

inspectoratele şcolare judeţene;

• formarea cadrelor didactice specializate în domeniul metodicii se realizează în

cadrul unor cursuri postuniversitare de tip masterat, organizate sub egida

Catedrelor de pedagogie şi a D.P.P.D.;

• definirea la nivel naţional, a standardelor de practică pedagogică;

• elaborarea metodologiei de aplicare a sistemului de credite pentru D.P.P.D..

Se intensifică eforturile cercetătorilor şi practicienilor privind promovarea (în

procesul formării iniţiale ale educatorilor) unor strategii didactice interactive, eficiente,

cu accent pe implicarea personală, participarea autentică a studenţilor la propria lor

formare.

Formarea „competenţelor - cheie" ce pot fi utilizate în rezolvare unor „situaţii

problematice diferite şi în contexte profesionale aflate în continuă evoluţie,

conceperea unor sisteme de validare a competenţelor, reprezintă, de asemenea,

obiective importante în demersul formării pentru cariera didactică.

Totodată, au fost înfiinţate noi structuri instituţionale precum Serviciul Naţional

de Evaluare şi Examinare, instituţie responsabilă de conceperea şi implementarea

49

Page 50: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare şi care dezvoltă relaţii

ştiinţifice. şi profesionale cu universităţile, D.P.P.D, I.S.E., casele corpului didactic,

inspectoratele şcolare etc.

3.2. Standarde profesionale pentru profesia didactică în România

Conceperea unui sistem de standarde pentru profesia didactică reprezintă unul

din obiectivele principale ale CNPP, din cadrul Proiectului de reformă a

învăţământului preuniversitar.

Crearea standardelor profesionale pentru predare are scopul "de a asigura

viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bună pregătire în instituţiile de

specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a fi continuu sprijinit cu

programe de formare actualizate şi anticipative pentru nevoile cetăţeanului român de

mâine" (Gliga, L., 2002, p. 9).

Strategia bazată pe standarde va contribui la creşterea calităţii formării iniţiale,

prin stabilirea criteriilor de selecţie şi recrutare pentru cariera didactică, de finanţare a

pregătirii. Totodată, aceasta va facilita identificarea şi promovarea condiţiilor de

certificare a profesorilor, procedurile de angajare şi promovare a acestora, contribuind în

mare măsură la restaurarea statutului şi prestigiului personalului didactic din ţara noastră.

În accepţiunea de criterii şi repere de calitate şi cantitate a prestaţiilor celor

care lucrează în sistemul educaţional, în România au existat standarde pentru profesori

sub forma unor legi, metodologii, programe de examene. întrucât responsabilitatea pentru

elaborarea şi aprobarea lor ca şi a criteriilor şi a modalităţilor de evaluare a fost

împărţită între mai multe instituţii (MEC; I.S.E., universităţi, inspectorate şcolare, casele

corpului didactic) s-a constat adesea lipsă de convergenţă şi coerenţă a demersurilor

întreprinse, lipsa de explicare a standardelor şi a corelării lor sub raportul conţinutului,

diluarea gradului de răspundere.

S-a evidenţiat astfel necesitatea unei strategii naţionale bazate pe un sistem de

standarde profesionale, prin care să se identifice condiţiile şi stimulentele care să

sprijine un program naţional consistent şi consecvent de formare a viitoarelor cadre

didactice şi de dezvoltare profesională continuă, în acord cu cerinţele noilor

Standarde Profesionale Naţionale pentru Profesori

Strategia deformare şi perfecţionare a personalului didactic şi a managerilor

din învăţământul preuniversitar, elaborată de MEC şi adoptată în politica educaţională

a ministerului pentru perioada 2001 -2004, prevede ca prin obiectiv „profesionalizarea

50

Page 51: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

carierei didactice în România" şi presupune parcurgerea mai multor etape:

elaborarea şi oficializarea standardelor pentru profesia didactică;

regândirea traseelor şi a conţinutului pregătirii personalului didactic -

standardele de formare iniţială;

precizarea competenţelor ce vor trebui probate la absolvirea studiilor

prevăzute de lege, precum şi cele de formare continuă;

îmbunătăţirea programelor de formare continuă oferind profesorilor

informaţie actualizată de specialitate şi pihopedagogică.

Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor a elaborat un proiect de

metodologie privind pregătirea cadrelor didactice pentru definitivarea în învăţământ prin

raportare la standarde. Scopul principal vizează crearea unui cadru de desfăşurare a

evaluării competenţelor profesionale şi a performanţei didactice a cadrului didactic în

vederea acordării gradului didactic „definitiv", adică a dreptului de a practica această

profesie în România.

Această metodologie este fundamentată pe sistemul de standarde pentru predare şi

evaluarea bazată pe aceste standarde.

Pentru formarea „profesioniştilor în educaţie", trebuie regândită de asemenea,

modalitatea de integrare optimă a pregătirii teoretice, academice şi a celei practice din

şcoală, prin „conlucrarea într-un parteneriat autentic al reprezentanţilor învăţământului

superior şi a celui preuniversitar, într-un efort şi scop comun" (Gliga L., 2002, p. 10).

În elaborarea standardelor, grupul de lucru a valorificat ideile cuprinse în

principalele acte normative referitoare la activitatea personalului didactic din

România:

o Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic;

o Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată.

Totodată, au fost studiate standardele ocupaţionale (de învăţător, educatoare,

profesor, director şcoală, inspector, mentor ş.a.) şi Fişa individuală a postului,

documente elaborate de Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA),

precum şi standardele de formare profesională din SUA, Franţa, Marea Britanic

Până în prezent, grupurile de lucru întrunite de Consiliul Naţional pentru

Pregătirea Profesorilor au definitivat şi publicat volumul Standarde profesionale

pentru profesia didactică, având următoarea structură:

Principiile - nucleu care stau la baza elaborării standardelor;

Standardele pentru predarea în învăţământul primar (învăţător /

51

Page 52: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

institutori);

Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu (profesori de

matematică - gimnaziu);

Proiect de metodologie privind pregătirea cadrelor didactice

pentru definitivarea în învăţământ prin raportare la standarde;

Proiect de metodologie - Definitivarea în învăţământ / certificarea

pentru profesia didactică.

Elaborarea standardelor profesionale „pilot" s-a bazat pe rezultatele şi

concluziile unei cercetări asupra stării actuale a sistemului românesc de pregătire a

personalului didactic.

Ele vor fi supuse dezbaterii publice, perfecţionate, urmând, ca pe baza

experienţei acumulate, să fie elaborate standarde pentru profesorii de alte specialităţi.

Standardele profesiei didactice au fost definite ca „un ansamblu de aşteptări şi cerinţe,

explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie

să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi

îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate"

(Gliga, L., 2002, p. 64).

Fiecare standard conţine cinci elemente:

■ Ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către un profesor;

■ Descrierea activităţilor (caracteristici);

■ Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);

■ Criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute

(comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea

activităţilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);

■ Formele/strategiile de evaluare utilizate (test, observare, portofoliu).

3.3. Definitivarea în învăţământ/certificarea pentru profesia didactică prin

raportarea la standarde. Proiect de metodologie

Stagiatura reprezintă „intervalul de doi ani de activitate desfăşurată direct în

şcoală, timp în care cadrul didactic începător exercită profesia didactică şi se dezvoltă

profesional, sub asistenţă şi îndrumare" (Gliga, L., 2002, p.l-19). Sunt implicaţi mai

mulţi factori dintre care enumerăm: stagiarul, mentorul, directorul şi personalul din

şcoală, inspectorul de specialitate, consiliul consultativ al specialităţii, universitatea,

colegiul universitar de institutori, liceul pedagogic, inspectoratul şcolar, comunitatea

52

Page 53: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

locală ş.a.

La finele perioadei de stagiatura, candidatul se înscrie pentru a fi evaluat pe baza

standardelor pentru profesia didactică, în vederea obţinerii certificatului de cadru

didactic definitiv. Certificarea pentru profesia didactică se acordă în urma unui proces de

evaluare, care are trei componente:

o evaluarea portofoliului prezentat de stagiar;

o inspecţia specială;

o proba scrisă.

Nota examenului de definitivare reprezintă media aritmetică a notelor obţinute

pentru fiecare din cele trei componente.

Portofoliul are următoarea componenţă:

A. Raport final asupra activităţii stagiarului întocmit de mentor (în

care se consemnează şi aprecierile periodice ale directorului şcolii).

B. Materiale ilustrative pentru activitatea desfăşurată de stagiar cu

elevii (dovezi de identificare şi analiză a nevoilor şi intereselor individuale

sau de grup ale elevilor; mostre de programe de instruire şi evaluare

pentru evidenţierea progresului elevilor cu performanţe şcolare diferite;

materiale didactice şi instrumente de lucru în concepţie proprie; probe de

evaluare a randamentului elevilor).

C. Documente şi materiale care atestă preocuparea pentru

dezvoltarea profesională personală:

1. Fişa de evidenţă a participării la cursuri de formare,

manifestări ştiinţifice, culturale însoţite de adeverinţe, certificate,

atestate.

2. Eseu reflexiv asupra progresului în atingerea

standardelor, întocmit de stagiar.

Piesele din portofoliu sunt obligatorii, iar probele de evaluare vor fi însoţite de

comentarii de tip descriere - analiză - reflecţie.

Portofoliul este prezentat de către stagiar, în prezenţa mentorului în faţa

consiliului profesoral al şcolii; mentorul informează consiliul profesoral despre nota pe

care a acordat-o portofoliului stagiarului, iar consiliul validează I invalidează nota

acordată de mentor. El va fi apoi evaluat de Comisia de Experţi Evaluatori pe specialităţi.

Nota finală va fi reprezentată de media dintre nota acordată de mentor şi nota Comisiei de

53

Page 54: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

experţi. Nota maximă este 10 (100 puncte), iar cea minimă 7,00 (70 puncte). O notă

mai mică de 7,00 nu-i va permite candidatului să se prezinte la celelalte probe de

certificare.

Inspecţia specială va fi efectuată de către o comisie formată din: inspectorul de

specialitate, un metodician în specialitatea candidatului (de la universitate / colegiul /

liceu pedagogic), şi un cadru didactic de specialitate / metodist al I.S.J. / mentor formator

delegat de inspectoratul şcolar.

Inspecţia specială se realizează în al doilea an de stagiatură, semestrul al II-lea,

se desfăşoară în şcoală în care funcţionează candidatul sub forma asistenţei (2-3 ore) la

activităţi conduse de acesta, discuţii cu candidatul, mentorul, conducerea şcolii, elevi,

părinţi, ş.a.

Comisia va redacta un raport de inspecţie şi va aprecia prestaţia şi calităţile

profesionale ale candidatului printr-o notă reprezentând media notelor acordate de

fiecare membru al comisiei de inspecţie.

Proba scrisă de evaluare în vederea definitivării în învăţământ va fi concepută în

echipă de către o comisie naţională de elaborare a subiectelor, pe specialităţi alcătuită

din:

■ un metodician (cadru didactic universitar care predă didactica specialităţii);

■ un pedagog - cadru didactic universitar;

■ un cadru didactic de specialitate din învăţământul preuniversitar. Proba va fi

preponderent aplicativă, cu relevanţă pentru obiective

privind gradul de înţelegere a conţinutului ştiinţific al specialităţii, de a stabili corelări cu

domenii conexe specialităţii, de accesibilizare şi operaţionalizare a cunoştinţelor, de

selectare şi aplicare creativă a cunoştinţelor de didactica specialităţii în soluţionarea

pedagogică a unor situaţii ş.a.

Prin urmare, proba poate solicita sub forma i ternilor realizarea unei analize,

sinteze, formularea unor ipoteze, argumentate ştiinţific, de soluţionare pedagogică a

unor situaţii educaţionale cu caracter problematic.

Criteriile de notare, raportate la itemi şi standardele profesiei didactice vor fi puse

la dispoziţia candidaţilor o dată cu subiectul.

Proba scrisă pentru certificarea în învăţământ se va desfăşura în cursul lunii iulie,

ca Examen Naţional, cu subiect unic pe specialităţi. Conducerea Ministerului Educaţiei

şi Cercetării va numi Comisia Centrală pentru Definitivat, cu o structură lărgită în care

54

Page 55: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

vor fi cuprinse comisiile naţionale pe specialităţi.

Evaluarea probei scrise se va face în Centre de evaluare pe specialităţi, de către o

comisie cu aceeaşi componenţă ca şi a comisiei de elaborare a subiectelor. Nota finală a

lucrării reprezintă media aritmetică a notelor celor trei evaluatori.

Prin certificarea obţinută, stagiarul primeşte calitatea de cadru didactic certificat

pentru profesia didactică în România. Pe baza mediei obţinute la definitivat şi a

portofoliului realizat, cadrul didactic certificat îşi poate face oferta de angajare. Angajarea

se poate face prin încheierea unui contract pe o perioadă determinată, cu posibilitatea de

prelungire sau reziliere a acestuia, conform clauzelor contractuale conţinute.

Secţiunea dedicată standardelor profesionale din documentul supus analizei

prezintă şi propuneri de evaluare pe baza standardelor în vederea certificării în învăţământ

a învăţătorilor/institutorilor (Gliga, L.,2002, pp.88-97), fiind evaluate următoarele

standarde: cunoaşterea copilului, competenţe profesionale, gestionarea resurselor, demers

centrat pe copil, evaluarea.

55

Page 56: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. * * * Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele

AELS/SEE, Agenţia Naţională Socrates, Ed. Alternative, 1997 Gagne, R. M.,

Briggs, L. J., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

2. ***MEN, 1998, Programe şcolare, (pentru învăţământul primar), Bucureşti

3. ***MEN, 2000, Programe şcolare pentru clasa a X-a, Seria liceu, Bucureşti

4. Altet, M. 1996, Les compâtences de Venseignant - professionnel: entre savoirs,

scMmes d^action et adaptation, le savoir analyser, în, Perre"noud, Ph.

(Eds.), Forrner des enseignants professionnels; perspectives en education, De

Boeck, Universite

5. Ausubel, D., Robinson FI., 1981, Învăţarea şcolară. O introducere în

psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti

6. Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare şi desfăşurare a

procesului de învăţământ, în Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureşti

7. Carbonneau, M., 1993, Modeles de formation et professionnalisation de V

enseignant: analyse critique de tendences nord-amâricain, în, Revue des

sciences de V Education, no. 1/1993, Quebec, Canada Debesse, M.,

8. Ccrghit, 1., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L ., 1999, Didactica, EDP,

Bucureşti

9. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti

10. Cerghit, I„ 1986, Procesul de învăţămănt-cadrulprincipal de instruire şi educare

a elevilor. Abordarea sistematică a procesului de învăţământ,

11. Cristea, S., 1997, Formele educaţiei. Sistemul de educaţie, în Pedagogie, voi. 1,

Editura Hardiscom, Piteşti

12. Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A.,Bucureşti

13. Cucoş, C, 1996, Normativitatea activităţii didactice, în Pedagogie,Editura

Polirom, Iaşi

14. Cucoş, C, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

15. Cucoş, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi

16. Dumitriu, C, 2000, Standarde pentru formarea personalului didactic şi

56

Page 57: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

implicaţii asupra evaluării, în voi. Studii şi cercetări ştiinţifice, Seria ştiinţe

socioumane, Nr. 3, Universitatea Bacău

17. Dumitriu, C, 2001, Strategii de evaluare în selecţia şi formarea iniţială a

cadrelor didactice, în voi. Studii şi cercetări ştiinţifice, Nr. 4, Universitatea

Bacău

18. Dunkin, M. J., 1988, The internaţional encyclopedia of Teaching and 1

facher education, Pergamon Press, The University of Sydney, Australia Ferry, G.,

1983, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de T education

19. Ferenczi, I., Preda, V., 1995, Abordarea obiectivelor procesului didactic,în

Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca

20. Gagne, R., 1975, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti în Sinteze pe teme de

didactică modernă, Culegere editată de Revista „Tribuna şcolii", Bucureşti,

(coord.Radu,I.,T.)

21. Gliga, L., (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică,

MEC, Bucureşti

22. Houston, W. R. „Competency- based Teacher Education", în, The International

Encyclopedia of Theaching and Teacher Education (Ed. Dunkin, M. J.), 1988,

Pergamon Press

23. Ionescu, M, Radu, I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

24. Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Editura AH, Bucureşti

Landsheere, de V., de Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei,

EDP, Bucureşti

25. Maciuc, I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe

modulare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti

26. Mialaret, G., 1978, Traite des sciences pedagogiqu.es, voi. 7, Fonction et

formation des enseignants, Paris, P.U.F.

27. Naisbitt, J., 1989, Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti

28. Neculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret,

Iaşi

29. Nicola, I., 1996, Procesul de învăţământ în: Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.,

Bucureşti

30. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP-RA, Bucureşti

31. Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de învăţământ, în Curs de

pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea Bucureşti

57

Page 58: Psihopedagogie Aspecte conceptuale

32. Paquay, L., Perrenoud, Ph. (Eds) şi alţii, 1996, Forrner des enseignants

professionnels, Perspectives en education, Departament De Boeck, Universite,

Paris, Bruxelles

33. Păun, E., 1999, Şcoala-abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

34. Pervin, L. A., 1993, Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John

Wiley and Sons Inch

35. Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în Curs de

pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea Bucureşti

36. Potolea, D., 1983 Educarea educatorilor, în, Domenii ale pedagogiei

(coordonator Stanciu Stoian), , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

37. Potolea, D., 1998,Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în, Structuri,

strategii şi performanţe în învăţământ (coordonatori Jinga, I., Vlăsceanu, L.),

Editura Academiei, Bucureşti

38. Preda, V., 1995, Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi

dezvoltării, în Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia,

Cluj-Napoca

39. Ţîrcovnicu, V., 1975, Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara

40. Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti

58


Recommended