Revista de psihologie educatională, vol. 16, nr. 4, decembrie 2004 (c_2004)

Modele de invăţare ale elevilor: relaţii între strategiile de învăţare, concepţiile despre învăţare şi orientările în învăţare

Jan D. Vermunt1 and Yvonne J. Vermetten2

Această lucrare analizează cercetările efectuate în ultimul deceniu privind modelele procesului de învăţare în rândul elevilor şi studenţilor, în special la nivelul educaţiei superioare. Mai exact, această analiză se concentrează asupra unor serii de studii care au în comun (a) folosirea Inventarului Stilurilor de Învăţare (ILS)3, un instrument menit să măsoare diverse componente ale procesului de învăţare al elevilor, şi anume strategiile prelucrării cognitive, strategiile metacognitive de organizare a cunoştinţelor, concepţiile despre învăţare şi orientările în învăţare; si/sau (b) o teorie integrativă a învăţării axată pe interdependenţa dintre auto-organizarea şi organizarea externă a proceselor de învăţare, ca bază teoretică. Aspectele punctelor a si b sunt strâns legate între ele, întrucât dezvoltarea instrumentului s-a putut realiza pornind de la suportul teoretic.

Această trecere în revistă acoperă următoarele teme: Cadrul teoretic şi conceptualizarea învăţării în rândul elevilor; o descriere a instrumentului; structura internă a strategiilor, concepţiilor şi orientărilor învăţării în diferite contexte educaţionale; evoluţii ale modelelor de învăţare pe durata carierei şcolare; coerenţă şi variabilitate în folosirea strategiilor de învăţare de către elevi; disonanţă în organizarea proceselor de învăţare de către elevi; relaţii între modelele de învăţare şi factorii personali şi contextuali; relaţii între modelele de învăţare şi rezultatele învăţării; instruire orientată spre proces.

Cuvinte cheie: modele de învăţare; strategii de învăţare; concepţii despre învăţare; orientări în învăţare; stiluri de învăţare.

INTRODUCERE

Până în urmă cu aproximativ două decenii, majoritatea cercetărilor şi conceptualizărilor din domeniul învăţării în rândul elevilor s-au concentrat în mod special pe strategiile cognitive de prelucrare şi pe motivaţie. De exemplu, Pask (1988) a identificat o strategie holistică şi serialistă care se presupune că ar fi folosită de elevi pentru dobândirea înţelegerii informaţiilor. Marton si Sa”ljo” (1984) au intervievat elevi în legătura cu felul în care aceştia abordează procesul de învăţare şi au identificat o abordare profundă şi una superficială. Geisler- Brenstein et al. (1996) a diferenţiat cinci tipuri de strategii cognitive ale învăţării: învăţare profundă, prelucrare elaborată, învăţare agentică, învăţare metodică şi memorare literală. Biggs (1987) a făcut o distincţie între trei tipuri de strategii ale învăţării: învăţare profundă, superficială şi eficientă, fiecare corespunzând unei anumite motivaţii pentru studiu : intrinsecă, extrinsecă, respectiv motivaţie pentru eficienţă. Tait şi Entwistle (1996) au dezvoltat un inventar al strategiilor de studiu care conţine scări de evaluare în domeniul prelucrării cognitive (de exemplu, abordare profundă, abordare superficială, abordare strategică şi abordare apatică) şi al motivaţiei şi afecţiunii faţă studiu (interes activ, teamă de eşec, intenţie de a excela şi lipsa direcţiei). Inventarul lui Weinstein et al (1988) conţine scări de evaluare nu numai în domeniul prelucrării cognitive (de exemplu, « Prelucrarea informaţiei ») şi al motivaţiei (de

1 Universitatea din Utrecht, IVLOS- Institutul de educatie, NL- 3508 TC Utrecht, Olanda. Adresa de corespondenţa: Jan D. Vermunt, Utrecht University, IVLOS—Institute of Education, PO Box 80127, NL-3508 TC Utrecht, The Netherlands; e-mail:j.d.vermunt@ivlos.uu.nl.2 NHTV Universitatea de Educatie Profesionala din Breda, Centrul Strategic pentru Managementul Cunostintelor, Inovatie si

Managementul Calitatii, NL- 4800 DX Breda, Olanda3 Din limba engleză - ILS- “Inventory of Learning Styles”

exemplu, « motivaţia »), ci şi a unor aspecte ale organizării metacognitive (de exemplu, « autotestarea »). Vezi Lonka et al. (2004) pentru o dezbatere mai elaborată a acestei tradiţii a „abordării procesului de învăţare de către elevi.” Diferitele conceptualizări ale strategiilor de învăţare în domeniul prelucrării cognitive au arătat existenţa unor suprapuneri considerabile, cum este în cazul diverselor conceptualizări ale dimensiunilor motivaţionale ale elevilor. În mod contrastant, până la momentul respectiv se ştiau foarte puţine lucruri despre relaţiile dintre activităţile de organizare şi felul în care acestea erau folosite de către elevi. (de ex., Brown, 1987; Volet, 1991).

Modalităţile prin care procesele de organizare metacognitivă şi cunoaşterea metacognitivă sunt asociate cu utilizarea strategiilor de prelucrare şi cu motivaţia elevului au rămas de asemenea sub un con de umbră. Componentele cognitive, organizatoare, metacognitive şi motivaţionale ale procesului de învăţăre al elevului nu au fost aproape niciodată analizate împreună într-un singur studiu.

Când am început să studiem procesul de învăţare al studenţilor din învăţământul superior, pe la mijlocul anilor optzeci ai secolului trecut, cunoşteam lucrările lui Brown (1987) şi Flavell (1987) despre metacunoaşterea copiilor şcolari şi tocmai terminaserăm un studiu despre metacunoaşterea la nivelul elevilor de gimnaziu care folosesc metoda „gândirii cu voce tare.” În acelaşi timp, lucrările lui Marton şi Sa”ljo” (1984) despre concepţiile învăţării erau deja foarte cunoscute. Gibbs et al (1984) au extins noţiunea de motivaţie şi au folosit termenul de “orientări educaţionale” pentru a denumi întregul domeniu al ţelurilor personale, al intenţiilor, motivelor, aşteptărilor, atitudinilor, grijilor şi îndoielilor resimţite de studenţii din învăţământul superior în a urma anumite cursuri sau studii.

Unul dintre obiectivele seriilor de studii analizate în acest articol este acela de a creşte reunoaşterea şi asimilarea conceptualizărilor deja existente ale componentelor învăţării în rândul elevilor şi studenţilor şi de a lega aspectele metacognitive ale învăţării de strategiile de prelucrare cognitivă ale acestora şi de motivaţia pentru studiu. Astfel, încercăm să contribuim la dezvoltarea unei noi generaţii de conceptualizări ale învăţării la elevi, axându-ne pe componentele cognitive, organizatoare, metacognitive şi motivaţionale şi pe interdependenţa lor (vezi Entwistle şi McCune, 2004; Richardson, 2000 pentru analize ale mult utilizatelor inventare contemporane ale procesului de învăţare la elevi şi studenţi). Această lucrare începe cu o descriere a propriei noastre conceptualizări a procesului de învăţare al elevilor cuprinzând componentele învăţării menţionate anterior. În partea teoretică, această conceptualizare este legată de noţiuni teoretice privind învăţarea şi instruirea precum şi interdependenţa dintre învăţare şi predare. Există de asemenea o descriere a dezvoltării unui instrument pentru măsurarea acestor aspecte ale procesului de învăţare al elevilor, ILS-ul, şi o trecere în revistă a cercetărilor empirice care au folosit fie instrumentul, fie teoria.

O TEORIE INTEGRATIVĂ ŞI O CONCEPTUALIZARE A ÎNVĂŢĂRII LA ELEVI (ŞI STUDENŢI)

Pintrich (1994) a comparat diverse taxonomii ale componentelor învăţării şi a concluzionat că elementele comune existente sunt: baza de cunoştinţe ale elevilor, abilităţile procedurale, auto-ordonarea procesului de învăţare, motivaţia şi interesul. Distincţia dintre componentele cognitive, metacognitive şi afective/motivaţionale ale învăţării poate fi de asemenea găsită în lucrările multor altor cercetători (de exemplu, Short şi Weisberg-Benchell, 1989).

Activităţile de prelucrare cognitivă sunt acele activităţi de gândire pe care elevii le folosesc pentru a prelucra o anumită temă. Aceastea conduc în mod direct spre diferite rezultate ale învăţării, din punct de vedere al cunoştinţelor acumulate, al înţelegerii, al aptitudinii, etc. Nişte exemple tipice ale acestor activităţi sunt: stabilirea relaţiilor dintre anumite părţi ale subiectului dat, selectarea ideilor principale, găsirea unor exemple şi căutarea unor aplicaţii (de ex., Geisler-Bernstein et al., 1996).

Activităţile afective implică emoţiile care apar în timpul învăţării, ducând la stări afective

care pot influenţa evoluţia procesului de învăţare într-un mod pozitiv, neutru sau negativ. Ca exemple ar fi activităţi precum auto-motivarea, atribuirea rezultatelor învăţării unor factori cauzali, ataşarea unor aprecieri subiective asupra sarcinii de studiu şi stăpânirea blocajelor emoţionale. ( ex. Boekaerts, 1995).

Activităţile de organizare au rolul de “a ghida” activităţile cognitive şi afective, ducând astfel, în mod indirect, la rezultatul învăţării. Exemple ale unor asemenea activităţi sunt: orientarea spre o sarcină de învăţare, monitorizarea procesului de învăţare pentru a verifica dacă acesta decurge conform planului, diagnosticarea cauzei oricărei dificultăţi care ar putea apărea şi schimbarea activităţilor de învăţare în timpul învăţării. ( ex., Brown, 1987).

Într-o serie de studii empirice, atât calitative cât şi cantitative, Vermunt (1996, 1998) a investigat felul în care studenţii foloseau aceste activităţi în comportamentul lor normal de învăţare şi felul în care acest proces era legat de surse interne şi externe. Au fost observate trei strategii principale de prelucrare cognitivă: (a) o strategie de prelucrare profundă, care combină activităţile de învăţare precum „corelarea” „structurarea” „prelucrarea critică”; (b) o strategie de prelucrare treptată, constând în activităţi de învăţare precum „ a analiza” şi „ a memora”; şi (c) o strategie de prelucrare completă, având „concretizarea” şi „aplicarea” ca activităţi majore ale învăţării.

În cazul strategiilor de organizare, s-a descoperit că dimensiunea principală de distincţiei era aceea între controlul intern versus cel extern al proceselor de învăţare. Au fost observate şi aici trei strategii principale: (a) o strategie auto-organizatoare, în care elevii realizează majoritatea activităţilor de organizare a cunoştinţelor de unii singuri; (b) o strategie de ordonare externă, în care elevii lasă organizarea procesului de învăţare pe seama profesorilor, cărţilor, etc. şi (c) lipsa organizării, care apare atunci când elevii nu numai că nu sunt capabili să îşi organizeze singuri procesele de învăţare, dar în acelaşi timp dispun de un sprijin insuficient din partea organizării externe oferite de profesori şi de mediul educaţional general.

Folosirea acestor strategii de prelucrare şi organizare era asociată în mod constant cu concepţiile elevilor despre învăţare şi cu orientările în învăţare ale acestora. O concepţie despre învăţare reprezintă un sistem coerent de cunoştinţe şi principii legate de învăţare şi fenomenele asemănătoare acestui proces: (de ex., cunoştinţe şi principii legate de propria persoana ca învăţăcel, de obiectivele învăţării, de activităţile şi strategiile învăţării, de sarcinile de învăţare, de activitatea de a învăţa şi studia în general, precum şi de divizarea sarcinilor între elevi, profesori, şi colegi în cadrul proceselor de învăţare).

Orientările în învăţare se referă la întregul domeniu al scopurilor personale ale elevilor, al intenţiilor acestora, motivelor, aşteptărilor, atitudinilor, preocupărilor şi îndoielilor legate de studii. (Gibbs et al., 1984). Vermut (1996, 1998) foloseşte termenul “stil de învăţare” ca un concept supraordonat în care prelucrarea cognitivă şi afectivă a obiectului de studiu, ordonarea metacognitivă a învăţarii, concepţiile despre învăţare şi orientările în învăţare sunt strâns legate. În diverse studii, acesta a descoperit patru asemenea stiluri sau modele ale învăţării: învăţare nedirecţionată, orientată spre reproducţie, orientată spre semnificaţie şi orientată spre aplicaţie. Din punctul de vedere al învăţării de înaltă calitate, ultimele doua tipuri menţionate mai sus sunt mai dezirabile decât primele două.

Categorii foarte asemănătoare cu cele întâlnite în literatura dedicată activităţilor de învăţare ale elevilor apar treptat în literatura privind activităţile de predare. De exemplu, Rosenshine şi Stevens (1986) dau următoarele exemple de activităţi didactice de bună calitate: explicarea relaţiilor existente în cadrul obiectului de studiu, oferirea unor exemple, planificarea procesului de învăţare, monitorizarea progresului elevilor şi motivarea acestora. Astfel, putem vorbi despre existenţa unor funcţii ale predării/învăţarii. Shuell (1996; vezi şi Simons, 1997) foloseşte termenul de funcţii ale învăţarii pentru a se referi la funcţiile care trebuie îndeplinite pentru realizarea unui proces de învăţare de înaltă calitate, şi care poate fi dirijat fie de elev, fie de profesor. Aceste funcţii ale învăţării pot fi împărţite în funcţii de prelucrare, afective şi de organizare, distincţie care corespunde divizării activităţilor de învăţare în cognitive, afective şi metacognitive (organizatoare).

Funcţiile predării se referă la acele funcţii care promoveaza un proces de învăţare de înaltă calitate. Funcţiile de prelucrare în cazul predării presupun prezentarea şi clarificarea obiectului de

studiu. Funcţiile afective se referă la crearea şi menţinerea unui climat motivaţional şi emoţional pozitiv pentru elevi. Funcţiile organizatoare vizează îndrumarea proceselor de învăţare ale elevilor. Din punctul de vedere al influenţei acestora asupra activităţilor cognitive pe care elevii le folosesc pentru a învăţa, putem distinge mai multe strategii de predare diferite. Acestea pot fi plasate pe o scară de distincţie, de la o strategie puternic controlată de profesor, la una în care controlul este împărţit, ajungând la situaţia în care controlul profesorului este mai lejer (compară Biggs, 1996). În cazul controlului mai lejer al profesorului, nevoia de organizare a învăţării de către elev este foarte ridicată. Aceste strategii de predare, sau strategii instrucţionale mai generale, reprezintă diverse niveluri ale ordonării externe şi, în consecinţă, a gradului de control pe care elevii sunt aşteptaţi să îl exercite asupra propriului lor proces de învăţare. Interdependenţa dintre auto-ordonarea şi ordonarea externă a învăţării poate da naştere fie unei concordanţe, fie unei divergenţe între strategiile de învăţare şi cele didactice. (vezi Vermunt şi Verloop, 1999). Concordanţa are loc atunci când strategiile de învăţare ale lor şi strategiile de predare ale profesorilor sunt compatibile; divergenţa are loc când apare o situaţie opusă.

Există o distincţie clară între două tipuri de divergenţe: constructive şi distructive. Divergenţele constructive pot stimula elevii să folosească nişte strategii de învăţare şi de gândire pe care nu le-au mai folosit până atunci, ducând astfel la o creştere a frecvenţei utilizării acelor strategii. (ex., Trigwell et al., 1999). Divergenţa distructivă are loc atunci când, de exemplu, un profesor preia activităţile de învăţare ale elevilor pe care aceştia sunt deja obisnuiţi să le folosească de bună voie. Aceasta divergenţă poate duce la o scădere în frecvenţa folosirii activităţilor de învăţare şi gandire de către studenţi. (ex. Clark, 1990; Lunenberg şi Volman, 1999). Divergenţa de natură distructivă poate avea de asemenea loc atunci când distanţa dintre nivelul de învăţare auto-organizată pe care profesorul îl aşteaptă din partea elevilor şi aptitudinile auto-organizatorice pe care aceştia le posedă, este prea mare (pentru o dezbatere elaborată a interdependenţei dintre auto-organizarea şi organizarea externă a învăţării, vezi Vermunt şi Verloop, 1999).

UN INSTRUMENT DE DIAGNOSTICARE: INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE (ILS)

Dezvoltarea Inventarului Stilurilor de Învăţare (ILS) se bazează pe noţiunile teoretice descrise mai sus. Mai mult, această dezvoltare are la bază şi o serie de analize grafico-fenomenale ale interviurilor realizate impreună cu studenţii universitari în legatură cu modul lor de învăţare, ideile lor în legătură cu învăţarea, studiul şi predarea, precum şi motivele, preocupările şi scopurile personale ale acestora de-a lungul perioadei de studiu (Vermut, 1996). Pornind de la categoriile descriptive care au rezultat din acest studiu grafico-fenomenal, au fost selectate din interviuri acele afirmaţii considerate drept caracteristice pentru diversele categorii. Acolo unde era necesar, anumite formulări au fost uşor adaptate. Aceste afirmaţii au fost incluse ca itemi în inventar. In diverse studii, a fost construită versiunea finală a instrumentului folosind analize ale factorilor, acurateţei, itemilor şi ale testării-retestării. Pentru o descriere a acestui proces de construcţie şi a calităţilor psihometrice ale instrumentului, vezi Vermut (1998).

Instrumentul a fost construit în contextul unui proiect de cercetare a organizării proceselor de învăţare de către studenţii din învăţământul superior. Primele rezultate ale proiectului de cercetare au fost raportate într-o carte scrisă în limba olandeză.(Vermut, 1992). Mai târziu, rezultatele au fost discutate în cadrul unor conferinţe internaţionale, analizele au fost îmbunătăţite, s-au realizat noi analize, s-a elaborat cadrul teoretic, iar rezultatele au fost reinterpretate dintr-un unghi de înţelegere a datelor mai evoluat. (de ex. Vermut, 1995, 1996, 1998; Vermut şi Verloop, 1999). Din 1992 până în prezent, Inventarul Stilurilor de Învăţare a fost folosit de cercetători din Olanda, Belgia, Finlanda, Anglia, Cipru, SUA, Brazilia, Argentina, Indonezia şi Sri Lanka. Acest articol realizează o trecere în revistă a câtorva studii care au folosit ca instrument de cercetare Inventarul Stilurilor de Învăţare.

Versiunea finală a ILS-ului conţine 120 de afirmaţii care acoperă patru componente ale învăţarii: strategii de prelucrare cognitivă, strategii de organizare metacognitivă, concepţii despre

învăţare şi orientări în învăţare. Pentru realizarea itemilor strategiei, studenţii sunt rugaţi să indice pe o scară de 5 puncte gradul la care aceştia folosesc în timpul studiului activităţile de învăţare descrise. Pentru itemii referitori la concepţiile despre învăţare şi orientările în învăţare, studenţii sunt rugaţi să indice pe o scară de 5 puncte gradul la care viziunile şi motivele descrise corespund cu propriile lor viziuni şi motive. ILS-ul evaluează cinci strategii de prelucrare, cinci strategii de organizare, cinci concepţii despre învăţare şi cinci orientări în învăţare. Aceste sisteme de gradaţie ale ILS-ului şi conţinutul lor sunt descrise în Tabelul 1.

În diverse studii realizate împreună cu un total de 795 studenţi din învăţământul la zi şi 654 studenţi din învăţământul la distanţă, coerenţele interne ale acestori sisteme de gradare (simbolul alfa al lui Cronbach) au variat de la .63 la .85 în cazul strategiilor de prelucrare, de la .48 la .79 în cazul strategiilor de organizare, între .70 şi .89 pentru concepţiile despre învăţare, şi de la .57 la .84 în cazul orientărilor în învăţare în cadrul studiului efectuat pe studenţii aparţinând învăţământului la zi. In ceea ce priveşte studiul realizat pe studenţii la distanţă, coeficientele alpha au variat de la .67 la .83 pentru strategiile de prelucrare, între .67 şi . 81 pentru strategiile de organizare, de la .76 la .93 pentru concepţiile despre învăţare şi între .74 şi .86 pentru orientările în învăţare. În 33 din cele 40 de cazuri, scările de gradaţie au avut valori de .70 sau mai mari. (vezi Vermut, 1998).

Tabelul I

Scale de măsurare ale Inventarului Stilurilor de Învăţare(ILS) şi conţinutul lorPărţi şi scale de măsurare ale Inventarului Stilurilor de Învăţare(ILS)- Descriere a conţinutuluiStrategii de prelucrarePrelucrare profundăCorelare şi structurare- Corelarea elementelor obiectului de studiu atât între ele cât şi între ele şi cunoştinţele

dobândite anterior; structurarea acestor elemente într-un tot unitarPrelucrare critică- Formarea unei viziuni personale asupra subiectelor tratate, tragerea unor concluzii proprii şi

criticarea concluziilor prezentate de către autorii manualelor şi de către profesori Prelucrare treptatăMemorare şi repetare- Invăţarea datelor concrete, definiţiilor, listelor cu caracteristici, ş.a.m.d, pe de rost sau

prin repetareAnaliza- Parcurgerea obiectului de studiu pas cu pas şi studierea separată a elementelor, printr-o observare

atentă a fiecărui element în parte, unul câte unul Prelucrare concretă- Concretizarea şi aplicarea obiectului de studiu prin asocierea acestuia cu propriile

experienţe şi prin folosirea în practică a părţii teoretice dobândite în cadrul cursuluiStrategii de organizareAuto-organizareProcesul de învăţare şi rezultatele acestuia- Organizarea propriilor procese de învăţare prin activităţi de

organizare precum planificarea activităţilor, monitorizarea progresului, identificarea problemelor, testarea requltatelor, corectarea şi reflectarea.

Conţinuturi ale învăţării- Consultarea unei literaturii şi a unor surse din afara curriculei Organizare externăProces de învăţare- Permiterea unei organizări a procesului de învăţare realizate de către anumite surse externe,

cum ar fi introduceri, obiective ale învăţării, direcţii, întrebări sau sarcini de lucru stabilite de către autorii manualelor sau profesori

Rezultate ale învăţării- Testarea propriilor rezultate ale învăţării prin mijloace externe, cum ar fi testele, sarcinile de lucru şi întrebări date

Lipsa organizării- Monitorizarea dificultăţilor de organizare a propriilor procese de învăţareConcepţii despre învăţareConstrucţia cunoştinţelor- Învăţarea vazută ca o construire a propriei cunoaşteri şi înţelegeri. Majoritatea

activităţilor de învăţare sunt vazute ca sarcini de lucru pentru studenţi.Absorbţie a cunoştinţelor- Învăţarea vazută ca o preluare de cunoştinţe obţinute prin intermediul educaţiei, prin

memorare şi repetiţie; alte activităţi de învăţare sunt sarcini de lucru pentru profesori.Folosirea cunoştinţelor- Învăţarea vazută ca un proces de dobândire a cunoştinţelor care pot fi folosite prin

concretizare şi aplicare. Aceste activităţi sunt văzute ca sarcini de lucru atât pentru studenţi cât şi pentru profesori.

În Tabelul 2, valorile scalelor ILS-ului sunt prezentate prin menţionarea a patru factori principali prezentaţi în manieră oblică pentu două eşantioane de studenţi din anul întâi (adaptate dupa Vermut, 1998, p. 162). Tiparele elementelor din cele două segmente sunt foarte asemănătoare şi sunt cât se poate de tipice pentru studenţii din primii ani de studiu universitar. Primul factor arată un număr mare de strategii de “corelare şi structurare” şi de „prelucrare critică”, precum şi „auto-organizarea proceselor şi conţinuturilor învăţării ” şi „construcţia cunoştinţelor” ca şi concepţii despre învăţare şi “interesul personal” ca orientare în învăţare. „Prelucrarea concretă” aparţine de asemenea acestui factor. El a fost interpretat ca un model sau „stil” de învăţare orientat către sens. Al doilea factor reprezintă un model de învăţare orientat către reproducţie, cu un număr mare de scale ILS de “memorare şi repetiţie”, „analiză”, „organizare externă a proceselor de învăţare şi a rezultatelor învăţării”, „absorbţie a cunoştinţelor”, reprezentând concepţiile despre învăţare şi „auto-testarea” şi „testarea oficială”, ca orientări în învăţare. Al treilea factor a fost interpretat ca un model al învăţarii nedirecţionat, cu un nivel ridicat de „lipsă a organizării”, şi o „orientare a învăţarii ambivalentă”, iar printre concepţiile despre învăţare regăsite pe acestă scală se numără „cooperarea” şi „educaţia stimulantă”. În cele din urmă, al patrulea factor reprezintă un model de învăţare orientat către aplicaţie, în cardul căruia se poate observa un nivel ridicat de „prelucrare concretă” şi de „folosire a cunoştinţelor” printre concepţiile despre învăţare şi o “orientare vocaţională a învăţarii.”

Tabelul II

Elemente factoriale (matrice-model) ale scalelor ILS într-o prezentare oblică a câte patru factori pentru studenţii din cadrul învăţamântului la distanţă (N = 654), respectiv învăţamântului la zi (N = 795) (Analiza principalelor componente ; Valorile > −.25 şi <.25 au fost omise)

F1 F2 F3 F4ILS scala OU RU OU RU OU RU OU RUStrategii de prelucrarePrelucrare profundăCorelare şi structurare .71 .72Prelucrare critică .75 .70Prelucrare treptată Memorare şi repetare.65 .73Analiza .27 .69 .76Prelucrare concretă-.58 .65 .43 .39Strategii de organizareAuto-organizareProcesul de învăţare şi rezultatele acestuia- .78 .74Conţinuturi ale învăţării- 69 .72Organizare externăProces de învăţare.82 .73Rezultate ale învăţării-67 .54Lipsa organizării-.75 .74Concepţii despre învăţareConstrucţia cunoştinţelor.72 .75Absorbţie a cunoştinţelor −.36 .67 .54 .35 .33Folosirea cunoştinţelor- .67 .74Educaţie stimulantă .59 .73Învăţare cooperativă .67 .61Orientări în învăţareInteres personal (.24) .54 −.70 −.25Orientare spre obţinerea diplomei −.41 .40 .40 .59 .33Orientare spre autotestare .34 .32 .29Orientare spre vocaţie .84 .80Ambivalentă .73 .65Valoare proprie 3.6 4.3 3.0 3.0 2.4 1.9 2.0 1.3% Variaţie explicată 17.9 21.3 14.9 15.2 11.9 9.6 9.8 6.4Cumulativ % 17.9 21.3 32.8 36.5 44.7 46.1 54.6 52.5Adaptat după from Vermunt, 1998, p. 162.

STRUCTURA INTERNĂ A STRATEGIILOR, A CONCEPŢIILOR ŞI A ORIENTĂRILOR ÎN ÎNVĂŢARE ÎN DIVERSE CONTEXTE EDUCAŢIONALE

Cercetările recente realizate pe studenţii aflaţi în primul an de educaţie superioară au confirmat în mod repetat structura internă a stilurilor de învăţare, după cum se poate observa în modelele corelării factorilor prezenţi pe scala ILS. De exemplu, Busato et al. (1998) a descoperit un model asemănător de factori la studenţii de Psihologie din cadrul Universităţii din Amsterdam, la fel ca şi Schouwenburg(1996) în rândul studenţilor Universităţii Groningen. Constantele interne ale scalelor ILS descoperite de Busato et al. erau comparabile cu cele ale lui Vermunt (1998). Studiile în care ILS-ul a fost tradus şi aplicat studenţilor din învăţământul superior din alte ţări au confirmat în mare măsură structura internă a modelelor de învăţare.

Lonka şi Lindblom-Yl¨anne (1996) au combinat părţile ILS-ului referitoare la strategiile de organizare şi concepţiile despre învăţare cu alte scale din domeniul abordării activităţii de studiu şi a principiilor epistemologice. Aceştia au aplicat acest instrument creat de ei studenţilor de la Facultatea de Psihologie şi Medicină din cardul Universităţii din Helsinki, Finlanda. Trei din cele patru dimensiuni care au rezultat din analizele factoriale întreprinse de aceştia se asemănau în mod izbitor dimensiunilor întâlnite în studiile despre învăţământul la zi şi cel la distanţă : învăţarea orientată spre reproducţie, cea orientată spre sens şi cea orientată spre aplicaţie. O explicaţie a faptului că cei doi nu au considerat modelul învăţării nedirecţionate drept o dimensiune separată o poate consitui natura mult mai selectivă a sistemului de admitere existent în cadrul universităţilor finlandeze.

In măsura în care contextul populaţiei şi cel educaţional se abate mai mult faţă de populaţia şi contextul studenţior din primii ani ai învăţământului superior, sunt de obicei de găsit mai multe abateri în natura modelelor de învăţare în comparaţie cu cele ale studenţilor din învăţământul superior. De exemplu, Severiens (1997) a descoperit la elevii adulţi de liceu un factor pe care acesta l-a interpretat ca un stil de învăţare orientat spre « auto- afirmare ». Probabil că acest tipar de învăţare este specific elevilor afaţi în acest tip de învăţământ care le oferă o « a doua şansă », majoritatea dintre aceştia fiind marcaţi deja de experienţa eşecului în educaţie. Slaats et al. (1999) au studiat stilurile de învăţare ale elevilor din cadrul învăţământului vocaţional. Aceştia au găsit doar două modele de învăţare diferite : o învăţare orientată spre reproducere şi una orientată spre sens. E posibil ca într-un mediu atât de puternic orientat spre aplicaţie, cum e învăţământul vocaţional, elevii să rămână relativ constanţi în dimensiunea învăţării orientate spre aplicaţie. Această concluzie este susţinută de cercetările efectuate de Oosterheert and Vermunt (2001) despre diferenţele individuale întâlnite în procesul de învăţare al elevilor din cadrul învăţământului pedagogic. Nici aceştia nu au găsit o dimensiune separată orientată spre aplicaţie: toţi elevii erau puternic orientaţi spre aplicaţie în timpul învăţării. Diferenţele individuale au apărut însă la nivelul altor dimensiuni: la învăţarea orientată spre reproducere, la cea orientată spre sens şi la cea nedirecţionată.

Diferenţele culturale existente în cadrul metodelor pedagogice şi educaţionale pot da naştere unor diferenţe în structurile modelelor de învăţare. Ajisuksmo and Vermunt (1999) au studiat stilurile de învăţare şi auto-organizare a învăţării specifice unor studenţi din universităţile indoneziene. Aceştia au cerut traducerea ILS-ului în limba indoneziană şi au folosit versiunea respectivă în efectuarea studiilor lor. O comparaţie a structurilor factoriale ale studenţilor olandezi şi ale celor indonezieni a arătat, printre altele, faptul că studenţii olandezi abordează în mod separat aspecte ale modelelor de învăţare pe care studenţii indonezieni le percep ca mergând foarte bine împreună. Această ideie este asemănătoare rezultatelor studiului efectuat de Marton et al. (1997) în legătură cu concepţiile despre învăţare ale studenţilor chinezi. Marton et al. (1997) a descoperit că aceşti studenţi nu abordează activitatea de memorare şi cea de înţelegere ca poluri opuse, cum se

observă de obicei în cazul studenţilor occidentali, ci ca fenomene strâns legate.

p. 370 Vermunt şi Vermetten

EVOLUŢII ALE MODELELOR DE ÎNVĂŢARE DE-A LUNGUL PERIOADEI ŞCOLARE

Elevii tinerii nu sunt capabili să discearnă la fel de multe strategii de învăţare, concepţii şi orientări, precum cei care se afla la un nivel mai înalt al educaţiei, după cum a demonstrat şi Klatter (1995). Aceasta a aplicat ILS-ul pe un segment de 984 de elevi din primul an de gimnaziu (în jurul vârstei de 12 ani). Itemii ILS-ului au fost adaptaţi limbii vorbite de elevi şi contextului şcolar al acestora. Analiza factorială a datelor rezultate din acest studiu a dus la concluziile care urmează. Patru dintre cele cinci strategii de prelucrare au arătat gradul cel mai ridicat de frecvenţă pe acelaşi, prim factor. La fel s-a întâmplat şi în cazul a trei din cinci strategii de organizare (factor 2 ), patru concepţii despre învăţare (factor 3) şi patru orientări ale învăţării (factor 3). Acest lucru indică o lipsă clară de diferenţiere a componentelor învăţării. Boekaerts et al. (1997) au ajuns la nişte rezultate asemănătoare privind această lipsă de diferenţiere atunci când au aplicat ILS-ul unor grupuri mai mari de elevi din primul, al doilea şi al treilea an de gimnaziu (cu vârsta cuprinsă între 12 şi 14 ani).

Acest lucru ar putea demonstra existenţa unui fenomen interesant de dezvoltare. E posibil ca maturizarea în educaţie să reprezinte un fenomen care aduce cu sine creşterea diferenţierii între componentele învăţării. O altă posibilă linie de dezvoltare se referă la creşterea asocierilor dintre strategiile de învăţare pe care elevii le folosesc şi propiile concepţii şi orientări ale învăţării (Vermunt and Verloop, 2000). În cazul elevilor/studenţilor maturi se observă adesea o coerenţă internă între aceste componente ale învăţarii, pe când la elevii din primii ani ai gimnaziului aceasta este aproape inexistentă (Boekaerts et al., 1997; Klatter, 1995). Cel de-al doilea fenomen de dezvoltare menţionat ar putea implica faptul că felul în care elevul abordează procesul de învăţare este controlat din ce în ce mai mult de propriile sale opinii şi motivaţii.

Roosendaal şi Vermunt (1996), care au aplicat ILS-ul unor elevi de liceu (în vârstă de aproximativ 16 ani), au descoperit o structură a factorilor asemănătoare structurii observate în invăţământul superior. Aceştia au declarat că interrelaţiile dintre domeniile ILS-ului au fost mai puternice decât cele descrise în studiul lui Klatter, dar nu atât de solide ca în cazul invăţământului superior. Odată cu progresul elevilor în educaţie, structura factorilor care subliniază strategiile de învăţare ale acestora, precum şi propriile lor concepţii şi orientări ale învăţării, poate deveni mai concentrată şi poate duce la descoperirea unor interrelaţii mai puternice.

Această explicaţie a rezultatelor studiilor descrise în paragraful anterior reprezintă o ipoteză a dezoltării. O altă posibilitate ar fi ipoteza contextuală, care sugerează că nu dezvoltarea structurală este cea care explică rezultatele descrise, ci contextul educaţional. Severiens (1997) a dezvoltat această explicaţie. Cercetarea pe care a efectuat-o, folosind ILS-ul în educaţia gimnazială a adulţilor, nu a demonstrat existenţa unor relaţii mai puternice între domeniile ILS-ului, în ciuda faptului că aceşti elevi aveau în medie vârsta de 26 de ani. Mai mult decât atât, rezultatele ei au arătat un tipar diferit al factorilor, care nu conţinea un stil orientat spre aplicaţie, ci un stil orientat spre

« auto-afirmare ». Deoarece acest tipar părea a fi o consecinţă directă a unui context educaţional specific, aceasta a propus considerarea mediului educaţional ca factor explicativ. Vermetten et al. (1999a) au descoperit în cercetările lor efectuate pe un segment de studenţi din primul şi al doilea an de studiu universitar că structura factorilor la finele primului semestru este mai puţin evidentă decât la finele semestrului al treilea.

Atunci când sudenţii au reuşit să progreseze mai mult în studiile lor, factorii esenţiali pot fi interpretaţi mai bine. Există nişte relaţii mai puternice şi mai coerente între strategiile de învăţare, pe de o parte, şi concepţiile despre învăţare şi orientările învăţării, pe de alta. Aceste rezultate corespund ipotezei despre dezvoltare.

Diferenţele dintre structurile factorilor observate în studiul lui Vermetten et al sunt asemănătoare celor descoperite de Klatter (1995) în studiul primului an de gimnaziu şi celor subliniate de Roosendaal şi Vermunt (1996) în cazul elevilor de liceu.

Între aceste faze ale învăţământului preuniversitar s-a dezvoltat o structură de factori mai solidă şi mai clară.

Comparând structura factorială a învăţământului liceal cu cea descrisă în studiul lui Vermetten et al, structura factorilor pare să se dezintegreze. Această idee se află în contradicţie cu ipoteza dezvoltării, care sugerează că progresul în educaţie implică o creştere a interrelaţiilor dintre diferitele componente ale învăţării. E posibil ca în acest caz contextul să reprezinte un important factor explicativ.

Ambele modele neclare de factori au aparţinut perioadei incipiente a unui nou stagiu educaţional, cu alte cuvinte, a unui nou context educaţional. Tiparele de factori difuze ar putea indica o perioadă de schimbare şi adaptare, comparabilă cu o perioadă de divergenţă : o perioadă în care elevii descoperă că ideile lor despre cunoaştere şi despre modul de abordare a învăţării nu mai sunt adecvate (Vermunt şi Verloop, 1999). Adaptarea la un nou mediu educaţional poate duce la o stare temporară de neclaritate a relaţiilor dintre strategiile de învăţare ale elevilor, concepţiile lor despre învăţare şi orientările în învăţare.

Se pare că ipoteza dezvoltării este valabilă în general pentru elevii care progresează în cadrul unui singur tip de educaţie, iar ipoteza contextului este necesară pentru a explica diferitele structuri ale factorilor observate la tipuri de educaţie diferite. Inceputul unui nou tip de educaţie aduce cu sine în mod spontan o perioadă de divergenţă. Aceasta declanşează probabil o schimbare în interiorul elevilor, reflectată în tiparul dezorganizat al factorilor şi în concepţiile despre învăţare relativ instabile.

Constanţă şi variabilitate în utilizarea de către studenţi a strategiilor de învăţare

Cât de stabile sunt modelele de învăţare? Busato et al. (1998) au calculat corelaţiile dintre scorurile ILS obţinute de

studenţii din primul şi al doilea an universitar în ceea ce priveşte nivelul stilului de învăţare înregistrat la două momente diferite, la un interval de aproximativ 14 luni. Au găsit corelaţii de .65 pentru învăţarea nedirecţionată, .60 pentru învăţarea orientată spre reproducere, .56 pentru învăţarea orientată spre sens şi .42 pentru învăţarea orientată spre aplicaţie. Vermetten et al. (1999a), a aplicat ILS-ul pe studenţii din primul şi al doilea an universitar în două ocazii diferite, într-un interval de aproximativ 6 luni. În cazul strategiilor de învăţare, r a variat între .51 şi .72. Orientările în învăţare au arătat coeficienţi între .58 şi .71. În privinţa concepţiilor învăţării, r a variat între .54 - .64. Minnaert şi Van der Hulst (2000), au folosit ILS-ul în observarea studenţilor din primul an

universitar într-un interval de aproximativ 6 luni şi au găsit corelaţii la nivelul scalei între .40 şi .70 pentru strategiile de învăţare, de la .41 la .69 pentru orientări în învăţare şi între .42 şi .66 pentru concepţiile despre învăţare. Vermunt (1998) a descoperit, de asemenea, că stabilitatea acestor modele de învăţare este destul de ridicată, dar nu îndeajuns încât să poată fi conceptualizate drept fenomene constante.

În studiul său, ILS-ul a fost utilizat de două ori pe un eşantion de studenţi adulţi din cadrul învăţământului la distanţă într-un interval de aproximativ 3 luni. În cazul strategiilor de învăţare, r variat între .55 şi .79, pentru concepţiile de învăţare r a variat de la .70 - .79, iar în ceea ce priveşte orientările în învăţare, variaţia lui r a fost între .72 şi .80.

Problema dată de incertitudinea legată de constanţa sau variabilitatea de care dau dovadă studenţii în timpul utilizării strategiilor de învăţare a fost studiată mai ales de către Vermetten et al. (1999b). Aceştia le-au cerut studenţilor de la Drept din două grupuri oarecare să îşi descrie strategiile de învăţare pe parcursul a patru cursuri diferite. Analizele de schimbare au arătat că studenţii variau folosirea strategiilor de învăţare în cadrul diferitelor cursuri. Acest rezultat demonstrează existenţa unei componente specifice contextului în utilizarea strategiilor de învăţare. Cu toate acestea, corelaţiile au arătat de asemenea că studenţi erau în acelaşi timp şi coerenţi în strategia lor de-a lungul diferitelor cursuri.

Acest lucru indică o componentă individuală în utilizarea strategiilor de învăţare. Aşadar, se pare că problema variabilităţii versus constanţei nu poate fi rezolvată printr-o simplă afirmaţie a existenţei a doar uneia dintre aceste două caracteristici. Cu toate acestea, Vermetten et al. (1999b) a găsit de asemenea indicii că strategiile de învăţare sunt diferite unele de altele în privinţa gradului de variabilitate. De exemplu, utilizarea de către elevi a unei strategii de memorare-prelucrare s-a dovedit a fi relativ insensibilă la diferenţele din contextul cursului, în timp ce utilizarea unei strategii de prelucrare concrete şi lipsa organizării au demonstrat o sensibilitate destul de mare faţă de contextul cursului.

DISONANŢĂ ÎN ORGANIZAREA PROCESELOR DE ÎNVĂŢARE DE CĂTRE STUDENŢI

La unele grupuri de studenţi aşteptatele interrelaţii între concepţiile despre învăţare, motivele învăţării şi procesele de învăţare nu se ivesc deloc, un fenomen pe care Meyer (2000) l-a denumit “disonanţă” în modelele de învăţare la studenţi. El descrie conceptul de "disonanţă" ca nişte combinaţii neaşteptate şi incompatibile teoretic de între anumite motive, intenţii, strategii, mecanisme de organizare, percepţii contextuale, concepţii despre învăţare, şi aşa mai departe. În mod similar, Beishuizen et al. (1994) a cerut studenţilor de la Psihologie să realizeze o activitate cu ajutorul unui text de studiu, prezentat pe calculator, după ce aceşti studenţi au finalizat ILS-ul. Pentru analiza datelor, s-au format patru grupe de studenţi reprezentând diferite combinaţii de strategii de prelucrare şi de organizare. Rezultatele au arătat că studenţii care au combinat auto- organizarea cu prelucrarea profundă, precum şi cei care au combinat organizarea externă cu prelucrarea treptată ( "superficială"), au obţinut rezultate bune la această sarcină de lucru. Cu toate acestea, studenţii care au combinat organizarea externă cu prelucrarea profundă şi, în special, cei care au combinat auto- organizarea cu prelucrare treptată, au avut o

performanţă mult mai slabă. Vermunt şi Verloop (2000) au constatat prin observarea unui grup de

studenţi cu rezultate slabe numeroase indicaţii de disonanţă în modelele lor de învăţare: aceştia au arătat o lipsă de diferenţiere în cadrul strategiilor de învăţare, al concepţiilor şi orientărilor, precum şi o lipsă de integrare între aceste componente ale învăţării.

Disonanţa mai poate avea de asemenea unele consecinţe afective. Lindblom-yl ¨ Anne şi Lonka (2000) au constatat printre studenţii avansaţi de la medicină, instruiţi conform programei tradiţionale, o discrepanţă între concepţia lor despre învăţare (orientată către sens) şi strategiile de învăţare utilizate de către aceştia (orientate către reproducere). Această contradicţie interioară între principii şi comportament au condus la un mare nivel de nemulţumire şi de tensiune în rândul studenţilor în cauză. Interviurile realizate cu studenţii care au avut un profil al stilurilor de învăţare disonant au arătat că mulţi dintre ei au trecut printr-un proces de schimbare în practicile lor de studiu. Toţi aceşti studenţi îşi schimbaseră modul de învăţare în timpul studiilor medicale. Se părea că mediul de învăţare i-a forţat pe aceşti studenţi să studieze într-un mod care nu era în concordanţă cu concepţiile lor de învăţare.

Etapele de tranziţie care apar în cadrul modelelor de învăţare pot fi induse de o slabă potrivire între strategiile de predare şi cele de învăţare. Lindblom-yl ¨ Anne şi Lonka (2000) au ajuns la concluzia că studenţii cu modele de învăţare disonante au trecut prin anumite divergenţe care i-au forţat să îşi schimbe modelele de învăţare în forme de reproducere care nu erau potrivite conceptiilor lor constructive de învăţare.

RELAŢII ÎNTRE MODELELE DE ÎNVĂŢARE ŞI FACTORII PERSONALI ŞI CONTEXTUALI

Personalitate În ce fel sunt modelele de învăţare legate de factorii de personalitate?

Busato et al. (1999), a administrat atât ILS-ul cât şi testul de personalitate Big Five 4 unor studenţi din primul an de Psihologie. În general, corelaţiile dintre stilurile de învăţare şi factorii de personalitate au fost modeste. Cele mai remarcabile au fost asocierile pozitive dintre învăţarea orientată spre sens şi "deschiderea intelectuală ", precum şi dintre învăţarea orientată către reproducere şi " conştiinciozitate " şi "agreabilitate". Invăţarea nedirecţionată a fost corelată în mod pozitiv cu " nervozitate" şi negativ cu " conştiinciozitate " şi " deschidere intelectuală." În final, învăţarea orientată spre aplicaţie s-a corelat pozitiv cu "agreabilitate", "deschidere intelectuală", "extraversiune," şi " conştiinciozitate ". Vermetten et al. (2001) a constatat că strategiile nivelului superficial au fost legate de principii ale teoriei entităţii şi orientării ego-ului, precum şi de "conştiinciozitate ", " agreabilitate," şi "orientarea efortului". Strategiile nivelului profund au fost legate în mod direct de "orientare spre sarcină" şi "deschidere intelectuală".

Epistemologii Un model de învăţare orientat către reproducere se potriveşte unei

concepţii dualiste despre cunoaştere, în care cunoştinţele şi informaţiile sunt văzute drept "adevărate" sau "false" (Lonka şi Lindblom-yl ¨ Anne, 1996). Rozendaal et al. (2001) au constatat că elevii cu o viziune mai relativistă asupra cunoaşterii au obţinut un punctaj mai mare pe toate scalele ILS-ului care reprezentau învăţarea orientată spre sens (adică prelucrarea profundă,

4 Un test care abordează cei cinci factori sau dimensiuni ale personalităţii dezvoltate prin analiză lexicală: deschidere la experimentare, conştiinciozitate, extraversiune, agreabilitate şi stabilitate emoţională

auto-organizarea, construcţia cunoaşterii ca şi concepţie de învăţare) şi o orientare a învăţării spre un interes personal. Studenţii cu o vedere mai absolută asupra cunoaşterii au prezentat mai degrabă aspecte ale unui model de învăţare orientat către reproducere (prelucrare în trepte, organizare externă, absorbţie a cunoştinţelor şi orientare spre obţinerea unei diplome) şi un model de învăţare nedirecţionat (lipsă de organizare, orientare ambivalentă şi cooperare). Sex Bărbaţii şi femeile învaţă diferit? Severiens şi Ten Dam (1997) au studiat relaţia dintre stilurile de învăţare, sex şi identitate sexuală în rândul elevilor din cadrul învăţământul secundar pentru adulţi. În ceea ce priveşte sexul, aceştia au constatat că bărbaţii au obţinut, în medie, rezultate mai bune decât femeile în învăţarea nedirecţionată, în timp ce femeile au avut un punctaj mai mare decât cel al bărbaţilor în cazul învăţării orientate spre reproducere.

ContextCum sunt factorii personali şi contextuali asociaţi modelelor de învăţare

ale studenţilor? Variabilele personale, cum ar fi vârsta, sexul, nivelul pre-educaţional, experienţa de studiu, precum şi variabilele contextuale, cum ar fi domeniul şi tipul mediului de învăţare (învăţământ la zi sau învăţământ la distanţă) au fost asociate scorurilor specifice scarei ILS-ului într-un studiu efectuat de Vermunt (1992). Învăţarea orientată către sens a fost întâlnită cel mai des în rândul studenţilor din domeniile sociale şi culturale. Acest model de învăţare a fost, de asemenea găsit mai frecvent în rândul studenţilor mai în vârstă, precum şi în rândul studenţilor din cadrul programului de învăţământ la distanţă decât în cazul celor din învăţământul la zi. Învăţarea orientată spre reproducere s-a dovedit a apărea cel mai des printre studenţii cu un nivel relativ scăzut al educaţiei anterioare (pre-universitare), şi în rândul studenţilor de Economie, Drept, şi Ştiinţe ale naturii. În cazul învăţământului la distanţă, acest model de învăţare a fost găsit destul de frecvent în rândul femeilor, studenţilor mai în vârstă şi studenţilor avansaţi. Studenţii din cadrul formelor de învăţământ la distanţă în domeniul ştiinţelor de management şi studenţii de la Drept, la forma de zi, au prezentat cele mai multe caracteristici ale învăţării orientate spre aplicare.

Mai mult, acest model de învăţare a apărut mai frecvent în rândul studenţilor la zi decât în rândul studenţilor din învăţământul la distanţă. În cele din urmă, învăţarea nedirecţionată a fost observată în mod remarcabil de mai multe ori în rândul elevilor din învăţământul la zi decât în rândul celor din învăţământul la distanţă. Studenţii mai mai în vârstă sau cu un nivel mai scăzut de educaţie anterioară au demonstrat o lipsă mai mare a organizării în comportamentul lor de studiu. In cadrul învăţământului de la distanţă, studenţii începători au prezentat mai multe aspecte ale acestui model de învăţare decât studenţii relativ avansaţi, în timp ce în cadrul educaţiei la zi acest model de învăţare a apărut de cele mai multe ori în rândul studenţilor de la marea Facultate de Ştiinţe Economice.

Wierstra et al. (2003) a dezvoltat un Inventar al Mediilor de Studiu Percepute (IPSE) şi a utilizat atât ILS-ul cât şi IPSE-ul în studiul efectuat asupra unui mare segment de studenţi de diverse naţionalităţi din cadrul programelor de schimb de experienţă. Ei au constatat că învăţarea orientată către sens era în strânsă legătură cu un mediu de învăţare perceput ca evidenţiind conexiunile şi relaţiile dintre subiectele de studiu şi având o natură orientată către elevi. Invăţarea reproductivă a fost asociată cu un mediu de învăţare perceput ca o formă care pune accent pe memorarea adevărurilor generale şi

care oferă puţine stimulente pentru participarea activă a studenţilor în timpul unui curs.

RELAŢIILE DINTRE MODELELE DE ÎNVĂŢARE ŞI REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII

Beishuizen şi Stoutjesdijk (1999) au studiat relaţia dintre stilul de învăţare şi realizări într-un mediu educaţional asistat de calculator. Ei au constatat că studenţii cu un model de învăţare profund au avut realizări mai bune decât studenţii care utilizează un model de învăţare superficial, chiar şi în cazul întrebărilor factuale. Busato et al. (1998) au constatat că învăţarea nedirecţionată era în mod constant asociată negativ succesului studiului. Invăţarea orientată spre sens a arătat o asociere pozitivă cu succesul studiului, iar celelalte două modele (învăţarea orientată spre reproducere şi cea orientată spre aplicare) nu au evidenţiat niciun fel de relaţie.

Învăţarea orientată spre sens se corelează în mod pozitiv, iar învăţarea îndreptată spre reproducere se corelează negativ cu notele din portfoliul studenţilor din cadrul unui curs inovator (Lonka et al., 1997). Lindblom-yl ¨ Anne şi Lonka (1999) au constatat că pentru studenţii de la medicină, învăţarea orientată spre sens era în mod constant şi pozitiv legată atât de realizările studiului preclinic cât şi de cele ale studiului clinic. Învăţarea orientată spre reproducere a fost, de asemenea, asociată constant cu rezultate, dar într-un mod negativ.

Felurile în care strategiile, concepţiile şi orientările de învăţare ale studenţilor sunt asociate cu diverşi indicatori ai succesului în două tipuri de medii educaţionale şi în domenii diferite, au fost studiate de către Vermunt (1992).

Modelele de învăţare au explicat o parte importantă din variaţia rezultatelor de la examene cu un procentaj între 25 şi 55% pentru diferitele domenii de studii din cadrul universităţilor cu predare la zi. Cu toate acestea, rezultatele au arătat de asemenea că examenele obişnuite din primii ani de învăţământ superior abia dacă valorifică utilizarea strategiilor de prelucrare critică, analitică şi concretă de către studenţi. Invăţarea orientată către sens este în general corelată pozitiv cu cea mai mare parte a indicatorilor de rezultate ale examenelor, atât în educaţia la distanţă cât şi în învăţământul la zi, precum şi în diverse domenii.

In mod special utilizarea unei "strategii de prelucrare corelativă şi structurativă ", a fost asociată în mod pozitiv cu toate tipurile de rezultate la examene, ca de exemplu cu scorurile obţinute la întrebările factuale, întrebările introspective, întrebările despre aplicare, întrebări grilă şi întrebări deschise. Anumite aspecte legate de acest model de învăţare au fost, cu toate acestea, asociate în mod negativ, în unele analize, cu ritmul activităţii de studiu.

Invăţarea orientată spre reproducere în general arată în mare parte corelaţii negative cu rezultatele examenelor. O excepţie o constituie asocierea pozitivă în cadrul educaţiei la distanţă a orientărilor învăţării, având ca scop obţinerea diplomelor, cu ritmul de studiu şi participarea la examen. Invăţarea orientată spre aplicaţie este legată în mod constant şi pozitiv de ritmul de studiu, dar negativ în cazul participării la examen.

În cadrul învăţământului la zi învăţarea îndreptată spre aplicare abia dacă

prezintă vreo legatură cu rezultatele examenului. În cele din urmă, în toate analizele efectuate, învăţarea nedirecţionată este în mod constant şi negativ asociată cu toate tipurile de rezultate ale examenului, în ambele tipuri de universităţi şi în toate domeniile.

INSTRUIREA ORIENTATĂ CĂTRE PROCES

Instruirea orientată spre proces are ca scop predarea integrată a cunoştinţelor specifice unui domeniu, pe de o parte, şi analizarea strategiilor de învăţare şi de gândire, pe de alta (Simons, 1997). Este un concept educaţional care are ca scop principal promovarea actului de "a învăţa să înveţi", descurajarea modelelor de învăţare nedirecţionată şi a celor orientate spre reproducere şi promovarea modelelor de învăţare orientate către sens şi aplicaţie. Se numeşte predare orientată către proces deoarece se concentrează asupra proceselor de construire a cunoaşterii şi de utilizare a acesteia de către studenţi. Accentul este pus în special pe un transfer progresiv de control pe durata proceselor de învăţare de la profesor şi / sau alţi agenţi de instruire la studenţi (Vermunt, 2003; Vermunt şi Verschaffel, 2000).

Schatteman et al. (1997) a implementat predarea orientată spre proces sub forma unor grupuri de lucru interactive la Facultatea de Stiinte de la Universitatea din Bruxelles, Belgia. Principalul scop al acestor grupuri de lucru interactive a fost acela de a promova în profunzime învăţarea prin antrenarea unor abilităţi de învăţare generale şi specifice într-un context cu conţinut specific. Grupurile de lucru au fost organizate în paralel cu cursurile regulate (la zi) de fizică, matematică, chimie şi biologie. Instructorul a interacţionat la un nivel metacognitiv cu studenţii, iar metoda a dus la o participare activă a acestora în organizarea propriilor lor procese de învăţare. Schatteman et al.a comparat tiparele de învăţare ILS şi performanţele la examene a unui grup experimental de studenţi, care au participat la grupurile de lucru în mod frecvent, cu cele ale unui grup de studenţii care nu au participat deloc la aceste grupuri de lucru. Rezultatele au demonstrat că participarea în cadrul grupurilor de lucru interactive a condus la producerea unor efecte pozitive asupra abordării învăţării şi reglementării acesteia, efecte care au indus o creştere a performanţei studenţilor la examene.

Lonka şi Ahola (1995) au efectuat un studiu longitudinal cu privire la efectele unei educaţii inovatoare cu multe caracteristici orientate spre proces (de exemplu, identificarea şi activarea concepţiilor, stimularea procesului de învăţare şi a gândirii reflexive, oferirea feedback-ului şi contrasensurile provocatoare), menită să inducă studenţilor utilizarea unor strategii de învăţare profundă şi auto-organizatoare. Rezultatele lor au arătat că, la început, acest tip de predare a încetinit ritmul de studiu al studenţilor, dar după un timp, rezultatele examenelor au fost mai bune decât cele obţinute prin metodele tradiţionale. Probabil că atenţia necesară pentru dobândirea unor noi strategii de învăţare a luat din atenţia acordată obiectului de studiu. Odată ce aceste strategii au devenit mai automatizate, studenţii au fost imediat recompensaţi cu procese de învăţare superioare din punct de vedere calitativ.

Volet et al. (1995) au studiat efectele asupra strategiilor de învăţare şi rezultatelor la examene a principiilor instructive orientate către proces elaborate în cadrul cursurilor de calculatoare din învăţământul la zi în Australia. Masui şi DeCorte (1999) au aplicat principii similare studenţilor din primul an universitar din Belgia, punând accent pe îmbunătăţirea utilizării de către studenţi a activităţilor de organizare orintative şi auto-critice. Toate aceste studii au arătat că învăţământul universitar

poate fi îmbunătăţit în mod considerabil din punct de vedere calitativ printr-o o orientare a acestuia spre procesul de învăţare.

Pot oare concepţiile despre învăţare ale studenţilor să fie orientate înspre o direcţie constructivă? Vermunt (1995) a studiat efectele unui program de instruire constând în ILS, un ghid de învăţare şi tutoriale despre studenţii de la Psihologie din Ţările de Jos. Stabilirea unei legături între identificarea aprofundată a stilului de învăţare propriu studentilor precum şi a ideilor preconcepute ale acestora despre studiu şi măsurile instructive adaptate individual, s-a dovedit a fi o metodă puternică de a-i determina pe studenţi să mediteze asupra propriilor lor stiluri de învăţare şi asupra unor posibilităţi alternative.

Mai mult decât atât, rezultatele au arătat efecte diferite ale învăţării pentru diferite tipuri de studenţi. Studenţii cu un tipar de învăţare nedirecţionat sau orientat spre reproducere şi-au schimbat concepţiile despre învăţare într-o direcţie constructivă. In cazul studenţilor cu un tipar de învăţare orientat spre sens şi spre aplicaţie, programul a dus la creşterea gradului de integrare şi utilitate a concepţiilor lor de învăţare constructive în comparaţie cu perioada anterioară introducerii sale. Programul a avut de asemeneea ca rezultat un transfer de efecte reflectat în obţinerea unor note mai mari la examenele susţinute în cadrul altor discipline.

Theophilides (1997) a implementat inovaţiile orientate către proces într-un curs introductiv despre bazele învăţământului, susţinut la Departamentul de Educaţie Profesorală din cadrul Universităţii din Cipru. Prin metode de lucru individuale şi colective, studenţii au trebuit să extragă ideile principale dintr-un anumit subiect, să compare şi să contrasteze informaţiile, să tragă propriile concluzii şi să testeze valabilitatea acestor concluzii.

Rezultatele cercetării efectuate au arătat că acest curs a reuşit să promoveze înţelegerea profundă şi metacunoaşterea şi că studenţii au avut o apreciere pozitivă a acestui proces de instruire aplicat în curs: le-a plăcut diversitatea şi originalitatea activităţilor de învăţare, au aprobat participarea în cadrul procesului de instruire şi şi-au intensificat sentimentele de auto-realizare.

CONCLUZII ŞI DEZBATERI

Studiile analizate în prezentul articol au arătat că în primii ani de învăţământ superior se pot evidenţia patru dimensiuni clare în procesul de învăţare al studenţilor: modele de învăţare nedirecţionate, orientate spre reproducere, orientate spre sens şi orientate spre aplicaţie. Acestea se caracterizează prin existenţa unor interrelaţii destul de puternice între conceptiile despre învăţare ale studenţilor, orientările lor în învăţare, precum şi utilizarea strategiilor de organizare şi prelucrare. Cu cât contextul general al educaţiei se abate mai mult de la caracteristicile din primii ani de învăţământ superior, cu atât structura internă a modelelor de învăţare devine mai diferită faţă de această structură de patru dimensiuni. Modelele orientate spre sens, spre reproducere şi cele nedirecţionate se găsesc în diverse contexte. Invăţarea orientată către aplicaţie este întâlnită în mod special ca o puternică dimensiune separată în rândul studenţilor adulţi. În mediile educaţionale caracterizate printr-o putenică orientare către aplicaţie, cum ar fi învăţământul vocaţional şieducaţia pedagogică, toţi studenţii par să devenină mai orientaţi spre aplicaţie în cadrul procesului lor de învăţare.

Se pare că există trei fenomene de dezvoltare importante în modelele de învăţare ale studenţilor. În primul rând, există o diferenţiere din ce în ce mai mare între componentele învăţării. Studenţii mai în vârstă sau mai experiementaţi dau dovadă de o capacitate mai mare în a diferenţia variatele strategii de învăţare, conceptii şi orientări decât cei tineri sau cu mai puţină experienţă. În al doilea rând, există o creştere a integrării componentelor de învăţare. Studenţii mai în vârstă sau mai experiementaţi prezintă interrelaţii mai puternice între strategiile, conceptiile şi orientările învăţării lor în comparaţie cu cei mai tineri sau cu mai puţină experienţă. În al treilea rând, învăţarea orientată spre aplicaţie, ca model de învăţare distinct, pare să se dezvolte destul de târziu, întrucât această dimensiune apare în mod evident ca dimensiune separată numai în cadrul grupurilor de studenţi adulţi sau avansaţi. În cea mai mare parte a cercetărilor efectuate în domeniul procesului de învăţare al studenţilor, în special în cazul celor din primul an de studiu universitar, această

dimensiune nu este recunoscută ca fiind una distinctă de celelalte, ci ca un element al învăţării orientate către sens (de exemplu, Entwistle şi McCune, 2004).

Studiile în care s-a folosit ILS-ul de două ori în cadrul aceluiaşi grup de studenţi, la intervale de timp variind între 3-14 luni, arată că stabilitatea modelelor de învăţare este destul de ridicată, însă nu îndeajuns încât acestea să poată fi conceptualizate ca fenomene neschimbătoare. Mai mult decât atât, într-un context educaţional relativ constant, asemănările dintre prima şi a doua aplicare a ILS-ului sunt mai mari decât într-un context în care metodele tradiţionale de predare sunt înlocuite cu altele inovatoare (Minnaert şi Van der Hulst, 2000).

Acest lucru demonstrează că modelele de învăţare sunt sensibile la influenţele educaţionale. Cercetările realizate la nivelul caracteristicilor specifice unui curs au arătat că studenţii variază într-adevăr utilizarea strategiilor de învăţare pentru diferite cursuri, dar sunt în acelaţi timp consecvenţi în folosirea acestor strategii de-a lungul diferitelor cursuri. În consecinţă, se pare că există atât o componentă contextuală cât şi una individuală în utilizarea strategiilor de învăţare. Prin urmare, toate aceste observaţii duc la concluzia că modelele de învăţare sunt destul de stabile în interiorul unui context educaţional constant, dar pot fi în acelaşi timp modificate. Cu toate acestea, o asemenea schimbare nu poate avea loc de la o zi la alta, iar pentru asigurarea succesului unei asemenea modificări, intervenţiile ar trebui să se producă în toate componentele învăţării, nu doar la nivelul strategiilor.

Mai multe studii au încercat să stabilească o legătură între conceptiile, orientările şi strategiile de învăţare ale studenţilor, şi alţi factori personali şi contextuali. De exemplu, în cazul epistemologiilor personale, au fost descoperite relaţii coerente şi pozitive între o viziune mai relativă asupra cunoaşterii şi învăţarea orientată spre sens şi între o viziune mai absolută asupra cunoaşterii şi învăţarea orientată spre reproducere. Magnitudinea acestor corelaţii pare să determine totuşi o abordare a epistemologiilor şi a modelelor de învăţare ca fenomene distincte, dar apropiate. Unele studii au constatat nişte asocieri modeste cu variabilele de personalitate ale modelului Big Five, în special între învăţarea orientată spre sens şi deschiderea intelectuală, precum şi între învăţarea orientată spre reproducere şi conştiinciozitate şi agreabilitate. Alte studii au arătat că modelele învăţării sunt legate într-un mod evident, dar uneori surprinzător de variabile personale, cum ar fi educaţia anterioară, experienţa de studiu, vârstă şi sex, şi de variabile contextuale precum domeniul şi tipul mediului de învăţare. În revizuirea dovezilor existenţei unei disonanţe în studiile care au folosit ILS-ul ca unul dintre instrumente, Vermunt şi Verloop (2000) au identificat cinci fenomene de disonanţă în cadrul modelelor de învăţare ale studenţilor: lipsa de diferenţiere între strategiile, concepţiile şi orientările învăţării; lipsa de integrare între strategiile, concepţiile şi orientările învăţării; lipsa modelului de învăţare orientată către aplicaţie; incompatibilitatea strategiilor de învăţare, a concepţiilor, şi a orientărilor şi lipsa unor elemente din structura modelelor de învăţare.

În special atunci când studenţii intră într-un nou tip de educaţie, e posibilă apariţia unei nepotriviri temporare şi a unei divergenţe între concepţiile, orientările, şi strategiile de învăţare ale acestora şi cerinţele noului mediu educaţional.

În general, studiile arată că învăţarea orientată spre sens este asociată în mod pozitiv cu indicatorii de eficienţă a studiului, chiar şi în cazul punctajelor obţinute la examenele ce conţin întrebări factuale. În majoritatea studiilor, învăţarea orientată spre reproducere a arătat corelaţii negative cu sistemele de măsurare a rezultatelor. Învăţarea nedirecţionată a arătat în cea mai mare parte relaţii negative puternice cu performanţa la exemene, în timp ce, în majoritatea cazurilor, învăţarea îndreptată spre aplicaţie a demonstrat lipsa unei legături cu succesul studiului. Cu toate acestea, studiile au scos la iveală în acelaşi timp o mulţime de variaţii în cadrul relaţiilor descoperite, fapt care se datorează probabil diferitelor practici de evaluare.

Cercetările au arătat de asemenea că, în general, examenele obişnuite din primii ani de învăţământ superior reuşesc cu greu să valorifice capacitatea studenţilor de utilizare a strategiilor de prelucrare critică, analitică, şi concretă.

Au fost revizuite o serie de studii de intervenţie, a căror obiectiv a fost schimbarea modelelor de învăţare ale elevilor într-o direcţie favorabilă, în principal spre o învăţare orientată

spre sens, iar uneori spre o învăţare orientată spre aplicaţie. Aceste studii sunt promiţătoare şi demonstrează că este într-adevăr posibilă influenţarea modelelor de învăţare ale studenţilor astfel încât, de exemplu, să se ajungă la o creştere a nivelului lor de prelucrare profundă şi de auto-organizare a cunoştinţelor. Mai mult decât atât, acestea arată că perfecţionarea modelelor de învăţare aduce cu sine o îmbunătăţire a rezultatelor procesului de învăţare. Cu toate acestea, până în prezent, s-au efectuat puţine studii în acest domeniu şi au mai rămas încă multe lucruri de făcut. Este nevoie în special de realizarea unor studii de teren în cadrul cărora trecerea graduală de la organizarea externă la auto-organizarea procesului de învăţare să fie pusă în aplicare în programa obişnuit, conţinând în acelaşi timp o analiză atentă a efectelor şi rezultatelor acestei inovări ale proceselor de învăţare. (Vermunt, 2003).

Una dintre cele mai importante contribuţii în practică este descoperirea faptului că există diferite modele de învăţare şi că unele modele sunt mai bine decât altele, din punct de vedere al nivelului cunoştinţelor spre care acestea conduc şi al pregătirii pe care acestea o asigură pentru dezvoltarea unei competenţe a învăţării durabile. Printr-o evaluare a modelelor de învăţare caracteristice propriilor lor studenţi, profesorii, facultăţile sau instituţiile ar putea avea posibilitatea să observe modelele dominante de învăţare ale studenţilor.

De cele mai multe ori, de exemplu, programele tradiţionale de predare, care pun un mare accent pe controlul exercitat de profesor şi pe transferul de cunoştinţe, sunt asociate cu un model de învăţare orientat spre reproducere întâlnit la elevii din cadrul acestor programe (Trigwell et al., 1999).

În mod treptat, oamenii devin din ce în ce mai nemulţumiţi de aceste tipuri de predare şi medii de învăţare, iar necesitatea introducerii unor metode de predare inovatoare, care să pună accent pe învăţarea activă, constructivă şi auto-organizatoare, va fi din ce în ce mai mare.

Cadrul teoretic descris mai sus poate fi folosit drept suport în elaborarea unor programe de predare care să aibă o natură orientată spre proces şi care să stimuleaze studenţii să-şi dezvolte modele de învăţare orientate mai mult spre sens şi aplicaţie.

Acestea sunt exact modelele de care vor avea nevoie atunci când, după absolvire, se vor confrunta cu o lungă perioadă de învăţare durabilă, orientată spre sine.

Cercetările viitoare şi evoluţia acestei teorii ar trebui orientate spre o continuare a integrării diverselor conceptualizări în domeniul procesului de învăţare caracteristic studenţilor din învăţământul superior. În dezvoltarea acestei teorii, considerăm că este importantă includerea componentelor afective şi social-colaborative ale învăţării întrun mod mai proeminent. În acest fel, va fi posibilă dezvoltarea unei a treia generaţii de conceptualizări privind învăţarea în rândul studenţilor. Dezvoltarea instrumentului ar putea urma o cale similară. Ar fi utilă o studiere a interrelaţiilor diferitelor instrumente folosite în acest domeniu, şi depunerea unor eforturi pentru crearea unui fel de inventar integrat al proceselor învăţării la studenţi care să încorporeze cele mai bune caracteristici ale inventarelor existente, la care să se adauge şi componentele afective şi social- colaborative. Cercetările viitoare ar trebui de asemenea să se concentreze asupra interacţiunii dintre auto-organizare şi organizarea externă a procesului de învăţare. De exemplu, modul în care diferitele grade ale auto-organizării şi organizării externe ale învăţării funcţionează unele în raport cu celelalte şi dacă acest fenomen are loc în mod diferit în cadrul unor medii educaţionale diferite, sunt doar câteva din aspectele importante care ar trebui luate în considerare în cercetările viitoare. Aceastea ar trebui să fie de asemenea direcţionate spre modul concret în care s-ar putea realiza promovarea modelelor de învăţare favorabile în cadrul diferitelor tipuri de medii educaţionale. Pentru a reuşi acest lucru, trebuie luată în considerare importanţa majoră a proiectării, implementării şi evaluării programelor de studiu orientate spre proces în interiorul unor contexte valabile din punct de vedere ecologic.

REFERINŢE Ajisuksmo, C. R. P., şi Vermunt, J. D. (1999). Stiluri de învăţare şi auto-organizarea învăţării în universitate: Un studiu indonezian. Asia Pac. J. Educ. 19 (2): 45-59.

Beishuizen, J., Stoutjesdijk, E., şi Van Putten, K. (1994). Studiul manualelor: Efectele stilurilor de învăţare, ale sarcinilor de studiu şi ale instruirii. Learn. Instr. 4: 151-174. Beishuizen, JJ, şi Stoutjesdijk, ET (1999). Strategii de învăţare într-un mediu educaţional asistat de calculator . Learn. Instr. 9: 281-301. Biggs, J. (1987). Abordările proceselor de învăţare şi studiere de către studenţi. Melbourne: Consi-liul Australian pentru Cercetări în Domeniul Educaţiei. Biggs, J. (1996). Îmbunătăţirea predării prin aliniere constructivă. Higher Educ. 32: 347 -- 364. Boekaerts, M. (1995). Învăţare auto-organizată: Depăşind obstacolul dintre teoriile metacognitive şi

metamotivaţionale. Educ. Psychol. 30: 195-200. Boekaerts, M., Otten, R., şi Simons, R. (1997). În Leerstijl de onderbouw van het voortgezet onderwijs-Een onderzoek naar de bruikbaarheid van de ILS [Stil de învăţare în primii ani de învăţământ gimnazial- Un studiu privind la utilitatea ILS]. Tijdschrift voor Onderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 22: 15-36. Brown, L. A. (1987). Metacunoaştere, control executiv, auto-organizare şi alte mecanisme miste-rioase . În Weinert, FE, şi Kluwe, RH (eds.), Metacunoaştere, motivare şi înţelegere, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp.. 65-116. Busato, VV, Prins, FJ, Elshout, JJ, şi Hamaker, C. (1998). Stiluri de învăţare: Un studiu transversal şi longitudinal în învăţământul superior. Br. J. Educ. Psychol. 68: 427 -- 441. Busato, VV, Prins, FJ, Elshout, JJ, şi Hamaker, C. (1999). Relaţia dintre stilurile de învăţare, trăsă-turile de personalitate specifice metodei Big Five şi motivaţia spre realizare în învăţământul supe-rior. Pers. Indiv. Dif. 26: 129-140. Clark, RE (1990). Când predarea ucide învăţarea: Cercetări privind “mathemathantica”. InMandl, H., de Corte, E., Bennett, SN, şi Friedrich, HF (eds.), Learn. Instr.: Cercetare Europeană într-un Context Internaţional, Vol.. 2.2, Pergamon, Oxford, pp.. 1-22. Entwistle, N., şi McCune, V. (2004). Bazele conceptuale ale inventarelor strategiilor de studiu Educ. Psychol. Rev 16 (4): 325-345. Flavell, J. H. (1987). Speculatii cu privire la natura şi dezvoltarea metacunoaşterii. În Weinert, FE, şi Kluwe, RH (eds.), Metacunoaştere, motivare şi înţelegere, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp.. 21-29.Geisler-Brenstein, E., Schmeck, RR, şi Hetherington, J. (1996). O perspectivă a diferenţei individ-uale în diversitatea studenţilor . Higher Educ. 31: 73-96. Gibbs, G., Morgan, A., şi Taylor, E. (1984). Lumea studentului. În Marton, F., Hounsell, D., şi Entwistle, N. (eds.), Experienţa învăţării, Scottish Academic Press, Edinburgh, pp.. 165-188. Klatter, E. (1995). Leerstijlen în brugklas de-een onderzoek naar een vakspecifieke leerstijl [Stiluri de învăţare în primul an de învăţământ gimnazial-un studiu cu privire la un stil de învăţare specific subiectului]. În Schouwenburg, HC, şi Groenewoud, JT (eds.), Studievaardigheid en leerstijlen [Aptitudine de studiu şi stil de învăţare], Wolters-Noordhoff, Groningen, pp.. 169 -- 191. Lindblom-yl ¨ Anne, S., şi Lonka, K. (1999). Modalităţi individuale de interacţiune cu mediul de învăţare – Au ele legătură cu succesul studiului? Learn. Instr. 9: 1-18. Lindblom-yl ¨ Anne, S., şi Lonka, K. (2000). Organizări disonante ale studiului în cazul studenţilor cu rezulate foarte bune Euro. J. Psychol. Educ. 15: 19-32. Lonka, K., şi Ahola, K. (1995). Activarea instrucţiei- Cum să promovezi aptitudinile de studiu şi gândire în domeniul învăţământului superior. Euro. J. Psychol. Educ. 10: 351-368. Lonka, K., Heikkil ¨ A, A., Lindblom-yl ¨ Anne, S., şi Maury, S. (1997, august). Sunt epistemolo-giile legate de activităţile de studiu într-un curs inovator? Lucrare prezentată la a 7-ea conferinţă a Asociaţiei Europene de Cercetare a Aptitudinilor şi Instrucţiei, Atena, Grecia.

Lonka, K., şi Lindblom-yl ¨ Anne, S. (1996). Epistemologii, conceptii despre învăţare şi practici de studiu în medicină şi psihologie. Higher Educ. 31: 5-24. Lonka, K., Olkinuora, E., şi M ¨ akinen, J. (2004). Aspecte şi perspective ale măsurării studiului şi învăţării în învăţământul superior. Educ. Psychol. Rev.16 (4): 301-323. Lunenberg, M. L., şi Volman, M. (1999). Învăţare activă: Concepţii şi acţiuni ale studenţilor şi profesorilor din învăţământul fundamental. Learn. Educ. 15: 431-445. Marton, F., şi S alj ¨ ¨ O, R. (1984). Abordări ale învăţării. În Marton, F., Hounsell, D., şi Entwistle, N. (eds.), Experienţa învăţării, Scottish Academic Press, Edinburgh, PP. 36-55. Marton, F., Watkins, D., şi Tang, C. (1997). Discontinuităţi şi ontinuităţi în experienţa învăţării: Un studiu-interviu realizat împreună cu elevi de liceu din Hong Kong. Learn. Instr. 7: 21-48. Masui, C., şi DeCorte, E. (1999). Dezvoltarea învăţării şi a capacităţilor de rezolvare a problemelor: orientarea şi auto-critica, două instrumente de învăţare puternice şi antrenabile. Learn. Instr. 9: 517-542. Meyer, J. H. F. (2000). Modelarea unei organizări disonante a studiului de în învăţământul superior.

Euro. J. Psychol. Educ. 15: 5-18. Minnaert, A., Van der şi Hulst, F. (2000, luna septembrie). O comparaţie a (in)stabilităţii modelelor de învăţare ale elevului întrun un mediu de învăţare tradiţional şi unul orientat spre elev. Lucrare prezentată la conferinţa internaţională despre "Inovaţiile în domeniul învăţământului superior 2000," Helsinki, Finlanda. Oosterheert, I. E., şi Vermunt, J. D. (2001). Diferenţele individuale în a învăţa activitatea de pre-dare. Stabilirea legăturilor între cogniţie, organizare şi afecţiune. Learn. Instr. 11: 133-156. Pask, G. (1988). Strategii de învăţare, strategii de predare, şi stil conceptual sau de învăţare. În RR Schmeck (ed.), Strategii şi stiluri de învăţare, Plenum, New York, p. 83-100. Pintrich, P. R. (1994). Continuităţi şi discontinuităţi: Direcţii viitoare în cercetările din domeniul în psihologiei educaţionale. Educ. Psychol. 29: 137-148. Richardson, J. T. E. (2000). Cercetarea procesului de învăţare la studenţi, Open University Press şi SRHE, Buckingham. Roosendaal, A., şi Vermunt, J. (1996). Leerstijlen en zelfstandig leren în van het voorportaal Het studiehuis [Stiluri de învăţare şi învăţare auto-organizată în învăţământul liceal]. Tijdschrift voor Onderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 21: 336-347. Rosenshine, B., şi Stevens, R. (1986). Predarea funcţiilor. În M. Wittrock C. (ed.), Manualul cercetărilor în domeniul predării, 3rd edn., MacMillan, New York, pp.. 376-391. Rozendaal, JS, De Brabander, CJ, şi Minnaert, A. (2001, august). Limite şi dimensiuni ale convingerilor epistemologice. Lucrare prezentată la a 9-a Conferinţă a Asociaţiei Europene de Cercetare a Aptitudinilor şi Instrucţiei, Fribourg, Elveţia. Schatteman, A., Carette, E., Couder, J., şi Eisendrath, H. (1997). Înţelegerea efectelor instruirii orientate spre proces în primul an de universitate prin investigarea caracteristicilor stilului de învăţare. Educ. Psychol. 17: 111-125. Schouwenburg, H. C. (1996). Een onderzoek naar leerstijlen [Un studiu cu privire la stilurile de învăţare]. Tijdschrift voor Onderwijsresearch [Dutch J. Educ. Res.] 21: 151-161. Severiens, S. (1997). Sex şi învăţare - Stiluri de învăţare, modalităţi de cunoaştere şi tipare aleraţionamentului. Academisch disertaţie, Universitatea din Amsterdam, Olanda. Severiens, S. E., şi Ten Dam, G. T. M. (1997). Sex şi diferenţe ale identităţii sexuale în cadrul stilu-rilor de învăţare. Educ. Psychol. 17: 79-93. Short, EJ, şi Weisberg-Benchell, JA (1989). Tripla alianţă pentru învăţare: cunoaştere, metacunoaştere şi motivaţie. În McCormick, CB, Miller, GE, şi Pressley, M. (eds.), Cercetări ale strategiei cognitive: de la cercetarea fundamentală la aplicaţii educaţionale, Springer, New York, pp.. 33-63.

Shuell, T. J. (1996). Predare şi învăţare în contextul unei săli de clasă. În Berliner, D. C., şi Calfee, RC (eds.), Manualul de Psihologie Educaţională, Simon & SchusterMacmillan, New York, pp.. 726-764. Simons, P. R. J. (1997). De la romantism la practică în procesul de învăţare. Europa 1: 8-15. Slaats, A., Lodewijks, H., şi Van der Sanden, J. (1999). Stiluri de învăţare în învăţământul profesio-nal: diferenţe disciplinare. Learn. Instr. 9: 475-492. Tait, H., şi Entwistle, N. J. (1996). Identificarea studenţilor care prezintă risc prin utilizarea unor strategii de studiu ineficiente. Higher Educ. 31: 97-116. Theophilides, C. (1997, august). Reacţiile studenţilor începători la abordările constructiviste ale învăţării şi la instruirea orientată spre proces. Lucrare prezentată la a 7-a Conferinţă a Asociaţiei Europene de Cercetare a Invăţării şi Instruirii (EARLI), Atena, Grecia. Trigwell, K., Prosser, M., şi Waterhouse, F. (1999). Relaţiile dintre abordările activităţii de predare de către profesori şi abordările învăţării de către studenţi . Higher Educ. 37: 57-70. Vermetten, YJ, Vermunt, JD, şi Lodewijks, HG (1999a). O perspectivă longitudinală asuprastrategiilor de învăţare în învăţământul superior: puncte de vedere diferite faţă de dezvoltare. Br. J. Educ. Psychol. 69: 221-242. Vermetten, YJ, Lodewijks, HG, şi Vermunt, JD (1999b). Coerenţa şi variabilitateastrategiilor de învăţare în diverse cursuri universitare. Învăţământul Superior 37: 1-21. Vermetten, YJ, Lodewijks, HG, şi Vermunt, JD (2001). Rolul trăsăturilor de personalitate şi a orien-tării scopurilor în utilizarea strategiei. Contemp. Educ. Psychol. 26: 149-170. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het onderwijs Hoger-naar procesge-richte instructie în zelfstandig denken [Stiluri de învăţare şi de organizare a proceselor de învăţare în învăţământul superior-Spre o instruire orientată spre proces în gândirea autonomă], Swets & Zeitlinger, la Amsterdam. Vermunt, J. D. (1995). Instruirea orientată spre proces în strategiile de învăţare şi de gândire. Euro. J. Psychol. Educ. 10: 325-349. Vermunt, J. D. (1996). Aspecte metacognitive, cognitive şi afective ale stilurilor şi strategiilor de învăţare: O analiză fenomenografică. Higher Educ. 31: 25-50. Vermunt, J. D. (1998). Organizarea proceselor de învăţare constructive. British J. Educ. Psychol. 68: 149-171. Vermunt, J. D. (2003). Puterea mediilor de învăţare şi calitatea învăţării la elevi. In de Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N., şi van Merri ¨ enboer, J. (eds). Medii de învăţare puternice: Dezvălui-rea componentelor şi dimensiunilor fundamentale, progrese în învăţare şi serii de instruiri, Perga-mon, Oxford, pp.. 109-124. Vermunt, J. D., şi Verloop, N. (1999). Potriviri şi divergenţe între învăţare şi predare. Learn. Instr. 9: 257-280. Vermunt, J. D., şi Verloop, N. (2000). Disonanţă în organizarea proceselor de învăţare de către stu-denţi. Euro. J. Psychol. Educ. 15: 75-89. Vermunt, J. D., şi Verschaffel, L. (2000). Predare orientată spre procesul. În Simons, R. J., Van der Linden, J., şi Duffy, T. (eds.), O noua învăţare, Kluwer Academic, Dordrecht, pp.. 209 -225. Volet, SE (1991). Modelarea şi antrenarea strategiilor metacognitive relevante pentru îmbunătăţirea învăţării studenţilor. Learn. Instr. 1: 319-336. Volet, S., McGill, T., şi pere, H. (1995). Implementarea instruirii bazate pe proces în predarea în cadrul universităţilor cu învăţământ la zi: probleme conceptuale, metodologice şi practice. Euro. J. Psychol. Educ. 10: 385-400. Weinstein, CE, Zimmerman, SA, şi Palmer, DR (1988). Evaluarea strategiilor de învăţare: elaborarea şi dezvoltarea LASSI. În Weinstein, C. E., Alexander, P. A., şi Goetz, ET (eds.), Strate-gii de învăţare şi de studio: Probleme în repartizare, instruire, şi evaluare, Academic Press, New York. PP. 25-40. Wierstra, RF, Kanselaar, G., Van der Linden, JL, Lodewijks, HG, şi Vermunt, JD (2003). Impactul contextului universitar asupra abordărilor învăţării şi a preferinţelor pentru anu-mite medii educaţionale în rândul studenţilor europeni. Higher Educ. 45: 503-523.