Cuvant inainte Aceasta lucrare miniaturala de altfel, de Psihologia varstrelor, incearca sa calauzeasca atat prin continut cat si prin modul de tratare al problematici adiacente atat studenti la psihologie, sociologie, psihopedagogiespeciala, pedagogie, asistenta sociala si specialistilor din domeniu cat si cadrelor didactice si tuturor celor care sunt interesati asupra formari, dezvoltari, evolutiei fiintei umane cu trecere prin toate palierele vieti psihice si toate atributele bio- psiho-social-culturale. Ca fundament al lucrari de fata sta lucrarea Psihologia varstrelor aparuta in premiera in tara noastra la Editura didactica si pedagogica Bucuresti in 1981 la care siau pus amprenta vastei lor experiente d-na prof. univ.dr. Ursula Schiopul si d-ul prof. univ.dr.Emil Verza care datorita valori sale isi demonstreaza viabilitatea si in prezent la care am incercat sa adaug prin transpunere unele studii aparute in decursul anilor atat ale unor autori romani cat si straini care si au adus contributia la evidentierea problematici psihologice a traseului parcurs de fiinta umana de la debutul vieti pana la stadiul terminal prin contextele social, cultural si ocupational si prin interconditionarea umana care au un rol deosebit in structurarea identitatilor individuale specifice intregului sistem psihic uman. In decursul elaborari acestei lucrari nu mi a fost deloc usor pentru ca am descoperit o multime de resurse in domeniu toate valoroase dar din pacate atat din lipsa de timp cat si de spatiu n-as fi putut sa le cuprind pe toate am incercat doar sa trec in revista prin caracteristicile lor mai importante pe cat mai multe dintre cele care mi s-au parut mie mai pline de substanta si pe intelesul tuturor categoriilor de cititori vizate In demersurile facute pentru elaborarea acestei lucrari am incercat sa operez cu departajari relativ precise ale ciclurilor vieti trasate si argumentate de majoritatea celor care sau ocupat de acest domeniu fascinant al psihologiei varstrelor evidentiind principalele perioade si subperioade stadii si substadii care ne introduc in etapele varstrelor omului conturate ca un intreg sub tutela unei discipline viabila denumita generic cu termenul de psigologia varstrelor. Capitolul 1 Definirea psihologiei varstrelor La fel ca in cazul majoritati disciplinelor supuse studieri continuie din partea specialistilor din domeniul respectiv si asupra disciplinei psihologia varstrelor sau conturat dea lungul timpului diverse studii in care au fost integrate diverse definitii in care psihologia varstrelor apare ca o ramura pretioasa din stiintele psihologice izvorata ca o necesitate in a intelege modul de constituire a caracteristicilor, functiilor si proceselor psihice, a evolutiei acestora de la cele mai fragede varstre si pana la stadiul terminal.In acest fel activitatea psihica este privita in ansamblu pe tot parcursul existentei fiintei umane cu relevarea unor semnificatii posibile pentru un anumit segment al varstrei prin analiza longitudinala si verticala in contextul existentei sale sociale, a modificarilor psiho-fizice ce se produc sub influienta conditiilor de mediu, a educatiei, a culturi si profesiei, a statutelor si rolurilor sociale ce le indeplineste. In concluzie, Psihologia varstrelor este stiinta care studiaza caracteristicile constituiri activitati psihice umane, modificarile acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc in interiorul anumitor stadii de varstra, a evolutiei personalitati si manifestarii actelor de conduita in relatie cu determinarile socio-culturale ale existentei fiintei umane. 1.1. Continutul si importanta studieri in psihologiei varstrelor. Studiul fiintei umane inca din momentul conceptiei si mai intensiv de la nastere si pana la moarte, cu tot ceea ce este comun si semnificativ pe toata durata vieti, dar si cu relevarea etapelor distincte ale evolutiei umane confera psihologiei varstrelor un statul solid si central in cadrul disciplinelor psihologice, constituirea ei fiind posibila printre altele datorita acumularilor de cunostinte in psihologia generala si in unele ramuri ce vizau studiul omului in anumite perioade de varstra. Dintre aceste ramuri enumeram: psihologia copilului (studiaza perioada copilariei cu caracteristicile ce tin de conditia activitati psihice): mai restranse pentru o patrundere mai ampla in aceasta sfera au aparut psihologia copilului sugar, psihologia anteprescolarului, psihologia prescolarului sau mai putin dezvoltate psihologia teneretului, psihologia perioadei adulte etc. Continutul si sfera psihologiei varstrelor depaseste cu mult pe cel al psihologiei copilului prin faptul ca realizeaza o o cuprindere pentru toate varstrele umane trasand stadii si substadii in cadrul acestora, cu specific si comun intre ele, dar fara sa fie o psihologie generala caci activitatea psihica pe care o studiaza aceasta este raportata la conditia umana de o anumita factura si structura bio- psihica. Psihologia varstrelor se foloseste de datele cuprinse in psihologia generala si cea a copilului ca si ale celorlalte ramuri ale psihologiei carora le furnizeaza la randul ei cunostinte pertinente despre dezvoltarea si evolutia psihica a omului de la nastere pana la stadiul terminal. Astfel psihologia varstrelor nu se limiteaza numai la studiul conduitelor de crestere, domeniu al psihologiei copilului cum afirma J.Piaget si M.Debesse, nici la abordarea generala a activitati psihice si a esentei de fundamentare a personalitati, domeniul psihologiei generale si nici la caracteristicile de regresie in evolutia psihica domeniu al psihologiei varstrelor inaintate ci le cuprinde pe toate intr-o tratare unitara cu relevarea specificului pentru fiecare stadiu de varsta si consemnarea elementelor comune ce unifica activitatea psihica. Psihologia varstrelor a incercat sa evite ambiguitatile provenite din chiar titulatura ei si analizeaza caracteristicile psihicului uman in mon unitar cu accentuarea aspectelor legate de evolutie si dezvoltare dar si pe continuitate si disfunctionalitate de la o varstra la alta. Cunoasterea in psihologia varstrelor ne ofera posibilitati de elaborare a unor strategii educationale si de dirijare stiintifica viabila a procesului de pregatire profesionala si de integrare sociala a omului. Psigologia la modul general nu se limiteaza la studii doar in cazul omului normal chiar daca au o anumita structura si factura ci si in cazul unor persoane bolnave, handicapate cu unele retarduri insa aici apare diferntierea unor domenii ca cel al psihopedagogiei care este centrata indeosebi pe aceste persoane cu probleme iar psihologia varstrelor fiind centrata pe cunoasterea umana in limitele normalului. 1.2. Metoda si metodologie in psihologia varstrelor. Activitatea psihica nu poate fi studiata in mod nemijlocit deoarece continutul si forma ei de manifestare este foarte complexa incat numai concretizarea ei intr-o anumita situatie data poate fi supusa decelari dar cu ajutorul si prin evolutia unor variabile care exprima unele caracteristici de personalitate si de conduita umana si prin cunoasterea interpretarilor acestora putem trasa o dimensiune umana de ansamblu. Aceste variabile pot fi provocate experimental sau pot fi surprinse in diferite tipuri de activitate umana :de joc, de invatare, de munca, de creatie. Variabilele pot fi directe ce depind direct de caracteristicile personalitati si independente ce sunt constituite din reactiile psihice provocate iar lanturile de corelatii care se stabilesc intre ele inlesnesc analiza si apoi sintetizarea datelor in vederea constituiri de tipologii specifice unui stadiu de varstra si chiar a conditiei umane in general. In urma acestor demersuri apar modele ale unor functii sau procese psihice (al imaginatiei, al gandirii, al inteligentei, al afectivitatii, al limbajului) sau ale unor categorii umane (al normalului, al handicapatului, al anormalului, al dotatului, al supradotatului, etc). Aceste modele sunt raportate unele la altele prin utilizarea modalitatilor de investigare din care se desprind ; - metodica genetico-longitudinala ( urmareste dezvoltarea psihica a subiectuluipe o perioada mai lunga de timp) - metoda transversala (surprinde caracteristicile psihice intr-un stadiu anumit de varsta)
Transcript
Cuvant inainte
Aceasta lucrare miniaturala de altfel, de Psihologia varstrelor, incearca sa calauzeasca atat prin continut cat si prin modul de tratare al problematici adiacente atat studenti la psihologie,
sociologie, psihopedagogiespeciala, pedagogie, asistenta sociala si specialistilor din domeniu cat si cadrelor didactice si tuturor celor care sunt interesati asupra formari, dezvoltari, evolutiei
fiintei umane cu trecere prin toate palierele vieti psihice si toate atributele bio-psiho-social-culturale.
Ca fundament al lucrari de fata sta lucrarea Psihologia varstrelor aparuta in premiera in tara noastra la Editura didactica si pedagogica Bucuresti in 1981 la care siau pus amprenta vastei lor
experiente d-na prof. univ.dr. Ursula Schiopul si d-ul prof. univ.dr.Emil Verza care datorita valori sale isi demonstreaza viabilitatea si in prezent la care am incercat sa adaug prin transpunere
unele studii aparute in decursul anilor atat ale unor autori romani cat si straini care si au adus contributia la evidentierea problematici psihologice a traseului parcurs de fiinta umana de la
debutul vieti pana la stadiul terminal prin contextele social, cultural si ocupational si prin interconditionarea umana care au un rol deosebit in structurarea identitatilor individuale specifice
intregului sistem psihic uman.
In decursul elaborari acestei lucrari nu mi a fost deloc usor pentru ca am descoperit o multime de resurse in domeniu toate valoroase dar din pacate atat din lipsa de timp cat si de spatiu n-
as fi putut sa le cuprind pe toate am incercat doar sa trec in revista prin caracteristicile lor mai importante pe cat mai multe dintre cele care mi s-au parut mie mai pline de substanta si pe
intelesul tuturor categoriilor de cititori vizate
In demersurile facute pentru elaborarea acestei lucrari am incercat sa operez cu departajari relativ precise ale ciclurilor vieti trasate si argumentate de majoritatea celor care sau ocupat de
acest domeniu fascinant al psihologiei varstrelor evidentiind principalele perioade si subperioade stadii si substadii care ne introduc in etapele varstrelor omului conturate ca un intreg sub
tutela unei discipline viabila denumita generic cu termenul de psigologia varstrelor.
Capitolul 1
Definirea psihologiei varstrelor
La fel ca in cazul majoritati disciplinelor supuse studieri continuie din partea specialistilor din domeniul respectiv si asupra disciplinei psihologia varstrelor sau conturat dea lungul timpului
diverse studii in care au fost integrate diverse definitii in care psihologia varstrelor apare ca o ramura pretioasa din stiintele psihologice izvorata ca o necesitate in a intelege modul de
constituire a caracteristicilor, functiilor si proceselor psihice, a evolutiei acestora de la cele mai fragede varstre si pana la stadiul terminal.In acest fel activitatea psihica este privita in
ansamblu pe tot parcursul existentei fiintei umane cu relevarea unor semnificatii posibile pentru un anumit segment al varstrei prin analiza longitudinala si verticala in contextul existentei
sale sociale, a modificarilor psiho-fizice ce se produc sub influienta conditiilor de mediu, a educatiei, a culturi si profesiei, a statutelor si rolurilor sociale ce le indeplineste. In concluzie,
Psihologia varstrelor este stiinta care studiaza caracteristicile constituiri activitati psihice umane, modificarile acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce au loc in interiorul anumitor
stadii de varstra, a evolutiei personalitati si manifestarii actelor de conduita in relatie cu determinarile socio-culturale ale existentei fiintei umane.
1.1. Continutul si importanta studieri in psihologiei varstrelor.
Studiul fiintei umane inca din momentul conceptiei si mai intensiv de la nastere si pana la moarte, cu tot ceea ce este comun si semnificativ pe toata durata vieti, dar si cu relevarea etapelor
distincte ale evolutiei umane confera psihologiei varstrelor un statul solid si central in cadrul disciplinelor psihologice, constituirea ei fiind posibila printre altele datorita acumularilor de
cunostinte in psihologia generala si in unele ramuri ce vizau studiul omului in anumite perioade de varstra. Dintre aceste ramuri enumeram: psihologia copilului (studiaza perioada copilariei
cu caracteristicile ce tin de conditia activitati psihice): mai restranse pentru o patrundere mai ampla in aceasta sfera au aparut psihologia copilului sugar, psihologia anteprescolarului,
psihologia prescolarului sau mai putin dezvoltate psihologia teneretului, psihologia perioadei adulte etc.
Continutul si sfera psihologiei varstrelor depaseste cu mult pe cel al psihologiei copilului prin faptul ca realizeaza o o cuprindere pentru toate varstrele umane trasand stadii si substadii in
cadrul acestora, cu specific si comun intre ele, dar fara sa fie o psihologie generala caci activitatea psihica pe care o studiaza aceasta este raportata la conditia umana de o anumita factura si
structura bio- psihica.
Psihologia varstrelor se foloseste de datele cuprinse in psihologia generala si cea a copilului ca si ale celorlalte ramuri ale psihologiei carora le furnizeaza la randul ei cunostinte pertinente
despre dezvoltarea si evolutia psihica a omului de la nastere pana la stadiul terminal. Astfel psihologia varstrelor nu se limiteaza numai la studiul conduitelor de crestere, domeniu al
psihologiei copilului cum afirma J.Piaget si M.Debesse, nici la abordarea generala a activitati psihice si a esentei de fundamentare a personalitati, domeniul psihologiei generale si nici la
caracteristicile de regresie in evolutia psihica domeniu al psihologiei varstrelor inaintate ci le cuprinde pe toate intr-o tratare unitara cu relevarea specificului pentru fiecare stadiu de varsta si
consemnarea elementelor comune ce unifica activitatea psihica. Psihologia varstrelor a incercat sa evite ambiguitatile provenite din chiar titulatura ei si analizeaza caracteristicile psihicului
uman in mon unitar cu accentuarea aspectelor legate de evolutie si dezvoltare dar si pe continuitate si disfunctionalitate de la o varstra la alta. Cunoasterea in psihologia varstrelor ne ofera
posibilitati de elaborare a unor strategii educationale si de dirijare stiintifica viabila a procesului de pregatire profesionala si de integrare sociala a omului.
Psigologia la modul general nu se limiteaza la studii doar in cazul omului normal chiar daca au o anumita structura si factura ci si in cazul unor persoane bolnave, handicapate cu unele
retarduri insa aici apare diferntierea unor domenii ca cel al psihopedagogiei care este centrata indeosebi pe aceste persoane cu probleme iar psihologia varstrelor fiind centrata pe
cunoasterea umana in limitele normalului.
1.2. Metoda si metodologie in psihologia varstrelor.
Activitatea psihica nu poate fi studiata in mod nemijlocit deoarece continutul si forma ei de manifestare este foarte complexa incat numai concretizarea ei intr-o anumita situatie data poate fi
supusa decelari dar cu ajutorul si prin evolutia unor variabile care exprima unele caracteristici de personalitate si de conduita umana si prin cunoasterea interpretarilor acestora putem trasa
o dimensiune umana de ansamblu. Aceste variabile pot fi provocate experimental sau pot fi surprinse in diferite tipuri de activitate umana :de joc, de invatare, de munca, de creatie.
Variabilele pot fi directe ce depind direct de caracteristicile personalitati si independente ce sunt constituite din reactiile psihice provocate iar lanturile de corelatii care se stabilesc intre ele
inlesnesc analiza si apoi sintetizarea datelor in vederea constituiri de tipologii specifice unui stadiu de varstra si chiar a conditiei umane in general. In urma acestor demersuri apar modele
ale unor functii sau procese psihice (al imaginatiei, al gandirii, al inteligentei, al afectivitatii, al limbajului) sau ale unor categorii umane (al normalului, al handicapatului, al anormalului, al
dotatului, al supradotatului, etc). Aceste modele sunt raportate unele la altele prin utilizarea modalitatilor de investigare din care se desprind ;
- metodica genetico-longitudinala ( urmareste dezvoltarea psihica a subiectuluipe o perioada mai lunga de timp)
- metoda transversala (surprinde caracteristicile psihice intr-un stadiu anumit de varsta)
- metodica mixta genetico-longitudinala-transversala (surprinde evolutia activitatii psihice in diferite stadii.
Pentru a cerceta diverse aspecte ale activitati psihice prin metodele de mai sus specialistul adapteaza la varsta subiectilor si la conditiile concrete de activitate metode ca observatia,
experimentul, testul, analiza produselor activitatii, anamneza, dar nu vom insista asupra lor deoarece sunt comune si altor ramuri din psihologie
In abordarea ciclurilor vietii psihologii au avut in vedere mai cu seama varstrele de crestere si de dezvolotare vizand pe de o parte natura si educatia subiectului iar pe de alta parte
maturizarea si invatarea considerand ca acestea sunt esentiale pentru dezvoltarea individului cert este ca fiinta umana cunoaste unele modificari in perioada copilariiei mai cu seama prin
dezvoltari pe directiile biologice cu transformari fizice, morfologice si biochimice, psihologice cu optimizari calitativeproceselor, functiilor si insusirilor psihice si sociale care duc la
coechilibrarea conduitei umane in relatiile cu mediul social.
Capitolul 2
Stadialitatea si evolutia umana.
Omul traverseaza trei ciclurii mari in decursul vietii sale; al copilariei, al tinertii si al adultului iar din cadrul lor se desprind peroiade si subperioade relativ distincte. Chiar daca
aceste perioade, etape stadii au creat controverse asupra lor ele caracterizand ciclurile umane controversele au provenit din diferentele conceperii “omului concret” cu existenta temporara
si “omului in situatie” cu un anumit potential psihic la statutul de varstra, ele nu au contrazis sinonimia dintre termeni etape’ perioade si stadii’ respectiv subperioade si substadii la care se
adauga si cel de ciclu. Tratarea de fata apare prin prisma particularitatilor structurate cu dinamismul ce caracterizeaza evolutia, conceputa in ordine sistematica pentru a ceea o imagine
probabilistica a omului complet (intreg).
a) Primul ciclu cel al copilariei marcat prin crestere si dezvoltare cuprinde subiectul de la nastere pana la adolescenta inclusiv in care subliniem copilaria, campul de in care se structureaza si
se dezvolta conduitele fundamentale adaptative, insusirile personalitati, ale cognitiei, cele intelectuale, ale afectivitatii si motivatiei, atitudinilor si sociabilitati
Procesul alfabetizari care in societatea moderna incepe inainte de intrarea copilului la scoala reprezinta accesul spre cultura prin intermediul ciclului primar se traverseaza o etapa intensa de
elaborare a deprinderilor intelectuale si de formare a motivatiei epistemice iar mai tarziu prin intermediul ciclului primar se elaboreaza mecanismele intime ale integrari scolare si sociale a
copiilor, a conduitelor complexe legate de debordantul dimorfism sexual si stabilizarea aspiratiilor scolar-profesionale. Transformarile ce au loc in perioada copilariei nu sunt lineare, uniforme
ci si cu oscilatii, dar fara sa afecteze caracterul continu al deveniri umane.
b) In ciclul tinereti apare un intens proces de integrare social- profesionala si constituirea propriei familii stucturandu-se mai profund subidentitatile profesionale , cele legate de familia
personala si subidentitatile parentale in cadrul ei Aceste dimensiuni pot avea grade de concordanta sau disonanta rezultate din modul in care tanarul traieste responsabilitatea ce ii revine si
demersurile ce le face pentru indeplinirea ei in acest context aparand orientari pregnante spre un anumit mod de viata si se stabilizeaza unele atitudini comportamentale.In al treilea ciclu cel
de adult cu maturitatea si batranetea predomina ascensiunile si regresele caracteristice ce determina antrenarea in roluri si statute in care adeseori crizele de timp duc la framantari si
tensiuni cu explozii ce se pot regreta uneori ulterior. Perioada batranetii se caracterizeaza printr-o acumulare de oboseala si uzura interna ce modifica functionalitatea psihica scazandu-i
productivitatea prin iesirea din campul munci si plecarea copiilor creeandu-se modificari complexe in campul preocuparilor, intereselor, a stilului vietii cand subidentitatea profesionala si
matrimoniala intra in criza sau se estompeaza iar bolile de degenerenta fac din aceasta perioada fragila o etapa de instrainare cu atat mai mult cu cat se traieste sentimentul inutilitatii
sociale si a abandonului.
2.1.Debutul vieti si fazele intrauterine
Multe din celulele corpului uman sint celule “somatice”, fiecare continind
in nucleul sau 46 de cromozomi. Spermatozoidul si ovulul sint celule
embrionare sau “gameti”, fiecare cu cite 23 de cromozomi. Unirea acestor
gameti intr-o singura celula care contine 46 de cromozomi dispusi in 23 de
perechi, se petrece in procesul fecundarii.
In timpul orgasmului un barbat poate ejacula intre 200 si 400 de
spermatozoizi in vaginul femeii. Unii dintre acestia strabat mucusul
secretat de colul uterin, care devine mai putin dens si dispus intr-un
strat mai subtire in perioada ovulatiei (perioada de fertilitate a
femeii), si traverseaza uterul, ajungind (doar citeva sute de
spermatozoizi) in trompa uterina. Daca ovulul n-a fost eliberat,
spermatozoidul mai poate astepta, el supravietuind in trompa maximum 48 de
ore.
Dupa fenomenul ovulatiei, ovulul apt pentru fecundatie este atras de catre
trompa uterina si, inaintind prin lichidul folicular datorita miscarilor
ondulatorii ale trompei, ajunge in treimea ei externa, locul de intilnire
cu spermatozoidul.
Saptamina I
Prima zi de viatã
Sperma depozitata in traiectul reproductiv feminin are nevoie de cca 7 ore
pina ce enzimele sale penetreaza peretele extern al ovulului (zona de
protectie sau zona pellucida). O data ce un spermatozoid a patruns in ovul
nici un altul nu o mai poate face, ovulul creindu-si un scut de protectie.
Spermatozoidul isi pierde coada, iar capul incepe sa-si maresca volumul.
Dupa penetrare, mai sint necesare cca 12 ore pina ce spermatozoidul,
facindu-si loc prin citoplasma, va fuziona cu nucleul haploid al ovulului,
formind o singura celula, zigotul unicelular sau celula ou, o
individualitate unica din punct de vedere genetic. Fuziunea sau singamia
mai dureaza inca 2 ore. Din acest moment, prin aranjamentul unic al
materialului genetic (ADN) este determinat sexul si toate celelalte
caracteristici ale dezvoltarii somatice (culoarea parului, a ochilor,
fizionomia, etc) si apar conditiile pentru mitoza (diviziunea celulara).
Procesul incepe cu o celula dubla, apoi o celula tripla a-cronica, apoi o
celula cvadrupla dupa care progreseaza prin multipli de 2 (8, 16, 32, etc)
pina va ajunge la cele 30.000.000 de celule ale corpului uman (in perioada
adulta).
Prima diviziune are loc la cca 18 ore de la fuziune, fiecare din cele doua
celule (si urmatoarele) continind in mod identic si total acelasi mesaj
genetic (ADN).
In ziua a patra, embrionul numara cca 12-16 celule, fiind denumit morula
(cuvint preluat din latina si care inseamna duda) datorita aranjarii in
ciorchine a celulelor). El este localizat la intrarea dinspre trompa
uterina in uter. Aici a ajuns prin miscarile contractile ale trompei. In
acest stadiu, un lichid secretat de cavitatea tubara se infiltreaza in
spatiile intercelulare ale morulei care fuzioneaza pentru a forma o
cavitate primitiva, blastocelul. Ca urmare, morula devine blastocist sau
blastula. Celulele sale vor forma pe viitor doua grupe: invelisul
periferic(trofoblastul) care va da nastere structurilor nutritive,
inclusiv placentei, si masa interna, centrala (butonul embrionar sau
embrioblastul) care constituie embrionul insusi.
In ziua a cincea embrionul a ajuns deja in cavitatea uterina, si mai
rataceste inca 24 de ore, cautindu-si locul ideal de implantare. Sub
influenta hormonala, endometrul (peretele intern al uterului) se
transforma intr-un adevarat burete imbuibat de elemente nutritive.
Implantarea embrionului/oului se face mai frecvent in mucoasa fundului
uterin deoarece, la acest nivel, tonusul muscular este mai scazut in
saptamina care urmeaza ovulatiei. De indata ce oul se aseaza pe suprafata
endometrului, strucura care va determina aparitia viitoarei placente adera
la celulele superficiale ale mucoasei uterine.
Saptamina a II a
In aceasta perioada are loc, printr-un proces enzimatic, erodarea
tesutului uterin superficial, cu scopul de a-i deschide oului drum prin
mucoasa uterina.
Pe tot parcursul acestei saptamini oul se afunda progresiv in endometru,
pina cind va fi acoperit total de acesta. Acest proces se numeste nidatie
(cuibarire). In paralel, prelungiri pornite din stratul extern al
embrionului (trofoblast) incep sa patrunda prin endometru, pentru a se
conecta la vasele de singe ale mamei. Acestea vor forma ulterior placenta
si cordonul ombilical.
In aceasta perioda are loc contactul propriu-zis intre organismul matern
si embrion, stabilindu-se toleranta imunitara a mamei vis-a-vis de acest
“corp strain”.
Embrionul isi semnaleaza prezenta prin substante placentare si hormoni,
oprind menstruatia.
In timpul perioadei anterioare nidatiei are loc fenomenul impropriu
denumit “pierdere”. Se estimeaza ca intre 20 si 50-60% dintre ovulele
fertilizate sint date afara din uter. Ele nu reusesc sa se implanteze si
sint “pierdute” (fara ca mama sa stie) datorita unor dezechilibre chimice
in sistemul reproductiv sau datorita unor gene cu defecte, purtate de
embrion.
Saptamina a III a
Dupa ce embrionul se nideaza cu succes, el sufera o restructurare sau
diferentiere a celulelor componente denumita “gastrulatie” sau
“organogeneza”. Are loc o rearanjare a celulelor care se dispun in 3
straturi: ectoderm, mezoderm si endoderm embrionar care vor da nastere
diferitelor parti componenete ale corpului bebelusului.
Tot acum se contureaza si trasatura primitiva sau primitive body axis care
determina dezvoltarea initiala a sistemului nervos si a coloanei
vertebrale a embrionului.
Se formeaza tubul cardiac primitiv care incepe sa bata in ziua a 18- 21a.
Se dezvolta reteaua vasculara anexa si se instaleaza primele schimburi
sanguine intre circulatia embrionara si singele matern.
Saptamina a IV a
La sfirsitul acestei saptamini embrionul masoara cca. 4,5 mm. El are o
forma puternic arcuita (curba) si un cap foarte dezvoltat in raport cu
restul corpului.
La o luna, embrionul este de 10.000 de ori mai mare decit oul fecundat
originar si se dezvolta rapid.
Inima pompeaza cantitati tot mai mari de singe prin sistemul circulator.
Placenta formeaza o bariera unica ce permite ca singele mamei sa ramina
separat, dar in acelasi timp, permite hranei si oxigenului sa treaca prin
ea. Oul se scalda deja intr-o cavitate amniotica voluminoasa.
Forma umana devine clar vizibila prin achizitia unei structuri
tridimensionale.
Apar primele organe de simt: ochii, urechea interna si gura.
Incep sa se formaze structurile care vor determina dezvoltarea muschilor
si a oaselelor (in mod special vertebrele si coastele), a dermului si a
cordoanelor nefrogene (din care ulterior se vor dezvolta rinichii).
Saptamina a V a
Apar mugurii viitoarelor membre si a celor 5 degete de la miini. Ochii se
inchid la culoare pe masura ce se produce pigmentarea.
Incep sa se formeze emisferele cerebrale (telencefalul). Apar celulele
olfactive care, infundindu-se in tesutul subiacent, determina formarea
foselor nazale.
Apare intestinul, ficatul si pancreasul care vor continua sa se dezvolte
capatind o forma definitiva la sfirsitul saptaminii a 8 a.
Saptamina a VI a
Incepind cu ziua a 40 a se pot deosebi si inregistra undele cerebrale cu
ajutorul Electroencefalogramei (EEG). De acum creierul incepe sa
coordoneze miscarea muschilor si a organelor.
Saptamina a VII a
Embrionul incepe sa se miste spontan iar aceste miscari sint vizibile cu
ajutorul ecografului. La inceput miscarile nu au amplitudine dar, pe
masura dezvoltarii sistemului muscular si osos, el va incepe sa faca
sarituri, sa-si duca minutele la gura sau sa-si prinda piciorusele, sa se
rasuceasca.
Mama va simti primele miscari abia in luna a patra (cele care sint la
prima nastere) sau cel mai devreme la sfirsitul lunii a treia (cele care
au mai nascut). Aceasta sensibilitate tardiva este datorata mai multor
factori: in saptaminile VII – XIV embrionul nu este destul de puternic
pentru a efectua miscari ample; miscarile lui sint amortizate de lichidul
amniotic in care se scalda ca un astronaut; datorita dimensiunilor sale
reduse el nu preseaza inca asupra peretelui uterin a carui strat extern
este acoperit cu o membrana senzitiva peritoneala. Stratul intern al
uterului nu este prevazut cu inervatii senzitive.
Se formeaza maxilarele, iar radacinile celor 20 de dinti de lapte apar in
gingii.
Saptamina a VIII a
Incepind cu aceasta saptamina embrionul isi schimba denumirea, fiind numit
pe viitor fat, cuvint care vine din latina si inseamna tinar sau copil.
Fãtul masoara cca 2 cm si cintareste aproape un gram.
Memebrele au capatat clar toate cele trei segmente (brat, antebrat, mina,
coapsa, gamba, laba piciorului) iar degetele si articulatiile sint bine
individualizate.
Acum toate organele interne exista. Inima bate de mai bine de o luna,
stomacul produce sucuri gastrice si rinichii incep sa functioneze.
Intestinul s-a diferentiat deja in partile sale succesive: esofag, stomac
si intestin propriu-zis. Abdomenul are deja o forma rotunjita.
Aparatul respirator se dezvolta intens si capata o structura arborescenta,
de o parte si de alta a inimii. Aceasta a ajuns la forma sa externa
definitiva si la compartimentarea in patru cavitati. Totusi circulatia
sanguina va ramine intr-o forma primitiva pina la nastere pentru ca ea nu
cuprinde decit marea circulatie. Mica circulatie, cea pulmonara, va deveni
functionala doar la nastere. Pina atunci oxigenarea singelui se va face
prin placenta si nu prin plamini.
Trupul fatului raspunde la atingere.
Saptamina a IX a
Amprentele sint deja evidente in piele.
Fatul isi va indoi degetele in jurul unui obiect pus in palma lui.
Fizionomia este clar umana: ochii inca foarte laterali si fara pleoape,
nasul, urechile, gura, separate de fosele nazale prin valul palatin,
limba, toate sint la locul lor.
Saptamina a X a
Uterul se dubleaza in marime.
Fatul se poate uita cu ochii intredeschisi, isi poate misca limba si poate
inghiti, isi poate incrunta fruntea.
Saptamina a XI a
Acum fatul are cam 4 cm. Apare urinarea. Miscarile muschilor devin mai
coordonate. Incep sa functioneze mugurii gustativi.
Saptamina a XII a
Fãtul are deja cca. 30 de grame.
Fãtul doarme iar cind se trezeste isi exerseaza puternic musculatura: isi
intoarce capul, isi indoaie degetele de la picioare, isi deschide si
inchide gura, face sarituri, incearca sa stea in cap.
Daca e mângâiata, palma se va stringe intr-un pumn inchis tare.
Fãtul respira lichid amniotic nu pentru ca ar primi astfel oxigen ci
pentru a-si dezvolta sistemul respirator.
Teoretic ar trebui sa fie vizibile la ecograf organele sexuale pentru ca
diferentierea lor are loc incepind cu saptamina a XI a. Practic acest
lucru va fi posibil pe la inceputul lunii a Va.
Incep sa creasca unghiile.
Curind se vor inchide pleoapele, pentru a proteja ochii sensibili la
lumina ai embrionului, si se vor redeschide in luna a VII a.
La 16 saptamani apar unele miscarii ale traiectului digestiv, la 16-20 de saptamani miscari ale pleoapelor buzelor si picioarelor iar la 32 de saptamani unele reactii vocale si comunicative
acestea putand fi intarziate sau inhibate in conditiile actiuni unor factori nocivi asupra gravidei sau atunci cand fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltari ar toti acesti factori interni sau
externi influienteaza negativ dezvoltarea dezvoltarea copilului si dupa nastere.
2.2. Nasterea si dezvoltarea timpurie a copilului.
Nasterea normala se produce la circa 9 luni, dar exista si situatii cand apar modificari care produc nastera la la 7-8 luni acesti copii sunt numiti prematuri si au o greutate de cica 1500- 2000
gr.la acestiia apar unele dificultatii de adaptare in primele 5-6 saptamani dar in conditii optime de dezvoltare ei recupereaza in circa 2 luni acest handicap de la nastere. Atunci cand intevin
unele conditii nefavorabile in viata intrauterina sau la nastere pot aparea copiii retardatii numiti imaturi iar uni se pot naste cu handicapuri chiar si atunci cand se nasc la termen daca asupra
lor au actionat o serie de factori de risc cum ar fii: infectii virale (la inceputul sarcini), radiatii, diversi paraziti, etc.
Nasterea normala dureaza intre 4 ore si 30 de ore cu un Average cotat la 13 ore. 10 %
din copii se nasc prematur. Pruncul e de aproximativ 50 cm cu o
greutate de circa 3,3 kg avand perimetrul cranian de 35 cm. Scorul
Apgar – se calculeaza la 1 / 5 / 10 minute si se noteaza pe fisa de
sanatate. El tine cont de puls / respiratie / tonus / reactivitate /
cromogenia pielii (anoxia e tradata de culoarea bleu a epidermei).
Scorul optim e 10 – cate 2 puncte pentru fiecare parametru iar cel
minim trebuie sa fie cel putin 7. Cry-First sau Primul Strigat prin
care copilul isi anunta ori denunta venirea pe lume urmeaza in fapt
experientei Vagitus Uterinus.
Tipuri de nastere :
- standard (otrocronie)
- cezariana (acuza ulterior carente in topognosie / somatognosie pe
fondul unei bulimii afective) 46866ckt51chm1f
- pelvinala (explica dificultatile prezente in citire)
conditionate. La 4 luni pruncul doarme 18 ore pe zi. Spre 12 luni
copilul doarme mai mult noaptea si mai putin ziua. Hormonul de
crestere e secretat doar in reprizele hipnagogice. Copilul sub 6
luni nu are non-REM si ca atare el intra direct in REM-ul nictimeral
din orice stare prezumata – veghe / plans. Prin joc – apare prin
iterarea activitatii – pruncul cauta realitatea iar adultul via
experienta ludica doreste sa evadeze din ea. Copilului mic dati-i
jucarii mari – Verneil.
1 – 4 luni (jucarii cromatizate / profone)
4 – 8 luni (jucarii dexterogene)
8 – 12 luni (jucarii non-casabile)
Pana la 7 luni pruncul nu suporta prezenta altui copil ci cauta
exclusiv adultul.
Oamenii nefericiti nu au dreptul de-a avea copii. Decat un copil
unic e de preferat ca familia respectiva sa nu aduca pe lume
descendentul – Stekel. Tatal e considerat ca fiind primul partener
de joaca al copilului. Pana la 2 ani pruncul confunda sarutul cu un
canibalism ! Bataia nu se va aplica inainte de 18 luni sub tutela
nici unui pretext. Pana la 6 luni copilul nu distinge binele de rau
si ca atare o disciplinare directa sau bataia in atare circumstante
sunt ineficiente. Plasarea in cresa a pruncului trebuie sa se faca
pana-n 8 luni.
Capitolul 3.
Perioada anteprescolara (prima copilarie)
In aceasta perioada (1-3 ani) au loc multiple transformari la nivelul intregi activitatii a copilului si a sistemului de relatii cu cei din jur traind o noua experienta de viata prin integrarea sa in
interrelatiile grupului familial si inceperea sesizari regulilor, interdictiilor, orarul si stilul de viata al familiei modul de organizare si functionare a ei. In aceasta perioada se consolideaza
autonomia, se perfectioneaza deplasarea si se nuanteaza comunicarea verbala ceea ce stimuleaza intreaga activitate psihica putanduse aprecia raporturile de diferente dintre copiii
marcandu se specificul epoci, a tari, a regiuni a limbii materne.
3.1. Caracteristici generale
In perioada 1-3 ani unii autorii considera ca fiinta umana achizitioneaza 60% din experienta fundamentala de viata. Avand in vedere intreaga dezvoltare a primei copilarii se pot remarca trei
subperioade:
- Prima perioada (intre 12-18 luni) se refera la consolidarea mersului si concomitent o omai buna percepere a mediului inconjurator. Nestatornic si instabil copilul este determinat spre
investigarea tuturor locurilor din casa.
- A doua subperioada (intre 18- 28 luni) marcata printr-o dezvoltare accentuata a comunicarii verbale si o adaptare mai complexa la diferitele situatii de viata, deplasarea este mai
subordonata finalizari unor intentii, pronuntiia din ce in ce mai corecta a sunetelor favorizand diferentieri pozitive intre ele
- In subperioada a treia (dupa 2 ani junatate) copilul devine mai sensibil fata de cei din jur dezvoltandu-se intelegerea fata de cuvintele adultilor. Intensandu-se ritmul cresteri inegale se
modifica infatisarea copilului general fizica el capatand o infatisare generala tot mai proportionala si placuta. Dezvoltare continua si intensa a sistemului nervos si a creierului care devine
asemanator cu al adultului in ceea ce priveste circumvolutiunile si sciziunile respective prezinta la un an aprotimativ 980 gr. iar la 3 ani la circa 1100 gr
3.2. Comunicarea, invatarea spontana si conduita emotional-afectiva
Chiar de la un an copilul sesizeaza intelesul la multe cuvinte stimulat de dorinta de a se face
inteles el reuseste sa rosteasca relativ corect si inteligibil cuvintele uzuale integrandu-le treptat in propozitii din ce in ce mai gramaticale ceea ce duce la ordonarea vorbirii.
In psihologie sunt descrise trei felurii de limbaj :
- limbajul mic primitiv, cu circulatiie restransa intre copil si cei din mediul apropiat dispunand de cuvinte onomatopeie, de holofaze, de cuvinte circumstantiale de circulatie restransa
- limbajul situativ incarcat cu cuvinte concrete, cu structura gramaticala, dar saturat de exclamatii, forme verbale eliptice si gestica.
- Limbajul contextual cu vorbire desfasurata ce are un text si un context discret el evoluiaza paralel cu cel situativ, pe care-l va domina treptat.
Cu timpul se verbalizeaza o mare parte a experientei senzoriale afective (acru, dulce, sarat, amar)
cu integratori evaluativi: bun si rau aparand si experienta odorifica (miros de floare, parfum, benzina)iar ca integratori evaluativi: miros frumos, urat, inecacios.Verbalizarea impresiilor de
culoare prin perceperea si denumirea mai intai a culorilor vii, la fel verbalizandu-se si senzatiile auditive ca si celelalte modalitatii senzoriale.
Copilul incepe sa caute satisfacerea curiozitati senzoriale prin interogatii verbale de genul “ce este asta?”. Capacitatea de intelegere se largeste foarte mult inclusiv pe planul motivelor, a
actiuni si a experientei anticipand unele actiuni inainte de producerea lor Prin ascultarea de mici povestii la care prefera sa aiba un final fericit experienta devine mai bogata depasind sfera
sfera perceptiv senzoriala sa dezvolta si insusirea de repovestire a celor auzite. Legat de pronuntie apar doua principii cel al economiei (de regula sunt inlocuite articulatiile dificile cu
articulari mai simple si usor de pronuntat) si cel al repetitiei (prin tendinta de a repeta mai ales silabele accentuate ale cuvintelor) prin fenomenul de perseverare si de inversare a sunetelor
sau a silabelor in cuvinte.
La aproximativ 3 ani copilul intra intr-o faza complicata de dezvoltare a limbajului ca instrument al gandiri instituindu-se o etapa interogativa in care apar intrebari de genul “de ce?
Cum?”evidentiind
planul gandiri in plina dezvoltare spre numeroasele interelatii si dependente dintre fenomenele din jurul sau. Psihologul elvetian J.Piaget considera ca intre 2-4 ani are loc o trecere la un
stadiu mai avansat , a planului mental, numit stadiu preoperator in care persista caracterul autist si animist al gandiri copiiilor mici si o dificultate structurala de a sesiza diferentele dintre
interdependenta, cauzalitate, determinsmul fenomenelor etc. Dezvoltarea evidenta a inteligentei practice a miscarilor animate de curiozitate care se transforma in interes, contribuie la
acumularea de experienta umana si la transformarea acesteia in conduite.
Planul afectiv al al copilului ca urmare a evolutiei psihice generale este instabil supunandu-se legi celei mai marii tentatii in care buna dispozitie se bazeaza pe starea de confort ce ia
nastereprin asocierea a numerosi stimuli din ambianta implicati in satisfacerea trebuintelor ( alimentare, de caldura, protectie, siguranta). Pe directia cresteri in complexitate a conduitelor
afective se manifesta timiditatea fata de persoanele straine, iar simpatia si antipatia incep sa fie tot mai nuantate. In jurul varstrei de 2 ani tatal este admirat in familie dar pe la 2 ani
jumatate opilul devine iarasi impulsiv, instabil si neintelegator prin tendinte ostile fata de adultii ca urmare a cresteri elementelor de frustratiie care se manifesta prin tipete, plansete. tarare
pe jos, refuz de a primi jucarii etc., dar spre varstra de 3 ani ele se reduc incepandu se constituirea sigurantei de sine ceea ce duce la o mai independenta si cooperare a copilului. Cu timpul
copilul este din ce in ce mai atent la miscarile mamei sau a persoanei care il ingrijeste facand adevarate incercarii de atentionare si de castigare a afectiuni prin conduite deja aprobate traind
astfel confortul psihic ca pe o stare de fericire. Prin repetare aceste conduite afectuoase creaza “dragalasenia”copilului anteprescolar cu o dezvoltare psihoafectiva echilibrata si bogata de
acea cele mai multe din actiunile compotramentale ale copilului se invata si se dezvolta pe baza imitatiei.
3.3.Viata ecto-uterina(1-3 ani)
Acum se dobandeste cca. 60 % din experienta de viata si de-aceea
aceasta varsta e una a intereselor glosice – Bourjade.
Cresterea in greutate – aproximativ 4,5 kg. Talia castiga 18 cm. La
3 ani configuratia creierului seamana cu cea a adultului iar
dentitia provizorie se emancipeaza semn al deselor pusee de
irascibilitate.
Mersul si dexteritatea se eleveaza. Gesell – mersul explica
dobandirea geometriei verticalitatii. Fetitele merg ceva mai repede
decat baietii. Dupa 2 ani – executa Marche-Arriere si poate sta pe
un singur picior. Este capabil sa evite obstacolele. Imitatia activa
a adultului ecarteaza orizontul de cunoastere via motricitate.
9 luni – copilul tine singur recipientul dotat cu biberon.
18 luni – mananca singur dar impedant
21/2 ani – foloseste corect si furculita
3 ani – are o pozitie corecta la masa (e antrenat in Meet-uri
publice)
31/2 – dezbracatul se invata mai usor decat imbracatul fara ajutor.
Tactilul ajunge monitorizat vizual / auditiv. Copilul percepe greu
obiectele distale si nanoforme.
11/2 an – percepe figurile colorate / sensibilitate muzicala
2 ani – recunoaste figurile ancromate / apetit ritmofon
Gustul si mirosul – preferinte / aversiuni. Raportul dintre
analizatorul vizual / tactil / kinestezic se amelioreaza dar
persista carente in ce priveste constanta marimii / formei
obiectelor distale. Pruncul traieste intr-un prezent continuu.
Gemenii nu isi dau seama de propria imagine – distincta de cea a
celuilalt frate – decat la varsta de 4 ani in loc de 21/2 ani cum se
intampla cu ceilalti copii. Nu e recomandat sa fie imbracati identic
gemenii. Aceasta tendinta este anapoda mai ales la pubertate cand se
emancipeaza tendinta normala de cucerire / afirmare a propriei
independente. Dupa 21/2 ani copilul hraneste papusa nu doar cand are
o lingurita ci poate mima gestul si-n absenta ei. Reprezentarile
apar involuntar si-apoi devin voluntare – taseaza terenul propice
amorsarii operatiilor de generalizare / abstractizare.
La 18 luni reprezentarea e legata de actiune. Copilul stie sa
manance dar e incapabil de-a simula actul deglutitiei.
Functia semiotica via reprezentarea simbolica atesta si exerseaza
Testul Aventurilor lui Laba Neagra este realizat de Corman pentru
copiii de peste 5 ani – daca subiectul se identifica in imaginea
eroului e un semn bun sau unul de narcisism dar daca nu se
reprezinta prin nimic atunci e vorba de anxietate / dezorientare.
Tutorii pot fi asimilati cu parintii sau cu niste straini. Testul de
detentie iconica Benton – o figura in prealabil aratata copilului
trebuie sa fie recunoscuta ulterior intr-o serie de 3 imagini.
Testul Stamback – priveste reproducerea ritmului fonic prin lovirea
unei mese cu un creion. Testul Desenului Omului Decent – a fost
introdus de Goodenough si se bazeaza pe itemul grafomotor.
Copilul este initiat in primele exercitii ectenice – sentimentul
oceanic sau dorul de transcendenta ce incearca pentru a proba si
deci valida orice fiinta umana asa cum constata Romain Rolland.
Capitolul 4
Perioada prescolara (3- 6 ani)
Aceasta perioada se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa si interesanta cu influiente asupra evolutiei biopsihice ulterioare, prin expresia existentei sau inexistentei celor 7 ani de
acasa reflectandu-se tocmai importanta constituiri in decursul acestei perioade a bazelor activitatii psihice si de conturare a trasaturilor de permeabilitate ce isi pun pecetea pe
comportamentele viitoare copilul traversand prin aceasta etape considerata a cunoasteri prin largirea contactului cu mediulsocial si cultural din care se asimileaza modele de viata ce
determina o integrare tot mai activa spre conditia umana. Mediul solicita copilul nu numai la adaptari ale comportamentului la sisteme diferite de cerinte in conditii de tutele, protectie si
afectiune, dar creeaza in acelas timp o mai mare sesizare a diversitati lumi si vieti, o mai densa si complexa antrenare a deciziilor, curiozitatii, trairilor interne la situatii numeroase si inedite
concomitent dezvoltandu-se si bazele personalitatii copilului si capacitatile de cunoastere, comunicare, expresia si emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate
la caracteristicile de varstra si dezvoltare psihofizica.
4.1.Dezvoltarea psihofizica si consolidarea autonomie
Odata cu dezvoltarea capacitatilor senzoriale si perceptive se structureaza noi forme printre care reprezentarile memoriei si imaginatiei dau dimensiuni complexe ale trairilor anticipative si
fantastice. Perceperea realitati este incarcata emotional si alimenteaza imaginatia, comportamentele si strategiile mintale ce utilizeaza o simbolistica ampla ancorata situational in lealitatea
inconjuratoare imprimand perioadei prescolare acea unicitate si minunatie ce face din ea varsta de aur a copilariei. Pe linia evolutiei de ansamblu continua dezvoltarea structurala si a
diferentierilor fine in antrenarea functionala a scoartei cerebrale departajarea zonelor vorbiri si fixarea dominatiei asimetrice a uneia din cele doua emisfere (de obicei stanga) fapt ce
imprima caracterul de dreptaci, stangaci sau ambidextru a manualitatii copilului. In sfarsit, dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexa si impregnata de hormoni tiroidieni si cei
ai timusului ce au efecte majore asupra cresteri.
Inca din perioada prescolara apar o serie de diferente intre fete si baieti . Aceste caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfarsitul perioadei prescolare. Astfel, R.Zazzo se refera
la existenta unei agitatii mai mari la baietii la o cooperare mai dezvoltata le fete insotite de o activitate verbala mai bogata la o tendinta de izolare a baietilor in activitati de constructii.
Interesante sunt micile colectii ale copiilor. Daca la 3-4 ani buzunarele copilului sunt relativ goale pe la 5 ani acestea incep sa cuprinda dulciuri anvelope de dulciuri iar spre 6 ani obiecte mici
baloane dopuri, pietricele colorate capse etc. cu privire la igiena alimentara de spalare a mainilor inainte de masa si dupa folosirea toaletei, spalarea, baia, taierea unghiilor, pieptaarea, etc
oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice si formarea imagini de sine uni transformand aceste momente de ingrijire chiar in joc iar unele fetite manifesta chiar de la aceasta
varsta forme de cochetarie. Pe acest plan, “cei 6-7 ani de acasa” sunt implicatii in adaptarea culturala ulterioara. Programul de gradinita intareste, de cele mai multe ori, o asemenea
adaptare culturale
In jurul varstrei de 4-5 ani copilul trece printro diminuare a poftei de mancare adesea determinata de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Legat de somn in
perioada prescolara , copilul se opune sa mearga la culcare caci il intereseaza spectacolul relationari cu ceilalti, devine receptiv la ce fac adulti (adultrism) ca si trairea placeri jocului
protestand verbal evaziv uneori incarcat de tot felul de tranzactii ca si de necesitatea de a avea un fetis prezenta unei persoane 9mai ales mama) a unei surse de lumina cu liniste totala sau
cu muzica, etc.
4.2. Dezvoltarea psihica, conturarea si afirmarea personalitatii
Perioada prescolara este una din etapele de intensa dezvoltare psihica ce are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influentele massmediei si fregventarea institutiilor
prescolare unde copilul ia contact cu cerinte multiple privind autonomia si adaptarea la mediul de viata. In multe situatii apar diferente de cerinte intre gradinita si fmilie ceea ce prsupune o
varietate de conduite si aparitia unor contradictii dintre aceste solicitari care pot stimula dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale diferentiate, a formari unor strategii
diverse de activitati intelective dezvoltandu se uneori si negativismul infantil dar si o concepere mai profunda, de fond a intregii activitati psihice prin asimilarea treptata a ceea ce este
permis si a ceea ce este nepermis, a ceea ce este posibil si a ceeea ce este imposibil, a ceea ce este bun si a ceea ce este rau.
Perioada prescolara poate fi impartita in trei subperioade:
- Cea a prescolarului mic (3-4 ani) care se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, aspiratiilor si dorintelor implicate in satisfacerea placerii de explorare a mediului iar de la
relativul echilibru de la 3 ani are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprima o mare descentrare pe obiecte concrete pe integrarea lor in strategii mai largi
de utilizare in care se confera functii simbolice. Integrarea in gradinita se face cu o oarecare dificultate la aceasta varstra, data fiind dependenta mare a copilului prescolar mic de adult.
Greutatea este cu atat mai mare cu cat copilul prezinta o instabilitate psihomotorie si greutati in exprimarea clara ori in intelegerea celor ce i se comunica. Totusi el devine mai sensibil la
semnificatiile evenimentelor si adopta conduite mai adegvate la convenientele sociale pe un fond de fragilitate afectiva cu unele manifestari ale crizelor de prestigiu.
- A prescolarului mijlociu (4-5 ani) cand se fac progrese evidente atat pe linia dezvoltari motricitatii cat si pe cea a functiilor cognitive si a insusirilor de personalitate cand miscarile devin
mai precise si mai rapide iar mersul mai sigur iar prin miscare si manipularea obiectelor, perceptiv se imbogateste si alimenteaza materialul intuitiv cu care opereaza gandirea in aprecierea
situatiilor care nu cad nemijlocit sub incidenta cunoasteri. Acum copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul sau si este capabil sa faca aprecieri, relativ corecte, fata de
comportamentul altora iar prin structurarea unor caracteristici volutionale, copilul se poate antrena in activitati de mai lunga durata si se straduieste sa-i fie de folos adultului.
- Si a prescolarului mare (5-6 ani) in care se manifesta in ansamblu o mai mare opozitie fata de adult, ce se manifesta spontan dar urmata de dorinte vadite de reconciliere prin
adaptarea mai evidenta a conduitelor fata de diferite persoane ce se poate simti atat in familie cat si la gradinita. Se manifesta frecvent dorinta copilului de a fii de folos adultului este mai
atent si reventios imita si participa la activitatile adultului devine un mare creator in activitatile cel intereseaza cum ar fii: desenul, muzica, artizanatul, etc. Capacitatea de invatare devine
din ce in ce mai activa in care gradinita prin programele educative stimuleaza sensibilitate intelectuala.
O dezvoltare spectaculoasa priveste planul senzorio-perceptiv ca exemplu tactul devine un simt de control si sustinere a vazului si auzului facand ca intregul plan perceptiv sa se
subordoneze actiunilor de decodificare a semnificatiilor ce se constientizeaza tot mai mult.
Copilul prescolar este preocupat de explorarea tuturor spatiilor cu care in tra in contact la scoala, acasa, pe strada, la magazin, pe timplu vizitelor la diverse persoane, fiind foarte atent la
caracteristicile fiecarui membru al familiei, la identitatea acestora precum si la conditiile de viata in activitatile profesiunile lor, interesanduse de asemenea de cunoasterea naturi a plantelor
si animalelor, consolidandu-se si generalizari cantitative, logica practica a relatiilor; marimea (lung, lat, inalt), cantitatea (mult, putin, foarte putin, deloc), spatiale (langa, pe, sub, aproape,
departe), etc. Perceptia se organizeaza si devine operativa si in conceperea spatiului si a timpului. Se dezvolta diferite forme ale reprezentarilor dintre care cele mai importante sunt ale
memoriei si ale imaginatiei. Este activa si se manifesta dupa 4 ani capacitatea de memorare capatand caracteristici psihice si sociale importante mai cu seama datorita vorbiri.Apare
virulenta memoriei in joc copilul intuind cerinta fixari si pastrari sarcinilor de joc fiind activa si in invatarea de poiezii si in reproducerea lor dar cu o oarecare rigiditate ptentru ca in in cazul in
care copilul este intrerupt in timpul cand recita poiezia acesta nu mai poate continua de unde a ramas blocandu-se oarecum pt ca in general copilul prescolar iuta repede deoarece fixarea
este fluctuanta si adeseori superficiala.
Atentia voluntara este alimentata de dorintele si intentiile copilului de a finaliza o activitate iar concentrarea atentiei creste la 5-7 minute la prescolarul mic la 12-14 minute la prescolarul
mijlociusi la 20-25 minute la prescolarul mare. Dupa vastra de 3 ani inteligenta parcurge o etapa de inventivitate care pregateste gandirea operativa complexa, (6-7 ani).
Ca fenomen al vieti de relatie dezvoltarea afectivitatii prinde contur in perioada prescolara prin raportarea la procesul identificari cere trece prin cateva faze pentru ca la 3 ani acest proces se
manifesta prin cresterea starilor afective difuze in care copilul plange cu lacrimi si rade cu hohote, dupa care manifesta o retinere vinovata, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansata.
Conditia de identificare parcurge patru cai
- prima se realizeaza pe seama perceperi unor similitudini de infatisare cu modele parentale (parul, ochii)
- a doua pe seama perceperi uno similitudini de caracteristici psihice (este tot atat de inteligent ca tata sau tot atat de frumos ca mama)
- a treia se realizeaza prin adoptarea de conduite gesturi si atribute din ceea ce spun alti ca seamana copilul cu modelul dar identificare mai activa este cu parintele de acelas sex
In contextul identificari o importanta deosebita o are triunghiul afectiv, mama-tata-copil in care baiatul descopera treptat ca mama de care este atat de legat este altfel decat el, iar tatal, la
fel cu el este puternic, viril si iubit de mama iar fetita la randul ei descopera feminitatea sa, pe tatal sau, care joaca un rol important in familie si simte o puternica iubire fata de el, dar si o
frustratie in raport cu afectiunea tatalui fata de mama iar la copii care frecventeaza gradinita se dezvolta un atasament fata de educatoare (afectiune admirativa0 rolul ei in educatia copilului
fiind foarte mare deoarece constientizeaza reguluile si incalcarea lor in colectiv
Dezvoltare exprimari verbale face importante progrese daca la 3 ani vocabularul cuprinde 400-1000 cuvinte la 6 ani cuprinde intre 2000- 2500 cuvinte. In psihologia limbajului infantil se
semnaleaza distante de dezvoltare intre semantica, morfologia si sintaxa vorbiri copilului prescolar iar un loc important il ocupa si particularitatile diferentiale ale limbajului pentru ca ele
implica o anumita desfasurare a proceselor de analiza si sinteza in cadrul stereotipului motor-verbal.
4.3. Jocul si manifestarea personalitatii.
Jocul ca activitate fundamentala la varsta prescolara se realizeaza si inafara unui scop clar ca placere gratuita dar cu timpul capata contur si devine tot mai organizat. La 3 ani jocul este inca
legat de obiecte cu timpul datorita interesului copilului fata de adult prin decupare din conduitee umane a unor momente incepe sa apara jocul cu subiect si rol, copilul devenind in joc medic,
profesor, telefonist, invatator, etc. La 4 ani copilul se joaca mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic caruia ii spune adeseori ce sa faca asumandusi astfel rolul de animator. La 5
ani jocul cu subiect si rol atinge un important nivel de dezvoltare in care subiectul este alimentat cu o forta activa incat se joaca si cu parteneri imaginari prin asa numitul joc de alternanta
copilul sustine roluri din dorinta de a creea subiectul.Multe jocuri se desfasoara pe baza de imitatie, ii plac de asemenea jocurile de constructie este atras de truse incepand sa apara printre
altee preocupari si interesul pentru colectii.
Astfel prescolarul mic datorita neconcordantei si nereglari la conduitele celorlalti copii mai marii desprinde din regulile de-a ascunselea doar regula ascunderi si fuga la locul de bataie
ascunzanduse cu spatele intrun colt la camerei deoarece faptul ca el nu mai vede pe nimeni echivaleaza cu a fii ascuns, iar dupa ce alearga si bate locul se intoarce la ascunzatoare ca intr-
un fel de reactie circulara., prescolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderi cautand cele mai complicate locuri fapt ce afecteaza de cele mai multe ori strategiile da ajungere
prioritara la locul de bataie in schimb prescolarul mare exprima o orientare evidenta spre strategiile care faciliteaza telul atingeri facile a locului de bataie si speculeaza atingerea lui.
Ca atare perioada scolara este dominata de trebuinta de jocin care actioneaza combinatii mintale, reprezentari de imaginatie (jocuri simbolice) si sunt actionate forme de experienta
complexa.
4.4.Viata ecto-uterina (3 – 6 ani)
Greutatea de la 14 kg ajunge la 22 kg. H pleaca de la 92 cm pentru a
atinge 117 cm. Asimetria cerebrala se accentueaza. Reactiile
impulsive sunt dupa 5 ani bine cenzurate – SNC cunoaste o
perfectionare pertinenta. Tiroida si timusul sunt glande
hiper-activate. Gesell – la 5 ani e traversata Varsta Nodala.
Tactilul e surclasat de vaz / auz. Observatia – apare ca proces de
elevare a perceptiei. Copiii cred ca diferentele de culoare dermica
ce exista la si intre diferite persoane sunt pasagere.
Note distinctive ale perceptiei :
- doza afectiva mare
- volumul constituie o problema in comparatie cu facilitatea
reflectarii atributelor de culoare si forma
- relatia intreg / parte e dificil comprehensata
- topognosie / topocronie
Reprezentarile – de evocare / retentie / anticipare / fantastice
(ereditatea sociala le amorseaza asa cum remarca Conn).
Masturbarea e un fenomen normal caci copilul isi descopera corpul.
Complexul (candva al) lui Oedip ilustreaza prohibitia incestului si
permite constituirea Supra-Eu-lui drept ansamblu de interdictii
parentale.
Piaget vede la copil o lume regizata dupa anumite principii :
surveni in primele zile de viata post-natala fiind de 4 ori mai
frecvent la baieti in raport cu fetele) / mericism (rumegare) / ras
privat de motiv / masturbare excesiva si nu arareori in public.
Capitolul 5.
Perioada scolara mica (6-10 ani)
Aceasta perioada de la intrarea copilului la scoala si pana la terminarea ciclului elementar, este apreciata de uni autori ca fiind un fel de sfarsit al copilariei in care domina particularitatile de
varstra asemanatoare cu cele prescolare sau ca etapa de debut primar a pubertati ori chiar ca etapa distincta a copilariei in care sunt evidentiate descrieri centrate pe problemele adaptari
scolare si ale invatari fara a se neglija ca unele structuri psihice se dezvolta ca urmare a faptului ca, in copilaria timpurie si in perioada prescolara are loc cea mai importanta achizitie de
experienta adaptativa si atitudinala.
Asada in perioada scolara mica, se dezvolta caracteristici importante si se realizeaza progrese in activitatea psihica datorita constientizari ca atare a procesului de invatamant invatarea
devenind tipul fundamental de activitate pentru ca acest proces solicita intens intelectul avand loc un proces complex si gradat de achizitii de cunostinte prevazute in programele scoli si in
consecinta, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de invatare si i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei formandu-si deprinderi de scris-citit si calcul. Invatarea tinde sa ocupe
tot mai mult un loc major in viata de fiecare zi a copilului modificandui existenta si actionand profund asupra personalitati sale.
5.1. Particularitati la varsta scolara mica
Pana la intrarea in scoala, copilul invata vorbirea intr-un anumit
fel, mai mult spontan, iar de la aceasta varsta ia capat o serie de
caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si
formarii culturii verbale. Experienta verbala a copilului din primii
6 ani de viata influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea
in scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si
verbala. In general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se
poate face inteles prin exprimarea gandurilor in propozitii si fraze
alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si
fenomene, este capabil de a face ironii si discutii contradictorii,
iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate.
Aceasta exprimare este facilitata si de volumul relativ mare al
vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac
parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati,
vocabularul sau insumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care
aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferente insemnate de la un copil la altul in ceea
ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita
capacitatii potentelor intelectuale ale copilului iar pe de alta
parte, influentelor mediului familial.
Invatarea scris-cititului creeaza un camp larg de dezvoltare si
organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces
apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este
suficient automatizat si inca mai intalnim elemente ale limbajului
situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii
gandirii cu pronuntate note personale.
Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a
III-IV apar raspunsuri mai complexe organizate si sistematizate. O
astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de
dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare
al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967). 12621iyc97gjm3c
Perioada micii scolaritati este perioada in care scrierea devine un
nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente
individuale. Se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire, el
trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor
particularitati trecatoare ale dezvoltarii. O problema deosebita
privind caracteristicile pronuntiei, o constituie prezenta sunetelor
parazitare in vorbirea orala a scolarului mic; ele apar mai putin in
dialoguri decat in relatiile de tip monologat (cand copii expun
lectia). Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele
i si a la sfarsitul si inceputul propozitiilor. In povestirea orala
se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea
diferitelor cuvinte: „recreatie”, „lu” (in loc de lui), „p’orma”,
„tocma”, „aia”, „t-a dat o carte”. Adap uneori si sunete mai multe
decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare
fonetica a cuvantului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune „iera”
in loc de „era” sau „ieu” in loc de „eu”.
Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta
a comunicarii verbale persista in intreaga copilarie, fiind
intretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele
caracteristici dialectale ale mediului lingvistic in care traieste
copilul.
In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de
diferentiere a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii,
sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „ituneric”, „itre”,
„hotomalu”, „cardula” etc.); fenomene asemanatoare se petrec in
scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a silabelor „che,
ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” intre care, micul scolar face adesea
numeroase confuzii. Alteori in scriere apar sunete supra adaugate
(„viouara”, „diminiata”, „artimetrica” etc.); apar si cazuri de
inversari ale silabelor cuvantului, este vorba de o insuficient de
clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a
cuvintelor.
Alte defectiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de
inclinatie a literelor, se corecteaza pana la sfarsitul clasei a
IV-a. yj621i2197gjjm
Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica,
istorie) elementele de pronuntie dialectala diminueaza prin
dezvoltarea capacitatii de a citi. La inceput elevul nu poate
distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, dar treptat el
incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si
elementele propozitiei simple si dezvoltate. Insusirea ortogramelor
nu are la baza cunostinte gramaticale precise, la inceput, dar
treptat scolarul isi va da seama diferentele gramaticale existente
(sau si s-au). Problemele de omonimie se implica de asemenea ca
generatoare de dificultati („fetita sare coarda” si „mai trebuie
putina sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului si
semnificatiei cuvintelor.
In vorbirea la lectie (relativ monologata) frecventa cea mai mare o
au dezacordurile gramaticale, in care timpul verbal nu este bine
acordat cu substantivul („pana vine ei” – clasa a II-a, „atata
animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lectie, ca o lectie
principala a lor” – clasa a IV-a). Elevul mic are formulari neclare,
neglijente sau greoaie („si ce sta acolo sa”, „baiatul ala care
plangea s-a facut un pic mai inalt”).
In limbaj persista inca destule elemente ale limbajului situativ.
Particularitatile dificultatilor intampinate de copil in vorbire
constituie un indicator pentru faptul ca, pe de o parte, inca nu
sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul
interior in cel exterior si, pe de alta parte, ca insusi stereotipul
dinamic gramatical nu este elaborat.
Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai
critic si cu rigori de topica mai exprese. Exprimarea in scris este
relativ simpla si foarte economicoasa pana in clasele III – IV-a
cand devine mai activa si mai personala.
Intre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante in
consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, in ceea ce
priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia si
plenitudinea structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau
neexistenta fenomenelor parazitare in vorbire, a repetitiilor, a
defectelor de pronuntie etc. Toate aceste particularitati ale
limbajului se oglindesc sintetic in debitul oral si scris. De-a
lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste; debitul scris
creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative
datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de
scoala in legatura cu exprimarea verbala. In aceasta perioada
scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte
multe diferente individuale.
Cunoasterea handicapurilor de limbaj prezinta o importanta deosebita
deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ
randamentul scolar si in general integrarea in colectiv si
activitate.
Limbajul contribuie in buna parte la realizarea progresului in
intreaga viata spirituala. In cazurile cand se produc deteriorari
ale limbajului evolutia este ingreunata sau stopata in functie de
gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza se fac simtite in
intreaga activitate psihica, si ca atare modifica comportamentul
subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre
handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de
vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si
senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie dispar odata cu
inaintarea in varsta a persoanei. Este o tulburare de
articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea,
substituirea, inlocuirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan
(1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in
proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai
des sunt intalnite omisiunile si deformarile.
Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire
confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in
care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara; est mai
frecventa la subiectii cu debilitate mintala.
Balbaiala constituie o forma a tulburarii limbajului oral; se
prezinta ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienta
este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii
de catre cei din jur, ceea ce determina un complex de inferioritate
accentuat. Fenomenul consta in repetarea unor silabe la inceputul si
mijlocul cuvantului, cu prezentarea unor pauze intre acestea sau
prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care
impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive.
Raguseala vocala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al
cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si
mai cu seama, rezultatele la invatatura. Insusirea scrisului
presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a copilului
care sa-i permita sa stabileasca anumite corelatii intre emisia
orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Si formarea
deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod
lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati
cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului deregleaza integrarea sociala datorita
unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a
instalarii unor trasaturi caracteriale negative ca: negativismul,
descurajarea, inertia, nepasarea, teama de insucces, izolarea.
Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa
paradoxala de a invata citirea si scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul
partial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii
hipersensibili si este insotit de tulburari comportamentale in care
incapatanarea, timiditatea, irascibilitatea ocupa un loc important.
Emotiile de soc stresurile, esecurile repetate, frustrarile pot duce
la mutism voluntar. Desi nu comunica, copii cu mutism electiv
inteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv.
Persistenta pe o perioada mai mare poate duce la ramaneri in urma pe
linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale.
Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determina o
slaba dezvoltare a lor. Aceste tulburari sunt frecvente la scolarii
mici.
Intarzierile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa
saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent.
Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate in
carentele sistemului nervos central, boli grave ale primei
copilarii, carente de mediu nefavorabil si de ordin educativ.
De aceea limbajul necesita o permanenta stimulare, copilul
necesitand o antrenare insistenta in activitatile scolare. Climatul
afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat
constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea
copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).
5.2.Atentia la copiii de varsta scolara mica
In activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata
intotdeauna ca un factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea
sau absenta ei – ca factor generator de erori si esecuri. Ea este
prima realitate psihica ce se scoate in fata, cu titlu pozitiv sau
negativ, ori de cate ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei
actiuni concrete sau a alteia.
Prin imperativul “fii atent” se intelege modul de a ne mobiliza si
canaliza, in modul cel mai adecvat, toate potentele si capacitatile
in directia iesirii cu bine dintr-o situatie dificila sau a
realizarii obiectivului propus.
Atentia poate fi definita ca proces psihofiziologic de orientare,
concentrare si potentare selectiva a functiilor si activitatilor
psihice si psihocomportamentale modale specifice in raport cu
obiectul si finalitatea lor proprii asigurandu-le atingerea unui
nivel optim de eficienta adaptativa.
In mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atentie
suficient de stabila pentru a se putea integra in activitatea
scolara. Totusi, in primul an de scoala, insuficienta atentiei
elevilor este pregnanta.
Din cauza noutatii situatiilor carora trebuie sa le se adapteze,
elvii din clasa I se caracterizeazaprint-un volum deosebit de redus
al atentiei si prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor
activitatii sau obiecte.
Datorita acestui volum redus si a incapacitatii de distribuire a
atentiei, elevii fac adeseori impresia ca nu sunt atenti. In acelasi
timp, datorita faptului ca intreaga ambianta este noua si
neobisnuita, atentia elevilor din clasa I se distrage usor de la
sarcina principala. O alta caracteristica a atentiei copilului este
predominarea atentiei involuntare asupra celei voluntare. Din
aceasta cauza, daca lectia nu trezeste suficient interes copii devin
neatenti.
In fiecare clipa a existentei sale, omul receptioneaza un numar mare
de informatii venite, fie din exterior, fie din interiorul
organismului. Astfel, elevul care se afla intr-o clasa primeste
informatii asupra luminozitatii si temperaturii salii, receptioneaza
prezenta celorlalti elevi. Interesul psihologilor fata de problema
atentiei a inregistrat mari fluctuatii de la considerarea acestei ca
”nerv al intregului sistem psihologic” pana la punerea sub semnul
indoielii a validitatii termenului insusi de atentie. tu721i7362huun
Atentia este un proces psihic specific real si unitar. Evolutia sa
de la reactia de orientare neselectiva pana la atitudinea
pregatitoare sau atentia efectoare, este determinata de semnificatia
obiectivului supus atentiei pentru subiectul dat.
Intrucat atentia nu are o existenta de sine statatoare, ci se aflam
slujba unei activitatii de cunoastere, elaborare si perfectionarea
ei are loc ca proces implicit, pe masura antrenarii exercitarii
activitatii date. Acest caracter cognitiv-creativ al atentiei ne
permite sa intelegem atat efectele sale facilizatoare asupra
proceselor de cunoastere cat li mentinerea sa concentrata pe
obiectul sau lucrarea efectuata.
Fenomenul de atentie se caracterizeaza printr-o ingustare a campului
perceptiv, prin orientarea acestui camp inspre un anumit obiectiv,
care este selectat dintre multiplele surse de informatii sau
actioneaza simultan asupra perceptiei.
Atentia este o conditie necesara pentru asimilarea cunostintelor. In
mod obisnuit, starea de atentie se manifesta vizibil prin reactii
receptoare, prin reactii postulare si prin mimica specifica:
incordarea muschilor fetei, privirea concentrata. Toate aceste
reactii constituie orientarea activa a organismului catre selectia
informatiilor. Dimpotriva, distragerea atentiei se exprima prin
agitatie continua, ori printr-o alta atitudine care arata absenta
mobilizarii pentru activitate. Manifestarile exterioare nu ne ajuta
intotdeauna sa stabilim daca elevul este sau nu atent.
In activitatea scolara sunt antrenate diferite forme de atentie.
Astfel, atentia involuntara este conditionata de unele
particularitati ale obiectelor si excitatilor: marimea,
intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc.. Atentia involuntara nu
cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau
fenomenul in sine ii capteaza si le mobilizeaza procesele
perceptive. Atentia involuntara nu asigura intotdeauna fixarea
constienta si temeinica a cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor. Este necesar ca atentia sa se bazeze pe vointa
proprie, fie cand se percepe un material intuitiv, fie cand se
transmit cunostinte abstracte sau se consolideaza o deprindere.
Atentia voluntara se caracterizeaza prin orientarea intentionata,
inversa si sustinuta a activitatii psihice pentru intelegerea
problemelor si sarcinilor dificile, inclusiv pentru insusirea unui
material care in sine nu pare interesant.
La varsta de 6-7 ani, atentia prezinta inca multe laturi ce trebuie
avute in vedere. Volumul si intensitatea atentiei sunt relativ
reduse la scolar. El urmareste excesiv persoana invatatoarei, dar nu
e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea
atentiei este dificila, incat micul scolar nu poate sa cuprinda si
sa rezolve in acelasi timp mai multe activitati.
Urmarirea vizuala a unui material intuitiv si intelegerea descrierii
verbale simultane constituie de fapt doua operatii, din care elevul
efectueaza adesea numai una singura. Avand ca sarcina de lucru sa
scrie niste litere din abecedar, elevul se concentreaza numai asupra
executarii formei grafice, nerespectand indicatiile cu privire la
tinerea instrumentului de scris in mana, pozitia caietului, a
corpului la scris.
Flexibilitatea atentiei, ca proprietate de a trece rapid de la o
activitate la alta este slaba. Atentia involuntara are o pondere mai
mare fata de atentia voluntara. Elevii se antreneaza cu placere in
activitatile in care folosesc povestirea sau cele desfasurate pe
baza de materiale intuitive dar urmaresc destul de greu exercitiile
de analiza si sinteza verbala sau de predare teoretica a operatiilor
aritmetice. Atentia consuma multa energie si de aceea fenomenul de
oboseala se instaleaza cu precadere la nivelul acestui proces.
Scolarul mic, dupa o concentrare de cateva minute la scris,
abandoneaza scrisul si se indeletniceste cu altceva. Pe parcursul
saptamanii, se observa o oscilatie a capacitatii de a fii atent a
copilului.
Distragerea atentiei se constata la elevii din clasa I la prima si
la ultima ora. La scolarii clasei a II-a, desi scad valorile la
unele feluri de atentie, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a
se manifesta o scadere evidenta a neatentiei, scade in principal
distragerea, dar creste opozabilitatea fata de caracterul repetitiv,
neatractiv al cunostintelor. Rezistenta psihologica a copiilor
devine mai mare, fapt evident la scaderea generala a neatentiei este
evidenta. Doar lectiile neinteresante si cele cu un caracter
repetitiv accentuat genereaza neatentia mascata si oboseala.
5.3. Jocul si copiii, integrarea scolara
Copiii, majoritatea timpului lor liber si nu numai, si-l petrec
jucandu-se. Jocul reprezinta pentru copii o modalitate de a-si
exprima proprile capacitati. Prin joc, copilul capata informatii
despre lumea in care traieste, intra in contact cu oamenii si cu
obiectele din mediul inconjurator si invata sa se orienteze in
spatiu si timp. Putem spune ca jocul este « munca copilului ».
In timpul jocului, copilul vine in contact cu alti copii sau cu
adultul, astfel ca jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, intrucat
le ofera sansa de a se juca cu alti copii. In aceste jocuri sunt
necesare minim doua persoane care se joaca si comenteaza situatiile
de joc (loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.).
In perioada de prescolar se desfasoara mai ales in grup,
asigurandu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu
handicap trebuie sa fie inscrisi la gradinita din vecinatate,
alaturi de copiii sanatosi. Copiii sunt curiosi, dar practici,
astfel ca ei vor accepta usor un copil cu deficienta fizica, care se
deplaseaza in fotoliu rulant sau in carje. Ei sunt suficient de
simpli si deschisi pentru a accepta usor un coleg cu probleme de
sanatate. Perioada de prescolar este cea mai indicata pentru
inceperea socializarii copiilor cu handicap. La aceasta varsta,
socializarea se realizeaza usor prin intermediul jucariilor si al
echipamentelor de joc. Totusi, trebuie sa fim atenti la unele
probleme deosebite. Unii copii cu deficiente au avut experienta
neplacuta a spitalizarii si a separarii de parinti. De aceea, pot
aparea reactii intense, mai ales in primele zile de gradinita. In
alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei si
de deplasare. In aceste situatii, este de preferat sa se solicite
prezenta mamei pana la acomodarea copilului in colectivitate si
acomodarea personalului cu problemele copilului.
Jocurile trebuie sa fie adaptate in functie de deficienta copilului.
Copiii cu tulburari de comportament trebuie sa fie permanent sub
observatie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie sa fie cat mai
variate.
Scoala este, de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele: clase
diferentiate, integrate in structurile scolii obisnuite, grupuri de
cate doi-trei copii deficienti inclusi in clasele obisnuite,
integrarea individuala a acestor copii in aceleasi clase obisnuite.
Integrarea scolara exprima: atitudinea favorabila a elevului fata de
scoala pe care o urmeaza; conditia psihica in care actiunile
instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivatii puternice care sustine efortul copilului in munca de
invatare; situatie in care copilul sau tanarul poate fi considerat
un colaborator la actiunile desfasurate pentru educatia sa;
corespondenta totala intre solicitarile formulate de scoala si
posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente
la invatatura si in plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitatile copilului sau la cerintele scolare.
In scoala, copilul cu tulburari de comportament apartine, de obicei,
grupului de elevi slabi sau indisciplinati, el incalcand deseori
regulamentul scolar si normele social-morale, fiind mereu sanctionat
de catre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburari de
comportament se simte respins de catre mediul scolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de scolar intra in relatii cu alte
persoane marginalizate, intra in grupuri subculturale si traieste in
cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofera societatea.
Datorita comportamentului lor discordant in raport cu normele si
valorile comunitatii sociale, persoanele cu tulburari de
comportament sunt, de regula, respinse de catre societate. Aceste
persoane sunt puse in situatia de a renunta la ajutorul societatii
cu institutiile sale, traind in familii problema, care nu se
preocupa de bunastarea copiilor.
Jocurile si distractiile sunt mai intense la varstele copilariei si
tineretii.Stim cu totii ca copii de varsta ante sau prescolara se
joaca tot timpul. Aceasta le confera conduitelor lor multa
flexibilitate si mai ales le dezvolta imaginatia si creativitatea;
tot prin joc este exprimat si gradul de dezvoltare psihica. Spunem
de multe ori : <<Se comporta ca un copil>> sau <<Parca nu e
maturizat>>; aceasta datorita unei exagerate antrenari in distractii
care conduce la o personalitate nematura, puerila.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop si fixarea anumitor
reguli, ca in final sa se poata realiza o anumita actiune ce produce
satisfactie. Prin joc se afirma eul copilului, personalitatea sa.
Adultul se afirma prin intermediul activitatilor pe care le
desfasoara, dar copilul nu are alta posibilitate de afirmare decat
cea a jocului. Mai tarziu, el se poate afirma si prin activitate
scolara. Activitatea scolara se valorifica prin note, acestea se
sumeaza in medii, rezultatul final al invatarii fiind tardiv din
punct de vedere al evaluarii, pe cand jocul se consuma ca activitate
creand bucuria si satisfactia actiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiti de posibilitatea de a se juca cu alti copii
de varsta asemanatoare fie din cauza ca nu sunt obisnuiti, fie din
cauza ca nu au cu cine, raman nedezvoltati din punct de vedere al
personalitatii. Jocul ofera copiilor o suma de impresii care
contribuie la inbogatirea cunostintelor despre lume si viata,
totodata mareste capacitatea de intelegere a unor situatii complexe,
creeaza capacitati de retinere stimuland memoria, capacitati de
concentrare, de supunere la anumite reguli, capacitati de a lua
decizii rapide, de a rezolva situatii – problema, intr – un cuvant
dezvolta creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci cand un copil
vrea sa se joace cu un alt grup de copii, el accepta regulile in mod
deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite,
adoptate si respectate de grupul respectiv inainte ca el sa intre in
joc.
Pentru omul adult, jocul provoaca placere, distreaza, amuza,
contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv si la
anularea oboselii, fiind in acest caz un element de psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe langa
consumul nervos chiar si la cele mai simple jocuri, si efort fizic,
spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseste cu
desavarsire. Vom vedea foarte des copii jucandu-se fotbal, sau
plimbandu-se cu bicicleta, si nu jucand table sau sah pe o banca
dintr-un loc linistit asa cum fac de obicei adultii.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. In functie de
varsta si de capacitatea de intelegere si actiune, copilul manifesta
preferinte diferite pentru joc, pe masura trecerii de la o etapa la
alta a dezvoltarii psihice. Copilul mic tinde sa participe la
jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuseste sa se integreze
conditiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternica
nu se resemneaza, ci depune eforturi pentru a face fata. Ceilalti,
cu o personalitate mai slaba, renunta, spunandu-si <<Ei sunt mai
mari…eu sunt mic….>>. Pentru copiii mai mari jocurile usoare nu
prezinta interes, pentru ca nu le ofera posibilitatea de a se
antrena, de a-si etala puterile cu colegii lor de joc.
Exista cateva lucruri de remarcat: in primul rand, jocul fortifica
un copil din punct de vedere fizic, ii imprima gustul performantelor
precum si mijloacele de a le realiza. In al doilea rand, jocul
creeaza deprinderi pentru lucrul in echipa, pentru sincronizarea
actiunilor proprii cu ale altora, in vederea atingerii unui scop
comun. Un al treilea rand, jocul provoaca o stare de buna
dispozitie, de voie buna, oferindu-i omului posibilitatea de a uita
pentru un timp de toate celelalte si de a se distra,dandu-i parca
mai multa pofta de viata.
5.4. Dezvoltatea perceptiei copilului
In dezvoltarea perceptiei copilului un rol deosebit de important il
are dezvoltarea limbajului si comunicarea verbala a copilului cu
adultii.
In procesul pedagogic este util sa se urmareasca nu numai realizarea
unei perceptii corecte in momentul dat in conformitate cu scopul
urmarit ci si dezvoltarea la elevi a spiritului de observatie.
In perceptie intervin si o serie de atitudini :a) atitudinea
motorie: pozitia, postura pe care se sprijina comportamentul nostru
e in relatie cu ceea ce observam, ( cand vrem sa auzim bine ce spune
o persoana adoptam o anume atitudine),
b) atitudinea intelectuala, starea de pregatire cognitiva ,punctul
de vedere, orientarea in situatie ,c) atitudinea afectiva: o
dispozitie subiectiva a persoanei de a reactiona pozitiv sau negativ
fata de o situatie, persoana sau o simpla afirmatie .Influenta
afectivitati pare a se face resimtita si in cazul perceptiilor
subliminale.
Perceptia subliminala este cea ale carei efecte se fac resimtite,
desi excitantii ce o produc se afla sub pragul senzorial , fie cel
de intensitate, fie cel referitor la timpul de expunere.
Atitudinea, interesele influenteaza puternic selectia perceptiva.
Cand percepem ceva , nu e sesizat totul cu aceeasi claritate
.Percepand corect forma obiectelor , noi le recunoastem.
In plus , apreciem si distanta la care se afla obiectele : fara o
asemenea evaluare nu le-am putea manui .
Perceptia timpului are mai multe aspecte .Unul se refera la
perceperea unor excitanti ca fiind succesivi.
Daca succesiunea unor spoturi luminoase e foarte rapida , vedem o
lumina continua.
Un al doilea aspect al perceptiei in timp este tocmai aprecierea
duratei. Se poate estima durata unui fenomen continuu, dar putem
evalua si intervalul intre momentele de aparitie a doua evenimente.
Nu apar deosebiri nete intre modul de a aprecia aceste doua feluri
de scurgere a timpului.
Perceptia miscarii constituie o schimbare de pozitie in spatiu a
unui obiect intr-un anumit timp.
Perceptia miscarii intervine in doua situatii :a) cand urmarim cu
ochii obiectul in miscare ; in acest caz , imaginea pe retina e fixa
, dar senzatiile kinestezice provocate de miscarea ochilor ne dau
informatiile corespunzatoare; b) ochii sunt imobili ,dar imaginea
corpului respectiv se deplaseaza pe retina. Miscarile prea incete
ori prea rapide nu sunt sesizate.
5.5. Viata ecto-uterina (6 – 10 ani)
Creste in greutate 10 kg iar H castiga 20 cm. Proba Phillipp indica
dovada aptitudinii ca persoana respectiva e capabila sa inceapa
scolarizarea – copilul poate sa atinga cu mana dusa peste cap
urechea din partea opusa. Creierul – circa 1200 g.
8 ani – poate realiza deja imaginea vizuala a miscarilor.
Problema cailor si a mijloacelor de modelare a omului in vederea
optimizarii potentialului sau creator revendica astazi un loc
prioritar in aula preocuparilor stiintei si practicii sociale.
Copilul si tanarul de astazi composteaza o mare parte din durata
vietii lor ca subiecti supusi actului instructiv – educativ.
Invatarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret in
care se garanteaza formarea proceselor si a capacitatilor psihice.
Dezvoltarea intelectuala, ca atu al ameliorarii psihice generale,
este ea insasi conditionata de felul cum itinereaza activitatea de
insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Forta motrice a
dezvoltarii psihice este intrinseca, ea fiind anativa deci
dobandita, invatata prin mecanisme speciale de asumare a modelului
extern al contradictiei si cauzalitatii obiective.
Invatarea scolara se realizeaza debordant prin interrelatia
functiilor si proceselor psihice cognitive. Va trebui sa se tina
seama de caracteristicile intrinsece ale materialului uman asupra
caruia se actioneaza, dar trebuie avut in vedere – agera – faptul ca
educatul este un sistem pe care il cream noi insine, in elocventa
masura, prin educatie.
Limbajul, structura acestuia si relatiile standard sau de
conjunctura, invatarea si winampul mnezic sunt factori convocati in
suma progreselor dezvoltarii.
Copilul suporta limbajul si cultura societatii-matca fara o alta
alternativa decat de a le accepta sau de-a deveni alienat. In atare
conditii – concluziona J. M. Lacan – fiinta autentica nu e niciodata
de gasit in discursul si conduita persoanei.
Ca functie psihica atentia, cu toate ca nu poseda date indigene,
faciliteaza performantele celorlalte procese psihice. Ea ambaseaza
in fapt orientarea activitatii intelectuale in raport cu scopurile
implicite sau explicite ale invataturii.
Arhitectura cognitiva a psihicului uman – totalitatea mecanismelor
cognitiv impenetrabile, necesare si suficiente pentru realizarea
unui comportament inteligent – permite sistemului cognitiv uman sa
invete din mediul habitual sau din propria experienta.
Schimbarea fata de sine e o adaptare la ceilalti sau identificarea
cu altul. Experienta aceasta s-a institutionalizat fiind prinsa in
conceptul de educatie.
Constiinta – cel mai complex fenomen din univers – cere individului
sa-si caute si enunte autentic persoana. Mine este – pentru G. H.
Mead – faza sociala a sinelui. Se resimte pasarea fortata de
imprejurari escorta a termenilor argumentarii in perceptia
identitatii asumata initial din anonimat. Spre deosebire de semnal,
care se adreseaza reflexului si inconstientului, semnul face apel la
inteligenta. Invatarea depinde de modul de organizare a bazei de
cunostinte prealabile. Actiunea educativa devine eficienta in
conditiile in care procesul de formare se efectueaza monitorizand
caracteristicile generale de personalitate.
Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor
metode si tehnici pentru a i se remite astfel posibilitatea de
exprimare cu valoare individuala si sociala. Selful nu e un dat ci o
constructie, dovada imbatabila a faptului ca arhitectul insusi se
descopera in PROIECT… din nevoia de-a se cauta si investi sau
castiga.
Memoria – puternic afectogena. Adesea nu face temele si uita
frecvent acasa ori la scoala rechizite personale. Atunci cand
intrebarile de amanunt sunt iterate copilul crede ca primul sau
raspuns a fost eronat, asa incat va modifica integral pe urmatorul.
Devine voluntara prin excelenta. Capata o mare plasticitate datorita
tranzactiilor empirice interpersonale sau prin irigarea lexicului cu
amintiri. Creste volumul ei, castiga in suplete si fidelitate.
Ajunge obiect al meditatiei copilului care este interesat si
reformat prin cunoasterea particularitatilor memoriei personale sau
de posibilitatea absolvirii unor deficiente.
Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei incepe inca din
perioada prescolara.
La varsta scolara mica, memoria logica este inca insuficient
dezvoltata. Scolarul nu este in stare sa foloseasca suficient
activitatea gandirii in sprijinul memoriei. Adesea se intampla ca,
avand pe primul plan sarcina memorarii unui material, copilul sa
rataceasca ori piarda din vedere sensul logic. De aici rezulta o
alta particularizare a memoriei scolarului mic si anume predominarea
memoriei textuale. La scolarii mai mari predomina memorarea
inteligibila.
In afara de dezvoltarea insuficienta a memoriei logice, o alta cauza
a optarii scolarilor mici pentru o memorare si reproducere textuala
este desigur si absenta unor priceperi si deprinderi de invatare
constienta. Asa numita memorare mecanica se manifesta atunci cand
copilul intampina dificultati in invatare unde fiind nevoit sa le
afronteze mai bine le eludeaza. Treptat, sub actiunea unei erijari
adecvate se dezvolta memorarea logica.
Pe de alta parte a versantului exegetic, frecventa temelor de
invatare pe de rost duce la formarea obisnuintei de a trata ca atare
sarcina mnezica.
O alta trasatura importanta a memoriei scolarului mic este
caracterul ei concret, intuitiv. Desi se constata un progres net al
memoriei verbal-logice prin cunoastere adunata in sistem, memoria
intuitiva este regenta inca la aceasta varsta prin imaginile
obiectelor si fenomenelor concrete. Din materialul verbal se dispun
sau inroleaza in primul rand povestirile, descrierile concrete si
emotive. Acest fapt se datoreaza pe de o parte, marii receptivitati
a copiilor, iar pe de cealalta parte predominarii relative a
primului sistem de semnalizare in raport cu cel subsecvent. Potenta
materialului intuitiv contribuie in mare masura la dezvoltarea
memoriei intuitive.
In timpul scolaritatii mici se dezvolta si se perfectioneaza
capacitatea de stocare si comprimare sau Zipare a materialului de
memorat, priceperea de a conexa cunostintele noi cu celelalte date.
Copilul invata sa engrameze rational prin desprinderea sau lansarea
ideilor principale, scenarizarea si exersarea comparatiilor in
memorare si ecforare.
Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata
influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea in scoala
copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. In
general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se poate face
daca nu convingator cel putin inteles prin exprimarea gandurilor in
propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele
dintre obiecte si fenomene, este capabil de a face ironii si
discutii paradictorii, iar dorintele, preferintele, reverenta sunt
incisiv exprimate. Aceasta conduita este facilitata si de volumul
relativ mare al vocabularului sau – 2500 de cuvinte din care cca 750
fac parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati,
vocabularul sau contine aproximativ 4250 de cuvinte din care aproape
1550 fac parte din vocabularul activ.
Daca in clasa a II-a observam expuneri incomplete, in clasa a IV-a
apar raspunsuri complexe, organizate si sistematizate. O astfel de
exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de emanciparea
limbajului interior apt de organizarea celui exterior unde se
manifesta unele erori temporare de vorbire. Ele trebuie puse pe
seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor particularitati
efemere ale dezvoltarii.
O problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei, o
constituie prezenta unor sunete parazitare in vorbirea orala a
scolarului mic. Ele jongleaza mai putin in dialoguri decat in
relatiile de tip monologat. Cea mai mare frecventa ca SP o au i si a
la sfarsitul si inceputul propozitiilor.
Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta
a comunicarii verbale persista in toata copilaria, fiind favorizate
de vorbirea fatigabila din familie sau de unele caracteristici
dialectale ale mediului lingvistic in care se traduce subiectul.
In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de
clivare a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii, sunt
frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu ituneric, itre).
Fenomene asemanatoare descind in scrierea diftongilor si a
triftongilor, precum si a silabelor ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe,
ghi, unde micul scolar rar e apt de-a face slalom printre
numeroasele confuzii. Alteori in scriere apar sunete redundante
(viouara, diminiata, artimetrica etc.). Observam si rocadari ale
silabelor cuvantului fiind vorba de o insuficient de clara analiza
auditiv – verbala cu privire la meniul sonor al cuvintelor.
Alte erori ale scrierii, ca cele de caligrafiere sau a declivarii
literelor, se pot corecta pana la sfarsitul clasei a IV-a.
Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica,
istorie) elementele de pronuntie dialectala reflectandu-se concav
prin dezvoltarea capacitatii de lectura.
La inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o
propozitie, dar treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si
grafica a cuvantului respectiv elementele propozitiei simple si
dezvoltate. Achizitia ortogramelor pentru inceput nu are dispuse la
baza cunostinte gramaticale precise ceea ce favorizeaza masiv
incumbarea raspunsurilor aleatorii.
Un artificiu reverend scrierii nimerite a unor ortograme (c-a, l-a,
n-a, s-a, s-au) la clasele mici spre exemplu, enunta prezenta
cratimei de regula acolo unde cuvantul subsecvent imediat lor se
termina in t sau in s.
Omofrazele ingereaza deci presupun probleme de precizare a sensului
si de vehiculare a semnificatiei cuvintelor. (Daca iti pui cenusa in
cap, lumea e gri!)
Lexicul cunoaste fistular disensiunile sau discordia gramaticala,
acolo unde timpul verbal nu este pacifist acordat cu substantivul.
(Pana vine ei, atata teme scriu.)
In limbajul intern sau extern treneaza inca destule elemente
conjuncturale. Particularitatile dificultatilor care ofenseaza
vorbirea constituie un indicator din moment ce raman pecuniar
automatizate in traficul mecanismelor de conversie infralingvistic
(limbajul OffWord si cel iradiant se apeleaza reciproc dar agasant).
Pe de alta parte, insusi stereotipul dinamic gramatical nu este
elaborat.
Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai
critic si cu rigori de topica exprese, fiind relativ simpla si
plauzibila pana in clasa a III-a cand devine mai activa si
ultrapersonala.
Heterovalent constatam diferente importante privind consistenta
vocabularului, bogatia si varietatea lui, stilul vorbirii,
caracteristicile exprimarii, tezaurul si plenitudinea structurii
gramaticale a propozitiilor, existenta sau absenta fenomenelor
parazitare in vorbire, a repetitiilor, a sincraziilor de pronuntie
etc.
Diacronic fluxul verbal oral creste. Debitul scris eleveaza mult mai
lent, dar se constata o aglomerare a progreselor calitative datorata
contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala in
ce priveste exprimarea verbala.
Handicapul prin definitie se valideaza exclusiv prin relatiile
interpersonale.
In cazul inadvertarii limbajului evolutia este obstructionata ori
parata in functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza
se resimt la nivelul intregii activitati psihice si, ca atare,
modifica vizibil comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre
handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de
vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si
senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie sucomba cu
promovarea in etate a persoanei. Este o tulburare de
articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea,
substituirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este de
parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la
fete si 16% la baieti. La scolarii mici cel mai des intalnite si
prea putin constientizate sunt omisiunile si contorsionarile.
Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire
confuza, disritmica, disfonica si cu o pronuntata rezonanta nazala
in care monotonia vorbirii se apreteaza sub impactul pronuntarii
confuze. Este mai frecventa la subiectii cu debilitate mintala.
Balbismul constituie o forma a tulburarii limbajului oral. Se
prezinta ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia. Deficienta
este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii
de catre cei din jur, ceea ce determina sau edifica antrepozitul ori
complexul de inferioritate. Fenomenul consta in repetarea unor
silabe de regula la inceputul cuvantului contaminat blancofon sau
prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fono-articulator,
fenomen ce atenteaza la nivelul vorbirii ritmice si cursive. Astfel
identificam balbaiala clonica / tonica sau hiatica / hibrid.
Raguseala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al
cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si
mai cu seama, rezultatele la invatatura. Creditarea si acreditarea
scrisului presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a
copilului care sa-i permita stabilirea si pasarea anumitor corelatii
intre emisia orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Formarea
deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod
lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati
unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a
instalarii unor trasaturi caracteriale pasibile de condamnare ca
negativismul, descurajarea, inertia, indolenta, teama de insucces,
izolarea.
Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa
paradoxala de a invata citirea si scrierea.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul
partial ori total de a comunica pasager sau peren cu unele persoane.
Apare la copii hipersensibili si este escortat de tulburari
comportamentale in care veleitarismul, timiditatea, irascibilitatea
faulteaza adaptarea. Emotiile de soc ori stresurile, esecurile
recrudescente, frustrarile pot duce la ME. Desi nu comunica
subiectii in cauza inteleg vorbirea si nu manifesta sau acuza
deficiente de ordin intelectiv. Ca urmare procesele cognitive nu
sunt stimulate, ceea ce determina o slaba dezvoltare a lor. Aceste
tulburari sunt frecvente la scolarii mici.
Retardurile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa
vocabularul pauper si dupa neputinta de a se exprima coerent.
Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate sau
anchetate in disfunctiile sistemului nervos central, boli grave ale
primei copilarii, mediu ostil si lacune de ordin educativ. De aceea
limbajul solicita o permanenta stimulare, copilul necesitand o
antrenare insistenta in activitatile scolare.
Climatul afectiv, imboldul si crearea unui tonus psihic ridicat
constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea
copiilor cu handicap de limbaj.
Copilul trebuie sa vina in scoala elementara cu blisterul de notiuni
primare, interese spre dobandirea de noi cunostinte si cele mai
simple deprinderi de munca intelectuala independenta.
La 6 ani interogarea sau interpelarea celorlalti vizeaza 29%
explicatii etiologice, 50% motivari psihologice si 21% justificarea
exigentelor societatii. Trebuie sa adaugam insa ca intrucat nu toti
copiii vin echipotent dotati si pregatiti pentru activitatea de
invatare este important ca la inceputul organizarii procesului de
invatamant, institutorul sa cunoasca particularitatile fiecarui elev
pentru a-si nuanta sau cultiva atitudinea fata de el.
O caracteristica a gandirii scolarului mic, livrata de noile
experiente tutelare sau punitive, este orientarea si subordonarea ei
unui anumit scop.
La copiii mai mici, din clasa I, se observa uneori abaterea gandirii
de la sarcina data. De exemplu, daca li se cere sa faca in caiet
atatea cercuri cate corespund unui numar dat, unii elevi, atrasi de
insusi procesul desenarii, continua sa repartizeze cercuri, pe toata
pagina.
Sarcinile invatamantului cer copilului nu doar validarea inferentei
in conformitate cu sarcina data, ci si capacitatea de a trece sau
culisa – atunci cand este nevoie – de la o problema sau activitate
la altele pe baza atributului de flexibilitate a gandirii. Cu cat
elevii sunt mai mici se constata o anumita inertie a gandirii,
atunci cand trebuie sa treaca de la o sarcina la alta, si mai ales
cand ineditul administreaza oarecare dificultati. Astfel, pusi fiind
sa gaseasca o noua problema, unii elevi nu se pot desprinde de
exemplele date anterior de catre profesor sau un alt elev. Ei
schimba numai cifrele sau obiectele.
Capitolul 6.
Perioada pubertati (10-14 ani)
Aceasta perioada mai este denumita si ca perioada a scolaritati mijlocii prin faptul ca in aceasta perioada se parcurge cel de al doilea ciclu elementar, gimnaziul cu ritmul sau alert legat de
solicitarile fata de copii si stilurile diferite ale profesorilor pe materii si cerintelor care presupun intelegerea si elaborarea de comportamente variate pentru ca daca in perioada scolara mica ,
tutele familiara si scolara este accentuata, in pubertate se modifica treptat ca urmare a mai marei autonomii si responsabilitatii crescute a copilului, dominanta in aceasta perioada fiind
maturizarea biologica si intensa dezvoltare a personalitatii.
Structura personalitatii in perioada pubertatii nu este lineara, ea se dimensioneaza relativ seismic si dramatic datorita contradictiilor dintre comportamentele impregnate de atitudini
copilaresti, cerintele de protectie, anxietate specifica varstrelor mici in fata situatiei mai deosebite si atitudini si conduite achizitionate sub impulsul cerintelor interne de autonomie sau
impuse de societate.
6.1. Dezvoltarea biofizica si psihica
Evolutia psihica prin procesul de crestere si maturizare intensa (inclusiv sexuala), din perioada pubertati poate fi impartita in subperioade dupa cum urmeaza:
a) Subperioada prepubertala (10-12 ani) se caracterizeaza printr-o crestere intensa concomitent cu dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor ssexuale secundare prin dezvoltarea gonoalelor,
aparitia pilozitatii pubiene si a celei axiale, fetele trecand prin aceasta perioada chiar mai devreme pe la 9 ani. Cresterea in inaltimela majoritate baietilor incepe pe la 11-12 ani realizandu-
se in pusee devenind din ce in ce mai impetuoasa cu momente de oboseala, dureri de cap, iritabilitate, agitatie. Modificandu-se statutul de elev prin antrenarea acestuia in activitatii
responsabile si competitionale cum ar fi concursurile la diferite obiecte care il fac sa si dea seama de valoarea si potentialul de care dispune.
b) Subperioada pubertatii propriu-zise (12-14 ani) este dominata de un puseu de crestere acesta este secondat discret de maturitate sexuala care se intensifica in jurul etapei de maxima
crestere prin aparitia pilozitati, cresterea organelor genitale modificarea voci si chiar functionarea glandelor sexuale.
Din punct de vedere psihologic, cresterea si maturizarea sunt legate de numeroase stari de disconfort provocate adesea de dureri nusculare si osoase aparitia de acnee, transpiratii
abundente si urat mirositoare, o sensibilitate emotionala a pieli care ceeaza neliniste privind aspectul general care se doreste a fi camuflat de catre puber.
c) Subperioada postpubertala (de la 14 ani) cand la putin timp dupa atingerea punctului culminant la baieti apare o modificare in conduite, intrand adeseori in faze de exagerare,
impertinenta cu substrat sexual sau o oarecare agresivitatein conduite si vocabular. Tinerele fete trec prin doua faze, prima de femeie-copil, plina de conduite timide si exuberante, dar si de
afectiune, simtindu-se adesea impura. Dezvoltarea treptata a feminitatii, intuirea efectelor acesteia, face sa se treaca in faza a doua, cea de femeie-adolescent, cu o larga disponibilitate
sentimentale si mare curiozitate in care tinara feta devine usor provocatoare, stapana pe sine in care complecsul de inferioritate dispare.
Preferinta pentru unele obiecte de invatamant se accentuiaza in aceasta perioada astfel fiind posibila achizitia de cunostinte directionate din care se contureaza si o anumita orientare
scolara si profesionala in care invatarea capata un caracter tot mai organizat cu o mare incarcatura emotionala, dar si psiho culturala, in care puberul devine tot mai motivat pentru
dobandiea unui statut intelectual si moral pe baza caruia constientizeaza locul aparte ce ii revine in cadrul colectivului si in determinarea de atitudini diferentiate ale adultilor (parintii,
profesori), fata de el. Cu timpul puberul adopta modalitatii comportamentale specifice in care sunt implicate strategii ale cognitiei, ale experientei si ale valorizarii actionale veridice.
Evolutia senzorial-perceptiva parcurge un traseu semnificativ pentru planul dezvoltarii psihice si al adaptarii la activitate in care maturitatea biologica si senzorialitatea se restructureaza prin
rotizarea functiilor sale. In perioada pubertatii activitatea intelectuala complexa se realizeaza sub semnul dezvoltari structurilor logico-formale si al extinderii volumului de concepte utilizate
in care spiritul critic prinde contur determinandul pe puber sa valideze valorile in comparatie cu nonvalorile si sa manifeste atitudini exlicite fata de ignoranta si incompetenta. Chiar daca
fetele sunt mai mature si mai sarguincioase ele nu depasesc dezvoltare intelectuala a baietilor si sunt mai ingaduitoare fata de unele nerealizari ale colegilor sau ale adultilor, ele
remarcandu-se adeseori la acele materii ce implica exprimari verbale mai complexe, pe cand baieti sunt mai buni la stiintele exacte si tehnice, deoarece operatiile gandiri si calitatile acesteia
snt in plin proces de consolidare prin alimentarea intelectului cu informatii cat mai bogate, abstracte si complexe. De asemenea dezvoltarea intelectuala se realizeaza sub influienta
modelelor culturale ale spatiului geografic in care se gaseste puberul.
Spre sfarsitul perioadei se complica trairile emotionale fapt ce se evidentiaza si la lectii si in receptarea unor fapte in care sunt implicatii eroi ce au actiuni diferentiate si deosebite in care
curiozitatea intelectuala implica planul afectiv cu atitudini complexe, de competitivitate si de traire a esecului si succesului, care genereaza admiratie, invidie, suspiciune, teama, frustatie.
In planul personalitatii puberului se contureaza tot mai evident stari de acceptanta si respingere, in raport cu adultii, in care judecata morala si valorica se supune exigentelor interioare si a
atitudinilor negative negative fata de compromisurii. La acestea adcaugandu-se distantele culturale dintre copii si parinti ce se datoreaza nu numai conditiei de dezvoltare naturala a
cunostintelor si schimbarii de statut cultural al tineretului, ci si evolutiei contemporane a unor noi domenii in care sunt implicate activitatii inedite de mare incarcatura sociala.
Toate aceste conditionari si stimulari ale dezvoltarii pshice faciliteaza conturarea tot mai evidenta a trasaturilor de personalitate si formarea unor comportamente stabile. Maturizarea psihica,
in general si a personalitatii in special, creeaza puberilor preocupari legate de viitorul lor.
6.2. Comportamentul in grup
Observatiile asupra comportamentului in grup a puberului au concluzionat ca in aceasta perioada viata sociala se traieste cu o intensitate mai mare ca in oricare alta etapa de varsta .
Grupurile constituite atat pentru joc sau activitati de invatare cat si pentru alte actiuni au o mare stabilitate si devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar mai cu seama pe cel al
varstei si al sexului. Alcatuirea grupului se produce spontan prin luarea in consideratiie a personalitatii copiilor si mai putin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu
sunt acceptatii in grup si ei manifesta adeseori, o inadaptare afectiva ca prelungiri ale relatiilor de disconfort din familie ei fiind mai interiorizatii excesiv, timizi, retrasii, sau dimpotriva,
certartii, zgomotosii, indiferentii fata de altii egoistii. Intr-un asemenea grup apare apare un lider care se impune prin intiativa, indrazneala, nonconformism si isi excercita functiia in mod
autocratic, dar spre sfarsitul perioadei incepe sa functioneze o mai accentuata democratie.
Odata constituit grupulare tendinta de a se manifesta impotriva adultului care il face pe copil sa se simta inca mic si stingherit alegandusi locuri de intalnire stiute numai de ei avand coduri
secrete si parole pt a se feri de amestecul adultilor in viata grupului iar spiritul de camaraderie il elimina pe cel de compeitie in contextul in care valoarea individuala este apreciata in masura
in care un copil este la fel ca ceilalti si nu neaparat mai mult decat ei. Viata grupului se desfasoara cu o extindere mai mare asupra relatiilor dintre copii in activitatiile ludice constituindu-se
prieteni inchegate, cateodata cub forma unor ritualuri, cu tendinta spre explorarea mediului inconjurator si afisarea unor disponibilitatii afective de durata.
Alegerea partenerilor de joaca se face dupa calitatile ce le manifesta fiecare in joc pentru ca dupa terminarea jocului au loc adevarate dezbateri despre aportul adus de participantii la
desfasurarea acestuia, emitandu-se astfel judecatii de valoare asupra partenerilor de joaca, asupra capacitatilor si aptitudinilor fiecarui jucator, asupra trasaturilor de personalitate si a
participarii active , afective in joc, nefiind tolerati cei ce nu respecta regulile jocului sau cei ce nu aduc o contributie remarcabila la finalizarea acestuia.
Atat jocurile cat si activitatile distractive pun in evidenta si exprimarea emotiilor erotice tulburatoare, exprimand manifestarea sentimentelor, a strategiilor gandiri, a cunostintelor, a
elementelor creativ-imaginative a personalitatii si maturizari puberului existand o problema a puberului in aceasta perioada carea ar trebui sa i se acorde mai mare importanta acea a
inadaptarii scolare analizate din perspectiva existentei unor aspecte cum ar fi:
- problematica fiziologica sau psihologica concretizata prin diferentele de crestere in inaltime, in insuficientele sau afectiunile senzoriale si in instabilitatea psihonervoasa.
- perturbarile afective socio-familiare care duc la dezechilibru si conflicte afective cu trairi tensionale ale situatiilor ivite.
- climatul negativ din scoala si interelatiile tensionale dintre profesori si elevi care nu stimuleaza competitia si dorinta pentru reusita scolara.
- slaba motivatie pentru invatatura si lipsa unor interese de perspectiva care sa-l motiveze pe copil in achizitia informatiilor din diferite domenii ale culturii;
- posibilitatii intelectuale reduse, unele retardurimentale care nu faciliteaza tinerea pasului cu nivelul general al colectivului si genereaza esecuri repetate, etc.
Capitolul 7.
Perioada adolescentei.
Daca in pubertate se inregistreaza un puseu de crestere, in perioada adolescentei are loc o evolutie intensa in plan psihic stabilizandu-se structurile de personalitate desprinzandu-se in
acest context urmatoarele trei subperioade:
- subperioada preadolescentei (14-16ani) se caracterizeaza printr-o stabilizare a marturizarii biologice, dezvoltarea constiintei in genereal si constiintei de sine in special. Dezvoltarea
psihica este intensa si incarcata de conflicte interioare si ca urmare a mentineri unor stari de agitatie si impulsivitate , a unor momente de neliniste si anxietate. Identitatea de sine si
adoptarea de comportamente individuale se dezvolta sub influienta planurilor intelectuale si de relationare.
- subperioada adolescentei propriuzise (16-18 ani) este centrata pe o intelectualizare intensa, pe imbogatirea experientei afective si structurarea coduitelor ca insemn al personalitatii
complexe. Desi din punct de vedere psihologic adolescentul este pregatit pentru a raspunde dificultatilor ivite, in plan biologic se mentine o oarecare fragilitate la boli tip TBC,
nevroze,psihoze si la conduite deviante pe un fond de conditionare si de adaptare dificila.
- subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani) cuprinsa intre cele doua perioade mari adolescenta si tinerete este postata de uni autori in prima iar de uni in a doua in care
independenta este dobandita in mare masura ceea ce duce la dezvoltarea pesonalitati si afirmarea tanarului prin prin stiluri personale de conduite prin interesul pentru viata social culturala
care creste si se nuanteaza ca si pentru dobandirea unui statut profesional mai complex.
Se traieste intens sentimental manifestandu-se totusi o anumita instabilitate in plan afectiv invatandu-se rolul sexual au loc angajari matrimoniale ceea ce constituie noi responsabilitati
legate de intemeierea unei familii.
7.1.Dezvoltarea psihica a adolescentului
Planul psihic suporta la varsta adolescentei prefaceri profunde.
Este vorba de acele transformari care vor conduce treptat la
cristalizarea si stabilizarea celor mai multe dintre structurile
psihice ale adolescentului.
Desi traseele pe care evolueaza acest proces sunt sinuoase,
complicate, presarate cu numeroase bariere si dificultati, desi
procesul ca atare poate fi mai calm sau mai navalnic, cu devansari
spectaculoase, dar si cu intarzieri descurajante, la sfarsitul
acestui proces ne vom afla in fata prezentei unor structuri psihice
bine inchegate si cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc
dramaticele confruntari dintre comportamentele impreunate de
atitudinile copilaresti si cele solicitate de noile cadre sociale in
care actioneaza adolescentului si carora el trebuie sa le faca fata,
dintre aspiratiile sale marete si posibilitatile inca limitate de
care dispune pentru traducerea lor in fapt, din ceea ce doreste
societatea de la el si ceea ce da el sau poate sa dea, dintre ceea
ce cere el de la viata si ceea ce ii poate oferi viata. Totodata,
prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile si
trebuintele pe care el le resimte, atat de nevoile aparute inca in
pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cat si de noile nevoi
aparute la acest nivel al dezvoltarii. Nevoia de a sti a scolarului
mic, converita in nevoia de creatie a puberului, devine si mai acuta
la adolescent, luand forma creatiei cu valoare sociala, nu doar
subiectiva. Nevoia de a fi afectuos se amplifica, luand la inceput
forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs, acesta sa
lase locul unei “reciprocitati” afective; are loc o senzualizare a
individului, reapare agitatia instinctuala, se instituie nevoia de a
i se impartasi sentimentele. Nevoia de grupare se “sparge”,se
destrama pentru a lasa loc nevoii de prietenii efective, nevoia unui
cerc intim de prieteni. Relatiile dintre sexe sunt foarte stranse,
mai mult platonice, romantice, cu mare incarcatura de reverie si
fantezie; au loc furtuni afective, “ruperi” spectaculoase si
dramatice de prietenie.
Nevoia de distractie a puberului se continua si in adolescenta, dar
distractiile se intelectualizeaza, sunt trecute prin filtrul
personalitatii; alegerea distractiilor este electiva in functie de
propriile preferinte. Aspectele de ordin cultural, estetic trec pe
prim plan. Nevoia de independenta si autodeterinare a puberului se
converteste in nevoia de desavarsire, autodepasire, autoeducare a
adolescentului care “dispune” intr-o mai mare masura de sine. Nevoia
de imitatie a scolarului mic convertita in nevoia de a fi personal,
a puberului, suporta noi metamorfozari in adolescenta. La inceput ,
dorinta adolescentului de a fi unic se exacerbeaza mult luand forma
nevoii de singularizare, de izolare, tanarul fiind preocupat si
absorbit aproape in exclusivitate de propria persoana, pentru ca
spre sfarsitul adolescentei sa ia forma nevoii de a se manifesta ca
personalitate, ca subiect al unei activitati socialmente recunoscuta
si utila, valoroasa. Nevoia de a fi personalitate se manifesta
adeseori prin tendinta expresa a adolescentului spre originalitate,
cele doua forme ale sale: creatia, producerea a ceva nou, original,
si excentricitatea. Din dorinta de a iesi din comun, de a fi ca
nimeni altul, adolescentul isi intrece prietenii in comportamente
sociale si deviante.
Impulsionat de aceste nevoi, adolescentul isi elaboreaza
instrumentarul psihic necesar satisfacerii lor. Astfel, nevoia de
cunoastere si de creatie poate fi satisfacuta datorita faptului ca
in aceasta etapa inteligenta generala a copilului se apropie de
incheiere. Se consolideaza structurile gandirii logico-formale,
capacitatea de interpretare si evaluare, de planificare, de
anticipare, de predictii, spiritul critic si autocritic. Gustul
excesiv pentru rationament, accesul la notiunea de lege, reactivarea
curiozitatii orientala spre explicarea rationala, cauzala a
fenomenelor si relatiilor dintre ele, vor conduce spre abordarea mai
ampla, filozofica a realitatii, la aparitia atitudinilor critice
fata de valori. Ca urmare, se dezvolta caracterul de sistem al
gandirii, dar si unele instrumente ale activitatii intelectuale
(capacitatea de argumentare si contraargumentare, de demonstrare, de
elaborare a unor ipoteze etc.).
La aceasta varsta se dezvolta mult debitul verbal, fluenta verbala,
flexibilitatea verbala. Se adopta un mod propriu de iscalitura, se
elaboreaza algoritmi si stereotipii verbale ce servesc in
solutionarea diferitelor situatii (ca introduceri intr-o
conversatie, ca modalitati de incheiere a convorbirilor etc.).
Constientizand valoarea de influentare a cuvantului, vorbirea devine
mai nuantata, plastica, se desfasoara in functie de
particularitatile situatiilor (oficiale sau intime ).
7.2. Limbajul şi dezvoltarea psihică.
Ecranul de influenţe sociale acţionează puternic, insistent şi divers iar condiţionarea social-istorică determină un cadru, un context şi un anume profil al adolescentului, angajat în
contemporaneitate.
În perspectiva timpului istoric există diferenţe ale eternei adolescenţe la cei care reprezintă această vârstă şi se află în zone de viaţă social-ideologică diferite.
Adolescentul zilelor noastre ca adolescentul oricăror timpuri are însă comun faptul că realizează trecerea de la copilărie la stadiile adulte.
Viaţa psihică suportă o serie de prefaceri, transformări sinuoase, complicate, în evoluţia cărora pot apare numeroase bariere, dificultăţi, ritmuri încetinite sau impetuoase. Spre sfârşitul
etepei, toate aceste transformări ajung să ia forma unor structuri psihice bine închegate, cristalizate într-o configuraţie reprezentativă pentru adolescenţă. Pe fondul dezvoltării dezarmonice
(inegale ca nivel) a diferitelor capacităţi, posibilităţi şi însuşiri psihice, în adolescenţă are loc o armonizare a personalităţii (J. Piaget, J. Tanner).
Prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile şi trebuinţele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, care acum sunt convertite în alte forme, cât şi de
nevoile apărute la acest nivel de dezvoltare.
M. Zlate, urmărind evoluţia trebuinţelor, subliniază că „nevoia de a şti a şcolarului, convertită în nevoia de creaţie a puberului, devine şi mai acută la adolescent, luând forma creaţiei cu
valoare socială, nu doar subiectivă”.
Nevoia de a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs să fie înlocuit cu „reciprocitatea afectivă”, simte nevoia de a i se împărtăşi
sentimentele.
Nevoia de grupare se destramă şi e înlocuită cu nevoia prieteniei selective, nevoia unui cerc de prieteni intimi.
Relaţiile dintre sexe sunt romantice şi cu încărcătură de reverie, fantezie, de proiectare în viitor sau cu descărcări furtunoase, uneori dramatice, răvăşitoare.
Nevoia de distracţie din pubertate se menţine, dar se intzelectualizează; în cadrul acestora aspectele de ordin cultural, estetic au o pondere.
Nevoia de independenţă şi autodeterminarea puberului se regăseşte în nevoia de desăvârşire, autodepăşire, autoeducare a adolescentului.
Nevoia de imitaţie a şcolarului mic, convertită în nevoia de a fi personal a puberului, suportă în adolescenţă noi transformări.
Iniţial ia forma nevoii de singularizare, de izolare, când adolescentul este aproape în permanenţă preocupat de propria persoană pentru ca spre sfârşitul acestei etape să ia forma nevoii de a
se manifesta ca personalitate în diferite activităţi utile, valoroase, recunoscute social.
Adeseori această trebuinţă se manifestă prin tendinţa către originalitate, fie prin creaţie fie prin excentricitate.
Pentru satisfacerea acestor trebuinţe, adolescentul îşi elaborează instrumentarul psihic necesar.
Informaţiile verbale nu se codifică sub forma textuală în memorie, ci ca mesaje. Acestea se reproduc printr-un proces de prelucrare în care intervine şi memoria verbală propriu-zisă.
Se vorbeşte la adolescenţă de atitudini verbale, stiluri verbale, niveluri verbale etc.
Domeniul verbal este foarte divers şi complex în ceea ce priveşte învăţarea.
De altfel, verbalizarea are indici şi curbe diferite de dezvoltare ontogenetică pentru doferite feluri de relatări.
G.A. Miller, care s-a ocupat de descrierea acestui fenomen a denumit verbalizarea, datorită importanţei lui în comunicare, în dezvoltarea psihică, „sângele vieţii limbajului”.
Privind felurile verbalizării, au fost identificate:
- verbalizarea percepţiei şi a imaginilor;
- verbalizarea evenimentelor şi a situaţiilor;
- verbalizarea unor trăiri emoţionale şi de identificări;
- verbalizarea de descriere a momentelor unei activităţi, a modului cum acţionează un aparat, a modului cum se efectuează o compunere, de descriere a unor momente de creaţie;
- comportamente verbale în conversaţii.
Ursula Şchiopu apreciază că proiecţia în limbaj include fragmente de biografie şi experienţă, termeni şi conflicte, emoţii critice, atitudini, dar şi planuri mai puţin conştientizate.
N. Chomsky consideră limbajul ca o structură generativă înnăscută, fapt ce explică fenomenul de folosire în zeci şi sute de combinaţii şi flexionări a unui cuvânt ce se învaţă la un moment
dat.
De fapt analiza psihologică atestă că privind dobândirea conduitei verbale se pot distinge 2 mari probleme: prima a învăţării limbajului şi alta, a învăţării prin limbaj.
Ştim cu toţii că există vorbire regională, dialecte, limbajul fiind dependent în mare măsură de istoria formării sale în spaţiul de viaţă concret.
Constatăm că adolescenţii vorbesc limbajul aşa cum l-au învăţat în copilărie, cu accentele, cu elementele regionale asimilate din familie, din mediul imediat de viaţă.
Pe de altă parte, învăţarea şcolară, în afara şcolii, cu ajutorul limbajelor încărcate de termeni specifici din disciplinele şcolare, constituie o altă formă de limbaj. În aceeaşi categorie intră şi
limbajul literar (expresii, figuri de stil etc.) care este forma cea mai rafinată a limbajului. Acesta se însuşeşte încă din perioadele anterioare dar în adolescenţă este căutat, selectat, devine
chiar una din preocupări şi afirmări ale eu-lui.
La toate acestea se adaugă utilizarea de jargoane şcolare, care iau naştere din mixturi ale limbajului, extrase din vocabularul diferitelor discipline, limbajul curent, cuvinte din limbajul
pitoresc, acesta fiind preluat din informaţii suburbane pline de preţiozitate, de haz şi de amuzament a vorbirii necultivate, chiar bulevardice. Cu timpul, asemenea fenomene sunt abandonate
şi adolescentul dovedeşte preocupări conştiente pentru dezvoltarea comunicării literare şi culte, adoptă formele complexe pentru exprimarea gândurilor, a stărilor lăuntrice, care conţin
adeseori şi cuvinte de specialitate cu mare încărcătură semantică.Limbajul se afirmă evident ca sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a întregii activităţi psihice.
7.3. Dezvoltarea personalităţii
Acelaşi proces de instrumentalizare al adolescentului are loc şi la nivelul celorlalte modalităţi psihice.
El este capabil de reciprocitate afectivă întrucât sensibilitatea afectivă se îmbogăţeşte foarte mult cu ajutorul emoţiilor resimţite la citirea cărţilor, la informaţiile dobândite privind marile
confruntări ale istoriei contemporane, la modificarea profundă a conceptelor.
Disponibilitatea afectivă devine foarte mare şi este absorbită energetic de problemele complexe ale instruirii şi ale adaptării. În adolescenţă, trăirile emoţionale din spaţiul lecţiilor se
complică, ajung chiar emoţii intelectuale, când curiozitatea intelectuală este satisfăcută.
La acest plan afectiv-intelectual se adaugă altul latent, ce emană din starea de competiţie şcolară, care provoacă anxietate, teamă, frustrări, izolări, invidie, admiraţie, ipocrizie, modestie.
Există şi numeroase emoţii pozitive reflectate în sentimentul de comunicare afectivă, de împlinire dar şi de ruşine, îngrijorare, extaz. Un loc ambiguu, mai ales prin efecte. Îl deţine dragostea,
care poate fi dragoste familială, faţă de sexul opus, faţă de un model, faţă de valori.Tensiunile din pubertate în relaţiile cu părinţii se temperează treptat prin scăderea tensiunii de opoziţie.În
relaţiile cu sexul opus apar emoţii, sentimente noi, ca simpatia şi sentimentele de dragoste, prietenia.
În adolescenţă, dragostea se conturează ca o trăire complexă de ataşament, cu forţe absorbante, în care se mobilizează resurse extrem de mari ale psihicului. Dacă la vârsta şcolară mică
prieteniile sunt rare şi au drept caracteristici fragilitatea şi superficialitatea (certurile şi întreruperea relaţiilor, schimbarea partenerului nu provoacă suferinţe durabile deoarece cauzele sunt
constituite din factori exteriori iar motivaţia nu este pe deplin conştientă), în preadolescenţă se constituie prietenii mai durabile dar predomină încă aspectul formal. Preadolescenţii joacă
rolul de prieteni mai mult decât îl trăiesc.Există acum tendinţa de identificare, dar sub aspect exterior, care se manfestă prin aceleaşi gesturi, aceeaşi îmbrăcăminte etc.
În adolescenţă are loc saltul calitativ la adevărata prietenie, caracterizată prin seriozitate, care se bazează pe comunitatea de idei, scopuri, intimitate susţinută de împărtăşirea secretelor, a
frământărilor sufleteşti. Aceste trăiri exprimă şi nevoia de a fi înţeles („Mă jur pe tatăl meu, nu pe mama pentru că la ea nu ţin, ea nu mă înţelege”).
Jurnalele intime arată existenţa unui proces de interiorizare a prieteniei: de la descrierea de fapte se trece la descrierea de trăiri psihice. Apare selectivitatea atât în prietenie cât şi în
dragoste.
De asemenea, bogăţia sufletească, trăirea sintonică a aceloraşi evenimente, măresc intensitatea şi complexitatea sentimentului. Prieteniile din adolescenţă au mare rol în formarea
conştiinţei morale, prin rezonanţa lor afectivă pozitivă sau negativă, ca şi rezonanţa climatului familial.
Alte stări sunt teama, anxietatea, frica, generate de o serie întreagă de conflicte: familiale, şcolare, erotice, persosonale.
Jean Rousselet descrie 3 mari categorii de conduite ale adolescentului:
1. conduita revoltei – se manifestă în refuzul tânărului de a se supune, în respingerea în bloc a ceea ce a învăţat şi i-a fost impus, în acte inutile, în extravaganţe,
forme de indisciplină etc., realizate prin ostentaţie, zâmbet batjocoritor, fuga de acasă, de la şcoală, originalităţi de limbaj, vestimentaţie;
2. conduita închiderii în sine – se bazează pe un examen de conştiinţă foarte sever, pe analizarea în detaliu a faptelor, gesturilor, sentimentelor, pe lungă
introspecţie. Toate aceste manifestări evidenţiază preocuparea adolescentului pentru a se cunoaşte, a se descoperi pe sine. Închiderea în sine se soldează cu 2 categorii de efecte:
3. asigură o mai completă şi autentică autocunoaştere, îl obişnuieşte pe adolescent să vehiculeze idei complexe, chiar abstracte, îl determină să se preocupe şi de
problemele altora;
4. fiind prea mult preocupat de situaţii care nu sunt ale lor, se îndepărtează prea mult de problemele reale, autentice ale lor, reveria îndepărtându-i atât de realitate cât
şi de acţiune.
1. conduita exaltării şi afirmării – are specific confruntarea deschisă cu alţii, căutări neîncetate, exacerbarea satisfacţiilor intelectuale, fiziologice,
sentimentale, tendinţe romanţioase sau mistice. Se conduce după maxima „totul sau nimic” întrucât îşi propune să abordeze cele mai dificile sau mai interesante probleme. Această
conduită este rodul maturizării personalităţii sale şi reprezintă de fapt o reacţie la visările sale de până acum.
Evident că la acestea se pot adăuga încă multe altele ca cele care verifică onoarea şi demnitatea, sau cele de revizuire a conştiinţei morale care traversează când momente de îngăduinţă,
toleranţă, când severe, critice şi încă multe altele.
Îmbinate între ele şi practicate, pot duce fie la intrarea precoce în diferite statute şi roluri, fie la maturizarea nepermis de târzie a diferitelor dimensiuni ale personalităţii.
Alături de funcţiile de adaptare la mediu, de depăşire a sinelui menţionate de M. Debesse, în adolescenţă devine tot mai evidentă şi o a treia funcţie, anume aceea de definire a personalităţii.
Procesul construirii personalităţii începe din primele zile ale copilăriei şi continuă toată viaţa omului, producându-se nu întotdeauna uniform şi continuu ci şi cu discontinuităţi, cu salturi
evidente dar şi cu plafonări descurajante.
Este o evoluţie cu perioade inegale de dezvoltare dizarmonică, ale cărei resurse sunt nu numai valorizate pozitiv ci şi cu posibile conduite negative şi în unele cazuri chiar deviante.
Deşi procesul structurării personalităţii are loc de-a lungul întregii vieţi a omului, există totuşi, unele perioade, unele vârste, când el cunoaşte o mai mare accentuare implicând stabilizări
parţiale. Analizând conceptul de personalitate, V. Pavelcu subliniază că acesta implică o anumită stabilitate a conduitei, într-o perioadă de timp şi în diferite situaţii.
Se apreciază că dacă în preşcolaritate există marea majoritate a premiselor personalităţii, în adolescenţă, personalitatea este în linii mari (deci nu total) constituită. Deoarece în adolescenţă
au loc numeroase schimbări, se apreciază că aceasta este un adevărat laborator de plămăduire a personalităţii. Adolescentul se află într-o continuă căutare de sine, autodescoperire,
autoimplicare.
El provoacă dialogul, confruntarea cu alţii, pentru a se înţelege mai bine pe sine dar şi pentru a se verifica, a se autodepăşi.
Este perioada în care conştiinţa de sine, ca formaţiune psihică complexă, se cristalizează, în sensul că îşi dă seama ce reprezintă pentru alţii, pentru sine, renunţă treptat la mentalitatea de
până acum, când considera a fi „alfa şi omega”.Nu mai preia automat, necritic, modele, ci îşi elaborează sisteme de reprezentări, idei, concepţii, care evident că de păşesc egocentrismul
copilăriei, dar sunt încă departe de obiectivitatea adultului matur. „Conceptul de structură (…) este uneori identificat cu configuraţie, construct, sistem sau model. Ultimul termen se impune
datorită tendinţei din ce în ce mai intense şi mai generale, din toate ştiinţele, de a se codifica informaţia în cadrul unui sistem logico-matematic, precis şi unanim acceptat”.De aceea V.
Pavelcu pledează pentru adaptarea definiţiei lui H. Kendler cu privire la personalitate, interpretată ca „o organizare a modelelor de conduită care caracterizează o persoană ca individualitate
într-o diversitate de situaţii”.De aici, elaborarea şi practicarea unor comportamente corecte pentru activitatea şcolară, viaţa socială, asumarea unor responsabilităţi dar şi prezenţa unor
conduite de negativism, de respingere în bloc a unor reacţii ale adulţilor.Cele mai multe conduite reprobabile faţă de adult sunt din ignoranţă, inocenţă, conformitate redusă.Comportarea lor
este mai timidă şi stângace şi datorită faptului că adolescentul încă nu cunoaşte foarte bine diferenţele dintre situaţiile protocolare, oficiale şi/sau familiale.
În timpul adolescenţei creşte gradul de complexitate a motivaţiei conduitelor, planul subiectivităţii (planul larg al personalităţii neantrenate în conduite curente), distanţa dintre conduite şi
planul dialogurilor conştiinţei.
Variabilele stabile ale personalităţii sunt centrale şi periferice.
Dintre variabilele stabile centrale menţionăm:
- „automatisme ale capacităţii de recepţionare;
- senzorialitatea cu pragurile ei;
- modul de a comunica;
- modul de a memora;
- modul de a se adapta la condiţii diverse;
- deprinderile, abilităţile, obişnuinţele, deci standardele adaptării şi voinţei, gradul lor de implicaţie în conduite şi, mai ales, în activităţi cu perseverenţă şi consum de energie
psihică, chiar în situaţii care nu sunt agreate”.
- un rol important îl au mecanismele de apărare, care acţionează pe distanţa dintre caracteristicile de suprafaţă şi cele de profunzime ale personalităţii; Mecanismele de apărare se
exprimă prin efectele de distanţare dintre trăsăturile de suprafaţă şi cele de profunzime. Dintre acestea fac parte: efectul de convenienţă mai frecvent la puberii şi adolescenţii care au
o precocitate şi maturizare avansate. Ursula Şchiopu menţionează că aceştia dau răspunsurile pe care intuiesc că sunt aşteptate de cei ce îi observă, îi testează, sau cei cu care comunică.
- efectul de frondă se manifestă prin răspunsuri obscure, ambigue, negative voit. După vârsta de 18 ani numărul acestor efecte de frondă scade, în schimb cel al efectului de
convenienţă creşte.
- efectul de originalitate deliberată domină prin răspunsuri ostentativ originale, însoţite de tendinţa de afirmare de sine. Până în jurul vârstei de 16 ani acest tip de efect este în
creştere şi are o evidentă agresivitate, după care originalitatea este mai puţin urmărită.
- mai apar efectele de reputaţie, de faţadă. Adolescentul, întocmai ca şi puberul, doreşte să se prezinte în lumini favorabile, care evidenţiază nu atât o formă de oportunism cât
dorinţa de a corespunde imaginii idealului de sine sau de a fi acceptat de către ceilalţi.
În structura personalităţii, aptitudinile reprezintă dimensiuni deosebit de importante care generează interese, aspiraţii, forme de învăţare specifice, perspicacitate, perseverenţă etc.
În adolescenţă se diferenţiază atât aptitudinile specifice cât şi cele complexe (tehnice), iar aptitudinile generale se organizează în structuri complexe.
În adolescenţa prelungită, aptitudinile se încarcă de abilităţi, dexterităţi solicitate de anumite feluri de activităţi.
În zilele noastre se conturează tot mai nuanţat nucleul de bază al personalităţii, caracterul structurat mai ales pe parametrii care urmăresc preluarea unor acceptori morali, valorici şi
prelucrarea lor în raport cu întregul univers conceptual intern şi al condiţiilor externe.
7.4. Adolescentul si societatea
Omul a fost creat pentru a convietui într-o comunitate, alături de alti oameni si în acest scop el este indiscutabil legat si afectat de relatiile ce se stabilesc între cei deopotrivă cu el. Socieatea
în care acesta îsi desfăsoară activitatea îi oferă sau mai bine zis trebuie să-i ofere cadrul propice de manifestare a personalitătii cît si aprecierea muncii pe care o face, bineînteles, într-un
scop benefic. Lumea în care trăim este importantă nu numai în ideea că este spatiul în care vietuim, ea trebuie să exprime dorinta noastră de a progresa si de a urca pe scara umanitătii. Cei
ce vor asigura mai departe continuitatea efortului si a gîndirii umane sunt adolescenti de azi, oamenii de mâine.
Adolescentul este copilul-adult ce caută senzatii si emotii puternice. El încearcă să depăsească limitele pe care adulti le impun, adeseori tocmai din dorinta de a nu se supune lor, căci ideea e
să trăiesti cât mai diferit si mai presus de ceilalti.
Experienta propie este dovada ceea mai puternică si mai convingătoare, care tine loc de întrebările fără răspuns la care adulti, în general, nu se sinchisesc să caute solutii. Tânărul
adolescent simte însă si dorinta de-a se retrage în sine ca la semnalul unei voci interioare mai presus de vointă. Aceste momente sunt mai intense decăt escapadele dese din cotidian. Ele
presupun lupta între diferitele emotii ce-l încearcă, momemte de răscruce în conturarea modului de a găndi si de a actiona.
Relatiile cu cei din jurul său sunt în mare parte rezultate ale educatiei însusite în copilărie si nu depind foarte mult, asa cum se crede, de calitatea de adolescent. Este drept că tineri sunt
impulsivi si usor influentabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferentia binele de rău si de a se corecta atunci cănd au gresit; acest lucru este posibil doar în contextul unei bune
educatii morale insuflate de familie. Părintii se dovedesc de multe ori a fi fără răbdare si refuză să-i asculte si ce-i mai important să-i înteleagă. Frica de a comunica cu cei cărora le datorează
viata poate fi în egală măsură atribuită si tinerilor. La prima confruntare de opinii legăturile
Adolescenta este o perioada dificila atat pentru copii cat si pentru
parinti. Dupa ce se trece de 14 ani , are loc resimtirea de catre adolescenti a propriilor forte . Unele realizari , stimuleaza impulsuri de
tatonare a gradelor de permisivitate a conduitei nonconformiste . In
acest sens , unii tineri organizeaza scenarii comice in mod
deliberat , demonstratii de solideritate pe probleme minore pentru a
sacai unii profesori .Toate acestea sunt generate de necesitati
discrete de a provoca adultii si de a manifesta propria lor
independenta . In clasa noastra , Dragos are aceasta trasatura
foarte bine conturata provocand , mai ales la ora de religie ,
adevarate scene de teatru , datorita opiniilor diferite care le are
fata de un anumit subiect .
E perioada in care adultii ne caracterizeaza ca fiind dezordonati ,
nepunctuali .
De la 14-15 ani , parintii pun adesea in discutie in termeni
acuzativi tanarul pentru purtarile lui necuviincioase , si-i cer sa
fie rezonabil ,deoarece acum este mare, nu mai e copil.
Incep sa se multiplice opiniile privind modificarile de conduita ale
adolescentului , tot mai dese si mai diverse .Astfel se admite ideea
de ‘criza’ pubertara , dar nu i se accepta toate dimensiunile .
Parintii vad ca tanarul devine mai distrat de la o vreme , are
indispozitii , e obosit si neatent .Astfel se sesizeaza , pe de o
parte , faptul ca in genere conduita s-a schimbat, in al doilea rand
faptul ca a fost influentat in schimbare de cei din jur , iar in al
treilea rand ca apreciaza problema ca fiind de generatie , de varsta
. In fine , parintii cauta explicatii privind schimbarile de
conduita . Probleme in legatura cu schimbarea de atitudine , modul
de a vorbi , pe un ton superior , dupa parerea parintilor , au toti
colegii mei : Dragos , Andrei si Mircea . Mamelor , in general , li
se pare ca aceasta impertinenta creste pe zi ce trece , rezultand
certuri de durata , tatii in schimb sunt mai toleranti cu fii lor ,
neimplicandu-se in disputele mama-fiu de cele mai multe ori .
Intre timp tanarul nu mai are notele mari pe care le avea aproape
permanent . El devine tot mai inchis , iar avalansa de intrebari in
legatura cu notele de la scoala , este tot mai rara , adolescentul
incercand sa evite ‘interogatoriul’ si morala , si eventualele
pedepse ale parintilor . In genere , la toate disciplinele scolare
se petrece un fel de schimbare privind modul de a se implica .
Sesizarea modificarilor de conduita este observata si de profesori .
Parintii au moduri diferite de a aborda problema notelor , spre
exemplu Andrei la 2-3 saptamani trebuie sa scrie pe o bucata de
hartie toate notele care le are , in schimb Dragos si Mircea sunt
controlati printr-un mers la scoala intamplator al unuia din parinti
. Notele mici ‘nu se spun’ decat inaintea sedintei , caci
eventualele pedepse sunt drastice in urma unui ‘interogatoriu’
foarte amanuntit. Interesul pentru activitatile intelectuale este inlocuit de
interesul de viata . Astfel , scoala si familia devin o rutina .
Parintii , vazandu-le situatia scolara , ii cearta , le fac
reprosuri , dar majoritatea tinerilor se fac ca asculta si tac
ostentativ . In discutiile dintre adolescenti , parintii incep sa
fie considerati ca ridicoli , incapabili sa-i inteleaga . Dependenta
materiala a tinerilor de parinti incepe sa devina motiv de discutie
. Si opinia copiilor cu privire la parinti se modifica mereu .
Colegii mei ii considera ca fiind prea batrani pentru a-i intelege,
senili , prea severi uneori , in cazul unor probleme minore sau
chiar prosti. In familie , cresc momentele in care i se atrage atentia tanarului
asupra faptului ca este mai dezordonat de la o vreme . Totul are loc
sub pretextul ca acum e mare si ar trebui sa fie mai ordonat , sa-si
faca ordine in camera , sertare , si sa nu fie asa neglijent la masa
. Pe langa problema notelor , cea a curateniei este o alta cauza a
discutiilor in familie . Prietenii mei sunt certati de parintii lor
mai ales in weekend cand trebuie spalate rufele , iar in dulapul lor
se afla un morman de haine neimpaturite si amestecate cu lucruri
murdare .
De la 12 ani se observa o crestere a neatentiei si o stare de
opozabilitate fata de solicitarile marunte ale familiei .Tanarul
bombane , ofteaza , se scoala cu un aer de lihamite ca sa faca ce i
s-a cerut . Alteori se face ca nu a auzit , apoi treptat manifesta
refuzuri , proteste si chiar obraznicii ce duc la creearea unei
atmosfere tensionate . Mircea spre exemplu , este foarte irascibil
atunci cand este intrerupt de parinti intr-un moment de maxima
intensitate : terminarea unui nivel intr-un joc sau altceva .
Pe strada , uneori cand tinerii adolescenti aflati in grup fac
galagie si se hartuiesc in joaca sau fac glume cu talcuri si
apropouri , apar in mod spontan luari de atitudine educative la
trecatorii mai in varsta . Multi tineri nu lasa locurile libere din
mijloacele de transport in comun , persoanelor in varsta fapt ce
duce la comentarii privind cei 7 ani de acasa , riposte si cuvinte
urate . Dar cand sunt singuri au conduite mai putin nonconformiste
pe strada si in mijloacele de transport .
. Totodata , adolescentul doreste sa se debaraseze de starea
anterioara (de copil) , cum este considerat de parinti , mergand la
discoteca , in parcuri , baruri , unde incepe si experienta
fumatului . Desi sunt mari , de 17 ani , prietenii mei sunt
considerati de parintii lor tot ‘copii’ , chiar sunt strigati in
casa cu numele de alint , Adi de exemplu , fapt ce duce la o
subestimare a potentialului intelectual .
Urmatoarea etapa , 18-19 ani , se caracterizeaza printr-o retinere a
adultilor de a-l provoca in vreun fel , si prin crearea unei
distante psihice fata de adolescent .Este o faza de noi analize si
autoanalize , comparatii de conduita si reactii , in care tinerii
incep sa vada excesele pe care le-au facut , fapt ce provoaca o
oarecare depresie . Astfel , se apropie mai mult de prieteni , au
primele aventuri sentimentale si deceptii . Urmeaza in continuare o
apropiere mai mare de familie , dar in conditiile de persoana
marcata de esecul arogantelor expresive . Parintii sunt mai fericiti
si fac avansuri de restabilire a unei atmosfere mai intime .
Ultima etapa este cea in care relatiile de cooperare devin tot mai
stranse , tensionata fiind doar de bacalaureat si alte examene , in
care dorinta de realizare in viata predomina .
Aceasta este perioada de formare a unei identitati , presarata de
dorinta de independenta fapt ce duce la indepartarea de parinti .
In dezvoltarea mea , eu indeplinesc toate aceste insusiri ale
adolescentei . Din clasa a saptea rezultatele mele au inceput sa
scada din ce in ce mai mult , culminand cu primul semestru al clasei
a zecea . Concentrarea , la orele care nu ma intereseaza sau nu imi
plac , pur si simplu a disparut , in schimb , la istorie , chimie si
engleza placerea de a le invata a devenit tot mai mare . Din clasa a
noua , intrebarile de genul ‘ce ai facut la scoala’ au inceput sa
dispara , iar spusul notelor a devenit tot mai rar . Parintii ma tot
bat la cap sa invat caci nu-mi vor da bani de pregatire pentru
bacalaureat , atunci cand ma vad ca nu prea pun mana pe carti.
Uneori parintii sunt foarte inervanti , spunandu-mi ca sunt
incapabil sa fac un anumit lucru , iar aceste remarci s-au inmultit
odata cu trecerea timpului . Eu ii consider pe ai mei mosnegi , caci
uneori nu vor , sau nu pot sa ma inteleaga . In legatura cu
profesorii , eu si prietenii mei mai radem de ei , mai ales de
profesorul de religie , intrecand masura de cele mai multe ori . In
familie certurile cu mama incep , de cele mai multe ori de la faptul
ca ii raspund si vorbesc pe un alt ton , superior spune ea , dar
dupa cateva zile totul revine la normal . Deasemenea problema
curateniei este un alt motiv de discutie intre parinti . Nevoia de
libertate , de a fi cu prietenii , a devenit tot mai accentuata ,
mergand cu ei in oras la o terasa , intr-un parc , pentru a glumi ,
a ne simti bine .
Adolescenta este o perioada de formare si transformare esentiala in
viata tanarului .
7.5. Prima dragoste a tanarului adolescent
Multi parinti au cam aceeasi reactie cand copiii lor ajung la varsta
adolescentei si simt primii fiori ai dragostei, pasesc in primele
relatii: sunt speriati, in loc sa se apropie de copii, se
indeparteaza tot mai mult de acestia.
Poate ca este destul de greu sa nu intri in panica si sa incerci sa
fii destul de rationala atunci cand te gandesti unde or fi si ce or
fi facand acum. Auzi destul de des cum ca parintii au interzis
copilului sa se mai vada cu persoana iubita.Este un lucru stupid din
partea parintilor de a interzice copilului sa iubeasca.Doar e la
varsta adolescentei e un lucru firesc .In general adolescentul isi
gaseste sprijinul in persoana iubita de multe ori aceasta devine
confidentul perfect. Pasiunile adolescentului sau cum isi petrece
timpul un adolescent:
Tinerii din ziua de azi au preocupari din ce in ce mai variate.Unii
dintre ei practica un sport :fotbal,tennis,atletism.Unii tineri sunt
preocupati cu cititul,cu excursiile sau pur si simplu asculta
muzica.Preocuparile variaza de la individ la individ in functie de
domeniul de interes.Cele mai mari 2 hobby-uri ale adolescentului
roman dupa parerea mea sunt fotbalul si muzica.Cei mai multi tineri
au ca modele in viata fotbalisti sau oameni din lumea muzicii.Ce e
tragic insa e ca tanarul din ziua de azi nu mai citeste asa mult,el
preferand sa vada un film sa asculte muzica sau sa stea
degeaba.Desigur uitatul la filme sau ascultatul muzicii nu sunt
niste lucruri rele ,ele chiar ajutand tanarul sa se relaxeze, insa
adolescentul prefera mai mult televizorul decat cartea de multe ori
acest lucru este in dezavantajul lui.
Din pacate adolescentii mai au si “pasiuni” negative pentru ei cum
ar fi fumatul si bautura.Tinerii din ziua de azi incep inca de la
varste fragede sa consume alcool sis a fumeze ceea ce este un lucru
ingrijorator.Mai rau este ca tot mai multi tineri se drogheaza de
mici.In scoli sin u numai exista o campanie de informare a tinerilor
asupra riscurilor care le provoaca consumul alcoolului ,tigarilor si
drogurilor insa este prea purin pentru a face fata acestui flagel !
Sansele tinerilor de a reusii in viata
Multii tineri dupa ce termina facultatea isi doresc o cariera in
alte tari.De ce ?In primul rand pentru banii salariile in alte tari
fiind mult mai mari decat cele din Romania .De mici copii sunt
invatati de catre parinti ca sa invete cat mai mult pentru a avea un
service bun si un salariu bun insa tanarul din ziua de azi vrea mai
mult si mai mult iar din pacate statul romana nu ii poate oferii
acest lucru iar multii tineri destepti pleaca din tara pentru a duce
un trai mai bun in alta tara.Acest lucru este in dezavantajul
tuturora pentru ca plecarea acestor tineri costa annual zeci de
milioane de dolari.
As vrea sa inchei cu o mica concluzie : Adolescentul din zilele
noastre este mult diferit fata de adolescentul de acuma 30 de ani
.Intotdeauna vor exista pareri pro si contra dar cu totii stim ca ei
, tineri, sunt viitorul Romaniei si toti spera ca macar ei sa duca
un trai mai bun intr-o Romanie mai buna!Stiu ca in acest proiect nu
am reusit sa comentez si sa explic toate problemele adolescentilor
sau toate opiniile negative asupra lor dar cred ca sunt mult prea
multe pentru a putea fi discutate pe cateva foi de hartie !
Adolescenta, desi este o perioadă tulbure si plină de frământări, reprezintă vârsta inteligentei nonconformiste, a marii sincerităti. Imaginatia, puterea de creatie si perspicacitatea ating
forme maxime. Idealurile de viata si pregătirea profesională încep să capete contur si dispar în mod evident pasiunile vechi din copilărie, si de ce nu chiar interesul pentru scoală.
Problema orientării profesionale se pune diferit în functie de capacitătile intelectuale ale tânărului si de dorinta profilării pe un anumit domeniu de activitate. Pentru unii tineri viitorul
profesional este un subiect central, clar si în acest scop ei acordă un interes deosebit materiilor scolare corelate cu viitoarea profesie. Un alt gen de tineri adolescenti nu au fixată o profesie
anume sau sunt influentati de părinti si apropiati. Pentru ceilalti viitorul nu este proiectat în nici un fel.
Odată cu perioada adolescentei se termină si prima mare etapă a vietii omului, etapă de crestere si de formare a personalitătii si conduitei. O etapă de mare sensibilitate morală, o perioadă
de romantism si spontaneietate, de poezie. Frământări, iluzii, nelinisti….adolescenti…
Capitolul 8
Perioada tineretii
Este considerată perioada de vârf a dezvoltării şi puterii de punere în valoare a potenţialului fizic şi psihic.
Perioada tinereţii (25-35 ani) este o perioadă de maturizare a vieţii biologice, psihologice, de evoluţie şi armonizare a identităţii sociale, profesionale, familiale, de dobândire a unui anume
statut şi rol care vor marca evoluţia personalităţii.
Potrivit lui S. Freud, o maturizare reuşită a tânărului depinde de 2 factori: iubirea şi munca.
Primul, iubirea, se împlineşte prin alegerea partenerului, prin constituirea vieţii familiale iar al doilea este susţinut de dobândirea statutului profesional.
Depins de mediul parental ocrotitor de până acum, tânărul se află în faţa unei realităţi mult mai dure din punct de vedere politic, economic, social, care impune anumite structuri psiho-
comportamentale integrative, adaptative.
Tipul fundamental de activitate pentru tânăr este cel de persoană activă, angajată social în vederea producerii unor valori materiale, spirituale sau în prestarea unor oferte de serviciu.
Tipul de relaţii se complică întrucât presupune:
- relaţii date de integrarea şi respectarea ierarhiei profesionale;
- relaţii cu colegii de serviciu;
- relaţii cu familia de provenienţă şi cu noua familie;
- intercomunicare în plan civic, politic, sau pentru întreţinerea afinităţilor e lider.
Direcţii de dezvoltare specifice tinereţii
Întrebarea specifică adolescenţei este „Cine sunt eu?”. În tinereţe se metamorfozează în întrebări de tipul „Cum pot să îmi rezolv în practică aspiraţiile?” sau „ În ce direcţie mă îndrept?”.
White (1975) a identificat 5 „direcţii de dezvoltare” specifice tinereţii:
- stabilirea identităţii eu-lui, printr-o angajare serioasă în rolurile sociale, de exemplu în rolul ocupaţional. Acest lucru ajută individul să se definească, să păstreze o preocupare
pentru un eu stabil şi de calitate. Dezvoltă o opinie stabilă despre el;
- independenţa relaţiilor personale – dezvoltă relaţii intense cu cilalţi, ceea ce-i va face să fie mai atenţi la trebuinţele lor;
- creşterea intereselor – pentru studiu, pasiuni, ocupaţie, relaţii cu alţii;
- umanizarea valorilor – stabilesc legături între norme, cerinţe morale şi evenimentele de viaţă. Conştientizează suportul uman al valorilor şi modul cum acestea sunt aplicate în
societate;
- extinderea ocrotirii – devin mai interesaţi de sprijinirea celor cunoscuţi sau a celor deprivaţi, care suferă.
8.1. Subetapele tinereţii si activitatea de invatare
- între 24-28 ani este o perioadă de identificare profesională primară, în care tânărul este pe poziţia de stagiar, încercând să cunoască şi să se adapteze la programul de activitate, la
cerinţe organizatorice, la ritm, modalităţi, stil. Se conturează rolul profesional propriu şi rolul de soţ, statutul de părinte. Apar dificultăţi de surprindere a nuanţelor profesionale, de acoperire a
unor îndatoriri extraprofesionale, stabilirea unui orar care să răspundă şi vieţii de familie.
- între 28-32 ani – se acumulează experienţă, deprinderi, se intensifică ritmul, se manifestă responsabilităţile, apar intenţii de suplimentare a pregătirii profesionale (se înscriu la cursuri
serale, fără frecvenţă), se implică mai mult în educarea copiilor.
- 32-35 ani – statutul social-profesional este în progres, contribuţia activă este la apogeu, apar noi îndatoriri de coordonare, organizare. Se extind relaţiile oficiale pe verticală. Aspiraţiile
pentru confortul familial progresează, programul angajează insistent soţii în educarea copiilor. Se elaborează „stiluri de activitate educaţională” specifice fiecărei familii de cerinţe, control dar
şi de participare la jocul, la distracţiile copiilor.
Întregul potenţial senzorio-percepriv şi motric se manifestă la nivel maximal, pragurile diferenţiale ale văzului, auzului, mirosului etc. au cele mai mici valori, ceea ce înseamnă că tinerii au
cele mai clare, bogate, precise percepţii. Acestea se specializează în funcţie de dominanta profesională, întocmai ca şi spiritul de observaţie.
Totodată sunt marcate de resursele individuale, fiind puternic personalizate. Se dobândesc însuşiri senzoriale discriminative după 8-10 ani de exerciţiu profesional.
Aprecierea vizuală, solicitată intens, în electronică, biologie, la microscop, după 27 ani începe să scadă.
Tipologii auditive se formează prin profesiile muzicale, sportive, miniere, la cei ce lucrează cu diferite motoare, iar cele tactile sunt exersate prin: gastronomie, marină, aviaţie, construcţii de
drumuri şi poduri.
Pragul diferenţial spre sfârşitul tinereţii devine mai puţin dezvoltat dar capacitatea de receptare a informaţiilor senzoriale specializate activează la maximum.
Tinerii dispun de capacitatea de a învăţa mişcările cu uşurinţă, la cote înalte de precizie şi de control. Până la 30 ani se obţin cele mai semnificative performanţe în învăţarea mişcărilor
complexe.
Tinereţea este o perioadă de evidentă perfecţionare senzorial-perceptivă şi de socializare a acestor resurse.Privind gândirea, se rezolvă operativitatea impregnată de specificul profesional.
Cei ce lucrează în domeniul tehnic operează cel mai bine în sfera relaţiilor cantitative, cei care lucrează în contabilitate, în istorie, vor prezenta abilităţi pentru fixarea datelor, a cifrelor.
Apare acea specializare a gândirii atât în câmpul selecţiei şi decodificării conţinutului informaţional profesional cât şi al modului de lucru, al raţionamentelor.
Se apreciază că este perioada conservării capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă atins, fenomen care depinde de următorii factori:
- nivel de şcolaritate;
- gradul calificării profesionale;
- nivelul şi volumul solicitărilor intelectuale.
Aceşti factori acţionează şi asupra memoriei.
Procesele de stocare, depozitare în memorie continuă şi devin mai active cel puţin din 2 motive: satisfacerea unor trebuinţe de cunoaştere şi construirea unor competenţe profesionale, ceea
În planul înţelegerii, tinerii dovedesc preocupări pentru surprinderea relaţiilor, cauzelor, pentru explicarea unor mecanisme de funcţionare adeseori cu riscul unui consum mare de timp.
Intensitatea cu care se manifestă afectivitatea, este mai puternică decât la adult dar mai selectivă decât în adolescenţă. Investiţiile afective sunt puternice, bine direcţionate şi stabile. Tinerii
sunt capabili de dăruire profundă, motiv pentru care se consideră că pot iubi sau urî fără limită.
Caracteristicile subidentităţii sociale pun în evidenţă prezenţa la tineri a unor disponibilităţi afective cu încărcătură socială: adeziune faţă de mişcări, organizaţii, fundaţii, concepţii politice,
sau atitudine refractară, de respingere a orânduirii, a sistemului. Uneori pot ajunge până la fanatism sau îşi riscă viaţa neglijând pericolele, consecinţele (hippy, reacţiile studenţilor din
Franţa, China etc.).
Se implică afectiv şi în activitatea profesională: familiarizarea cu locul de muncă produce emoţii, tensiuni, încercări suplimentare de control afectiv pentru instituirea unor relaţii pe orizontală
şi verticală.
Confruntarea dintre realitate şi proiecte, idealuri, produce „şocul realităţii” trăit sub nenumărate stări: decepţie, disperare, îndoială faţă de propria persoană, teama de eşec, de neîmplinire.
Un alt compartiment al afectivităţii îl întâlnim la nivelul vieţii de familie. Sentimentul de dragoste, de iubire, preţuire a celuilalt ajung la maturitate, stau la baza constituirii familiei. În cadrul
acesteia se traversează o perioadă de acomodare relaţional-afectivă între parteneri, de cele mai multe ori cu o încărcătură afectogenă mai nuanţată decât până la căsătorie. Pot apare reacţii
necunoscute până atunci, care nu au numai tonalitate pozitivă. Se consolidează o serie de sentimente specifice vieţii familiale: prietenie, ataşament, respectul de sine şi de celălalt.
În acest stadiu, majoritatea tinerilor ajung la statutul de părinte care declanşează emoţii, sentimente total inedite, legate de venirea pe lume a copiilor, de răspunderile parentale.
Se consemnează situaţii în care acea fragilitate afectivă determinată de iminenţa unor situaţii critice care ridică gradul de sensibilitate, provoacă anxietate, conflict, trăire accentuată a
frustraţiilor, ce pot deteriora sănătatea organică şi psihică.
Tinerii continuă să aibă nevoie de asistenţa afectivă permanentă a familiei de provenienţă.
Cazurile dificile necesită chiar terapii în privinţa vieţii de cuplu conjugal.
Motivaţia este dominată de trebuinţele de autorealizare şi autoformare, activată de interesele cognitive, interesele profesionale care se amplifică şi se consolidează mai ales dacă tânărul
trăieşte satisfacţia concordanţei dintre proiecte, preferinţe şi preocupări la locul de muncă.
Există numeroase surse de motivaţie pozitivă profesională: promovări, burse, cursuri de perfecţionare, titluri onorifice. Vocaţia, odată descoperită, este un instrument, factor motivaţional.
La nivelul vieţii de familie, motivele principale vizează cooperarea, comunicarea, starea de sănătate dar şi de confort, apar unele interese pragmatice (locuinţă, mobilier, maşină).
Sunt active şi interesele ştiinţifice, culturale, în funcţie de statutul profesional, de aspiraţii, de competenţă, de resurse. Cele mai multe se satisfac prin reţeaua informală şi cu efort individual.
Apare ca o necesitate impusă în primul rând de modificările care intervin în universul profesional:
- rapiditatea perimării unor cunoştinţe şi a apariţiei unor noi informaţii, domenii;
- dispariţia unor profesii şi apariţia altora;
- necesitatea dobândirii unor noi abilităţi individuale.
Este impusă şi de imprevizibilul intervenit în viaţa unor persoane: accidente, handicapuri, transferuri în altă localitatea lipsită de aceleaşi profil profesional.
Se impune o învăţare care să reactualizeze pregătirea, să o îmbogăţească sau să ofere o reprofilare. Acestea se realizează prin învăţarea ocupaţională care are un regim mai condensat, de
cele mai multe ori de tip modular, este prin excelenţă de tip interactiv, angajează participanţii la operaţii practice, delimitate problematic în cadrul activităţii pe ateliere. Este o învăţare de
necesitate care devine dominantă pentru mulţi tineri.
Se produce o schimbare şi în raportul învăţare instituţională şi învăţare individuală, independentă, în favoarea celei din urmă. Au loc cursuri de aprofundare şi de reconversie profesională.
Apar şi alte forme: învăţare inserată, învăţare interpolară, învăţare incidentală. S-a constatat că ceea ce se învaţă la locul de muncă este mult mai productiv chiar şi în cazul celor care au un
nivel de şcolaritate modest. La bază se află 2 motive:
- motivaţia profesională care are şi o anume încărcătură negativă (teama de a nu pierde locul de muncă);
- necesitatea unei adaptări mentale la tipurile de solicitări profesionale, persoanele implicate profesional având o receptivitate crescută a asimilării.
Un fenomen care a atras atenţia psihologilor este oboseala care condiţionează randamentul muncii productive şi implicit al învăţării ocupaţionale.
Activitatea respectivă, stereotipă, viteza de execuţie a operaţiilor, solicitarea atenţiei, mediul ambiant uneori insuficient iluminat, oxigenat sunt numai câteva din cauzele care se
repercutează negativ asupra stării de sănătate şi induc o diminuare a capacităţilor neuropsihice.
Termenul de „oboseală” are un grad mai mare de generalitate întrucât vizează aspecte numeroase iar unele dintre ele sunt doar trăite subiectiv dar nu şi identificate.
Sunt suficiente persoane care nu trăiesc starea subiectivă de oboseală cu toate că din punct de vedere comportamental sunt epuizate.
Programarea şi conţinutul învăţării trebuie să ţină cont de indicatorii oboselii, dintre care evidenţi sunt:
- scăderea randamentului cantitativ şi calitativ a activităţii;
- modificările fiziologice, respiratorii, circulatorii, apelul excesiv la consumarea unor substanţe energizante;
- modificări în planul activităţii intelectuale, dificultăţi asociative integrative, rigiditate funcţională mentală, perturbarea fluentei vorbiri, a corectitudinii scrisului etc.;
- suprasolicitarea automatismelor, apariţia ticurilor, a bulimiei, care poate deregla metabolismul.
Ideal este ca învăţarea ocupaţională să fie gândită ca o modalitate de „odihnă activă” care va solicita legăturile nervoase ale zonelor de inducţie şi astfel energia nervoasă funcţională se va
reactiva, ceea ce va diminua oboseala. Din factor provocator al oboselii, învăţarea poate deveni un factor care diminuează oboseala.
8.2. Integrarea socio-profesională si congruenţa personalităţii
Perioada de tranziţie prelungită din ţara noastră, are un impact puternic asupra consolidării statutului şi rolului profesional, aflate la dispoziţia oportunităţilor sociale, cât şi a relaţiilor. Apare
un fenomen specific social – provizoratul – cu cea mai semnificativă incidenţă la nivelul tineretului care trebuie să-şi adapteze proiectele privind pregătirea şi exersarea profesiei, organizarea
unui confort familial, la imprevizibil.
Dacă adolescenţa este apreciată ca o perioadă de trecere spre statutul biologic potenţial de adult, primii ani ai tinereţii, iar după alţii chiar perioada cuprinsă între 20-25 ani, reprezintă
trecerea spre statutul social potenţial de adult, statut care înseamnă dobândirea unei autonomii economice (remunerare – salariu, venit legalizat) şi implicit o independenţă psihica.
Integrarea socială se realizează în mai multe planuri. Cel mai important este planul integrării profesionale.
Integrarea socio-profesională pentru tineret reprezintă un factor esenţial de menţinere, de asigurare a sănătăţii fizice şi mentale, de construire şi dezvoltare a personalităţii.
În procesul integrării profesionale pot apare unele dificultăţi, unele obiective ca: organizarea locului de muncă, dificultăţile întâmpinate pentru realizarea sarcinilor revenite, uzura dotării,
inegalităţile de pregătire profesională între colegi; altele, subiective: lipsa de rezistenţă, distanţa dintre nivelul şcolar de pregătire şi execuţie, dintre realitate şi aspiraţii.
Atitudinile tinerilor sunt diferite şi vor depinde de tipul de personalitate şi chiar de sex.
Unele studii au constatat că persoanele de sex feminin sunt mai anxioase şi mult mai marcate de insucces în privinţa integrării profesionale.
De asemenea, structurile de personalitate labile, irascibile, anxioase, neechilibrate, lipsite de capacitate de efort, dramatizează obstacolele, realizează relaţii de comunicare din necesitate,
sunt dezinteresaţi faţă de problemele colectivului.
Inadaptările profesionale sau familiale se menţin la un nivel destul de ridicat în tinereţe.
Dereglările personalităţii pot fi:
- uşoare, care nu influenţează prea mult activitatea, aparţin psihopatologiei marginale;
- grave, cu o simptomatologie complexă. Evoluţia lor este de la simplu la complex: iniţial tinerii sunt egoişti, vociferează, îşi impun punctul de vedere, apoi devin violenţi, indiferenţi faţă
de viaţa socială, de dificultăţile profesionale create, apoi recurg la fuga de acasă, înşelătorie, prostituţie.
Spre sfârşitul tinereţii, fenomenul se temperează, iar cei mai mulţi se liniştesc, încearcă să-şi impună un mod de viaţă activ, înscris într-un regim de activitate normal.
Atragerea încă din perioada pubertăţii a tânărului în activităţi responsabile, reprezintă un exerciţiu cu valenţe pozitive pentru uşurarea procesului de adaptare.
Integrarea trece prin câteva stadii, fiecare reprezentând un moment ce nu poate fi eludat: acomodarea, adaptarea, participarea şi integrarea propriu-zisă. Pe măsură ce tânărul trece de la
unul la altul, are loc şi o modificare a motivaţiei de rol. Evoluţia va fi de la subordonare la ascultare când acestea sunt susţinute de o motivaţie de recompensă şi de comportamente reglate
din exterior la motivaţia de autorealizare din ultimul stadiu, exprimată în comportamente motivate intern, autoreglate.
Integrarea în profesie contribuie la dobândirea:
- identităţii de sine în sfera ocupaţională, când îşi probează capacităţile, resursele, dobândeşte competenţă;
- identitatea maritală se cristalizează, se stabilizează rolurile maritale;
- identitatea socio-culturală prin adoptarea normelor, prin integrări extraprofesionale, prin roluri în conducerea unor organizaţii sociale, politice.
Se dezvoltă conştiinţa apartenenţei la generaţie, căreia i se alătură pentru a o susţine şi a evidenţia capacităţile lor, mai ales după 28 ani.
Aptitudinile şi creativitatea ajung la un nou nivel, se pot exprima în produse cu semnificaţie socială conferindu-le o poziţie în ierarhia valorilor specifice.
Temperamentul şi caracterul se stabilizează, exprimă maturitate, capacitate de organizare.
Septimiu Chelcea a identificat următoarele caracteristici ale structurii de personalitate la tineri:
Pozitive:
- energie şi dinamism;
- orientarea expresă spre viitor;
- aspiraţii înalte;
- generozitate şi încredere în ceilalţi;
- curaj şi temeritate;
- preţuirea onoarei spiritului de dreptate, dar şi a banilor şi confortului;
Negative:
- încăpăţânare şi impresia că ştie totul mai bine decât ceilalţi;
- înclinaţia de a face numai ce le place;
- narcisism şi egocentrism;
- au o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;
- păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsură.
8.3. Situatia tanarului din ziua
Suntem cu totii obisnuiti sa traim intr-o lume care depinde
intotdeauna de ALTCINEVA. Sau de ALTCEVA. Si toata lumea are idei,
toata lumea stie ca vrea ceva de la viata… dar nimeni nu face
nimic. Toti ne lasam condusi mai mult sau mai putin. Ne este frica
sa luam atitudine. Oare de ce?! Ce-ar fi sa ne hotaram, intr-o zi
(si de ce intr-o zi si nu chiar azi?) sa traim pentru noi… sa
facem si pentru noi ceva. Chiar si un lucru aparent neinsemnat…
dar care sa fie important pentru sufletul nostru. Eu cred ca si
asta, printre altele, inseamna spiritul „Adolescentul”. Noi suntem
cei care putem schimba ceva. Noi suntem la varsta la care INCA mai
avem curajul sa ne exprimam. Noi putem fi altfel. Noi putem
reprezenta ceva. Multi vad tineretea, dragostea, frumusetea vietii
prin ochii nostri. Atunci, sa fim noi mesagerii acestor idealuri.
Trebuie sa avem curajul necesar. Trebuie sa fim noi insine, si atat.
Haideti sa fim asa cum varsta noastra ne imbie sa fim: nebuni, daca
vreti… romantici, ambitiosi sau melancolici. Pusi pe sotii si, in
acelasi timp, sufletul societatii in care traim. Viata este
minunata. Trebuie doar sa vezi lucrurile bune din ea. Unii si-ar
dori sa mai fie ca noi… haideti sa profitam.
In acest proiect as vrea sa discut mai multe ideei foarte importante
pentru mine si pentru adolescentul din ziua de azi
Situatia tanarului din ziua de azi!
Una din prioritatile prezentului ar trebui sa fie situatia
tineretului si masurile ce se impun pentru rezolvarea problemelor
tineretului. O natiune nu se poate procupa de viitorul ei fara sa
isi educe tineretul, care de fapt reprezinta viitorul. Pentru a
prezenta tineretul in prezent este necesar sa-I definim patrimoniul
spiritual si material care il formeaza. Din perspectiva materiala
tineretul are sangele,limba si conditia sociala, iar spiritual are
moralitatea, credinta si cultura. Analiza tuturor acestor
caracteristici duce la “un portret” al tineretului. Constatand ca
acest protret are nevoie de retusari trebuie gasit un artist care sa
I le faca pentru a apropia acest portret de frumos, caci de ideal ar
fi prea mult. Totusi un mare artist ar putea sa-l faca ideal.
Partea materiala a tineretului este o temelie importanta pentru
viata sa spirituala. Tineretul de o anumita nationalitate ar trebui
sa aiba sangele strabunilor neamului in vinele sale. Oare astazi se
mai intampla asa? Priviti la televizor imagini din tarile Europei si
din Statele Unite, cele mai reprezentative modele in lume. SUA a
ajuns un amestec de sange care a dus la o hibridizare a tineretului
si pe viitor a intregii societati americane. Acest amestec nefericit
de sange a alterat o componenta materiala a tineretului din aceasta
tara. Aici “modele” ale tineretului au ajuns indivizi de perferinta
cu cat mai multe origini, de tipul africano-anglo-asiatic sau alte
amestecuri fortate si nenaturale. La fel si cu tarile “dezvoltate”
din Europa. Ce cultura se poate naste dintr-un sange hibrid, fara o
identitate bine determinata? O tendinta de amestec ii este impusa si
Romaniei, unde se promoveaza muzica tiganeasca si relatiile cu
negri, arabi si alti straini prin mass-media. Din nou sunt nevoit sa
intreb cum se va mai incadra acest tineret pe linia unui neam, aici
a neamului romanesc, cand multi tineri prefera relatiile cu straini
decat cu alti romani?
Limba noastra dt481q8184xttm Limba este o alta componenta importanta
care este intr-o situatie de degradare continua. Tinerii din afara
unui stat vorbitor de limba engleza folosesc curent expresii
englezesti, ba mai mult, folosesc expresii incorecte gramatical
pentru ca negrii din SUA vorbesc la fel. Astfel si tineretul unei
tari vorbitoare de limba engleza pronunta cuvintele gresit, intocmai
precum negri americani. Nu as vrea sa par rau, dar prin aceste
obiceiuri tineretul compromite continuitatea unei limbi.
Conditia sociala pare sa ii intereseze pe multi tineri. Multe fete
isi cauta un partener cu bani, care sa le asigure un viitor fara ca
ele sa fie nevoite sa lucreze. Daca tot mai multi tineri prefera sa
isi asigure un viitor prin orice altceva dar nu munca, tara in care
acestia traiesc va avea numai de suferit pe viitor si in aceasta
suferinta generala vor intra si tineri “nevinovati”, care au
incercat sa-si construiasca o conditie sociala cu greu. Daca cei ce
aleg sa nu lucreze au tot dreptul sa o faca, ei nu au nici un drept
sa le ingreuneze sansele celorlalti. Mai exista si grupuri mari de
tineri care refuza aspecte ale civilizatiei precum casa, familia,
curatenia si alte aspecte obligatorii pentru omenire. Acestia nu pot
face decat rau societatii si sunt ca un gunoi in plus printre
mormanele deja existente.
Moralitatea adolescentului:
Toate aceste aspecte ale partii materiale a tineretului
interactioneaza cu componenta spirituala a sa. Este clar ca
moralitatea este influentata de conditia sociala si de concepta
tinerilor despre lumea materiala. Se poate usor constata ca in
randul tot mai multor tineri moralitatea este la un nivel foarte
scazut. La aceasta situatie s-a ajuns datorita mass-mediei, filmelor
si datorita starii sociale a multor tineri: unii obisnuiti cu banii
inca de mici, altii saraci dar dornici sa iasa din aceasta stare
prin orice mijloace. Doar urmarind emisiunile pentru tineret si
citind revistele dedicate tot lor ajungem la o concluzie foarte
trista. Vorbele sunt de prisos cand avem cu totii posibilitatea sa
ne documentam in fiecare zi datorita mass-mediei.
Credinta si-a pierdut aproape orice mai insemna pentru tineret. Cati
tineri de la orase mai merg la Biserica macar de marile sarbatori?
Muzica promoveaza in general “liber-cugetatorii” si este “la moda”
sa faci cum a facut orice membru al unei formatii indiferent de
moralitatea sa.
Sa ne inchipuim revista „Hei!”, revista pentru tineret, apare
bilunar. Ea, bineinteles, contine doua pagini de can-canuri din
lumea muzicii a filmului, si nu numai. Evident ca ofera si trei
topuri, precum si nelipsita pagina psihologica si nu de putine ori
parapsihologica in care trei adolescente frustrate trimit o data la
doua saptamini, inca de la prima editie, aceleasi trei scrisori:
„Sint grasa”, „Am sinii prea mici” si „M-a parasit pentru ca am
refuzat sa facem dragoste”. De asemenea, in fiecare numar (cum s-ar
putea altfel?), retardata studenta in anul trei la agronomie,
recomandata de redactie ca „psihologul care va intelege si va sta
intotdeauna la dispozitie” raspunde la aceste trei scrisori cu
aceleasi trei clisee: „Greutatea nu conteaza (de altfel nici
marimea, dar asta e din alta revista)”, „O sa-ti creasca” si „Ai
luat decizia corecta”.Daca insa va inchipuiti ca acesta este
singurul tip de publicatie pentru adolescenti, va inselati. Exista
persoane care pot mult mai mult si revistele la care acestea scriu.
Bineinteles ca si in acestea vom gasi birfe, topuri si scrisori ale
copilelor disperate, dar aceste publicatii sint mai mult decit atit.
Ele contin pagini intregi (vai copacilor taiati pentru ele) de
opinii legate de societate si de prejudecati, de eseuri pe teme
tabu, si nu in ultimul rind, in forma ciresei de pe tort, de
filosofie. Aceasta este pina la urma masura valorii intregii reviste
si a efortului depus, pagina de filosofie, iar tema care respira
atit de flagrant din toate rubricile de acest fel este una singura:
Dumnezeirea.
Aceasta este concluzia la care am ajuns: este la moda sa scrii
despre Dumnezeu, si nu numai sa scrii, ci si sa vorbesti, sa te
certi, sa te paruiesti prin cafenele pentru a-ti apara punctul de
vedere. Nu de mult o inalta fata preoteasca imi spunea ca spiritul
voltairian a murit de mult si ca tinerii din ziua de azi nu mai simt
nici o placere din a-l desfiinta pe Dumnezeu. Am constatat insa, mai
tirziu, ca se insela amarnic. Tinerii se impart azi in doua
categorii: rebelii – nu toti atei, dar eretici – si indiferentii –
in general niste fiinte subumane.Cei care cred cu adevarat in
Dumnezeu mai intilnesti unul la zece mii iar aceia care mai iau
apararea creditei o fac sub forma individualismului, solipsismului
sau a aberantelor variatiuni misticiste. Si atunci inevitabil ma
intreb: sa fie doar virsta sau revine moda? Nu sint un sociolog bun
si nici un psiholog perspicace, dar inclin catre prima varianta:
adolescentele minti in formare sint foarte usor de influentat si cum
ideile eretice (cum le spune biserica) se gasesc pe toate drumurile,
tentatia e mare. Tinerii vad razvratirea fata de biserica sub care
au crescut ca o emancipare, o indrazneala pentru care ar trebui sa
fie felicitati, dar de foarte multe ori lupta lor se reduce doar la
dorinta de a fi admirati. Adesea problemele palpabile, erotice,
familiale, scolare sau de orice alta natura se transpun in plan
metafizic pentru ca ei se simt neglijati, neprotejati de catre
Dumnezeul lor – expresie a recent uitatei esente parentale. Ceea ce
adauga un plus de nemultumire este ca nici unul dintre adultii din
jurul lor nu pare a le lua in serios suferinta, nici parintii,
carora de cele mai multe ori le vine si mai greu decit copiilor lor
sa comunice, si nici consilierii, psihologii, doctorii, duhovnicii,
etc – oameni la care niciodata nu vor apela de buna voie.
In realitate preotii (caci despre ei vorbim aici), mai ales cei
trecuti de o virsta, se intereseaza mai mult de-o gramada de soarta
tinerelor oi ratacite si nici nu dau o covirsitoare importanta
„nerusinatelor” opinii pe care acestea le exprima. Lucrul este in
schimb scuzabil, iar preotii isi vad de acatistele lor asemenea
caravanei latrate de ciini, pentru ca marii majoritati a acestor
revolutionari „le va veni mintea la cap”. Interesanta este insa
deductia ce se desprinde din acest rationament. Cum ramine cu cei
care se simt in continuare revoltati si contestatari, desi de mult
au inceput sa se barbiereasca in fiecare dimineata? Inseamna ca inca
nu si-au incheiat socotelile cu adolescenta si ca undeva, intr-un
cotlon prafuit, inchis pentru renovare, ascunsa, dar inca in viata o
problema se afla in stand-by. Asa sa fie oare? “Tinerii din ziua de
azi, nu mai au pic de bun simt!…”, zice adolescentul imitandu-i in
batjocura pe adulti. Dar chiar avem de-a face doar cu un cliseu
ridicol? Am intalnit doua versiuni, pe care le reproduc mai jos, ale
melodiei “Ani de liceu” din filmul “Liceenii” aparut prin anii 80.
Prima este versiunea originala din film, ia a doua este o creatie
recenta, a unui grup tip “ciuperca muzicala postrevolutionara”.
Diferentele sunt edificatoare. Pentru noul tineret, “emotiile la
romana” si “greul de la mate” au fost inlocuite de “cercelul din
buric” si “telefonul care suna in ore”. Copii razgaiati si
hedonisti, produse ale culturii fast-food si big-brother, crescuti
cu snickersul in coltul gurii, si coca-cola in pahar, ei nu mai au
timp de teme, vor sa fie lasati in pace sa pluteasca in sfertodoctia
lor, dar sunt “exact cum si-au dorit”.Dar totusi nu ar fi ceva
normal pentru noua generatie??Stim cu totii ca , noi , tinerii din
ziua de azi suntem foarte diferiti in comportament ,obiceiuri si nu
numai de parintii si chiar bunicii nostrii.Dar sa nu generalizam.Nu
toti tinerii sunt la fel , fiecare copil e unic in felul fie fie
prin gandire ,actiuni sau comportament si fiecare copil a fost
educat de parintii intr-un mod unicat apropiat de valorile morale
ale parintilor.Ceea ce este tragic este faptul ca exista parintii
care nu s-au ocupat de educarea si cresterea copiilor intr-un mod
normal si au fost aproape indiferenti la ceea ce face copilul.Acest
lucru a dus in majoritatea cazurilor la aparitia unor tineri
debusolati care ajung sa se drogheze , sa se lase de scoala sau
chiar mai rau sa comita infractiuni grave.Dar oare numai parintii
sunt de vina.NU ,asta in mod sigur, intalnim adesea tineri provenind
din familii cu statut social foarte impresionant sau familii simple
dar care s-au ocupat de copii lor.Insa ce ii determina pe acesti
copii sa ajunga un exemplu negativ pentru societate.Eu sunt de
parere ca aici intervin mai multi factori.In primul rand statul
roman care nu se ocupa cum ar trebuii de buna educatie a “noii
generatii” ,in al doilea rand mass-media.Mass-media are o influenta
foarte mare asupra adolescentului modern deoarece tinerii din ziua
de azi traiesc intr-o era a tehnologiei un televizorul si
calculatorul au devenit obiecte des intalnite in casele
noastre.Specialistii sunt de parere ca in ultimii 10 ani tineretul a
fost “bombardat” cu mesaje cu influenta sexuala mare, trupele de
muzica care au in componenta fete au inceput sa poarte costumatii
din ce in ce mai provocatoare exemplu lor fiind urmarit si de
tinerele fete care incearca cat mai mult sa semene cu idolii lor.
Dupa o lunga perioada de timp in care preocuparile legate de sex
erau catalogate (in cel mai fericit caz) drept neserioase si
imorale, mijloacele de comunicare in masa au fost invadate de
subiecte “fierbinti”. Indiferent de forma ei de manifestare, fie
prin diverse publicatii, emisiuni de radio sau TV, filme, site-uri
Internet etc, sexualitatea a patruns incet dar sigur pe piata
romaneasca, producand un impact major asupra oamenilor, indiferent
de varsta si sexul lor. Practic nu exista domeniu de activitate unde
sexualitatea sa nu fie prezenta, fie ea explicita ori sugerata. Pana
si banalele reclame la diferite marci de ciocolata sau cafea
apeleaza la sexualitate.
Aceasta invazie de subiecte “fierbinti”, strict interzise
altadata a avut efecte benefice dar si negative asupra societatii.Si
filmele au avut un impact negative asupra tanarului care urmarind
aceste filme incearca sa-si imite eroii de multe ori acest lucru are
efecte negative nu de multe ori vedem la stiri pusti care si-au
omorat prietenii pentru ca asa au vazut in vreun film la televizor.
Prima dragoste
Multi parinti au cam aceeasi reactie cand copiii lor ajung la varsta
adolescentei si simt primii fiori ai dragostei, pasesc in primele
relatii: sunt speriati, in loc sa se apropie de copii, se
indeparteaza tot mai mult de acestia.
Poate ca este destul de greu sa nu intri in panica si sa incerci sa
fii destul de rationala atunci cand te gandesti unde or fi si ce or
fi facand acum. Auzi destul de des cum ca parintii au interzis
copilului sa se mai vada cu persoana iubita.Este un lucru stupid din
partea parintilor de a interzice copilului sa iubeasca.Doar e la
varsta adolescentei e un lucru firesc .In general adolescentul isi
gaseste sprijinul in persoana iubita de multe ori aceasta devine
confidentul perfect. Pasiunile adolescentului sau cum isi petrece
timpul un adolescent:
Tinerii din ziua de azi au preocupari din ce in ce mai variate.Unii
dintre ei practica un sport :fotbal,tennis,atletism.Unii tineri sunt
preocupati cu cititul,cu excursiile sau pur si simplu asculta
muzica.Preocuparile variaza de la individ la individ in functie de
domeniul de interes.Cele mai mari 2 hobby-uri ale adolescentului
roman dupa parerea mea sunt fotbalul si muzica.Cei mai multi tineri
au ca modele in viata fotbalisti sau oameni din lumea muzicii.Ce e
tragic insa e ca tanarul din ziua de azi nu mai citeste asa mult,el
preferand sa vada un film sa asculte muzica sau sa stea
degeaba.Desigur uitatul la filme sau ascultatul muzicii nu sunt
niste lucruri rele ,ele chiar ajutand tanarul sa se relaxeze, insa
adolescentul prefera mai mult televizorul decat cartea de multe ori
acest lucru este in dezavantajul lui.
Din pacate adolescentii mai au si “pasiuni” negative pentru ei cum
ar fi fumatul si bautura.Tinerii din ziua de azi incep inca de la
varste fragede sa consume alcool sis a fumeze ceea ce este un lucru
ingrijorator.Mai rau este ca tot mai multi tineri se drogheaza de
mici.In scoli sin u numai exista o campanie de informare a tinerilor
asupra riscurilor care le provoaca consumul alcoolului ,tigarilor si
drogurilor insa este prea purin pentru a face fata acestui flagel !
Sansele tinerilor de a reusii in viata
Multii tineri dupa ce termina facultatea isi doresc o cariera in
alte tari.De ce ?In primul rand pentru banii salariile in alte tari
fiind mult mai mari decat cele din Romania .De mici copii sunt
invatati de catre parinti ca sa invete cat mai mult pentru a avea un
service bun si un salariu bun insa tanarul din ziua de azi vrea mai
mult si mai mult iar din pacate statul romana nu ii poate oferii
acest lucru iar multii tineri destepti pleaca din tara pentru a duce
un trai mai bun in alta tara.Acest lucru este in dezavantajul
tuturora pentru ca plecarea acestor tineri costa annual zeci de
milioane de dolari.
As vrea sa inchei cu o mica concluzie : Adolescentul din zilele
noastre este mult diferit fata de adolescentul de acuma 30 de ani
.Intotdeauna vor exista pareri pro si contra dar cu totii stim ca ei
, tineri, sunt viitorul Romaniei si toti spera ca macar ei sa duca
un trai mai bun intr-o Romanie mai buna!Stiu ca in acest proiect nu
am reusit sa comentez si sa explic toate problemele adolescentilor
sau toate opiniile negative asupra lor dar cred ca sunt mult prea
multe pentru a putea fi discutate pe cateva foi de hartie !
Capitolul 9.
Perioada varstrei adulte.
Există un coeficient de intervenţie a factorilor biologici şi în timpul vârstelor adulte, ca şi în cazul proceselor de crestre din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani au loc forme de
exprimare de maximă forţă, energie, prin care se realizează contribuţia consistentă a adulţilor la cerinţele vieţii sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc şi vârste active. Există o
serie de factori amelioratori implicaţie în viaţa social-economică şi culturală.
În ceea ce priveşte aspectele diferenţiatoare, Allport a enumerat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţă de sine largă, relaţii şi raportuir intime, securitate emoţională
fundamentală, preocupare obiectivă, obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
În ceea ce priveşte plasarea perioadei adulte în dezvoltarea umană, Moers a diferenţiat 6 perioade, dintre care trei adulte, în care au importanţă modificările de impulsuri sufleteşti.
Perioadele se manifestă din punctul de vedere al receptivităţii de învăţare. Astfel, perioada a doua a vieţii, prima perioadă adultă dominată de tinereţe (21-30 de ani) este caracterizată de
autoinstruire. A treia perioadă a vieţii, implicit a doua perioadă adultă, este miezul vieţii umane (31-44 de ani), cea mai scăzută perioadă de receptivitate prin instruirea adulţilor. Dispare
interesul pentru învăţare. Şi a patra perioadă a vieţii, a treia perioadă adultă, determinată de criza de autocunoaştere (44-55 de ani), este cea mai puternică perioadă de crize.
H. Thomae a atras atenţia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte: trebuie să se aibă în atenţie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării omului în sarcinile
sociale şi în responsabilităţile sociale. Trecutul se caracterizează ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau obstaculat, iar viitorul ca deschis, opac sau ameninţător.
Pentru E. Super şi colaboratorii săi, stadiul adult este cel de împlinire socială şi profesională (24 şi 44 de ani). Este un stadiu de generalitate. Erikson vede stadiile adulte ca antrenate profund
în viaţa socială din teama de compromitere ca antidot faţă de moarte.
Dublineau S. consideră că există două faze ale stării adulte: 1) starea audltă tânără (25-35 de ani), dominată de nevoia de activitate şi de viaţă sentimentală şi în ultima sa parte dominată de
creşterea sensibilităţii (starea de adult confirmat); 2) starea de maturitate şi dezvoltare (35-50 de ani) în care se stabilizează instruirea profesională, socială şi familială. Urmează o fază
critică, marcată de o scădere relativă (după persoană) a capacităţilor vitale (50-60 de ani).
Expansiunea cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia posturilor de muncă constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura relaţiilor de
muncă sociale şi de familie constituie tipul de relaţii caracteristice şi în această eprioadă. Ca atare se pot diferenţia următoarele subetape adulte:
1) Prima perioadă adultă (35-45 de ani), se poate considera că se consumă vârsta adultă de stabilitate în care implantaţia profesională este intensă, acitivitatea pe acest plan este
cumulativă, activă şi creatoare. Statutele şi rolurile sociale încep să fie mai încărcate de responsabilităţi, accesul în ierarhia profesională este activ. În viaţa e familie, copiii încep să
frecventeze şcoala, ceea ce creează o creştere relativă a conţinutului subidentităţii de părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri de mai mare responsabilitate profesională şi socială, aceste două subidentităţi se vor dezvolta.
Subidentitatea de soţ se va diminua uşor ca şi cea de părinte, dat fiind faptul că independenţa copiilor nu mai necesită o atenţionare permanentă în acest rol. Evoluţia feminină este relativ
mai tensională şi încărcată de indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic-hormonal (menopauză).
3) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o oarecare diminuare a forţelor fizice, o eprioadă cirtică, mai ales pentru femei. Diminuarea celor patru feluri de
subidentităţi este relativ inegală, dar regula este validă mai ales pentru subidentitatea familială de părinte. Familia se află în plin proces de denucleanizare. Are loc apoi diminuarea anulativă
a subidentităţii profesionale, rămâne activă subidentitatea maritală familială, dominant maritală şi aceea de activităţi social-culturale.
9.1. Identitatea si capacităţile cognitive
Subidentităţile profesionale constituie aspectul ce reprezintă eprsoana în perioadele adulte.
Perioada de la 35 la 45 de ani se împarte şi ea în două subperioade: de la 35 la 40 şi de la 40 la 45 de ani. În ierarhia profesională, persoanele de 35-40 de ani sesizează deiferenţa faţă de
genereţia ce intră în producţie. Faptul ca atare se conştientizează ca un plus de experienţă practică şi o cerinţă de reciclare sau de prefecţionare teoretică. Angajarea mai profundă în muncă
creează un echilibru al personalităţii.
Între 40 şi 45 de ani experienţa profesională devine mai bogată la multe persoane. Omul se simte în mijlocul vieţii. Capacitatea de muncă şi randamentul se află pe primul plan. este o
perioadă de expansiune socială şi profesională. În familie se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaţii.
În perioada adultă de stabilizare II ( de la 45 la 55 de ani) se instalează uşor încărcarea cu intimitate a subidentităţii parentale şi maritale, dar cresc şi responsabilităţile pe aceste planuri.
Rolul de soţ sau soţie se cunoaşte foarte bine. De la 45 la 50 de ani se perpetuează structurile relaţiei complexe ale etapei anterioare. după 50-55 de ani se exprimă din nou trecerea printr-o
criză de interiorizaremprovocată de menopauză la femei. Această criză biologică este înspţită de disconfort fizic şi are loc mai devreme sau mai târziu. În familie începe procesul de
denucleanizare. Diminuarea forţei fizice se organizează în jurul ideii de valoare a propriei persoane.
În perioada sau vârsta adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) subidentitatea profesională începe să se distanţeze ca şi subidentitatea socio-culturală, care sunt mai puţin încărcate de
sarcini. Subidentitatea parentală şi maritală se reîncarcă de intimitate prin apariţia nepoţilor, într-un context nou. Viaţa de familie se simplifică într-un fel. Distracţiile devin mai puţin
improvizate. Există o oarecare rutină reconfortantă a vieţii din familie.
Amprenta profesională se instituie asupra structurilor operative psihice. Însăşi capacitatăţile senziriale se dezvoltă în anumite direcţii sub influenţa profesionalizării şi se deteriorează sub
influenţe convergente biologice şi de suprasolicitare.
Între 20 şi 60 de ani are loc o micşorare continuă a cantităţii de lumină ce pătrunde în pupilă şi o scădere a capacităţii de acomodare a cristalinului, ceea ce contribuie la reducerea vitezei de
excitaţie vizuală. Aceasta va face să scadă treptat capacitatea de citire şi mulţi oameni vor utiliza ochelari, corecţia vizuală permiţând să-şi exercite mai departe sensibilitatea vizuală
profesională dobândită.
Are loc o scădere evidentă a acuităţii auditive după 40 de ani, ca şi sensibilitatea tactilă, ce are o curbă lentă de descreştere după 45 de ani. Tactul este simţul de maximă erotizare.
Dezvoltarea senzorială se realizează în vârstele adulte sub dubla influenţă a antrenării a caracteristicilor discriminative. Efectele se repercutează mai ales în creşterea caracteristicilor
discriminative şi de identificare ale capacităţilor senzoriale antrenate şi scăderea relativă a pragului absolut minimal.
Atenţia deserveşte traseul de colectare selectivă a experienţei profesionale, creează şi orientează complex cerinţele profesionale, pe indicatorii semnificativi ai materialelor suspuse activităţii
profesionale şi pe ritualurile specifice ale muncii, care întotdeauna are o anumită direcţie dominantă. Oamenii adulţi ştiu să dozeze forţele interioare mai bine, posedă un fel de autoreglaj
optimal derivat din experienţă. Deosebit de mult se dezvoltă volumul şi distribuţia atenţiei.
Câmpul de acţiune al memoriei se restructurează de asemenea sub influenţele profesiunii. Se reţin incidentele critice, problemele-cheie, legate de activitatea profesională specifică.
Maximum de organizare de ansamblu (maximum de utilizabilitate) se consideră a fi atins la aproximativ 25 de ani. Foarte dependentă de structura solicitărilor de viaţă, memoria adultului
este orientată spre obiective, are supleţe. Dintre componentele memoriei, fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate în MLD. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puţin prompte
după 55 de ani. Dintre tipurile de memorare, cea logică este mai rezistentă, cea mecanică prezintă semne de scădere între 40 şi 45 de ani. Învăţarea psihomotorie implicată în profesie dar şi
în formele de activitate curentă se află în platou până la aproximativ 50 de ani, după care moment al vieţii are loc o scădere lentă până la 55 de ani, când stângăcia şi neîndemânarea devin
mai evidente. Un rol important în activismul învăţării pe plan motor revine experienţei anterioare, faptului dacă persoana în cauză este sau nu obişnuită cu mişcarea.
9.2. Personalitatea la vârstele adulte
În perioada adultului tânăr personalitatea este antrenată în trăiri afective intense, aspiraţii puternice, nu totdeauna clare şi sortate la posibilităţile corelate personale de activitate. Se
manifestă conflicte de rol şi statut, deoarece adultul tânăr este încă preparat teoretic şi practic multilateral, are preocupări diverse. O mare parte din disponibilităţi nu se utilizează social,
ceea ce creează nesiguranţă şi derută latentă.
Experienţa şi subidentitatea parentală şi maritală trec prin faze relativ distincte în perioadele adulte din punctul de vedere al structurării personalităţii. În fazele de adult tânăr, căsnicia este
în plină consolidare, procesul de adaptare activ, intimitate, are caracter arzător, libidoul este activ cu etape de creştere, familia este dominată de expansiunea dorinţei de întreţinere a
confortului afectiv. Partenerii îşi descoperă treptat însuşirile de profunzime şi încearcă să se adapteze. Între 34 şi 45 de ani rolul parental devine mai încărcat. Rolurile profesionale fiind
absorbante şi cele parentale mai complicate, se creează o erodare a caracterului arzător al intimităţii. În etapa dintre 45 şi 55 de ani, viaţa de familie se încarcă de oarecare tensiune dinspre
direcţia rolului parental, dată fiind creşterea instigaţiilor copiilor la încălcarea regulilor. În etapa de adult III, rolul parental devine mai complex şi situativ nou. Se intră în criza identităţii
profesionale datorită dezangajării profsionale. Legătura matrimonială devine de securizare şi acroş. Apariţia nepoţilor reface cercul vieţii, al relaţiilor, al dorinţelor, restabilind încă o dată
proiecţia în viitor a omului.
Existenţa de preocupări sociale, culturale, extraprofesionale şi extrafamiliale, cercul de prieteni şi de loisiruri creează în perioadele adulte resurse importante de exhilibrare şi de exprimare a
personalităţii.
Capitolul 10.
Perioada varstei a treia
În ceea ce priveşte vârsta bătrâneţii, cercetările s-au intensificat pentru că:
- speranţa de viaţă în secolul al XX-lea a crescut (în ţările cu nivel de viaţă dezvoltat, durata medie a vieţii pentru bărbaţi este de 70 ani iar pentru femei de 75 ani). Expectanţa de
vârstă a oamenilor din diferite profesii a crescut: medicii trăiesc mai mult decât stomatologii.
- modificările psihosomatice sunt foarte strâns legate iar cele psihologice influenţează ritmul, dinamica şi chiar complexitatea celor organice.
- experienţa profesională, socială a vârstelor bătrâneţii poate fi utilizată în folosul nu numai personal, familial ci şi al comunităţii.
Gerontologia reprezintă studiul ştiinţific al bătrâneţii umane, iar geriatria studiază problematica medicală şi de îngrijire a persoanelor în vârstă.
Dintre reprezentanţii vieţii medicale geriatrice menţionăm:
Gheorghe Marinescu în lucrarea „Problematica bătrâneţii şi a morţii naturale” a abrordat degradarea sistemului nervos.
C.I. Parhon (1874-1969) în lucrări ca: „Bătrâneţea şi tratamentul ei” (1948), „Biologia vârstelor” 1955 a abordat sistemul
endocrin în îmbătrânire şi diferite caracteristici psihice ale acestei vârste.
Ana Aslan, în 1952 a condus şi organizat primul institut de geriatrie din ţară, a subliniat rolul vitaminelor, al activităţilor organizate şi a propus tratamentul complex aslavital (gerovital).
Unii teoreticieni susţin că bătrâneţea trebuie privită ca o perioadă de dezvoltare psihologică, ale cărei sarcini de referinţă sunt:
- adaptarea la declinul forţelor fizice şi al sănătăţii;
- pregătirea psihică pentru a face faţă pensionării cu întregul său cortegiu de situaţii;
- adaptarea la îngustarea câmpului familial (căsătoria copiilor, pierderea partenerului de viaţă).
În societatea contemporană se pot distinge cel puţin 2 tipuri de reprezentări despre bătrâneţe:
- reprezentări pozitive care leagă bătrâneţea de înţelepciune, de experienţa înţelegerii, abordări vieţii;
- reprezentări negative care văd în bătrâneţe o vârstă a suspiciunii, neîncrederii în ceilalţi, a inflexibilităţii în atitudini şi comportamentul criticism exagerat.
Nu există un punct de vedere unanim în diferenţierea substadiilor. Americanii delimitează doar 2 substadii: young-old între 65-75 ani şi old-old după 75 ani.
10.1. Delimitarea şi caracterizarea substadiilor
Ursula Şchiopu şi Emil Verza identifică 3 substadii. Delimitarea se face în baza criteriilor anunţate. Tipul fundamental de activitate la bătrâneţe este adaptarea la un nou orar de activitate
(familiale şi sociale), la unele consilieri profesionale, la participări politice.
Tipul de relaţii se modifică, cele din sfera profesională, din activităţile sociale se restrâng. Apar relaţii susţinute de deschiderea spre persoane de aceeaşi vârstă şi organizarea timpului liber,
a unor preocupări şi griji cotidiene.
- substadiul de trecere 65-70 ani – se caracterizează prin: pensionarea dizolvă identitatea profesională susţinută social deşi persoanele încă au rezerve fizice, intelectuale, deprinderi,
aptitudini. Se întăresc rolurile familiale, preluând unele probleme casnice, se restrânge sfera relaţiilor sociale dar se redirecţionează interesele pentru lectură, muzică, excursii în locurile
dorite.
Nu sunt excluse unele preocupări de tip creativ.
Pot apare tensiuni, inadaptări relaţionale, chiar crize de prestigiu, mai ales la bărbaţi.
Starea de sănătate se menţine la parametri relativ normali, dar devin mai fragili, mai puţin rezistenţi la diferiţi agenţi patogeni. La femei apar mai ales tulburări afective.
- în perioada bătrâneţii propriu-zise 75-85 ani – se restrâng subidentităţile parentale (nepoţii deja au crescut), sociale, preocupările sunt mai ales de întreţinere, de păstrare a sănătăţii
mentale, fizice. Bolile degenerescente limitează capacitatea şi dorinţa de deplasare.
- în perioada marii bătrâneţi, peste 85 ani – se diminuează substanţal toate tipurile de subidentitate: profesional socială, maritală, parentală.
Modificări biologice
Se modifică regimul de viaţă: scade apetitul alimentar, creşte nevoia de vitamine deoarece organismul este supus unei demineralizări serioase. Se micşorează nevoia de somn, apar tulburări
sub forma insomniilor, în vis se anulează diferenţele dintre realitate şi trăirile subiective, apar confuzii.
Proliferarea celulelor încetineşte, volumul lor se micşorează, la nivelul sistemului nervos central, distrugerea lor este lentă dar irecuperabilă, creşte ţesutul adipos din organe (inimă, ficat), au
loc modificări metabolice, degenerări, atrofii ale ţesuturilor.
În exterior se modifică aspectul pielii care îşi pierde elasticitatea şi devine mai palidă, mai ridată.
Se înregistrează o scădere a capacităţii de efort, a mobilităţii articulaţiilor şi mişcărilor.
Datorită schimbărilor biochimice în compoziţia proteică şi în fibre, muşchii se scurtează.
Creşte fragilitatea oaselor, apar osteoparezele datorită pierderilor de calciu şi magneziu, dureri de coloană, reumatismele, discopatii.
La nivelul cordului pot apare: leziuni arteriale datorită osteosclerozei, hemoragii datorită îngustării sau blocării pereţilor vaselor sanguine, infarctul miocardic.
Respiraţia devine mai anevoioasă, se micşorează posibilitatea de oxigenare a sângelui, a ţesuturilor, a organelor, ceea ce influenţează negativ coordonarea senzorio-motorie, capacităţile
intelectuale.
În privinţa aparatului digestiv are loc o reducere a enzimelor, fermenţilor, care asigură sucul gastric, pancreasul activează mai lent din care cauză grăsimile sunt utilizate necorespunzător.
La nivel hormonal, în special tiroida se micşorează iar creşterea corticosuprarenalelor este resimţită în apariţia sclerozei vasculare şi a hipertensiunii arteriale.
Sistemul nervos este mai puţin irigat, oxigenat.
Pot apare ischemieri datorită insuficientei alimentări a creierului şi se intensifică mortificarea celulelor nervoase. Din acest ultim motiv, creierul îşi micşorează volumul (de la 1420g la bărbaţii
de 20 ani, la 1250g, iar la femei, de la 1250g la 1125g). Procesul este mai accentuat după vârsta de 70-75 ani.
10.2. Evoluţia proceselor senzoriale şi cognitive
Procesele senzorial – perceptive
O anumită formă de „rezistenţă genetică” influenţează conservarea sau, dimpotrivă, deteriorarea însuşirilor fizice şi a potenţialului psihic.
Activitatea senzorială, iniţial se diminuează la nivelul periferic, al receptorilor, ale căror celule, după 65 ani încep să se sclerozeze şi apoi fenomenul este resimţit şi sub aspectul
funcţionalităţii ANS, unde se stabilizează către 75-85 ani la anumite valori.
În privinţa văzului:
- scade capacitatea de modificare a cristalinului din care cauză se instalează presbitismul;
- se restrânge câmpul vizual şi se reduce capacitatea de discriminare a nuanţelor, tonurilor cromatice;
- apar multe boli degenerative: glaucomul, cataracta;
- după vârsta de 70 ani, la unele persoane se instalează o revenire a vederii.
În privinţa auzului:
- are loc o creştere a pragurilor din care cauză sensibilitatea auditivă devine mai grosieră;
- pot apare şi fenomene de surditate psihică, când persoana aude dar nu înţelege, din cauza afectării celulelor din zona centrală a sistemului nervos;
- apar şi fenomene de „idiosincrasii sonore” prin creşterea intoleranţei faţă de anumite surse (ritm, timbru) sonor.
Motricitatea
Regresii se constată şi în viteza, coordonarea mişcărilor, a timpului de reacţie. În faţa unor situaţii complexe, solicitante, apar mişcări haotice, inutile, se atenuează capacitatea de organizare
şi de ierarhizare a reacţiilor.
Se modifică viteza şi forma scrierii.
Sensibilitatea la cald, la rece, la durere, înregistrează valori mai scăzute.
Memoria
Memoria de scurtă durată suferă deteriorări ca şi memoria faptelor vii, cotidiene, care sunt acoperite de uitare, confuzii, neatenţie, stereotipii. Memoria de lungă durată este mai rezistentă
deşi apar eforturi de amintire a informaţiei, reactualizarea suferind adeseori de lapsusuri, confuzii şi chiar substituiri voite în cadrul asociaţiilor reclamate de context.
La vârste înaintate apar hipomnezii, mai ales dacă persoanele suferă de nevroze sau psihoze. Cel mai frecvent fenomen este aşa numita amnezie infantilă de origine afectivă.
De asemenea, fenomenul de perseverare se instalează progresiv, când autorul repetă aceeaşi prezentare la intervale relativ scurte din cadrul aceleiaşi conversaţii sau în situaţii diferite.
Fenomenul cel mai probant al uitării este trăirea în trecut, ceea ce evidenţiază situaţia precară a aspiraţiilor, a proiectelor, trebuinţa de identificare făcută cu ajutorul evenimentelor de
rezistenţă ale trecutului.
Coeficientul de inteligenţă scade treptat, apare o anume fixitate, viscozitate în soluţionarea itemilor, deşi se păstrează în limite de normalitate operativitatea generală a gândirii. Se pierd
strategiile algoritmice, euristice, abundă fenomenele repetitive. În situaţiile de declin avansat se poate instala şi fenomenul de vid mintal. Este excesiv uzitat raţionamentul dihotomic (bun-
rău, adevărat-fals).
Limbajul
Discursul verbal îşi va restrânge sfera iar ritmul este inconsecvent, când agitat, surescitat, când lent, chiar inexpresiv.
Apare tendinţa de evitare a angajării în discurs verbal. Atunci când acesta este impus de situaţii oficiale, cel în cauză simte nevoia reacţiei celorlalţi care nu de puţine ori este solicitată direct
(cum a fost? etc.).
Evaluarea cronologică privind ritmurile biologice se face corect (programul de masă, de somn) dar apar confuzii privind aprecierea datei, zilei, a unor evenimente importante.
Determinarea intelectuală este studiată cu ajutorul scării Wechsler, cu „matricele progresive Raven”, teste abstracte care vehiculează raţionamente, proverbe.
În urma aplicării testului WAIS s-a constatat o scădere a eficienţi gândirii de 0,5% după 31 ani şi de 0,18% după 60 ani.
Afectivitatea
Tulburările afective sunt dominante şi influenţează toate manifestările.
Schimbările sunt spectaculoase.
Emoţiile au exprimare mai primitivă iar întreţinerea lor este legată de statutul marital şi profesional. Intensitatea nu este adaptată la situaţii, din care cauză apar îndeosebi stări de
irascibilitate nemotivate.
Se instalează dispoziţii negative, stări depresive legate de sănătate, de sfârşitul vieţii, de posibilităţile afective limitate.
Depresia care are la bază deteriorări somatice exprimă şi apariţia unei noi crize de identitate. Atunci când se agravează poate să apară sindromul de depersonalizare, când persoana îşi
pierde identitatea şi refuză să vorbească, nu vibrează afectiv, se comportă ca şi cum nu este el.
Literatura de specialitate consemnează existenţa a două categorii de depresivi: agitaţii, care prezintă sentimente de cefalee, insomnii, nelinişti, frustrare, culpabilitate şi retardaţii, care au
vorbire lentă, mişcări încetinite, stări de delăsare, indiferenţă, apatie, inapetenţă.
O altă tulburare a afectivităţii este hipertrofierea eu-lui, raportarea majorităţii faptelor, fenomenelor la propriul eu, apare criza de prestigiu.
10.3. Manifestări ale personalităţii
Vârsta respectivă impune o revizuire a adaptării în cel puţin 3 direcţii, aşa cum au fost identificate în teoria lui Peck (1968):
- adaptarea la statutul de pensionar cu întregul său cortegiu de consecinţe: materiale, relaţionale;
- adaptarea la involuţia forţelor fizice şi la fragilizarea stării de sănătate;
- adaptarea personalităţii la apropierea sfârşitului inevitabil, moartea, ceea ce poate fi pregătit prin raportarea propriei existenţe la ceea ce a lăsat drept continuare a vieţii: copii,
preocupări profesionale, sociale.
Teoria lui Peck este foarte apropiată de teoria lui Erikson, centrată pe necesitatea asigurării integrităţii eu-lui.
Erikson apreciază că acest lucru este ajutat de revederea a ceea ce ai făcut. Pot apare 2 situaţii: de mulţumire, de satisfacţie, de împlinire, pentru unii de regret, dezamăgire, chiar disperare.
Pentru cei din urmă trebuie susţinere specială din partea celorlalţi.
Caracteristici:
- proiectele de viaţă se diminuează, devin mai puţin ambiţioase, aspiraţiile se centrează asupra eu-lui dar nu dominate profesional (ceea ce încă se menţine la oamenii de creaţie) ci în
direcţia unor interese şi activităţi preferate, posibile sau în cele de conservare organică şi psihologică.
- procesul de pensionare îngustează câmpul răspunderii profesionale şi sociale dar oferă surse mai mari de autoprogramare a regimului de viaţă, de preferinţe. Potrivit lui Atchley
(1982, 1991) procesul pensionării se derulează de-a lungul a şapte faze, fără a fi obligatorii pentru toţi oamenii.
- faza de distanţare apare în faza adultă mijlocie. Oamenii se gândesc doar ca la ceva posibil sau nu sunt deloc preocupaţi de acest fapt;
- faza de apropiere de pre-pensionare – apar planuri de pensionare, încep unele diminuări voite ale răspunsurilor la diferite răspunderi profesionale<
- faza lunii de miere – de anticipare , de aşteptare, plăcere. Se întreprind unele acţiuni dorite de mai demult;
- faza dezangajării – apar unele dezamăgiri, se simte neglijat de ceilalţi;
- faza reorientării – se gândeşte la ceea ce urmează adoptând o poziţie foarte realistă, incearcă să facă faţă situaţiei<
- faza de stabilitate – au conştientizat capacităţile, limitele, şi soluţionează problemele curente. Sunt întru totul adaptaţi;
- faza terminală – sfârşitul pensionării, se pot îmbolnăvi sau pot deveni dependenţi de alte persoane. Primele 2 faze sunt de prepensionare iar ultimele de postpensionare.
O altă caracteristică este regăsită în toate tipurile de răspunsuri care poartă amprenta fenomenului numit vagopsihotonie, din care cauză persoanele aflate în preajmă trebuie să manifeste
calm, răbdare;
Unii vârstnici prezintă oboseală, o stare generală de epuizare, de sfârşeală; comunicarea devine dificilă ca şi pronunţia, coerenţa ideilor, din care cauză unii devin închişi, introvertiţi.
Pot apare şi deteriorări foarte grave ca: demenţa senilă, vagabondaj, abandonul neconştientizat, delir, alcoolism.
Între deteriorările fizice şi cele psihice pot exista decalaje. Dacă apar doar primele, bolnavul necesită asistenţa celor din jur sau socială.
Situaţia inversă este mult mai gravă pentru cel în cauză, se păstrează posibilitatea de deplasare dar apar conduitele aberante.
Bătrâneţea constituie o problemă individuală dar şi socială ce trebuie pregătită, anticipată, sprijinită material şi uman
Descarca format ZIP:
Incoming search terms:
neamul meu compunere (132)
neamul meu eseu (112)
ultimul sunet scenariu (96)
eseu neamul meu (88)
eseu pe tema neamul meu (87)
renasterea culturii nationale in basarabia in perioada interbelica personalitati si evenimente eseu (74)
eseu reflexiv despre predarea eficienta (62)
scenariu ultimul sunet (60)
RM la 20 ani de independenţă realizări probleme (55)
Tema din prezenta lucrare de diplomă este self-managementul învăţării, este o temă foarte interesantă în alegerea căreia am avut mai multe motive: motive personale şi motive care ţin de
importanţa ei.
În primul rând tema mi s-a părut foarte interesantă încă de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de self-management, pe care nu am avut ocazia să-l aud până în acel
moment. În cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului şi aceasta m-a captivat, mai ales că a căpătat dimensiuni în multe din domeniile de activitate. Acesta e
motivul pentru care am dorit personal să aflu mai multe informaţii despre acest subiect, iar realizarea unei lucrări de diplomă pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind în
pragul licenţei, terminând facultatea am considerat că este necesar să aflu mult mai multe informaţii despre cum pot deveni managerul propriei mele activităţi, cum o pot face să funcţioneze
mai bine.
În al doilea rând acest subiect are şi va avea din ce în ce mai multă importanţă în cadrul planurilor de învăţământ academic. El este unul din motivele restructurării învăţământului la ora
actuală.
Învăţământul tradiţional, nu mai este eficient, metodele de învăţare bazate doar pe transmiterea de cunoştinţe nu mai sunt suficiente. Explozia informaţională i-a determinat pe specialiştii în
educaţie să ia măsuri, să găsească soluţii în urma cărora, elevii şi studenţii să fie capabili să se descurce după terminarea şcolii sau a facultăţii, să facă faţă multitudinii de cereri şi de
responsabilităţi, să se poată adapta la orice situaţie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activităţi de învăţare, aceasta însemnând: planificarea şi
organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienţele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de
mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaţiei concrete; obişnuinţa antrenamentului focalizat al proceselor, activităţilor şi condiţiilor psihologice generale.
Individul trebuie să ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. El selectează, organizează şi evaluează propriile lui activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp
prin orice mijloace şi la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigur la formarea lui trebuie mai întâi învăţat cum să facă acest lucru. Rolul şcolii este acela de a-i transmite
individului suficiente informaţii de a-i forma acele capacităţi care îl pot ajuta să-şi continue singur formarea şi în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.
Lucrarea este structurată pe trei capitole şi ultima parte care conţine concluzii.
Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul învăţării sau despre învăţarea autoreglatoare,
acesta fiind un teremen utilzat mai des de către noi.
În cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificări ale strategiilor de învătare, deosebit de utile pentru student.
În cel de-al treilea capitol este dezbătută problema de cercetare având ca tema aflarea opiniilor studenţilor despre necesitatea învăţării autodirijate, despre utilitatea urmării unui curs în
cadrul facultăţii în care să învăţăm cum să învăţăm, despre importanţa studierii ghidurilor de învăţare autodirijată.
Sperăm că acest subiect va avea un impact puternic asupra studenţilor în general şi astfel aceştia vor deveni mai interesaţi în această problemă. Important este ca studenţii să încerce să
afle şi ei la rândul lor mai multe informaţii şi să ia masuri în acest punct de vedere, în special pentru că unii dintre ei poate vor deveni specialişti în educaţie şi vor deveni părtaşi la
construirea programelor şi planurilor de învăţământ.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE
1. Conceptul de învăţare şi conceptul de management
Pentru înţelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrări este necesară definirea termenilor care le compun şi anume învăţare şi management.
Întru-cât învăţarea este un termen foarte complex este normal să existe o mare varietate de definiţii acordate înţelegerii acesteia. Managementul, un termen relativ nou, este un proces
folosit nu doar de cei care se numesc manageri ci, din ce în ce mai profesional, este folosit într-o arie diversă incluzând educaţia, ingineria, medicina şi chiar artele.
Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea de a reacţiona la un asamblu de modificări ale mediului, dispunând de un anumit număr de modalităţi de reacţie la stimuli
externi. Fiinţa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele însăşi.
În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către subiect a unei achiziţii, a unei experienţe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a
repetării situaţiilor sau exersării. Învăţarea specific umană, în sensul larg reprezintă însuşirea experienţei sociale, în forme generalizate; în sens restrâns particular din perspectivă
psihologică, învăţarea rerprezintă orice noua achiziţie a organismului ca urmare a interiorizării informaţiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din
perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunostinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
Prin învăţare subiectul uman dobândeşte noi comportamente. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin
activitatea de învăţare. A.N. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi, mai mult
decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea sistemului de personalitate.
O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi nici astăzi
învăţarea nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii apărute ale învăţării au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer si H. Taine
(Ausubel, Robinson – Învăţarea în şcoală, 1981). Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legături între
diferiţi centri nervoşi; considera drept factori principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: învăţarea este o succesiune
de încercări şi erori, din care subiectul reţine încercările soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec. Învăţarea, în concepţia lui Thorndike, este o substituire de reacţii, având la
bază formarea de conexiuni în creier, de unde şi numele de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaţiei comportamentului (behaviorism). După
Watson, învăţarea era o succesiune de reflexe condiţionate. Aceste teorii asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit că, până şi în cele mai simple forme ale
ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa.
O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de
diferite vârste, că acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat în mod pozitiv psihologia
contemporană şi studiile asupra învăţământului.
Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. Datorită lui Bruner există posibilitatea cunoaşterii lumii astfel:
- modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare, indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe.
Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieţii;
- modalitatea iconică bazată pe imagini mai ales vizuale, fără manipulare efectivă (caracteristica vârstei între 5 şi 7 ani);
- modalitatea simbolică, definită prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenţionale, care înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor.
În cadrul învăţării, se remarcă preponderenţa succesivă a proceselor psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a doua
modalităţi îi corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o ultima fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.
Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât si cele negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului din contextul “acţiunii imediate” şi transformarea
învăţării într-o activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariţiei
formalismului şi ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului.
Termenul de management( din vechiul cuvânt francez “ménegement” – arta de a conduce, a direcţiona; din latinescul “mana agree” - a conduce cu mâna) caracterizează procesul de a
conduce şi direcţiona toată sau o parte a unei organizaţii, deseori o afacere prin dezvoltarea şi manipularea resurselor umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile.
Peterson şi Plowman apreciază că managementul “este totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv”. Karl
Hegel defineşte managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul uman şi material (în I.
Jinga- Managementul învăţământului). Ivanchevich, Donnelly şi Gibson afirmă că deşi nu pot defini exact managementul “el este un proces care implică anumite funcţii şi activităţi pe care
managerul trebuie să le îndeplinească. El se foloseşte de anumite principii în conducere care sunt general acceptate şi care ghidează gândirea şi acţiunile sale”. Aceeaşi autori consideră
managementul şi ca o disciplină de studiu, deci ca un anumit ansamblu de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modalităţile practice de aplicare în activităţi de conducere. (în I.
Jinga- Managementul învăţământului).
Mary Parker Follett a definit la începutul secolului XX managementul ca fiind “arta de a rezolva lucrurile prin intermediul oamenilor”.
Ne putem gândi la funcţionalitatea managementului ca acţiunea de a măsura o cantitate şi de a ajusta unele planuri iniţiale şi ca acţiunea de a-şi atinge fiecare obiectivele intenţionate. Din
această perspectivă managementul are cinci funcţii:planificare, organizare, conducere, coordonare şi control.
Managementul este procesul de conducere, de formare a unei viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei strategii, de implementare şi executare a strategiei.
Teoriile managementului pot fi împărţite în două categorii; una este partea care se concentrează mai ales pe eficienţă şi o alta este cea care se concentrează mai ales peeficacitate. Eficienţa
înseamnă să faci lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil şi optimizarea proceselor. Eficacitatea înseamnă să faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager este folosirea amândurora în
acelaşi timp. Nu are rost să fii eficient, dacă ceea ce faci nu va fi ceea ce îţi doreşti.
2. Învăţarea autodirijată
2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate
Self-managementul învăţării înseamnă planificarea, monitorizarea şi evaluarea propriului proces de învăţare.
În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care învaţă de unul singur, pentru cel care îşi organizează propria învăţare, cum ar fi: învăţare autodirijată,
învăţare auto-reglatoare, învăţare autodeterminată, auto-educarea, autoinstruirea, învăţarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed learning, self-regulated learning,
expert learner. Prin urmare şi încercările de definire a acestor termeni sunt numeroase şi variate. Vom prezenta mai jos câteva dintre definiţiile şi teoriile care s-au construit referitoare la
învăţarea auto-reglatoare.
În explicarea învăţării se observă o progresivă deplasare a accentului de la determinanţii ei externi la determinanţii endogeni sau proveniţi din interiorul individului. Accentul pus pe
subiect, pe interioritatea lui, înteleasă nu doar ca organizare care răspunde specific la anumite influenţe ci si ca organizare care modelează chiar influenţele, deci ca sistem de
autoorganizare, nu ignoră influenţele externe asupra învăţării dar le configurează într-un alt context mai profund pentru explicarea lor. Întelegerea individului ca sistem extrem de complex,
cu maximă capacitate de autoorganizare, oferă noi fundamente pentru acceptarea şi explicarea nevoii individului de a învăţa continuu, independent toată viaţa.
Înţelegerea şi acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea în psihologia învăţării şi a educaţiei a conceptului de învăţare permanentă, pe tot parcursul vieţii.
Bandura ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică) specifică faptul că „autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează şi învăţarea permanentă,
învăţarea în care individul îşi mobilizează resursele personale pentru achiziţionarea de noi cunoştinţe pentru cultivarea tuturor componentelor sale în ideea respectului de sine sau pentru a
trăi mai bine”.
Aceasta presupune însă interdependenţa în gestionarea resurselor interne si externe ale învăţării, autoadministrarea acestor resurse.
Psihologia actuală a învăţării leagă de reuşită, succesul şi profunzimea acestei activităţi, diferite atribute ale autogestionării resurselor învăţării precum:
Auto-dirijare (self- directed learning)
Auto- referinţă (self-referenced learning)
Auto-determinare (self-determinated learning.(în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică)
Se consideră că autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la:
- deciziile privind propriile nevoi de învăţare;
- priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;
- motivaţia obiectivelor învăţării;
- alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;
- evaluarea rezultatelor învăţării.
În termeni contemporani, indivizii pot fi descrişi ca persoane auto-reglatoare în măsura în care ei sunt participanţi activi, motivaţionali şi comportamentali în propriul proces de învăţare. ( J.
Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989)
Conceptul de automanagement (self-management), semnifică autogestionareapropriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicareaindividului în paşii de
bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaţii ale perspectivei bahavioriste asupra învăţării şi anume modificarea
cognitiv comportamentală.
Studiile cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe faze:
- fixarea scopurilor activităţii,
- observarea propriei activităţi,
- înregistrarea rezultatelor activităţii,
- evaluarea rezultatelor,
- întărirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacă sunt apreciate ca reuşite. (Woolfolk, în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică).
Definiţii mai precise ale învăţării auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), decât aceasta, tind să varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercetătorilor. Aceste definiţii au în centrul
lor studentul şi activitatea lui de învăţare.
Majoritatea definiţiilor cer utilizarea intenţionată a proceselor specifice, strategiilor şi răspunsurilor de către student pentru a-şi îmbunătăţi realizările. În toate definiţiile indivizii trebuie să fie
înzestraţi cu potenţialul de utilitate al proceselor de autoreglare.
A doua trăsătură a majorităţii definiţiilor auto-reglării este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul învăţării. Acest circuit se referă la un proces ciclic în care individul îşi
monitorizează eficacitatea metodelor de învăţare şi strategiilor şi răspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transformă aspectele ascunse din autopercepţie în schimbări clare
în comportament şi înlocuieşte strategiile de învăţare cu altele.
A treia trăsătură comună este descrierea a cum şi de ce studenţii descoperă şi folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau răspunsuri. Părerile diferă în privinţa acestei teorii
motivaţionale a învăţării autoreglatoare. Teoriile operaţionale susţin că toate răspunsurile auto-reglatoare de învăţare sunt în fond sub controlul recompenselor externe şi al pedepselor
neprevăzute. Fenomenologii pe de altă parte văd indivizii şi mai ales studenţii că fiind motivaţi în primul rând de un simţ global de autostimă. Teoriile dintre aceşti doi poli preferă ca motive:
îndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament şi conceptul de asimilare.
O întrebare importantă pentru definirea învăţării autoreglatoare este de ce studenţii nu învaţă auto-reglat de-a lungul tuturor experienţelor de învăţare? Puţine teorii o descriu doar ca o
capacitate sau stadiu de dezvoltare, însă fiecare presupune că o capacitate de dezvoltare stă la baza ei. Majoritatea formulărilor consideră că atunci când sunt mici copii nu pot fi auto-
reglatori de-a lungul învăţării în nici un mod formal. Cu toate acestea atât cognitivismul constructivist şi Vygotskian consideră că majoritatea copiilor îşi dezvoltă capacitatea de auto-reglare
în timpul anilor din şcoala elementară. Constructiviştii orientării Piagetiene consideră că egocentrismul copilului mic este un factor critic care limitează auto-reglarea, iar pe de altă parte
Vygotsky subliniază importanţa incapacităţii copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor. Cognitiviştii care preferă părerea lui Flavell, tind să accentueze limitarea
funcţionării metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul învăţării. Când copii ajung la o vârstă când procesul de auto-reglare ar trebui să fie
dezvoltat, eşecul lor în a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din următorii trei factori:
1. ei pot să nu creadă că un proces de auto-reglare va funcţiona, este necesar sau preferat într-un context particular de învăţare;
2. ei pot să nu creadă că pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace;
3. pot să nu fie suficienţi de dornici de a obţine anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de învăţare pentru a fi motivaţi să înveţe auto-reglator.
Majoritatea teoriilor consideră că efortul studenţilor să înveţe auto-reglator necesită deseori timp de pregătire suplimentar, vigilenţă şi efort. Dar dacă rezultatele acestor eforturi nu sunt
suficient de atractive, studenţii nu vor fi motivaţi.
H. Siebert în lucrarea sa “Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare” atrage atenţia asupra complexităţii termenului si confuziile care apar în încercarea de definire a lui.
El consideră că noţiunile cu prefixul “auto” sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explică prin logica diferită care stă la baza alcătuirii termenului compus. “Autodeterminarea” provine
dintr-un sistem de referintă politic vizând emanciparea; “autorealizarea” – mai degrabă din teoria identităţii. Termenii se folosesc în contexte diferite.
“Autoorganizarea” constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar în sens mai restrâns înseamnă managementul individual în domeniul proiectelor
de învăţare.
Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt, gradual (ele există ca variante ale autonomiei).
Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit „sine“(nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel care reglementează interacţiunile individului cu
lumea); este un autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaţia
este: atunci când veţi crea condiţii pentru autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare.
Knowles a definit învăţarea autodirijată ca “proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor
învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării”.
Dirijarea propriei învăţări depinde şi de modalitatea acţiunii. În cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobândeşte noţiunea este şi mai mare, fiind vorba de învăţare îndrumată,
organizată, instituţionalizată, intenţională, implicită, incidentală, informativă, latentă, autodidactă, etc.
În privinţa contradicţiilor existente referitoare la învăţarea autodirijată, H. Siebert face următorul bilanţ:
1. învăţarea autodirijată nu este o noţiune exactă, operaţională, ci o metaforă care permite multiple variante de interpretare;
2. învăţarea autodirijată se alimentează din diverse tradiţii – pedagogia emancipării, discursul privind deşcolarizarea, ştiinţa cunoaşterii;
3. nu termenul de învăţare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenţia şi interesul economic care i se acordă acum;
4. aparenta contradicţie dintre “autodirijat” şi ”dirijat din exterior” duce mai mult la confuzie decât la clarificarea problemei. Învăţarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată;
5. rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire alternativă instituţionalizată dispune implicit şi de competenţe efective de autoînvăţare;
6. diverse obiective se pot atinge mai repede şi mai bine învăţând singur, altele reclamă forme instituţionalizate de învăţare;
7. încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvăţare;
8. creşterea autorăspunderii în procesul de învăţare nu ar trebui să fie pusă în legatură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învăţării;
9. nu trebuie să ne aşteptăm la o degrevare financiară a statului şi a economiei impunând conceptul de învăţare autodirijată.
Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele.
Pedagogia contemporană răstoarnă un mit – al impunerii obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile. Aceasta
concepţie nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicaţia este radicală: intenţiile normative
(chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate.
2.2. Teorii ale învăţării autoreglatoare
2.2.1. Curente cu privire la autoformare
Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun în evidenţă că acest domeniu a devenit mai complex în ultimii ani şi că a cunoscut o deosebită evoluţie. O sistematizare a punctelor
de vedere (abordări, „curente“) contemporane focalizate pe această problematică este pe cât de necesară pe atât de dificilă. Primele sinteze teoretice de bază – cele care au fundamentat
întreg domeniul autoinstruirii –aparţin lui R.Caffarella si M.J.-O’Donnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la
autoinstruire-online). Lucrările lor, devenite clasice, fie sintetizează lucrări anterioare (mai ales americane – Caffarela si O’Donnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de abordare a
problematicii autoformării (Galvani). Ph. Carré realizează o sinteză a celor mai recente lucrări punând însă şi probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizării informaţiei
obţinute în urma cercetărilor aplicative s.a.m.d. De altfel la întrunirile specialiştilor în autoformare, se invocă tot mai des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare
fundamentală. Ph. Carré a introdus sintagma sugestivă „galaxia autoformării“, referindu-se la multitudinea şi diversitatea activităţilor de natură „autoformatoare“ şi a identificat principalele
„curente“/abordări în domeniu. Pe baza sintezelor teoretice, A.N. Tremblay (2003) defineşte „curentul cu privire la autoformare“ ca fiind modalitatea de abordare a problemelor care
respectă urmatoarele cinci criterii:
– are un scop sau o finalitate particulare;
– propune o definiţie (a fenomenului);
– încurajează, susţine unele practici;
– serveşte ca element în cercetare, investigaţii;
– este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanţi şi îi relevă, astfel, necesitatea.
Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate „curentele“ începând cu 1960 pentru a realiza o tipologie.
S-au putut identifica opt abordări în domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite „curente“ contemporane cu privire la
autoformare, termenul fiind preferenţial utilizat în spaţiul francez si francofon;
– curentul extraşcolar;
– curentul socio-cultural;
– curentul centrat pe dezvoltare;
– curentul psihometric;
– curentul epistemologic;
– curentul focalizat pe organizare;
– curentul didactic;
– curentul cognitiv.
Curentul extraşcolar s-a constituit pornind de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat că planificarea actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate lor sunt
foarte importante la vârsta adultă. Este primul care a subliniat importanţa formelor personalizate de învăţare în afara şcolii. A introdus termenul de „proiect autoplanificat“; ideea
planificării autonome a învăţării a fost extrem de favorabilă dezvoltării strategiilor de (auto)instruire a adulţilor dar si investigaţiilor de specialitate (mai ales în spaţiul nord-american).
Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu „autoformarea socială“ (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstrează că
autoformarea se realizează totdeauna în contexte culturale definite, este un „fapt social“ observabil în numeroase medii (extra)şcolare; omul „se formează permanent“ într-un câmp de relaţii
socio-culturale devenind treptat „un subiect social apprenant“; individualizarea în autoformare este una socială. De aceea e important de adăugat că praxis-ul autoformativ sau
asistarea / susţinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştientizează clar aceasta“. Autoformarea are şi o
importantă dimensiune socializantă privilegiată căci a permis o inovaţie socio- educaţională importantă – „reţelele de schimburi reciproce de cunoştinţe“ (construite pe ideea: „nimeni nu
învaţă de unul singur“, ci „de la altul“; noţiunea de „reciprocitate“este esenţa actului de învăţare autonomă).
Această abordare e focalizată pe ceea ce s-a numit „autoformare socio-culturală“ – un mod de autodezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor prin „sine-însuşi“, în ritm propriu, cu
ajutorul resurselor educative; asistenţa /ajutorul în autoformarea permanentă tinde să devină axa majoră a învăţării în toate instituţiile şcolare şi cele educative extraşcolare.
Curentul centrat pe dezvoltare porneşte de la ideea că autoformarea este legată de viaţă, este dependentă de dezvoltarea personalităţii. Aportul acestei abordări în teoria şi practica
domeniului constă în valorizarea ideii de „personalizare“; „atelierele pedagogice personalizate“ sunt rezultatul cercetărilor fundamentate pe această idee aflată la graniţa dintre
psihologia adulţilor şi educaţia (pedagogia) lor. A apărut conceptul – cu puternice conotaţii psihologice – „autodezvoltare personală”; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a
adoptat în 1996 ideea că orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor. Această deschidere a educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este
profitabilă, mai ales dacă sunt adăugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom, autoformarea permite formarea gândirii critice şi implicit, emanciparea.
Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă. Acest curent a generat numeroase investigaţii psihometrice focalizate
pe autodirijare – autonomie. Sunt cunoscute si utilizate încă: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS
(Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka – în curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetările cantitative valorizează
ideea de a „măsura cât mai exact “fenomenul“. Se recunoaşte dependenţa rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea şi varietatea termenilor (în spaţii de cercetare diferite se
utilizează concepte/termeni diferiţi). De aceea, la cele mai recente întruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.
Curentul epistemologic este centrat pe natura fenomenului de autoformare (învătare autodirijată, autoinstruire), pe logica acestuia, pe valoarea lui. S-au încercat generalizări cu
privire la mecanismele acestuia. În cadrul curentului se disting trei teorii:
– teoria învăţării sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);
– teoria angajării în acţiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei
(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);
– teoria constructivistă asupra autoformării (P. Candy, 1991).
Prima teorie a fost o reacţie la supraevaluarea potenţialităţilor individuale în autoformare. Fondatorii ei au demonstrat că individul care se autoinstruieşte utilizează un ansamblu de conditii
(chiar întâmplătoare) din mediu; acestea îi structurează proiectul de activitate; de aceea a fost numit „cadru organizator“ (cadre organisatéur, organizing circumstances). Se reintroduce
elementul „mediu“ şi ideea învăţării sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi si de organizarea rezultatelor
obţinute într-un tot coerent. Această teorie aduce două idei valoroase: coerenţa acţiunii de învăţare auto dirijată şi corelaţia individual-social (condiţiile interne interacţionează cu cele de
mediu extern în actul învăţării autodirijate).
A doua teorie expusă de F.J. Varella, aduce clarificări în ceea ce priveşte caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt următoarele:
– iniţiativele aleatoare şi euristice; evoluţia nepremeditată (procesul este creativ);
– determinarea reciprocă individ-mediu (conceptul “cadru organizatoric“ relevă rolul
mediului în autoformare);
– racordarea individului la o reţea de resurse pertinente (conceptul de “racordare“ pune în
evidenţă reciprocitatea educativă);
– emergenţa cunostinţelor implicite conţinute în activitatea practică (conceptul de “praxis“
trimite la “savoir d’action“);
– indivizii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică de a învăţa
(conceptul de “metaînvăţare“ evidenţiază funcţia autoreglatoare în învăţarea autodidactă).
Teoria lui Varella explică cum se poate reuşi într-o situaţie de autodidaxie chiar dacă mediul este nefavorabil învăţării; noţiunea centrală este „autopoesis“ – ea explică cum poate individul
să-şi producă elementele constitutive, să-şi modifice structura fără să-şi piardă identitatea; autodidactul – similar – are abilităţi metacognitive care-i permit să-şi producă propriile reguli de
activitate în ciuda unui mediu defavorizant; această funcţie de autoreglare permite menţinerea activităţii chiar în contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un important nucleu
metacognitiv. În cadrul acestei teorii este formulată o primă definiţie mai cuprinzătoare a autodidaxiei: „un proces euristic de producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente care se dezvoltă
pe baza determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale individului“ (ap. N.A. Tremblay, 2003 – L’autoformation. Pour apprendre
autrement,online Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire).
A treia teorie reuneşte constructivismul cu autodirijarea în învăţare; pentru că hazardul şi schimbarea sunt elemente de construcţie, orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială
(face apel la propria cultură, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie creaţie. P. Candy abordează constructivist-epistemologic autodidaxia şi influenţează fundamental
investigaţia (practică, aplicativă) a fenomenului; studiile lui au condus la importante cercetări cu privire la motivaţia pentru autoinstruire şi au permis rezultate esenţiale în ceea ce priveşte
autonomia în autoformare. Teoria lui P. Candy oferă ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.
Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat în funcţie de şi ca răspuns la problemele pieţei muncii (pentru că aceasta influenţează major educaţia); este recunoscută importanţa
formării continue a forţei de muncă. Ph. Carré, A. Moisan şi G. LeMeur dezvoltă preocupări cu privire la autoinstruirea adulţilor care lucrează.
G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au „construit“ prin forţe proprii; pornind de la praxisul autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei –
mijloc de învăţare) urmareşte cum „emerg“ cunoştintele implicite conţinute în activitate şi formulează schema explicativă: activitate de autoformare – praxis – praxologie (creaţia
cunoştinţelor noi prin practică) – achiziţie de competenţe (transformarea individului în „subiect social“) – formarea capacităţilor pentru a învăţa să înveţi. Autorul consideră că sistemul
educativ trebuie prioritar să accepte şi să favorizeze practicile autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. Acordă o atenţie deosebită formării formatorilor în acest sens. Se pronunţă pentru
o schimbare de paradigmă educaţională bazată pe colaborarea mediilor de formare cu cele de muncă.
Potrivit unei definiţii utile cercetării şi practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este „un demers care implică anumite dispoziţii şi este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra ei; el se
presupune a lua iniţiativa în raport cu propria formare şi a imprima o orientare actelor de învaţare, a le gestiona (controlându-le desfăşurarea); se poate realiza în maniere diferite şi
presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse păstrând o marjă de autonomie în învăţare; conţinutul şi iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpânirea cunoştinţelor, a sti să
faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate“.
2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare
Teoriile învăţării autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de către Zimmerman şi Schunk în lucrarea Self- regulated learning and academic achievement în în termeni de ipoteze,
descrieri şi constructe pentru un set comun de întrebări:
1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă o pregătire proprie?
3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?
4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?
5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?
Ei prezintă răspunsurile la aceste întrebări din perspectiva mai multor orientări teoretice.
Astfel, teoria operaţională a învăţării auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-întărirea (self-reinforcement), au început din 1960 şi s-au
extins într-o varietate de arii despre funcţionarea umană ca fumatul, controlul greutăţii, la fel de bine ca şi în performanţele academice.
1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?
Aceşti teoreticieni susţin că răspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie să fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dacă auto-întărirea în forma unei câştigate
pauze de cafea ajută studentul să reuşească la un test important, pauzele lor vor fi continuate.
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă o pregătire proprie?
Cercetătorii operanţi subliniază importanţa auto-monitorizării şi auto-înregistrării ca preţioase în devenirea auto-reglatoare. Auto-pregătirea nu este discutată în general pentru că nu poate fi
observată direct; totuşi aceste cercetări sunt interesante pentru o importantă manifestare comportamentală a propriei dezvoltări, deveniri, numită auto-reacţionare (self-rectiveness).
3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?
Mace şi colegii lui descriu trei clase majore de răspunsuri de învăţare auto-reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucţia şi auto-întărirea. Puţini behaviorişti contemporani care au susţinut
că gândirea presupune contracţii ale laringelui, au demonstrat că predarea auto-instrucţiei şi însoţirea acţiunilor nonverbale sunt un mod efectiv de îmbunătăţire a funcţionalităţii dintr-o
mare varietate de arii academice. Spre deosebire de alţi teoreticieni, ca Vygotsky care a văzut vorbirea auto-dirijată ca precursor pentru gândire, teoreticienii operanţi au văzut-o în termeni
de stimul-răspuns.
4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?
Dintre toţi teoreticienii, aceştia sunt cel mai expliciţi în legătura dintre auto-funcţionare şi mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor în comportamentul exterior şi
relaţia funcţională dintre acest comportament şi mediu nu este departe de miezul abordării operanţilor.
5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?
Aceşti teoreticieni au acordat relativ puţină atenţie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglării dar în schimb au accentuat rolul factorilor externi în învăţarea de a fi auto-reglator.
Modelele cheie instrucţionale pe care le-au utilizat în training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbală şi ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la capacitatea de a-ţi regla propria
învăţare sunt prezenţa unor modele efective ale unor contingenţe externe pentru răspunsurile auto-reglate.
Interpretarea fenomenologică a SRL
Acesti teoreticieni au apreciat marea importanţă a autopercepţiei pentru funcţionarea psihică a omului. Aceste percepţii se deduce că sunt organizate într-o identitate distinctivă sau concept
de sine care influenţează toate aspectele funcţionării comportamentului, incluzând şi învăţarea şi devenirea academică. Experienţele umane se presupune că sunt filtrate printr-un sistem
propriu care poate denatura informaţiile primite ca pozitive sau negative în acord cu percepţiile de sine ale fiecăruia.
1. Fenomenologiştii consideră că sursa finală de motivare pentru SRL este să măreşti sau să actualizezi conceptul despre sine al fiecăruia. Conform lui McCombs, rolul de bază al sinelui de-a
lungul învăţării este să genereze o apropiere a motivaţiei şi persistarea acesteia în activităţile de învăţare. El consideră că structura sistemului de sine este împărţită într-o formă globală şi
domeniu specific. Un concept de sine global se referă la imaginea celor care învaţă despre sine care se regăseşte în credinţa că ei posedă cunoştinţele necesare aptitudinii şi abilităţii pentru
învăţare. Conceptul de sine într-un domeniu specific este definit ca percepţiile individuale despre abilitatea lor de a-şi direcţiona şi controla motivaţia, cogniţia, afectivitatea şi
comportamentul în domenii particulare ca atunci când învaţă matematica, ştiinţe sau engleza. Aceste percepţii despre sine presupun să determine cum se vor autoregla studenţii când învaţă
în acele domenii.
În modelul lui McCombs relaţiile afective joacă un rol important în motivaţie. Dacă percepţia despre sine nu e favorabilă va avea ca urmare afecţiuni negative ca anxietatea şi va diminua
motivaţia. Dacă percepţia despre sine e favorabilă un student va da dovadă nu numai de încredere de-a lungul învăţării ci şi de motivaţie intrinsecă.
2. Aceşti teoreticieni consideră că auto-pregătirea este o condiţie omniprezentă a funcţionării psihice a omului. Oamenii nu trebuie să fie învăţaţi să fie autopregătiţi sau autoreactivi, ei sunt
aşa de la natură. Studenţii care se îndoiesc de activitatea lor de învăţare vor deveni anxioşi şi vor evita situaţiile de învăţare. McCombs a recomandat angajarea studenţilor în auto-
monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca “ a te cunoaşte pe tine însuţi”. În mod specific, el a sugerat că profesorii pot
învăţa studenţii să se păstreze asa cum sunt, ” gândind şi simţind în timp ce învaţă “, să le îmbogăţească astfel pregătirea subiectivă în pregătirea lor.
3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanţa percepţiei despre auto-recompensă şi identitatea de sine ca procese cheie în funcţionarea psihică. În modelul său al sistemului de sine
McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care în schimb afectează o reţea extinsă de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea
4. Teoreticienii pun mai puţin accent pe natura obiectivă a mediului social şi fizic decât pun pe percepţia subiectivă despre sine. McCombs subliniază importanţa încurajării profesorilor în
mărirea încrederii proprii a studenţilor în învăţare.
5. Mc.Combs consideră că SRL este determinată de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din şcoala primară şi secundară percepţiile indivizilor despre competenţele academice
devin mai diferenţiate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare în jurul vârstei de 8 ani. Înainte de această vârstă copii nu reusesc să distingă între dispoziţii şi interes şi
au dificultăţi în a realiza o proprie judecată a abilităţilor.
Interpretarea social-cognitivă a SRL
Teoria socială de învăţare a lui Albert Bandura a ghidat cercetări extensive despre factori sociali în autoreglare. Bandura a elaborat în prezentarea sa triadică a funcţionării umane, care se
concentrează pe separata dar interdependenta contribuţie a influenţelor personale comportamentale şi ale mediului. Această teorie conduce cercetările spre relaţionarea bidirecţională
dintre evenimentele sociale şi cognitive.
Schunck argumentează că efortul studentului în a deveni autoreglator de-a lungul învăţării nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea şi cogniţia, acestea sunt
influenţate de evenimente comportamentale sau ale mediului în mod reciproc.
1. În existenţa iniţială a teoriei sociale a învăţării, Bandura a făcut ipoteza că expectaţiile urmărite determină motivaţia fiecăruia. El afirmă că oamenii sunt motivaţi de consecinţele pe care
se aşteaptă să le primească, pentru comportamentul lor mai degrabă decât de recompensele însăşi. În 1977 Bandura a postulat existenţa unui al doilea construct motivaţional pe care l-a
denumit randamentul propriu – definit ca o abilitate de pricepere de a implementa acţiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performanţă.
2. Pregătirea proprie implică unul sau mai multe dintr-un număr de condiţii (situaţii) de percepţii de sine, ca randamentul propriu care rezultă din anumite răspunsuri ale rezolvării de sine.
Schunck a sugerat că observarea sinelui este mai de ajutor când se concentrează pe condiţiile specifice prin care învăţarea are loc ca de exemplu: timpul, locul şi durata performanţelor.
Observarea de sine a studentului poate fi ajutată de înregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.
3. Bandura a identificat trei subprocese în autoreglare – observarea de sine, judecata proprie şi autoreacţia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrabă interacţionează. Observare sinelui îl
ajută pe cel ce învaţă să se auto-evalueze şi aceste judecăţi cognitive în schimb conduc la o varietate de autoreacţii personale şi comportamentale. Auto-judecata se referă la compararea
nivelelor de performanţă existente, ca observaţiile proprii cu obiective de învăţare proprii.
Cercetătorii social-cognitivi acordă o atenţie particulară proprietăţii contextuale a obiectivelor studenţilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate şi aproprierea în timp.
4. Teoreticienii socio-afectivi şi-au concentrat programul de cercetări pe relaţia dintre procese sociale atât de specifice ca: modelararea sau convingerea verbală şi diferite procese de
autoreglare. În plus factorii de mediu înconjurători ca natura sarcinilor şi pozitia lor au fost studiate în mod sistematic.
5. Teoreticienii afirmă că autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvoltă pe masură ce omul îmbătrâneşte şi nici nu este achiziţionată pasiv în timpul interacţiunilor mediului. Schunk
citează un număr de schimbări de dezvoltare care s-a demonstrat că afectează autoreglarea ca de exemplu: diferenţa de vârstă în abilitatea de a înţelege limbajul, cunoştinţele de bază şi
capacitatea de a face comparaţii sociale. El recomandă ca training-ul în auto-reglare să ţină cont de limitarea dezvoltării copiilor.
Interpretarea voliţională a învăţării auto-reglatoare
Concepţiile mai vechi teologice şi filozofice s-au concentrat asupra importanţei puterii de voinţă a omului, pentru că aceasta direcţionează acţiunea. Cercetări recente în „ajutarea învăţării” l-
au convins pe J.Kuhl că voinţa este distinctă de motivaţie. Procesele voliţionale pe care Kuhl le-a discutat iniţial în termeni de orientare a acţiunii au rolul de a ghida acţiunea. Corno preferă
să discute voinţa în termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului.
1. Kuhl consideră că motivaţia oamenilor pentru auto-reglare este determinată de valoarea lor şi expectanţele în atingerea unor obiective particulare. În această interpretare aceste procese
motivaţionale sunt diferite de procesele voliţionale. Aşa cum Corno se exprimă: „Procesele motivaţionale mediază formarea deciziilor şi le promovează în timp ce procesele voliţionale
mediază adoptarea acestor decizii şi le protejează.” Deciziile celor care învaţă să folosească strategii de control ale voinţei sunt determinate de percepţia acestor impedimente pentru
obiectivele lor de învăţare, ca distrageri.
2. Auto-pregătirea (self-awareness) joacă un rol cheie în obţinerea voinţei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregătire sunt favorabile pentru controlul voinţei. Kuhl a identificat trei tipuri de
orientări de stări care pot interfera cu controlul acţiunii: reflectarea, concentrarea extrinsecă, şi ezitările. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gândurile eşecurilor de dinainte; concentrarea
extrinsecă este o preocupare a viitorului decât cea a rezultatelor imediate; ezitările rezultă din insecuritatea când se decid moduri de acţiune. Corno a sugerat că tehnicile de monitorizare
cognitive îi pot ajuta pe cei care învaţă să stăpânească aceste cogniţiii orientate spre statut şi Kuhl a descris strategiile specifice de control al acţiunii care pot muta concentrarea celui ce
învaţă de la stări de sine către sarcini de acţiune.
3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinţei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atenţiei, controlul codificării şi controlul procesării informaţiilor,
pot fi subsumate sub o categorie generală, controlul cogniţiei. Strategia de creştere a încurajării a lui Kuhl este văzută ca o subvarietate a controlului motivaţiei. Strategia rămasă, controlul
emoţional, acoperă procesele de auto-control. Această analiză relevă înalta calitate metecognitivă a aspectelor voliţionale ale auto-reglării.
Abordările voliţionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afectează intenţiile celor care învaţă mai degrabă decât învăţarea în sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al
atenţiei ca îndepărtarea zgomotului au în vedere intenţia iniţială de învăţare, mai degrabă decât îmbunătăţirea învăţării în mod direct. Strategiile de control emoţional ca auto-instruirea au
rolul să susţină intenţia astfel încât părţile dificile ale sarcinii să poată fi învăţate. Strategiile de control motivaţional implică creşterea intenţiilor proprii ale învăţării prin imaginarea
consecinţelor pozitive sau negative ale succesului sau eşecului.
4. Potrivit lui Corno voinţa studentului de a învăţa poate fi mărită prin schimbarea în sarcinile însăşi sau în situaţiile unde sarcina e completă. Aceste schimbări pot implica: a cere
permisiunea de a se muta din locul gălăgios sau achiziţionarea unui ajutor util cum este calculatorul.
5. Atât Corno cât şi Kuhl au sugerat variate metode prin care voinţa poate fi mărită. Ei au recomandat instruirea subiecţilor să folosească trei subprocese voliţionale implicate în auto-reglare.
Interpretarea Vygotskiană a învăţării autoreglatoare
Cercetările interesate de rolul vorbirii de-a lungul învăţării auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe două aspecte din teoria lui Vygotsky:
a. vorbirea internă ca sursă de cunoaştere şi auto-control;
b. interacţiunile sociale dintre adulţi şi copii ca vehicul de internalizare şi transport a abilităţilor lingvistice.
1. Vygotsky asigură relativ mici descrieri formale în procesul specific care-i motivează pe indivizi să fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale şi tipuri de vorbire internă
cu implicaţii proprii, fiecare având efecte separate în învăţare şi motivaţie. Prin vorbirea internă cu implicaţii proprii el se referă la formulările motivaţionale şi afective folosite pentru
înbunătăţirea auto-controlului. Sarcinile implicate în vorbirea internă se referă la poziţii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creşterea controlului sarcinii. Ambele
pot influenţa motivaţia.
2. Vygotsky a acordat puţină atenţie pregătirii de sine. Elevul său Leont’ev a construit o teorie de acţiune pe principiile profesorului său care se centrează pe această problemă. El distinge
între operaţii care sunt inconştient declanşate de condiţiile contextuale ale sarcinii şi acţiuni care sunt direcţionate de obiectivele individuale. După ce o acţiune este pe deplin internalizată
ea funcţionează automat, ca operaţii de rutină decât dacă o problemă ar trebui îndeplinită şi dusă la îndeplinire. Dacă se întâmplă aceasta Leont’ev consideră că individul îşi va schinba
funcţionarea la un nivel al acţiunii direcţionat de acţiune.
Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziţiei celor ce învaţă de la vorbirea externă la cea internă. El a formulat ipoteza că vorbirea egocentrică creşte când individul înfruntă
dificultăţi. Pentru el vorbirea egocentrică este o manifestare a proceselor în a deveni capabil şi menţionează că această vorbire îi ajută pe cei care învaţă să planifice soluţii la probleme.
3. Procesul cheie în auto-reglare este vorbirea egocentrică pe care Vygotsky a definit-o: „copilul vorbeşte doar despre el, nu prezintă nici un interes pentru interlocutor, nu încearcă să
comunice, nu aşteaptă răspunsuri şi uneori nici nu-i pasă că nimeni nu-l ascultă”. Aceasta are o funcţie auto-directivă. Vygotsky vede vorbirea egocentrică ca o tranziţie de la controlul
vorbirii externe la controlul vorbirii interne.
4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcţionarea mentală a unui tânăr derivă din activităţile verbale cu un adult. Fiecare abilitate
individuală auto-reglatoare a copilului se crede că este produsul multiplelor confruntări sociale cu alţii. Cu toate acestea teoreticianul crede că gândurile omului au origini sociale, el crede
că vorbirea internă îi permite omului să-şi modifice mediul şi să-şi controleze destinul.
5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglării în termeni de internalizare. El sugerează că interacţiunile sociale dintre copii şi adulţi asigură contextul a ceea ce este
internalizat de tineri. Primul pas al copiilor către o acţiune auto-direcţională are loc când ei încep să folosească înţelesurile pe care adulţii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmând propria
reglare. Această auto-reglare începe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulţii şi este internalizat treptat de copii.
2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspectiva teoriei sistemice şi constructiviste
Învatarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei sistemice şiconstructiviste) se bazează pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):
(a) Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil în actul învăţării, el se implică decizional şi responsabil. Educatorul/instructorul
trebuie să organizeze cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de libertate, în fond) să fie dezvoltată.
(b) Învaţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelor. Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se
desfaşoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii, presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem că unele/altele dintre
informaţii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele
lui şi, mai ales pe nevoile şi posibilităţile lui de învaţare. Aceasta este „perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. „A instrui“ devine echivalent cu „a sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi
însuşească structuri/reţele de cunoştinţe esenţiale.
(c) Învaţarea autodirijată suportă o determinare biografică. Ea se produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost
învăţaţi să o facem. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni), altfel nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de
stocare, de aceea, mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie. Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează mai fidel; alţii, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învăţare
autodirijată – (LIFO– Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , în H Siebert – Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare) – au fost determinate şase stiluri fundamentale:
1) orientat spre sarcini/teme concrete;
2) planificare în comun;
3) cu cercetare spre/pe subiect;
4) centrat spre tematică;
5) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare;
6) stimulativ emoţional.
Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că dezvoltarea competenţelor este identică cu capacitatea de autoorganizare; competenţele “personale“ şi „sociale“ sunt cele esentiale
pentru un individ. „Instruirea competenţelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ ( H. Siebert, 2001).
(d) Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia este relativă,
la fel este şi responsabilizarea. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului; deci, individul se raportează la şansele şi
barierele din domeniul învăţării (iar acestea ţin de biografia personală).
(e) Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi
autodeterminării percepţiei şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999). Succint: reţelele neuronale se cristalizează în biografia fiecăruia şi, sub impactul vieţii, creează cadrul pentru ceea ce
auzim, înţelegem, recunoaştem etc.
Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea. Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“
(anterior) s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod individual, autoreferenţial şi în
conformitate cu structura psihică personală). Rezultă, evident: ceea ce spune şi crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege cursantul. Fiecare are
propriul sistem „autocreativ“. Deci, instruirea nu este similară cu învăţarea.
W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire şi învăţare“. Si atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezuma în felul urmator:
– profesorul/instructorul pune/avansează problema, el nu instruieşte, ci doar creează un context incitant;
– cursantul percepe problema, în mintea lui se produce o „confruntare“ (după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative);
– profesorul/instructorul creează un alt context incitant;
Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţarii), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecaruia e un construct social. Învăţarea autodirijată are evidente
conotaţii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care diferenţiază). Învăţarea
autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie (există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest
aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte „socio-pedagogice“ atunci când sunt
proiectate actele de învăţare.
(g) Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi la tematica ei. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte
fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante); de aceea problema motivării pentru învaţare nici nu se mai pune. Temele generative sunt încorporate
în biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum „apar“, cum emerg ele.
Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva „însuşirii cunostinţelor“ corespunde didacticii
construcţiei; temele învăţării „sunt constructe ale căror însemnătate şi relevanţă nu le sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la procesul învăţării“ (H.
Siebert, 2001)
(h) Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional.
Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit şi învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, este pluridimensională (permite mai multe
perspective). Învăţarea autodirijată este reflexivă ( şi implicit, emoţională) deci, conştientă de efemeritate şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructivă.
Pentru instructor/formator este important ca un context emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învăţare. În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează
pe încrederea în sine ( variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism şi, deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa si trăirea satisfacţiei asociate sunt
esenţiale.
Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali. Se vorbeşte şi se scrie tot mai mult în domeniu despre
metaemoţii , sentimentele pe care le aveau în legatură cu sentimentele ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată; este extrem de apreciată expresia „automanagement
emoţional“.
Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individul conştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare
(dorinţa şi voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui).
Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun personalizarea, ajustarea personală, adaptarea la sine şi
mediu, contextual strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar şi emoţie pozitivă.
Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă; acesta o face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă
autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Deci,
elementul esenţial este responsabilitatea.
3. Necesitatea învăţării autodirijate
La mijlocul secolului XX, învăţământul superior european si nord-american a fost marcat de modificări datorate: prezenţei ample a noilor tehnologii de informare, creşterii numărului de
studenţi (mai ales studenţi adulţi), accentuării dificultăţilor financiare, solicitărilor (numeroase şi diverse) de servicii din partea comunităţii, creşterii necesităţilor impuse de evoluţia pieţei
muncii şi de explozia informaţională.
Creşterea numărului de adulţi care studiază în instituţii de învăţământ superior pune probleme referitoare la strategii educaţionale adecvate, şi firesc, la formarea capacităţilor de
autoinstruire.
Dificultăţile financiare ale şcolilor au dus la necesitatea de a descoperi noi surse de finanţare şi/sau canale noi de transmitere a cunoştinţelor. Solicitările de servicii venite din partea
comunităţii impun intervenţii educaţionale diferite de cele tradiţionale.
Schimbările survenite pe piaţa muncii sunt cauza creşterii numărului de responsabilităţi legate de gestionarea competenţelor şi angajării; oamenii trebuie să fie capabili să înveţe singuri şi
din propria experienţă, aspect care decurge mai ales din explozia informaţională.
Sunt doar câteva argumente în favoarea ideii privind necesitatea educaţiei pentru autoeducaţie, pentru autoinstruire. Formarea competenţei de autoinstruire a studenţilor reprezintă deci, o
coordonată esenţială a politicilor şi practicilor educaţionale de succes.
Problema reîntoarcerii la practici autodidacte, ca acte de învăţare/ instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialişti, se contextualizează. Necesitatea autodidaxiei, ca
autoinstruire personalizată şi neasistată, şi, implicit, a educaţiei pentru (auto)educaţie este explicată de puternica mobilitate culturală, socio-politică, socio-profesională, s.a.
CAPITOLUL II
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ
1. Definirea strategiilor didactice
În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de “strategie didactică”. Astfel strategia didactică este “un mod de combinare şi organizare
cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (UNESCO, 1976, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare ); “ un mod în care poate fi atacată o situaţie de
instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de învăţat, o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu
natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţinuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare”; “o ipoteză de lucru, o linie directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de
organizare a unor metode şi mijloace” (I. Cerghit, 1988, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare); “un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau acţiuni de predare şi învăţare orientate
spre obţinerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”; “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la
secvenţa următoare de instruire pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1983, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare).
Ioan Neacşu consideră important faptul că strategia de instruire implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii
elevilor (motivaţii, nivel de pregătire, stil de cunoaştere de învăţare), creează premise pentru manifestarea optimală a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire,
dependente la rândul lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea şi evaluarea instruirii.
Strategiile de învăţare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate. Ele trebuie văzute ca resurse
intelectuale care-i dă posibilitatea celui care învaţă să planifice, să organizeze,să monitorizeze, să direcţioneze şi să reflecteze la învăţare. Spus diferit strategiile de învăţare promovează
Utilizarea strategiilor de învăţare se bazează pe teoriile cognitive de învăţare care o interpretează ca abilităţile şi cunoştinţele existente ale celui care învaţă şi care este organizată pentru
remedii de mai târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physical education).
Strategiile de învăţare contribuie la abilităţile individuale de înţelegere a noilor informaţii, la îmbunătăţirea concentrării, la înţelegerea modului cum are loc învăţarea şi la promovarea
performanţelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseşte cel care învaţă pentru receptarea, interpretarea şi oragnizarea informaţiilor, joacă un rol instrumental în centrarea şi ghidarea
proceselor gândirii şi acţiunilor care se desfăşoară de-a lungul construcţiei pattern-urilor de funcţionare (de desfăşurare a acţiunii).
Învăţându-l pe student strategii de învăţare, acesta poate să creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi. Uneori strategiile de învăţare sunt folosite pentru a transforma
informatia pur şi simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru student, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenţia ca un aspect calitativ al performanţei,
blochează interferenţele, structurează şi secvenţionează practicile în părţi care pot fi învăţate, promovează auto-perfecţionarea (self-awareness). Strategiile de învăţare îl pot pregăti pe
student să acţioneze cu intenţie, să se centreze pe acţiune şi să depună efort.
A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabileşte şapte criterii pentru o strategie efectivă de învăţare. Aceasta ar trebui să-i permită studentului:
1. să facă instrucţia personală relevantă;
2. să descrie şi să discute în moduri cu înţeles, atributele unei performanţe de calitate;
3. supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului;
4. recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi;
5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor şi aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă încredere, sârguinţă şi persistenţă;
7. a te ocupa cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi instrumente asociate în învăţare, şi obţinerea progreselor faţă de rezultatele iniţiale.
În ciuda varietăţii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:
1. strategiile sunt acţiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;
2. sunt inventate şi generate de acea persoană care le foloseşte şi implică în urmarea regulilor mai degrabă influenţa şi controlul decât conformismul şi lipsa de raţiune;
3. strategiile pot fi selectate şi aplicate flexibil, implică abilităţi cognitive şi voinţă motivaţională;
4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor şi devin independente mai ales când sunt legate de sarcini de învăţare academice;
Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla cunoaştere sau metacunoaştere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie să fie unite cu teoriie lor despre propria
competenţă, efort şi sarcini academice, pentru a fi manifestate în învăţarea auto-reglatoare. Cunoştinţele trebuie să fie transpuse în acţiuni cu obiective pe termen scurt şi control voliţional.
Convergenţa mai multor teorii despre strategii este evidentă în “Good Strategy User”, model discutat de Borkowski, Pressley şi colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk – Self-regulated
learning and academic achievement). Borkowski, Johnston şi Reid sintetizează strategiile, metacogniţia şi motivaţia în trei tipuri de cunoştinţe obţinute de copii. În primul rând ei discută
faptul că, subiecţiii obţin cunoştinţe specifice despre strategii, care includ cunoştinţe declarative şi procedurale despre un număr de procese cognitive. De exemplu:
1. obiectivele şi scopurile unei strategii;
2. sarcinile pentru care acea informaţie procedurală este potrivită;
3. raza ei de aplicabilitate;
4. câştigurile în învăţare care se aşteaptă de la folosirea conştientă a strategiei;
5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui;
6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit.
În al doilea rând, ei apreciază că, cunoştinţelor generale despre strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.
În al treilea rând copiii acumulează cunoştinţele relaţionale despre strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată selecta tactici adecvate în faţa cererilor
schimbătoare ale sarcinilor. “Good Strategy User” ca şi teoriile componente ale învăţarii auto-reglatoare se dezvoltă prin şcoală şi coincid cu alte schimbări cognitive, practică şi instrucţie
directă. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţarii efective, în mod constant are performanţe mai mari în învăţare.
2. Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa, cunoaşterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării şcolare (academice) sunt descrise fie castrategii cognitive, fie
ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere, păstrare, reactualizare a cunoştinţelor). Precizarea
rolului altor mecanisme psihice ca motivaţia, atenţia, a controlului şi reglării în învăţare, a condus a descrierea strategiilor de învăţare castrategii de control şi autoreglare, de adaptare sau
de studiu. Mai mult, strategiile de învăţare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conţinutul cărora se află în fine şi compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale şi
deprinderile de studiu, stilul cognitiv şi stilul de învăţare.
P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineşte învăţarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studenţii pentru a-şi însuşi cunoştinţele, folosirea
unor numeroase strategii cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenţii le folosesc pentru a-şi controla învăţarea. Modele recente
ale învăţării auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învăţării: componenta motivaţională şi cognitivă. Există un numar mare de modele ale învăţării
auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game
variate de strategii cognitive şi metacognitive de către student pentru a controla şi regla învăţarea.
Pintrich ne prezintă un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:
- strategii cognitive de învăţare;
- strategii metacognitive şi auto-reglatoare;
- strategii de management al resurselor.
2.1. Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită înţelegerea informaţiilor (înţelegerea unui text sau a unei
lecturi).
Pintrich prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare şi organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea unor termeni de învăţat sau spunerea unor cuvinte cu
voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenţă sau sublinierea textului într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o strategie de repetare decât una de
elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învăţat, crearea analogiilor, luarea unor notiţe generative (unde studenţii de fapt
reorganizează şi leagă ideile din notiţele lor în contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învăţat altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile
organizaţionale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schiţarea textului sau materialului de învăţat şi utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea
şi organizarea ideilor din material.
Mulţi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod curent în învăţarea în şcoală:
- strategii de înţelegere a textului;
- strategii de rezolvare de probleme;
- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiţiei, strategia elaborării, strategia organizării. (Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în
învăţarea academică)
Alţi autori clasifică strategiile cognitive după funcţiile lor şi diferenţiază:
- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);
- inferenţa (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);
-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice şi interacţionale). (Rod Ellis apud Narcy în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică)
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activităţii cognitive:
- strategii de receptare,
- strategii de conceptualizare,
- strategii de rezolvare de probleme,
- strategii de înţelegere,
- strategii decizionale,
- strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacşu ca „Ghid destinat memorării eficiente” în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare
eficientă.
2.2.Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii.
Sunt două aspecte generale ale metacogniţiei, cunoştinţe despre cogniţie şi auto-reglarea cogniţiei. Unele dintre confuziile teoretice şi empirice asupra statutului metacogniţiei ca construct
psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunoştinţe metacognitive şi perfecţionare cu controlul metacognitiv şi auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitivă includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare şi reglare.
Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii despre învăţarea studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări
înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste activităţi pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea strategiilor cognitive şi de asemenea par să
activeze sau să aducă în prim plan aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante, făcând organizarea sau înţelegerea materialului mult mai uşoară.
Monitorizarea gândirii fiecăruia şi comportamentului academic este un aspect esenţial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie să existe anumite obiective, standarde sau criterii pe
fondul cărora comparaţiile sunt făcute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein şi Mayer (Psychology of Education, 2000) văd toate activităţile metacognitive ca parte a
monitorizării înţelegerii, unde studenţii verifică ce au înţeles în comparaţie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în timpul citirii unui text,
sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea, monitorizarea înţelegerii unei lecturi şi utilizarea strategiilor de luare a
testelor (test-taking) într-o situaţie de examinare. Aceste strategii îl alertează pe cel ce învaţă de eşuările în atenţie sau înţelegere care pot fi „reparate” utilizând strategii reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de monitorizare. Aşa cum studenţii îşi monitorizează învăţarea şi performanţele în comparaţie cu anumite obiective sau criterii, acest
proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun
întrebări în timp ce citesc pentru a-şi monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să recitească o porţiune din text, această recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-
reglare pentru citire are loc atunci când un student încetineşte viteza de citire, când se confruntă cu un text mai dificil sau mai puţin familiar. Binenţeles verificarea orcărui aspect al
materialului de curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrări), pe care cineva nu şi le aduce aminte sau nu le înţelege în timp ce studiază pentru un
examen, reflectă o strategie generală de auto-reglare. Sărirea peste întrebări în timpul unui test şi reîntoarcerea la ele mai târziu este o altă strategie pe care studentul o poate folosi pentru
a-şi regla comportamentul.
Toate aceste strategii se presupune că îmbunătăţesc învăţarea prin a-i ajuta pe studenţi să-şi corecteze comportamentele de învăţare şi să repare lacunele de înţelegere.
În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă convingerea autorilor căautomanagementul învăţării presupune activarea unor strategii metacognitive ca:
√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor dintre ele,
√ observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor
sarcini,
√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,
√ reflecţia asupra propriului model de învăţare,
√ înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor caracteristici, a
condiţiilor şi contextelor de învăţare,
√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învăţare stabilite,
√ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
√ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul este nesatisfăcător,
√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă,
√ ignorarea informaţiilor nerelevante,
√ evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite. (Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică).
Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezintă trei tipuri de strategii de învăţare pe care studenţii le-ar putea utiliza în propria învăţare. Cu toate că aici ele
au în vedere activitatea de educaţie fizică, totuşi se pot aplica la orice altă activitate de învăţare. Aceste strategii sunt:
- vorbirea interioară (self-talk);
- reprezentarea mentală şi reprezentarea practică;
- stabilirea de obiective.
Vorbirea interioară (autoconversaţia) este ceea ce îşi spune cel care învaţă lui însuşi, mai precis despre performanţele lui, iar acţiunea lui este direcţionată în funcţie de aceste reflecţii.
Replicile din cuvântări, folosite ca parte efectivă a instrucţiei, devin vorbire interioară atunci când studentul le internalizează şi le foloseşte pentru reglarea practicii. Ca strategie
metacognitivă, vorbirea interioară susţine atenţia selectivă a celui care învaţă pentru a-şi însuşi particularităţi ale unei aptitudini. De asemenea studentul câştigă abilitatea de a folosi acea
informaţie pentru a realiza planuri de acţiuni potrivite în auto-instrucţie, şi îl ajută să se concentreze pe informaţii de feed-back pentru detectarea erorilor şi autoîntărire.
Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce reprezentarea practicăeste un termen descriptiv pentru o tehnică particulară folosită de atleţi şi mulţi alţi indivizi. În termeni
practici, reprezentarea mentală are loc când o persoană îşi imaginează o experienţă. Acea persoană vede imaginea, „simte” mişcarea şi/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care
visează cu ochii deschişi, imaginaţia este controlată în mod conştient şi poate fi manipulată. Imagistica şi tehnicile de reprezentare practică se pare că-l ajută pe cel ce învaţă în dezvoltarea
unui plan conceptual pentru înţelegerea şi organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic, deliberat construit în relaţie, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor, aspiraţiilor şi abilităţilor. Stabilirea de obiective ar trebui
să-l forţeze pe performer să analizeze cererile sarcinii, să schiţeze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire şi să stabilească utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca
„self-talk” şi imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepţia performanţelor, a abilităţilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor şi realizarea
obiectivelor se combină pentru a stabili în mintea studentului o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor. Obiectivele sunt văzute de asemenea ca având un rol în managementul stresului.
Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanţă, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate şi persistenţă, în timp ce se reduce anxietatea
eşecului şi se încurajează folosirea strategiilor pentru depăşirea barierelor.
2.3. Strategiile de management al resurselor
Au în vedere strategiile pe care studenţii le folosesc pentru a-şi controla şi manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ organizarea şi controlarea timpului, a efortului a
mediului de învăţare şi a altor persoane incluzând profesori şi semeni prin folosirea strategiilor de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre învăţare aceste strategii se
presupune că-i ajută pe studenţi să se adapteze mediului lor precum şi să-şi schimbe mediul înconjurător pentru a le conveni obiectivelor şi nevoilor lor.
V. Negovan în lucrarea Autonomia în învăţarea academică pe lângă aceste tipuri de strategii, vorbeşte şi despre strategii motivaţionale şi afective, strategii de adaptare şi strategii de studiu.
2.4. Strategii motivaţionale şi afective
I. Neacşu în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă, notează că în materie de motivaţie a învăţării toţi specialiştii şi practicienii sunt unanim de accord asupra faptului că nu putem
vorbi de un singur fel de motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă învăţarea se desfăşoară sub influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodată statice, ale unui
sistem motivaţional deschis, care provoacă, susţine, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau întrerupe învăţarea.
În general sub „eticheta” de strategie motivaţională sunt analizate următoarele:
- implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării,
- strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit a încrederii în forţele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanţei învăţării, gradarea sarcinilor de învăţare în paşi
mici),
- conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învăţare corespunzătoare propriilor nevoi şi interese, înţelegerea legăturii dintre sarcina actuală şi problemele cotidiene de viitor,
finalizarea scopurilor,
- autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în fiecare etapă de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reuşitelor din etapele anterioare ale activităţii de învăţare,
- dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii.
Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul învăţării şi al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel
mai adesea sub forma metodelor şi procedeelor acţionale. Acestea sunte descrise în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă de către prof. I. Neacşu:
● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi delimitarea acestuia în mod precis în structura acţiunilor întreprinse. În acest enunţ se verifică legătura puternică ce se poate stabili între
două componente ale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul.
● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;
● individualizarea fixării scopurilor în funcţie de personalitatea proprie, având în vedere şi stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive faţă de un domeniu;
● aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării;
● cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea obiectivelor învăţării, se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conţinutului procesului cunoaşterii;
● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ.
În continuare I. Neacşu ne prezintă un program acţional bazat pe un set de obiective operaţionale destinat stimulării, menţinerii şi dirijării uneia dintre cele mai puternice structuri
motivaţionale şi anume starea de curiozitate:
- planificarea lecţiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităţilor urmărite, precum şi a modului de evaluare;
- diferenţierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzător obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea
centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative (de moment) la cea formativă;
- folosirea tehnicilor aferentaţiei de control pozitiv (feed-back), care îi permite elevului să găsească explicaţii valide pentru modul de funcţionare a proceselor cognitive şi relaţionale, să le
controleze şi dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau aşteptat, să le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;
- crearea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional, care facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează elevul şi-i dezvoltă dorinţa de sincronizare
informaţională, îi dezvoltă atitudinea postacţională favorabilă autoformării şi autodirijării;
- aplicarea creativă a tehnicii acţiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul “Zeigarnik”), conform căreia o acţiune întreruptă la timpul potrivit poate menţine pe o perioadă lungă de timp
starea tensională favorabilă dorinţei de a continua;
- dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp.
- evitarea noutăţilor extreme, de complexitate foarte crescută în raport cu dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaţionale, a consumului de
efort şi timp neraţionale şi nerentabile;
- utilizarea procedeului sarcinii înbogăţite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate îmbogăţii obiectivul învăţării în sens calitativ, adăugându-i experienţe personale sau informaţii din
alte surse.
- permeabilizarea şi susţinerea activităţilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informaţiilor interesante;
- crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea strategiei “gestiunii energiilor motivaţionale”, sub forma legilor optim-ului motivaţional.
Woolfolk ( în V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică) include în categoriastrategiilor afective: gândirea independentă, dezvoltarea intuiţiei cu privire la egocentrism, antrenarea
înclinaţiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenţa, încrederea în acţiune, strategii de a face faţă anxietăţii, limitarea competiţiei, controlul nevoii de a câştiga.
Un alt model de motivaţie care poat fi relevant pentru învăţatea studenţilor este cel care se concentrază pe trei tipuri generale de credinţe motivaţionale incluzând:
A. credinţele propriei eficacităţi (asta înseamnă credinţe ale capacităţii unei persoane de a realiza sarcina);
B. credinţe despre valoarea sarcinii (credinţe despre importanţa, interesul şi valoarea sarcinii);
C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stăpânirea şi învăţarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich – Psychology of education, 2000).
2.5. Strategii de studiu
Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învăţarea academică) realizează unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:
-strategii de concentrare a atenţiei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a priorităţilor în îndeplinirea sarcinilor de învăţare,
- strategii de ascultare şi luare de notiţe în timpul receptării informaţiilor,
- strategii de lectură.
3. Metode moderne de învăţare
Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor şi procedeelor pe care un student le utilizează în activitatea sa de învăţare independentă este pe cât de complexă pe atât de greu
de sintetizat.
În studiul său Învăţarea academică independentă, Ioan Neacşu prezintă un repertoriu de metode de învăţare necesare studentului pentru învăţarea independentă: strategia lecturii
studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda
învăţării prin analiza de conţinut (MIAC), metoda hărţii mentale (MHM), metoda învăţării prin demonstraţie(MÎD), tehnica învăţării prin operaţii de definire (TIOD), metoda monitorizării
înţelegerii, mnemotehnici.
În cadrul curricumului învăţământului superior a fost introdusă un tip de învăţare şi anume învăţarea reflexivă. Deoarece multe din experienţele de învăţare sunt neplanificate,
experenţiale, cheia pentru acest tip de învăţare este reflecţia, care trensformă experienţele în învăţare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner – Education & Training, 3003,
pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua învăţarea reflexivă a sudenţilor, ei realizează o paralelă cu gândirea critică, abilitatea de a judeca idei şi de a argumenta. Gândirea
critică presupune întrebări de căutare asupra materialului şi generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice şi ale gândirii reflexive autorii precizează un set de întrebări. Aceste
întrebari vor ajuta la realizarea evaluării gândirii critice şi reflexive a studentului.Gândirea critică Gândirea reflexivă
1. Ce ipoteze explicite au fost făcute? Cum pot fi ele schimbate?2. Ce ipoteze implicite au fost făcute? Cum pot fi ele schimbate?
3. Cât de logică este explicaţia?
4. Cât de clară este argumentarea a ceea ce s-a subliniat?
5. Căror interese servesc afirmările?
6. Ce valori susţin argumentele?
7. Care sunt implicaţiile concluziilor?
8.Ce înţelesuri sunt comunicate de terminologia angajată şi limbajul folosit?
9. Ce concluziii alternative pot fi desenate de demonstraţie?
10. Ce este privilegiat şi ce este scos din agenda acestui discurs?
11. Care este contextul discursului? Din ce alte puncte de vedere poate fi văzut?
12. Cât de generalizate sunt concluziile?
1. Ce anume din ce s-a întâmplat te-a surprins cel mai mult?2. Ce modele poţi reorganiza în experienţa ta?
3. Care parte din această experienţă te-a sensibilizat cel mai mult? Ce-ţi sugerează despre valorile tale?
4. Ce anume ţi-a contrazis gândurile tale prioritare? Ce anume ţi-a confirmat credinţele?
5. Cum te simţi acum în comparaţie cu modul cum te-ai simţit în altă experienţă?
6. Ce-ţi sugerează această experienţă despre forţele tale?
7. Ce-ţi sugerează această experienţă despre slabiciunile tale şi capacităţile de dezvoltare?
8. Ce altă perspectivă are această exerienţă?
9. Ce-ai învăţat referitor la cum să reacţionezi?
10. Ce alte opţiuni ai avut în acel moment?
11. Este ceva familiar pentru tine în această experienţă?
12. Ce-ai face diferit? Spre ce acţiune te conduce reflecţia ta?
Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învăţarea reflexivă este deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare reflexivă. Importantă este însă şi oferirea
oportunităţilor de a le practica.
Învăţarea reflexivă nu este ceea ce se întămplă cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmplă.
Gândirea critică şi gândirea reflexivă împart două stadii comune în structura lor:
1. conduc la rezultate conştiente;
2. pun întrebări şi raspund la întrebări de căutare.
În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei cărţi; al doilea stadiu se referă la ce face studentul cu conţinuturile cărţii sau lecturii. În
cazul învăţării reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experienţe trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca insufleţitoare şi comprehensibilă; al doilea stadiu este atins
prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat.
Literatura orientării studentului spre studiu deseori face distincţia între învăţarea profundă (deep learning) şi cea supercficială (superficial learning).
Învăţarea superficială este asociată cu asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor în timp de învăţarea profundă este asociată cu gândirea critică.
Deep learning şi surface learning nu sunt atribute individuale, o persoană le poate folosi pe amandouă în momente diferite sau în funcţie de preferinţa pe care o are pentru una dintre ele.
Învăţare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant, transferă cunoştinţele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la experienţele de fiecare zi, relatează şi distinge evidenţe
şi argumente, organizează structura conţinutului înt-un tot coerent. Învăţarea superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informaţia este simplu memorată iar faptele şi conceptele
sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt diferenţiate de exemple, sarcina este tratată ca o obligaţie externă
Învăţarea de suprafaţă tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu plictiseala şi sentimentele depresive, faţă de învăţarea profundă care este trăită ca o stare captivantă şi provocări pline de
satisfacţii..
4. Stiluri de învăţare
Stilurile de învăţare au fost studiate în multe cercetări şi un număr de colegii şi universităţi au făcut din aceasta o parte importantă din munca lor. Multiplele abordări către stilurile de
învăţare pot fi examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informaţiei, 3) interacţiune socială, 4) metode instrucţionale.
Un cercetător, totuşi speculează că de fapt câteva modele descriu corelaţiile a două orientări fundamentale în învăţare: “despărţitoare” care tind să analizeze informatia logic şi o împart în
părţi mai mici şi “lucrători” care au tendinta să vegeheze după modele, şi relaţiile între părţi.
În alte tipuri unele inexactităţi pot fi pozitive astfel încât experienţa studentilor să îi ajute să înveţe în moduri noi şi să aducă în joc moduri de gândire şi aspecte ale sinelui care înainte nu îi
erau cunoscute. Orice inexactitate însă ar trebui făcută cu consideraţie pentru studenţi, deoarece experienţa discontinuităţii poate fi foarte înspăimântătoare mai ales când studenţii sunt
slabi la acel capitol. Cunoştinţele despre stilurile de învăţare pot astfel să ajute experienţele din facultate apropiate pentru studenţi, în termeni de a potrivi sau nu şi să le permită să facă în
acest fel, dar într-un mod considerativ şi sitematic.
Informaţia despre stilurile de învăţare este extrem de ajutătoare în sarcinile studenţilor. În orientare poate ajuta studenţii să-şi înţeleagă propriile preferinţe şi puteri în învăţare şi să fie un
stimul pentru dezvoltarea unor moduri de învăţare.
O abordare mai aprofundată despre stilurile de învăţare este facută de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneşte în descrierea stilurilor de la
o explicaţie a personalităţii, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil să descrii profilul personalităţii unui individ. Cercetătorii au făcut o distincţie între diferenţele
de suprafaţă şi structura de bază a personalităţii. Părerea de bază este că indivizii diferă unul de celălalt deoarece sunt caracterizaţi de modelul lor unic de componente.
Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educaţională de ceva timp sunt: inteligenţa, anxietatea, teama de eşec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre
realizări, motivarea intrinsecă, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenţa socială şi stimă proprie.
În plus faţă de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în literatura educaţională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învăţare şi predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de
copiere.
Royce a văzut stilurile ca moduri consistente de procese afective şi cognitive, care influenţează modul în care abilităţile afective şi cognitive sunt legate de comportamentul individual.
Cercetătorii de stil au făcut o încercare explicită pentru a schiţa reţeaua de relaţii între diferitele părţi care caracterizează stilul. Teoreticienii stilului împărtăşesc un interes comun în
identificarea atributelor personalităţii care împreună caracterizează felul în care studenţii îşi folosesc sistemul de procesare a informaţiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.
Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învăţare, stiluri de personalitate şi stiluri de gândire.
Stilurile cognitive
În literatura despre stilurile cognitive se presupune că studenţii au abilitatea să folosească diferite forme de procesare a informaţiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea
deciziilor), dar că nu au o tendinţă constantă să folosească o formă specifică.
Diferite grupuri de cercetători au scos în evidenţă diferitele aspecte ale procesării informaţiilor incluzând: flexibilitate, fluenţă, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate şi preferinţă
pentru complexitate.
Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, şi nota unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index al prezenţei sau absenţei stilului. Astfel se ia drept
normal că ceea ce o persoană face de obicei este o indicare a stilului său cognitiv. Aceasta este o concepţie greşită deoarece o persoană poate opta în mod selectiv pentru unul din cele două
aspecte ale stilului.
Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanţa nativă pe care aceasta a găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studenţii apropiaţi extremelor bipolarităţii continue
“reflecţie-impulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scoţând la iveală rigiditatea. Studenţii situaţi în mijlocul continuităţii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau
mai mici în ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi consideraţi mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor şi de răspundere la stimuli din mediul
înconjurător decât studenţii situaţi la oricare dintre extreme.
Având în vedere relaţia dintre stilurile de învăţare şi cele cognitive, mulţi autori au spus că stilurile cognitive influenţează atât folosirea cât şi dezvoltarea structurilor cognitive şi au o
implicare importantă pentru acumularea cunoştinţelor. Studenţii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipaţi pentru succesul academic. Studenţii cu un stil cognitiv diferit variază în
modul în care acordă atenţie diferitelor aspecte ale informaţiei. Ei codifică şi iau informaţii diferit şi procesele lor de gândire variază.
Stilurile de învăţare
Similar la ceea ce s-a găsit în cercetările stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetători au scos în evidenţă diferite aspecte ale stilurilor de învăţare ale studenţilor. Cu toate acestea există o
înţelegere generală că stilurile de învăţare diferă de stilurile cognitive. Cele din urmă se referă la moduri caracteristice de organizare şi la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie
orientări consistente spre achiziţionarea cunoştinţelor, învăţare şi schimbări conceptuale. Au fost identificate câteva moduri caracteristice ale învăţării.
Entwistle a făcut o distincţie între trei orientări sau stiluri de învăţare incluzândorientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a încerca să obţii note mari ), orientare spre
înţelegere (o căutare pentru înţelegerea personală). Autorul descrie aceste stiluri în termeni de modele de motivare a studenţilor. El specifică că studenţii cu primele două stiluri sunt
motivaţi extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de eşec iar cel din urmă de speranţa de a avea succes. Studenţii cu orientare spre sens sunt motivaţi intrinsec.
Biggs a distins stiluri de învăţare similare şi le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obţinere şi de internalizare.
Marton şi Säljő introduc două stiluri de învăţare de bază: un nivel de suprafaţă sau abordare de suprafaţă a proceselor care este caracteristic studenţilor care în principal repetă şi
memorează materialul de studiat pe de rost. În contrast studenţii care acordă oabordare profundă a procesului vor să înţeleagă materialul şi par să aibă mai multe obiective de învăţare
decât ceilalţi. Ei sunt interesaţi în găsirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plăcerea de a explora informaţii noi şi de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura
informaţia nouă într-un asemenea fel încât o pot integra cu înţeles în propria lor reţea conceptuală. Cei mai mulţi studenţi nu sunt conştienţi de stilul lor de învăţare. Aceştia au dificultăţi în
acapararea înţelesului întrebării formulate abstract decât în mod general.
Stiluri de personalitate
Ross se referă la diferenţele individuale înrădăcinate în aplicarea controlului peste funcţionalitatea cognitivă cu termenul “stil de personalitate”. El scoate în evidenţă faptul că stilurile
personale care de asemenea includ preferinţe individuale sunt consistente în timp şi de-a lungul activităţii. Aceste stiluri au implicaţii importante pentru modul în care indivizii îşi folosesc
resursele personale. Câţiva teoreticieni au făcut diferenţa între stiluri personale adaptive şi neadaptive. De exemplu o distincţie a fost făcută între modele motivaţionale funcţionale şi
disfuncţionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalităţii care direct sau indirect influenţează procesul învăţării au fost identificate, operaţionalizate şi
evaluate. Se discută faptul că modelele motivaţionale mai puţin adaptative ies în evidenţă din concepţii despre sine şi că înţelegerea naturii divergenţei va aduce lumină în rolul de sine, în
medierea şi reglarea comportamentului.
Văzute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri şi a propriilor prescrieri care definesc cum o persoană se vede în
prezent, în viitor şi în trecut. Există câteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei conceptualizări, incluzând abilităţi fizice şi
înfăţişare, competenţă academică, stabilitatea emoţională şi adecvarea în relaţiile sociale. Teoreticienii consideră că ar trebui făcută o dictincţie între conceptul de abilitate al copilului (ca o
capacitate influentă sau ca o capacitate maleabilă), capacitatea lor de credinţă, propria eficacitate şi motivele lor pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective).
Un alt stil care are importanţă pentru modul în care studenţii îşi folosesc resursele personale este “acţiunea de control ” a lui Kuhl. Aceasta oferă o explicaţie detaliată a proceselor mentale
care relatează cogniţii referitoare la sine şi obiectivele personale către aptitudini reglatorii motivaţionale. Teoria merge mai departe decât credinţele despre control. Se axează pe simţul
individului, pe aptitudinea fiecăruia de a-şi regla motivaţiile şi emoţiile. Kuhl introduce şi moduri de control: orientare spre acţiune şi orientare spre stadium.
Studenţii care au note mari pe scara acţiunii controlului îşi pot proteja intenţiile de comportament din a face acţiuni tendenţioase.
Stiluri de gândire
Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învăţare şi de personalitate.
Teoria foloseşte metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile înţelegerii şi personalităţii sunt organizate şi direcţionate. Ca şi guvernele, indivizii pot fi caracterizaţi pe baza
observaţiilor funcţiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care funcţionează, scopuri şi direcţii. În analogie cu guvernele oamenii îndeplinesc funcţiiile legislative, executive şi
judecătoreşti. Unii indivizi preferă să urmeze reguli şi metodele existente (modelul executiv), alţii se mulţumesc să creeze şi să-şi formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce
altora le place să judece şi să evalueze regulile, metodele, ideile şi procedurile (stilul judiciar).
De asemenea guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local şi sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie studenţii cu un stil global de
gândire preferă gândirea abstractă generală, facându-se simţiţi în lumea de idei, pe când studenţii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pământ şi orientaţi spre pragmatismul
situaţiei.
Guvernele diferă în scop şi se ocupă în principal cu probleme interne şi externe. Astfel studenţii cu un mod de gândire intern diferă de studenţii cu un mod de gândire extern şi preferă să
lucreze independent de ceilalţi.
Guvernele au o preferinţă pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au şi studenţii. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizează obiectele şi sarcinile care le permit să acopere teren
neexplorat. Ei mai mult caută dacât să ocolească stimuli ambigui şi nesiguri. În contrast studenţii cu un stil de gândire conservator preferă situaţiile familiare, nonameninţătoare.
Teoria lui Sternberg combină câteva miniteorii ale funcţionării intelectualităţii, învăţării şi personalităţii. Ea are un potenţial ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilităţile
studenţilor şi personalitatea lor interacţionează în comportamentul de zi cu zi.
Fiecare dintre cei care învaţă, foloseşte stilul de învăţare preferat. Important este să descoperi stilul puternic şi secundar de învăţare şi tipul de multitudine de stiluri care-ţi sunt specifice.
Folosirea stilurilor puternice de învăţare şi dezvoltarea celor mai slabe îţi oferă strategii pentru a-ţi îmbunătăţii învăţarea.
Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învăţare şi tehnici. Fiecare are o mixtură de stiluri de învăţare. Unii oameni pot afla că au stiluri dominante de învăţare, cu o utilizare mai mică a
altor stiluri, în timp ce alţii folosesc stiluri diferite în diferite circumstanţe. O nouă abordare este folosirea unor multiple stiluri de învăţare şi “multiple inteligenţe”. Recunoscând şi
înţelegând propriile stiluri de învăţare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea îmbunătăţesc viteza şi calitatea învăţării. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv,
verbal, fizic, logic, social, independent.
Întrebarea este cum poţi să-ţi îmbunătăţeşti învăţarea folosind stiluri de învăţare. Un mod evident este să foloseşti mai multe stiluri de învăţare dominante. O importantă caracteristică a
stilurilor de învăţare este că poţi să-ţi îmbunătăţeşti performanţele de învăţare folosind stiluri pe care nu le foloseşti prea des. Dacă eşti în mare o persoană vizuală atunci poţi face o lecţie să
fie mai memorabilă folosind mai multe conţinuturi auditive. Dacă îţi place să foloseşti logica atunci poţi folosi ocazional câteva tehnici de învăţare fizică.
Un test clasic din cercetările stilurilor de învăţare este aşa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de învăţare) al americanului David Kolb (în Învăţarea autodirijată şi consilierea
pentru învăţare – H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulţi, foarte uşor de completat şi de evaluat. Testul se bazează pe teoria cunoaşterii a lui J. Piaget şi
nu se referă la învăţarea şcolară, ci la cea cotidiană, extrainstituţionalizată. Acest test de autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9 grupe cu câte patru proprietăţi/
activităţi. Pe fiecare rând subiectul trebuie să ordoneze noţiunile după rangul lor, ceea ce caracterizează cel mai bine propriul stil de învăţare. Fiecărei noţiuni i se aplică un anumit punctaj.
Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe fiecare coloană, fără cele acordate pentru răspunsurile distingând, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru
fiecare coloană caracterizează stilul învăţării:
Coloana I coloana II coloana III coloana IV
2 3 4 5 7 8 1 3 6 7 8 9 2 3 4 5 8 9 1 3 6 7 8 9
□□□□□□ □□□□□□ □□□□□□ □□□□□□
Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învăţare şi un mod specific de însuşire a realităţii. Prima coloană reprezintă învăţarea din experienţă proprie. Conţinuturi ale învăţării nelegate de
situaţii concrete rămân nişte conţinuturi “externe”, iar cele cu rădăcini în biografia sau profesia individului sunt însuşite ulterior. Adepţii acestui stil tind spre un transfer rapid al cunoştinţelor
şi realizarea corelaţiilor, neglijând de regulă deosebirile.
Un punctaj superior (mai mare de 15) obţinut în coloana a II-a reprezintă stilul observaţiei reflectate. Cei care se înscriu în această categorie observă cu deosebită atenţie situaţiile şi stările
de lucruri. În privinţa exprimării opiniei ei sunt destul de reticenţi. Atitudinea lor în învăţare este una distantă şi mereu în aşteptere.
Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se pretează mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum şi la instruirea cu ajutorul textelor ştiinţifice.
Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil este orientarea spre acţiunile concrete şi preferinţe pentru modalitatea “învăţării din greşeli”.
O persoană adeptă a unui singur stil de învăţare constituie o excepţie. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporţii diferite.
CAPITOLUL III
STUDIU EMPIRIC ASUPRA ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE / SELF-MANGEMENTULUI ÎNVĂŢĂRII
1. Stadiul problemei
Toate schimbările din societate modifică neîncetat condiţiile de viaţă şi activitate umană punând în faţa omului numeroase şi mereu alte probleme care-i solicită o adaptare continuă promptă
şi adecvată la cerinţele vieţii moderne, fundamentată întotdeauna pe o informaţie la zi şi pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile în raport cu situaţiile date. Omul modern este
silit să înveţe continuu ca să poată face faţă în cursul vieţii sale schimbărilor care survin în universul cunoaşterii, în domeniul muncii sale profesionale, în întregul conţinut al vieţii.
Totul sugerează desfiinţarea împărţirii vieţii că până acum în două, adică într-o perioadă a dobândirii cunoştinţelor şi cea următoare de cheltuire a respectivelor achiziţii. În această
perspectivă sunt reexaminate critic şi reevaluate rolul şi funcţiile sistemului şcolar, finalităţile şi conţinuturile acestuia, metodologiile şi modalităţile lui de evaluare, una din principala menire
a şcolii fiind aceea de a-l învăţa pe om să înveţe, înzestrându-l cu un potenţial intelectual, calităţi de voinţă şi tehnici de muncă intelectuală.
Învăţarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană complexă trebuie ea însăşi învăţată. Procesul de învăţare implică o anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite
deprinderi de organizare, asimilare şi control care se formează prin imitaţii, îndrumări, exerciţii.
Devenind constient de capacitatea lui de a învăţa, reflectând asupra ei omul şi-a asumat responsabilitatea de a interveni în mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune că omul a
învăţat să aspire la a controla învăţarea în scopul optimizării influenţei ei asupra competenţei sale generale, nu doar de a răspunde unui mediu din ce în ce mai complex, ci şi de a transforma
mediul conform propriilor nevoi, din ce în ce mai complexe.
Conştientizarea faptului că individul activ autodeterminat se formează în timp cu efort susţinut (la început stimulat din exterior apoi prin autocontrol), a adus în atenţia specialiştilor în
ştiinţele educaţiei problema pregătirii lui în cadrul şcolii, pentru o învăţare independentă pe tot parcursul vieţii în afara şcolii.
Formarea elevilor pentru a învăţa independent este o problemă de inters major pentru cercetătorii educaţiei şi instrucţiei dar este şi o problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în
activitatea de învăţare.
Organizarea învăţării rămîne una din problemele mult discutate şi nerezolvate pe agenda educatorilor. Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente
importante ale proceselor de provocare, organizare şi conducere a învăţării. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie de unde porneşte elevul, încotro se îndreaptă, care sunt
condiţiile prealabile specifice învăţării dar şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare. Profesorul are o contribuţie foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor pentru ceea ce
face şi pentru ceea ce dobândeşte. El are rolul de a transmite elevilor importanţa factorilor interni şi externi în procesul învăţării astfel aceştia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în
procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor şcolare deoarece acestea sunt indispensabile în învăţarea ulterioară atât în şcoală cât şi în particular. În mod cert
dezvoltarea aptitudinilor şcolare contribuie la creşterea capacităţii de învăţare, la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de bază precum şi la creşterea
posibilităţilor de aplicare a acestora. Aptitudinea şcolară este o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice, spirit de observaţie, organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie,
imaginaţie, gândire, care alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii determină reuşita şcolară a elevului.
Pentru a exprima diferenţa dintre autocontrol şi controlul extern în activitatea desfăşurată de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman, Schunk, Self-Regulated Learning and Academic
Achievement) a recurs la metafora indivizilor origine şi a indivizilor pioni. Indivizii sursă (origins) se percep ca “origini” adică surse ale propriilor intenţii de a acţiona într-un anumit fel, au un
înalt sentiment al autodeterminării, sunt capabili să aleagă una dintre mai multe alternative, să-şi planifice acţiunile, să-şi stabilească singuri obiectivele, să-şi gestioneze efortul solicitat de
atingere a propriilor obiective, să-şi asume consecinţele propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participanţi neputincioşi la un joc controlat de alţii.
Probleme de mare actualitate a psihologiei învăţării sunt: identificarea condiţiilor instrucţionale în care se formează mai degrabă “generatoare de iniţiative” decât pioni. De Clearms a
dezvoltat un program de pregătire a profesorilor pentru a răspunde cât mai consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin metodele folosite (instruirea în fixarea de
obiective realiste de studiu, în planificarea activităţilor pentru atingerea respectivelor obiective, în asumarea responsabilităţii personale pentru învăţare şi cultivarea sentimentului încrederii
în propriile forţe) oferă câteva sugestii pentru dezvoltarea programelor instructiv educative care să stimuleze independenţa în activitatea şcolară.
Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook” vorbeşte despre cum îi putem învăţa pe elevi cum să înveţe. De asemenea el a realizat un site cu un program special pentru
a învăţa să înveţi. În self directed learning (SDL) individul ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează, organizează şi evaluează propriile lor activităţi, care pot fi
urmate în orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. În şcoli profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse pentru a trece de la învăţarea
direcţionată de profesori la SDL, sunt:
-învăţarea autodirijată intenţională (introducerea ocazională a SDL în cursuri sau programe care sunt dealtfel direcţionate de profesori, de exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri
a oricăror alte forme de SDL în spectru)
- să-i învăţăm pe studenţi să gândească independent (cursuri sau programe care accentuează căutarea personală a înţelesului prin explorare, cercetare, rezolvare de probleme şi activităţi
creative);
- self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul de învăţare pe care studenţii le completează independent);
- self planned learning (cursuri sau programe în care studenţii caută rezultate ale cursurilor prin activităţi pe care la proiectează singuri).
Încărcată cu idei de învăţare, instrumente şi exemple, cartea oferă profesorilor şi directorilor şcolilor un program inovativ pentru a customiza învăţarea cu nevoile individului, şi pentru a-i
motiva pe studenţi pentru a lua responsabilităţi din ce în ce mai mari pentru a decide ce şi cum ar trebui să înveţe.
S. Paris şi J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe elevi despre teoriile învăţării şi consideră că aceste teorii se formează în clasă. Elevii sunt influenţaţi de climatul clasei cât şi
de atitudinea şi comportamentul profesorilor. Ei consideră că tehnicile instrucţionale tradiţionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii şi auto-eşuării teoriilor învăţării ale copiilor, şi
din acest motiv au aparut multe inovaţii în instrucţie care să promoveze învăţarea şi motivarea copiilor, realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated Learning and
Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii inovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învăţare sunt incorecte sau eronate atunci instrucţia directă (direct instruction) trebuie să-i
ajute să-şi modifice părerile. Cercetările au decoperit că profesorii pot să ofere explicaţii mai convingătoare despre strategiile de învăţare care îmbunătăţesc cunoştinţele şi folosirea
tacticilor de către elevi. Un alt tip este predarea şi de către elevi şi dialogurile despre învăţare. A treia categorie de instrucţie inovatoare implică învăţarea cooperativă. Dinamica cooperativă
include discuţii în grup, argumente şi însuşirea strategiilor de învăţare. Instrucţia efectivă trebuie să accentueze şi să extindă teoriile copiilor despre învăţare pentru a avea un înţeles pentru
ei.
S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învăţare. Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât şi
prin autoinstruire.
Practica şcolară a pus în faţa cercetătorilor probleme concrete legate de aspectele imediat sesizabile ale învăţării strategiilor de învăţare: pot fi ele învăţate?, pot fi învăţaţi elevii să înveţe
strategiile activate întâmplător?, poate învăţa din modul în care şi-a amintit o cunoştinţă cum să-şi amintească şi alte cunoştinţe în alte situaţii de învăţare?
Aşa cum afirmă J.W.Rigney (V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică), “Sistemul instrucţional poate fi proiectat astfel încât să ajute elevii să conştientizeze că au, de fapt, strategii
cognitive şi, prin acestea, să le faciliteze utilizarea ulterioară a acestor strategii”.
Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii şi au în vedere planificarea secvenţelor de instruire astfel încât cei care învaţă să-şi perfecţioneze această
categorie de strategii (de receptare, de codificare a informaţiei verbale, de stocare şi regăsire). Dar s-a observat că planurile de învăţare a unor astfel de strategii par să necesite organizarea
unei mari varietăţi de situaţii practice pe o perioadă de mai multe luni.
Depăşirea stadiului în care instruirea îşi propune să înveţe elevii strategiile cognitive este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de programe de stimulare a învăţării automotivate, a
(auto)disciplinei şcolare, a învăţării independente, a asumării de roluri.(I.Neacşu- în V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică).
S.Derry într-un studiu din 1989 (a pune strategile învăţării în funcţie) se întreabă pentru ce fel de elevi se poate concepe un program explicit de învăţare a strategiilor învăţării. Cercetările din
1990 şi 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe problematica exigenţelor pe care le impune predarea strategiilor de învăţare au permis formularea recomandării ca “strategiile
învăţării să fie învăţate explicit din cele mai mici clase pâna în clasele mai mari”. “Cum?” se poate face acest lucru, ramâne încă o provocare pentru teoria şi practica educaţiei. (V. Negovan
– Autonomia în învăţarea academică).
Specialiştii în ştiinţele educaţiei văd relaţia între modelele de instruire şi strategiile învăţării că o relaţie cu dinamică specifică, extrem de complexă. Pentru a accede la învăţarea strategică
elevii trebuie să fie ajutaţi de profesor să înveţe deprinderile metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi controleze capacitatea de procesare a informaţiilor,
să devină conştienţi de existenţa strategiilor gândirii.
Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învăţării este o problemă de natură să revoluţioneze modelele de instruire. Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o înaltă
prioritate în educaţie şi i s-au identificat câteva importante principii:
- expunerea elevilor la un număr mare de strategii diferite, nu doar unei strategii generale de învăţare ci şi unor tactici specifice;
- predarea unor cunoştinţe condiţionale despre: “când?”, “unde?”, şi “de ce?”
- se folosesc strategii variate;
- instruirea directă în învăţarea prin scheme;
- dezvoltarea dorinţei elevilor de a folosi strategii de învăţare.
În studiul său Învăţarea academică independentă, ghid metodologic, Ioan Neacşu precizează aspectele pe care se focalizează ştiinţa şi arta disciplinelor academice în învăţământul
superior şi anume:
organizarea inteligentă şi profesionalizată a cunoaşterii;
reglarea strategiilor comunicării în funcţie de cunoaşterea nevoilor sociale, cognitive, emoţionale şi spirituale ale studenţilor, exprimate în căutarea sensului studiului, în interogaţii, în
ipoteze, în interactivităţi directe sau mediate;
creştera relaţiei studentului cu obiectul învăţării/studiului devenit mai profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat şi orientate spre transparenţă publică;
introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, între care semnalăm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competenţe reflective în acţiune, metacogniţia,
depăşirea graniţelor (in)vizibile dintre experienţă, cunoaştere şi propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unor elemente ale cunoaşterii şi competenţelor.
I. Neacşu specifică care este consecinţa unor astfel de considerente care se resimte la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al administraţiei universitare prin crearea în campusurile universitare
şi/sau introducerea în curriculum academic a unui curs special şi al unor consilieri pentru învăţare/studiu. Referitor la conduita didactico-ştiinţifică din mediul universitar se formulează
următoarele întrebări:
- în ce măsură instrucţia se centrează pe transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe şi mai puţin pe echilibrul dintre economia cunoştinţelor academice şi dispozitivele reale ale
personalităţii studenţilor pentru a putea stapâni optimul cognitiv-informaţional, procedural şi acţional prin proiectare, învăţare, utilizare şi transfer nespecific;
- în ce măsură cadrele didactice conştientizează necesitatea unor metacompetenţe de tip metacognitiv bazate pe gândire critică, autonomă, aplicată, pe conduită creativă;
- cât timp, efort inteligent şi vocaţie investesc universitarii în formarea la studenţi a unei conduite inteligente de bun nivel academic?
- ce gândesc şi cum proiectează universitaţile astăzi paradigma “învăţării continue pe tot parcursul vieţii”.
Cercetarea noastră vine tocmai în sprijinul acestei idei, aceea de introducere în curriculum academic a unui curs special în vederea instruirii studenţilor pentru învăţarea auto-
reglatoare.
2. Problema de cercetare:
2.1. Tema cercetării
Această cercetare îşi propune să afle opiniile studenţilor referitoare la introducerea unui curs special în cadrul planurilor de învăţământ universitar cu scopul de a-i pregăti pe studenţi
pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru învăţarea independentă. Se va încerca identificarea motivelor pentru care studenţii ar urma acest curs cu funcţii de: motivaţie pentru
învăţare, identificarea stilurilor şi strategiilor de învăţare, fixarea obiectivelor învăţării în funcţie de propriile nevoi, planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării, formarea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive, metacognitive, metamotivaţionale şi de management al resurselor.
Cercetarea îşi propune să identifice gradul de contribuţie al studenţilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de învăţare autodirijată, motivaţia lor pentru a se pregăti şi dezvolta
că indivizi capabili de a înfrunta singuri şi cu succes obstacolele vieţii, în special cele ce ţin de formarea profesională.
2.2. Identificarea variabilelor
Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume proprietetea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate
la alta.
Variabila independentă descrie fenomene care reprezintă cauza, factorii sau condiţiile introduse intenţionat de către cercetători în procesul pe care-l studiază.
Variabila dependentă descrie efectele sau rezultatele produse de variabila independentă.
Variabilele dependente :
V 1. performanţele obţinute de studenţi,
V 2. motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului,
V 3. transferul,
V 4. autoformarea.
Variabilele independente:
V 5. curs pentru învăţarea autodirijată,
V 6. ghiduri de învăţare independentă,
V 7. profesori de specialitate,
V 8. strategii de învăţare.
2.3. Ipotezele cercetării
Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităţii obiective, este un enunţ cu caracter de probabilitate despre esenţa, intercondiţionarea şi cauzalitatea faptelor,
fenomenelor şi proceselor socio-umane. (Septimiu Chelcea – Tehnici de cercetare sociologică).
O ipoteză stabileşte aşteptările cercetărilor referitoare la o relaţie dintre variabile în cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o explicaţie plauzibilă ce urmează a fi verificată prin
faptele de observaţie . Plauzabilitatea ipotezelor rezultă din acordul cu cunoştinţele verificate anterior. Ipoteza orientează demersurile ulterioare ale crecetării.
Obţinerea unor noi cunoştinţe constituie principala funcţie a ipotezelor în cunoaşterea ştiinţifică în general şi în cunoaşterea sociologică sau psihologică în special
Poetul mistic german Novalis spunea: “ipotezele sunt plase; numai cel care le aruncă va putea prinde”. Septimiu Chelcea afirmă această exprimare însă adaugă că trebuie să înnozi plasele
astfel încât să măreşti probabilitatea de a prinde şi pe cât posibil chiar exemplare uriaşe. Se pune deci problema condiţiilor de validitate a ipotezelor. Pentru a fi valide ipotezele trebuie să se
bazeze pe fapte reale, să fie verificabile, să utilizeze concepte operaţionale şi specifice, să nu piardă din generalităţi.
Facând legături între variabilele dependente şi independente se deduc următoarele ipoteze de cercetare:
I.1. dacă s-ar introduce un curs pentru învăţarea academică cu funcţiile: instruire a studenţilor să înveţe cum să înveţe, formarea capacităţilor, aptitudinilor şi
competenţelor necesare învăţării independente pe tot parcursul vieţii, atunci ne aşteptăm ca studenţii să obţină mai multe performanţe în învăţare;
I.2. dacă acest curs este susţinut de profesori de specialitate, atunci studenţii vor fi mai motivaţi să participe la el, să depună efort pentru propria formare şi vor
avea un model de urmat;
I.3. dacă studenţii ar studia ghiduri de învăţare autodirijată, atunci ar contribui mai mult la propria lor formare şi vor face mai uşor transferuri în asimilarea
cunoştinţelor;
I.4. dacă studenţii îşi însuşesc în cadrul cursului strategii de învăţare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte situaţii de învăţare.
2.4. Obiectivele cercetării
O1. aflarea opiniilor studenţilor cu privire la modul de instruire pentru
învăţarea independentă academică;
O2. autoevaluarea propriilor capacităţi şi deprinderi de învăţare;
O3. identificarea stilului de învăţare preferat;
O4. conceperea unor soluţii eficiente pentru a realiza schimbarea metodelor tradiţionale
de instruire;
O5. motivarea studenţilor pentru a-şi dezvolta capacităţile deprinderile şi abilităţile de
învăţare;
O6. (auto)informarea studenţilor despre programele existente pentru pregătirea lor.
O7. identificarea nevoilor de învăţare ale studenţilor;
2.5. Descrierea eşantionului
Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în cadrul său. Altfel spus universul investigat este reprezentat de populaţia de “actori” sociali.
Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă formularea de inferenţe despre un univers (populaţie), prin investigarea acelei părţi din cadrul său care este definită prin
procedee statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). Aceasta oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din populaţie în vederea analizei exhaustive şi pe această
bază a generalizării rezultatelor la nivelul întrgii populaţii.
În termeni statistici cu cât un eşantion este mai mare cu atât el este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a estimaţiilor. Scopul eşantionării este de a genera
premise pentru continuarea şi finalizarea unei cercetări sociale.
Populaţia ţintă în cadrul cercetării noastre este reprezantată de către studenţi.
Metoda de eşantionare pe care am folosit-o este metoda neprobabilistă, neaplicându-se procedee şi proceduri statistice standard. Tipul de eşantionare neprobabilistă folosit
este eşantionarea orientată, fiind selectaţi studenţi din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, întru-cât aceştia dispun de mai multe informaţii despre învăţare şi ne pot
formula o părere mult mai clară.
Chestionarul va fi aplicat unui număr de 60 de studenţi din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV.
Focus grupul va fi aplicat unui număr de 7 studenţi din cadrul aceleiaşi facultăţi dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaţie de prietenie între ei riscând să ofere răspunsuri
asemănătoare.
Eşantionul include atât fete cât şi băieţi cu vârste omogene pentru o mai corectă interpretare a rezultatelor.
2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite
În cadrul acestei cercetări vor fi folosite două metode de cercetare, una calitativă şi una cantitativă.
Metoda cantitativa folosită este chestionarul iar cea calitativă este focus grupul.
Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile, observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită colectări de date cu privire la câti oameni au pareri similare sau au
anumite caracteristici.
În cercetarea calitativă obiectivele cercetării necesită ca informaţia să fie relevantă cu privire la modul în care oamenii gândesc şi simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite
decizii, comportându-se într-un anume mod.
2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi eventual imagini grafice,
ordonate topic şi psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare determină din partea persoanelor anchetete răspunsuri ce urmează a fi
investigate în scris. În cadrul chestionarului individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor, corelându-le
cu indicatori ai determinanţilor sociali.
Foarte frecvent aşa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea – Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilor din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul:
subiectul este pus în situaţia de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent şi la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la
întrebările concrete şi apoi la cele mai abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi se impune o selecţie a stimulilor în raport cu ipotezele
cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea nici o valoare.
Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcţia de stimuli declanşatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări şi exprimările
verbale determinate de stimuli- variază de la individ la individ. Asupra acestui comportament intervin o mulţime de factori: personalitatea celui anchetat, situaţia-cadru de desfăşurare a
anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, tema investigaţiei, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta.
Chestionarul a fost aplicat studenţilor de la Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei din anul IV. Au fost completate un număr de 50 de chestionare.
Pentru a facilita urmărirea rezultatelor obţinute în urma chestionarului îl vom ataşa în continuare.
CHESTIONAR
1. Este prima dată când sunteţi student?
(a) Da
(b) Nu
2. A câta facultate o frecventaţi?
(a) prima facultate
(b) a doua facultate
(c) a treia facultate
3. Este important să stim să învăţăm singuri? Pe o scală de la 1−10, încercuiţi cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastră:
Neimportant Foarte important
→ → → → → → → → → → → → → → →
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Au studenţii cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare autodirijată?
(5) da foarte mulţi studenţi
(4) da mulţi studenţi
(3) da într-o măsură relativă
(2) da puţini studenţi
(1) da foarte puţini studenţi
5. În ce măsură consideraţi că dumneavoastră ştiţi să învăţaţi singur?
(5) în foarte mare măsură
(4) în mare măsură
(3) în măsură relativă
(2) în mică măsură
(1) în foarte mică măsură
6. Enumeraţi cel puţin 5 metode de învăţare individuală folosite de dumneavoastră:
♦♦
♦
♦
♦
7. Când consideraţi că v-aţi însuşit cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile de învăţare individuală?
(a) în şcoala generală
(b) în liceu
(c) în facultate
(d) alte situaţii…………………………………………………………………………..
8. Cum v-aţi însuşit teoriile şi strategiile de învăţare auto-dirijată?
(a) singur pe parcursul anilor de studiu
(b) am avut modele printre profesori
(c) am studiat singur articole, cărţi, ghiduri despre acest subiect
(d) în clasă prin instrucţia profesorilor
(e) alte situaţii…………………………………………………………………………….
9. În ce măsură apreciaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?5
Frecvenţă totală
4
Frecvenţă mare
3
Frecvenţă medie
2
Foarte mică frecvenţă
1
Prezenţa doar la examene
10. Cum motivaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?
(a) mă interesează toate materiile studiate, sunt necesare pentru formarea mea;
(b) merg doar la cursurile care îmi plac şi consider că îmi sunt de
folos;
(c) merg la cursuri dacă imi place modul de predare al profesorilor;
(d) frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de munca, altă
facultate, cursuri de perfecţionare);
(e) nu mă prezint la cursuri pentru că nu sunt interesante şi nu mă
ajută cu nimic.
11. Au fost făcute la facultatea dumneavoastră cursuri în scopul instruirii studenţilor pentru învăţare individuală? Specificaţi denumirea acestor cursuri:
12. Dacă s-au făcut astfel de cursuri aţi participat le ele?
(a) da am participat la ele;
(b) nu, n-am participat la ele.
13. Dacă nu, aţi dori să participaţi la astfel de cursuri?
(4) Da
(3) Nu
(2) Uneori
(1 ) Fără opinie
14. Încercuiţi din cele prezentate mai jos motivele pentru care aţi fercventa acest curs:
(7) m-ar forma pentru a mă descurca în orice situaţie de învăţare şi la orice vârstă;
(6) îmi permite însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă;
(5) voi deveni un bun manager al propriei activităţi de învăţare:
(4) îmi voi cunoaşte mai bine stilul şi capacităţile de învăţare;
(2) mi-ar oferi oportunitatea să cunosc metodele de învăţare ale mai multor persoane;
(1) aş avea un număr mai mare de credite;
15. Precizaţi cel puţin 3 motive pentru care nu aţi participa la acest curs:♦♦
♦
16. În ce an de facultate consideraţi că ar trebui să se desfăşoare acest curs?
(6) în anul I de facultate
(5) în anul II de facultate
(4) în anul III de facultate
(3) în anul IV de facultate
(2) în toţi aniii
(1) alte situaţii…………………………………………………………………..
17. Pentru a fi eficient câte ore ar trebui să fie prevăzute pentru acest curs în cadrul planurilor de studii?
(a) un curs pe săptămână
(b) 2 cursuri pe săptămână
(c) un curs pe lună
(d) alte situaţii……………………………………………………………………………
18. Enumeraţi cel puţin 4 teme care ar putea fi dezbătute la un asemenea curs:
♦♦
♦
♦
♦
19. În care din următoarele situaţii aţi frecventa acest curs?
(3) cursul este susţint de profesori specializaţi în educaţie;
(2) cursul este susţinut de profesori cu alte specializări;
(1) indiferent dacă profesorul este specializat.
20. De ce credeţi că e nevoie de un personal de specialitate care să ne înveţe cum să învăţăm?
21. În ce măsură participaţi la propria dumneavoastră formare pentru învăţarea individuală?
(5) în foarte mare măsură
(4) în mare măsură
(3) în măsură relativă
(2) în mică măsură
(1) în foarte mică măsură
22. Este suficient ceea ce se învaţă în şcoală pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare?
(a) da este suficient
(b) da este suficient doar pentru o perioadă de timp
(c) nu, nu este suficient
23. Pentru o mai bună autoformare e necesară studierea unor ghiduri de învăţare autodirijată.
(3) acord total
(2) acord parţial
(1) dezacord
24. În ce măsură utilizaţi în învăţare următoarele metode şi tehnici de învăţare? Ierarhizaţi-le în ordinea preferinţelor de la 5 la 1.(a) fixarea clară a scopului învăţării(b) planificarea paşilor studiului
(c) evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea
(d) pregătirea din timp a temelor şi subiectelor pentru examene
(e) dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp
(f) tehnici de lectură rapidă şi eficientă
(g) tehnici de eliminare a stresului
(h) învăţarea textului prin scheme
(i) formularea de întrebări în timpul ascultării unui mesaj
(j) monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor stabilite
(k) recapitularea temelor
(5)………..(4)………..
(3)………..
(2)………..
(1)…………
25. Indicaţi gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare pe care le stapâniţi:
(5) foarte nesatisfăcut
(4) nesatisfăcut
(3) indecis
(2) satisfăcut
(1) foarte satisfăcut
26. Consideraţi că stăpânirea strategiilor de învăţare vă permite rezolvarea cu succes a orcăror situaţii de învăţare?
(5) acord total
(4) acord parţial
(3) nici acord nici dezacord
(2) dezacord parţial
(1) dezacord total
27. În ce alte situaţii utilizaţi sau veţi putea utiliza strategiile de învăţare individuală?
Facultatea……………………………………………………………………………………………
Secţia…………………………………………………………………………………………………
Anul…………………………………………………………………………………………………..
Vârstă…………………………………………………………………………………………………
Sex……………………………………………………………………………………………………
2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne permite să aflăm percepţiile, motivaţiile, sentimentele, nevoile şi atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode
obţinem informaţii mai puţin concrete însă mai utile sub aspectul modului în care oamenii gândesc şi relationează.
J.C. Abric (Abric – Psihologia comunicării, 2002) menţionează despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit să studieze fenomenele de persuadare în masă, bucurându-se
în ultimii ani de un interes crescând în Europa; acest interviu vizează probleme ca: studierea reprezentărilor sociale, analiza impactului campaniilor de prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe
Maisonneuve, consideră că principiul focus-grupului este „să exploreze reacţiile subiectului la o situaţie pe care a trăit-o.”
G. Anderson (Anderson, G. – Fundamentals of educational research ) descrie focusul ca „o discuţie informaţională, neoficială, structurată şi moderată cu grijă, în care ideile unei persoane
ghidate de alţii, creează o reacţie înlanţuită de dialoguri informative”. Focusul implică un cadru relaxant şi sigur în care subiecţii sunt încurajaţi să împărtăşească aprecieri şi comentarii
pozitive şi negative fixând o anume tematică. Acest cadru permite clasificarea şi modificarea întrebărilor, intensificarea discuţiei şi înlănţuirea reacţiilor şi dialogurilor.
Focus grupul este un grup de discuţiii între 6-10 persoane, condus de un moderator. Discuţiile se poartă pe o temă dată, bine definită anterior întâlnirii de grup.
Uneori cercetarea de tip focus grup se realizează înaintea crecetării cantitative. Identificarea unor tendinţe de comportament facilitează alcătuirea chestionarului pentru cercetarea
cantitativă. Această metodă poate fi folosită şi concomitent cu cercetarea cantitativă atunci când populaţia ţintă şi pattern-urile de gândire şi comportament ale acesteia sunt cunoscute şi
vom obţine o cantitate mai mare de informaţii, cum este cazul cercetării de faţă. Deasemenea focus grupul poate urma cercetării cantitative şi poate furniza insight-uri cu privire la
interpretarea rezultatelor întregii cercetări sau poate sugera strategii de acţiune.
Avantajele focus-grupului:
- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaţii despre un subiect precis;
- Oferă respondentilor prilejul de a-şi exprima în detaliu sentimente, opinii şi atitudini;
- Costul relativ mic;
- Oferă ocazia de a afla ce gândesc cu adevărat subiecţii;
- Este un prilej de exprimare imediată a reacţiilor;
- Oferă moderatorului posibilitatea de a adresa întrebări de tipul “Ce-ar fi dacă…?”;
- Pot genera idei şi zone de interes care nu au fost luate în considerare iniţial.
Dezavantajele focus-grupului
- Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite categorii;
- Numărul limitat de întrebări care pot fi adresate;
- Pot exista persoane care să le domine pe celelalte, afectând astfel echilibrul discuţiilor;
- Interacţiunea membrilor grupului;
- Comentarii/păreri particulare ce nu se pot extrapola majorităţii;
- Efectul pe care îl poate avea ordinea subiectelor de discuţie asupra reacţiilor participanţilor.
Focus grupul a avut ca temă de discuţie învăţarea autodirijată. Această temă a fost bine definită anterior întâlnirii de grup.
Persoanele care au participat la discuţie fac parte din cadrul colectivului de studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV. Acestea mai au şi alte caracteristici
comune şi anume: aceeaşi ocupaţie-studenţi, vârsta între 20-25 de ani, şi un grad ridicat de omogenitate referitor la tema principală a discuţiei, sunt studenţi la o facultate care studiază
omul şi ne pot formula mult mai multe idei despre această temă.
Locul de desfăşurare a fost ales într-o sală de seminar, care a fost amenajată astfel încât subiecţii să se simtă confortabil şi să nu fie în mod excesiv stimulaţi auditiv şi vizual, pentru ca
aceştia să se poată concentra asupra discuţiei.
Recrutarea s-a făcut aleator în cadrul facultăţii, fiind aleşi studenţi de la secţiile de Pedagogie şi Psihologie din anul IV de studiu.
Timpul de desfăşurare al focus grupului a fost de 2 ore.
Ghidul de interviu
Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat
uşurează munca moderatorului, permiţându-i să urmărească mai atent dinamica de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup şi care ar putea servi cercetării, deşi nu au fost
gândite anterior.
Înaintea începerii discuţiei propriu-zise s-au realizat următoarele:
- prezentarea moderatorului, prezentarea scurtă a instituţiei pe care o reprezintă şi explicarea rolului său;
- prezentarea temei discuţiei: învăţarea autodirijată, importanţa ei, modalităţi de dezvoltare a acesteia la studenţi în cadrul facultăţii;
- regulile discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de dorit ca subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la discuţie;
- necesitatea notării ideilor expuse pe timpul discuţiei, asigurarea studenţilor despre confidenţialitatea celor discutate;
- prezentarea subiecţilor prezenţi la focus grup.
Fiind realizat într-o instituţie şcolară, focus grupul s-a desfăşurat mai degrabă sub forma unei discuţii colegiale de grup (peer group discussion).
Întrebările din ghidul de interviu am căutat să respecte o succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere toate obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt variate, am
utilizat întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive, pentru a intra în ritmul discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări
ipotetice şi întrebări finale.
2.7. Proiectarea cercetării
Locul de desfăşurare: în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei
Durata:
Fazele cercetării Luna/An
Faza documentării Iulie 2005- februarie 2006
Faza elaborării instrumentelor Februarie 2006
Faza prechestionării Martie 2006
Culegerea datelor Martie-aprilie 2006
Interpretarea datelor Mai 2006
Finalizarea temei Mai 2006
Întrebările ghidului de interviu
1. Sunteţi în anul IV. Cum v-aţi simţit la facultate?
2. Vă simţiţi pregătiţi să intraţi în lumea profesională?
3. Ce puncte tari şi ce puncte slabe are facultatea la care sunteţi?
4. Cum a contribuit Universitatea la pregătirea dumneavoastră pentru viaţa
socială şi profesională?
5. Pentru a ne descurca în viaţă e important să ştim să învăţăm singuri? De
ce?
6. Dumneavoastră consideraţi că ştiţi să învăţaţi singuri?
7. Unde şi cum aţi învăţat cum să învăţaţi?
8. Ce contribuţie au avut până acum instituţiile şcolare şi cadrele didactice la
pregătirea dumneavoastră în învăţarea individuală? Exemplificaţi!
9. Vă cunoaşteţi stilul şi capacităţile de învăţare?
10. Care sunt cele mai folosite metode de învăţare de dumneavoastră?
11. Unde credeţi că aveţi lipsuri?
12. Vă sunt suficiente strategiile pe care le stapâniţi pentru a face faţă
situaţiilor din societatea actuală?
13. Ce părere aveţi despre introducerea unui curs special pentru a învăţa cum
să înveţi?
14. În ce condiţii aţi merge la acest curs? Ce motive aţi avea să nu-l
frecventaţi?
15. Ce calităţi at trebui să aibă profesorul care ar ţine acest curs?
16. În condiţiile în care aţi terminat facultatea, studierea unor ghiduri ar
contribui la propria formare?
17. Ce activităţi sau situaţii v-ar determina să consultaţi ghidurile de învăţare
autodirijată?
18. Este necesară implicarea noastră la propriul proces de formare?
19. Să spunem că puteţi schimba un singur lucru în legătură cu participarea
dumneavoastră la autoinstruirea pentru învăţarea individuală. Ce aţi
schimba?
20. Dacă aţi avea parte de decizie în cadrul facultăţii ce aţi schimba pentru a- i pregăti pe studenţi pentru o învăţare pe tot parcursul vieţii?
CAPITOLOL IV
REZULTATELE CERCETĂRII – INTERPRETĂRI, COMENTARII
1. Performanţele studenţilor
În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile studenţilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs pentru învăţarea autodirijată în cadrul facultăţii, motivele
care i-ar determina să acorde importanţă acestui curs şi să-l frecventeze, modul în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor şi la transferul de cunoştinţe în cadrul unei noi
învăţări.
Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform căreia participarea studenţilor la un curs de formare a învăţării autoreglatoare i-ar ajuta să obţină performanţe mai mari în
învăţare, atât în învăţarea academică cât şi în învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetare cantitativă, chestionarul şi printr-o metodă calitativă şi anume focus grupul.
Atât în chestionar cât şi în focus grup am adresat studenţilor întrebări referitoare la importanţa învătării autodirijate, la modalităţile şi momentele în care şi-au format până în prezent
cunoştinţe şi capacităţi de învăţare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări care au avut scopul de a evidenţia strategiile de învăţare pe care aceştia le deţin.
Am considerat important să aflăm iniţial dacă studenţii ştiu să înveţe şi ce anume a contribuit la această învăţare. Aceste aspecte sunt evidenţiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar
şi itemii 6, 7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.
Vom prezenta rezultatele pe care le-am obţinut.
Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul în mijlocul problemei. Ele au deasemenea şi scopul de a
afla experienţa studenţilor în învăţarea din mediul academic. Acest lucru este important întru-cât studenţii care nu mai sunt la prima facultate ar trebui să aibă mult mai multe competenţe,
aptitudini şi cunoştinţe de învăţare individuală. În urma chestionării a rezultat că doar 4 studenţi sunt la a doua facultate, ceea ce înseamna că există omogenitate în ceea ce priveşte durata
studiilor.
Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la studenţi este nota pe care ei o acordă importanţei învăţării individuale. Nota acordată de majoritatea dintre ei după cum se observă şi în fig.1,
este nota maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă consideră că au cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare individuală; cei mai mulţi consideră că ştiu să
înveţe în măsură relativă, şi foarte aproape de numărul acestora sunt cei care ştiu să înveţe singuri în mare măsură. (Fig.2)
Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanţa pe care o oferă studenţii necesităţii de a şti să înveţi, în răspunsurile lor fiind surprinse şi modul în care sunt utilizate cunoştinţele,
capacităţile şi aptitudinile de învăţare independentă. Toţi au considerat că este important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să ne îndrume cum să depăşim problemele
sociale, pentru a te cunoaşte mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îţi trebuie să afli, cum să obţii ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost surprinse două aspecte în
părerile lor, pe de o parte utilitatea cunoaşterii învăţării autodirijate, aceea de a ne pregăti pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi pe de altă parte au fost surprinse strategii ale învăţării
autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaşterea proprie, a necesităţilor, modalităţi de îndeplinire a obiectivelor.
A şti să înveţi presupune atât autoevaluare cât şi evaluarea celor din jur, observarea modului de lucru, a performanţelor obţinute, a tehnicilor şi metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre
nivelul de pregătire al studenţilor în general; totodată am verificat dacă persoana respectivă se identifică cu ceilalţi studenţi. În cazul în care au existat cursuri de formare pentru învăţarea
autodirijată atunci marea parte ar trebui să stăpânească competenţele necesare. Astfel la întrebarea dacă studenţii stiu să înveţe cei mai mulţi au ales răspunsul de mijloc, în măsură
relativă, la fel şi la întrebarea în ce măsură dumneavoastră ştiţi să învăţaţi, însă este destul de mare şi numărul celor care consideră că ştiu să înveţe în mare măsură. (Fig.3)
Important este să aflăm dacă ei ştiu cu adevărat să înveţe, dacă strategiile pe care le deţin sunt suficiente pentru o învăţare performantă. Aşadar am verificat ce strategii de învăţare
stapânesc studenţii, cât de variate şi de eficiente sunt şi mai ales cât de importante sunt pentru desfăşurarea cu succes a activităţii de învăţare.printre metodele cele mai utilizate sunt:
folosirea schemelor ajutătoare, structurarea conţinutului pe unităţi de învăţare şi intervale de timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie, asocierea cuvintelor, scoaterea
ideilor principale.
Printre strategiile numite cel mai puţin se află: stabilirea paşilor studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea clară a scopului, asigurarea condiţiilor ambientale,
evitarea influenţelor externe.
După cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor, planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puţini
studenţi sau chiar deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaţionale, cunoaşterea şi folosirea stilului de învăţare nu sunt menţionate. Acest lucru demonstreză că studenţii deţin o
paleta destul de resrtânsă de strategii de învăţare şi necesită îmbogăţirea ei, pentru ca învăţarea să devină mult mai eficace şi eficientă.
Dacă facem o comparaţie între strategiile de învăţare elaborate de mulţi teoreticieni şi strategiile utilizate de studenţi am putea spune ca aceştia din urmă au un repertoriu destul de sărac.
Cei mai mulţi folosesc în special repetiţia şi sublinierea precum şi câteva tehnici de memorare. Sunt strategii de care nu sunt conştienţi că le folosesc, însă este important să fie dezvoltată
aceasta listă de strategii şi diversificată, pentru ca aşa se pot depăşi doar situaţiile de memorare a unui material.
S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul învaţă cum să îşi controleze învăţarea, cauzele care contribuie la însuşirea strategiilor de învăţare, cum asimilează factorii
exteriori şi cum contribuie aceştia la formarea lui. În lucrarea de faţă dorim să aflăm opinia studenţilor despre momentul şi modul în care ei au devenit autoreglatori. Aceste întrebări ne
oferă şi informaţii despre factorii care au contribuit la formarea lor într-un anumit moment. Aşadar cei mai mulţi dintre ei au răspuns că şi-au format cunoştinţe şi abilităţi de învăţare
individuală în liceu., iar în proporţii aproape egale în facultate şi în şcoala generală.
După cum se observă şi în fig.4 dintre cei care au învăţat în şcoala generală şi în facultate tehnici şi metode de învăţare, precizează că le-au învăţat singuri de-a lungul anilor, intervenţia
şcolii din punctual lor de vedere lipseşte, iar dintre cei care au menţionat liceul există un număr mai mic, relativ egal de studenţi care consideră că în formarea lor au avut modele printre
profesori sau au studiat articole, cărţi, despre acest subiect.
Chiar şi din precizările studenţilor în cadrul interviului referitor la momentul şi modul în care şi-au însuşit învăţarea independentă majoritatea au menţionat liceul, pe lângă familie, profesori şi
unii facultate. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs pentru învăţarea independentă în cadrul facultăţii însă ne întrebăm dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul
curricumului în anii mai mici de şcoală
Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în cadrul facultăţii frecventate de studenţi au fost făcute sau sunt făcute cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a
învăţa singur. Studenţii au avut ca sarcină şi specificarea acestor cursuri.
Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nici un astfel de curs, însă au existat şi persoane care au amintit câteva cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului
cu metode şi mijloace de învăţare. Ei au exemplificat cursul de Metode şi tehnici de învăţare şi Psihologia învăţării. Prin aceste răspunsuri putem deduce mai multe: odată că studenţii nu
perceput aşa cum trebuia scopurile acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menţionat în chestionare, şi pe de altă parte se poate observa contribuţia universităţii la pregătirea studenţilor
în acest scop.
În multe cercetări realizate pe tema învăţării autoreglatoare teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedere acest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte
important. Deşi anumiţi studenţi, în timpul focus grupului au considerat că şcoala sau profesorii nu au avut nici o contribuţie la formarea lor, mulţi au dat exemple de sfaturi ale profesorilor,
de tehnici folosite de aceştia pentru a-i instrui pe elevi cum să înveţe, aceşti profesori facând parte din cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatările lor am mai desprins un aspect, acela
că profesorii erau tineri şi mai înţelegători vizavi de problemele lor.
Aşa cum am specificat şi în problema de cercetare, susţinem introducerea unui curs care să aibă scopul de a-i pregăti pe studenţi să-şi conducă singuri activitatea de învăţare. Este necesar
un curs distinct întru-cât aşa se pot dezbate mai clar toate aspectele care ţin de învăţarea imdividuală, iar profesorul se poate centra doar pe acest lucru faţă de cazul în care toţi profesorii ar
trebui să participle la acest demers în cursurile lor, prin metode specifice. În plus este mult mai puţin costisitor să formezi un specialist decât să fie instruiţi toţi profesorii în acest scop.
În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile studenţilor la întrebarea dacă ar dori să frecventeze acest curs, unde 4 este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori iar 1- fără opinie. După
cum se observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. În acest procent îi putem include pe cei care nu consideră că e
nevoie de o frecvenţă foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt încă nehotărâţi, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de motivaţi.
Tabelul 1
dorescSaParticip
Fréquence Pour cent Pourcentage valide Pourcentage cumulé
Valide
1 2 4.5 4.2 4.5
2 19 36.4 36.4 40.9
3 3 4.5 4.5 45.5
4 26 54.5 54.5 100.0
Total 50 100.0 100.0
Dorinta de participare a studentilor la curs
Itemul 14 al chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei chestionaţi au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru care ar frecventa acest curs printre ele aflându-se şi motivul
de a obţine performanţe în învăţare. Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află în concepţia lor importanţa performanţelor în învăţare în şcoală sau după terminarea ei pe parcursul vieţii. Mulţi
dintre ei au încercuit mai multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activităţile de învăţare de pe
parcursul întregii vieţi, îi instrumentează cu metode şi tehnici de învăţare, îşi cunosc capacităţile şi stilul de învăţare şi vor deveni mai buni manageri ai propriei învăţări. Faptul că au ales
aceste motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la performanţele şcolare sau la numărul de credite care poate creşte, ne întăreşte credinţa că studenţii doresc să înveţe ceva
util, ceva ce pot folosi oricând au nevoie, în orice situaţie şi în orice moment, aspecte care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment.
Aşadar ipoteza se confirmă, studenţii sunt de parere că acest curs i+ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare. Obiecţia care se face este că studenţii nu s-au referit la performanţe
şcolare, decât în foarte mică masură, deoarece aceasta a fost pusă în comparaţie cu alte motive. Ei acordă o importanţă mai mare performanţelor pe care trebuie să le obţină după
terminarea şcolii când nu vor mai avea un îndrumător.
Ceea ce are şcoala de făcut este să-l înveţe pe student nu pentru acum ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situaţii, indiferent de natura ei.
2. Motivaţia pentru învăţare
A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această cercetare este referitoare la motivaţia studenţilor pentru a frecventa cursul de învăţare autodirijată.
În principal ne-a interesat influenţa pe care o are existenţa unui profesor de specialitate care să susţină cursul pentru motivaţia acestora.
Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar frecventa cursul şi barierele pe care le au, am introdus şi itemi prin care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la
alte cursuri şi frecvenţa pe care o au la cursurile facultăţii (itemii 9, 10 din chestionar).
Rezultatele pe care le-am obţinut reies din itemii 14, 15, 19, 20, din chestionar, şi itemii 14, 15 din ghidul de interviu.
Întrebarea 9 este referitoare la frecvenţa pe care o au studenţii la cursurile din cadrul facultăţii. Este important să ştim care sunt motivele pentru care aceştia frecventează sau nu cursurile,
ce este important pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze un curs sau cei îi determină să nu participe la cursuri.
Deasemenea în cazul în care au existat cursuri speciale de învăţare autodirijată, am şti dacă studenţii au frecventat aceste cursuri şi de ce.
Rezultatele ne arată că studenţii au o frecvenţă medie, 10 dintre studenţii care au completat chestionarele au frecvenţă mare iar 6 dintre ei au frecvenţă foarte mică.
În ceea ce priveşte motivaţia, observăm că aceştia frecventează în mare parte cursurile care le plac, care reprezintă un interes pentru ei şi consideră că le sunt utile pe de o parte şi pe de
altă parte pentru că le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte utile şi pentru cercetarea de faţă. Dacă studenţii percep cursul care s-ar introduce pentru învăţarea
autodirijată ca fiind util pentru ei, ca oferindu-le informaţii pe care le vor folosi toată viaţa, atunci ei vor fi mai motivaţi să îl frecventeze şi ulterior să participe la propria formare şi prin alte
mijloace. Totodată pentru studenţi este important ca profesorul să fie specializat, să folosească metode de instruire care să-l aibă în centru pe student, să ştie să valorifice calităţile pe care le
deţin cei pe care îi instruiesc.
O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5, unde: a- mă interesează toate materiile, sunt necesare pentru formarea mea; b- merg la cursurile care îmi plac şi consider
că îmi sunt de folos; c- merg la cursuri dacă îmi place modul de predare al profesorilor; d- frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de muncă, altă facultate, cursuri de
perfecţionare).
Motivaţia prezenţei la curs prentată în focus grup a fost diversă. Ea a vizat in principal:timpul, mulţi dintre studenţi lucrează şi ar trebui să se potrivească cu programul lor de lucru; modul de
predare, să nu fie unul bazat pe teorie şi să pună accent pe aspecte cu adevărat utile, competenţele profesorului, să fie apropiat de student, să fie specializat, să ţină cont de nevoile
studenţilor, empatie, să ştie să gestioneze foarte bine situaţiile problematice.
Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la timp şi la maniera de predare. Deşi mulţi nu au avut
motive pentru care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care şi-au exprimat dezinteresul pentru cursuri în care s-ar pune prea mult accentul pe teorie şi mai puţin pe
practică sau în care nu ar exista seriozitate. Au existat şi persoane dintre cele care nu doresc să urmeze cursul care au menţionat că au propriul stil de învăţare şi nu e nevoie să şi-l schimbe,
de unde reiese clar că nu cunosc obiectivele cursului şi avantajele pe care le-ar obţine.
Pentru a putea introduce cursul în cadrul planurilor de învăţămant academic este necesară şi cunoaşterea părerilor studenţilor despre momentul cand ar trebui făcut cursul şi durata pe care
ar trebui să o aibă acesta.
După cum se observă şi în figura 6 cei mai mulţi sunt de acord ca acest curs să fie susţinut în anul I de facultate, câte un curs pe săptamâna sau aproape în acelaşi procent pe lună. Unii
dintre ei au menţionat că acest curs ar trebui să existe încă din liceu.
Am considerat necesar să aflăm şi ce doresc studenţii să înveţe la acest curs, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, şi unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe
care ar dori să le studieze: metode de învăţare rapidă şi eficientă, memorarea rapidă, importanţa şi utilitatea învăţării, motivaţia pentru învăţare, tehnici moderne de învăţare, învăţarea în
funcţie de vârstă, tipuri de învăţare, strategii utile pentru depaşirea problemelor care apar pe parcursul vieţii, stiluri de învăţare ale adulţilor, organizarea timpului de învăţare, recapitularea şi
scopul ei, concentrarea, găsirea informaţiilor şi selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode şi tehnici de învăţare ale altor persoane, evitarea învăţării mecanice, eliminarea stresului.
Sunt destul de multe lucruri pe care studenţii nu le au formate şi care i-ar putea ajuta în învăţare. Este necesară stabilirea clară a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalităţilor de
transmitere a informaţiilor şi de utilizare a lor în practică.
Şi această ipoteză se confirmă, sudenţii accordant o notă importantă profesorului care susţine cursul.
Este esenţial ca studenţii să fie motivaţi să urmeze acest curs iar ceea ce îi motivează este prezenţa unui profesor de specialitate care să folosească metode de instruire moderne, bazate pe
formare şi nu pe informare. Mulţi dintre ei au menţionat că profesorul specializat este mai potrivit şi datorită experienţei în domeniul educaţiei şi cunoştinţelor vaste pe care le deţine în acest
domeniu.
Itmul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia studenţii ar fi mai motivaţi să participe la curs dacă profesorul este specializat. Printre alte calităţi pe care ar trebui să la aibă
profesorul participanţii la discuţie au menţionat: comunicativ, deschis la nou, să aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să pună în centrul învăţării studentul şi
nevoile lui.
3. Transferul în învăţare
A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia studenţilor referitoare la transferul cunoştinţelor în alte situaţii de învăţare. Instrumentarea lor cu strategii de învăţare autodirijată i-ar
ajuta să transfere conoştinţele, capacităţile, aptitudinile pentru a asimila şi a înţelege ale cunoştinţe, capacităţi, aptitudini.
Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar şi 5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.
Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia studenţilor despre strategiile de învăţare şi importanţa deţinerii acestora pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare,
pentru a realiza transferul cunoştinţelor deţinute, pentru învăţarea altora noi.
Studenţii au avut că sarcină realizarea unei ierarhizări a metodelor şi tehnicilor de învăţare preferate şi folosite cel mai des, şi şi-au exprimat gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de
învăţare pe care le deţin.
Metodele de învăţare preferate şi utilizate de studenţi în ordine descrescătoare sunt: învăţarea textului prin scheme, recapitularea, evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea,
dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp, fixarea clară a scopului învăţării, planificarea paşilor studiului, pregătirea din timp a subiectelor pentru examen. După cum se
observă metodele mai importante sunt utilizate într-o măsură mai mică, cum ar fi stabilirea scopului învăţării, monitorizarea învăţării, tehnici de lectură rapidă şi eficientă. Studenţii au nevoie
de cunoaşterea unor tehnici moderne de învăţare care să se adapteze cerinţelor actuale.
Studenţii care se consideră satisfăcuţi de strategiile pe care le stapânesc sunt în ponderea cea mai mare şi sunt de accord total sau parţial că, fiind abilitat cu strategii de învăţare
independentă , poţi face fată orcărei situaţii de învăţare. (Fig.7)
În răspunsurile din cadrul focus grupului, aceştia sunt de părere că strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e în continuă schimbare şi astfel şi noi trebuie să ţinem
pasul cu ea.
Chiar şi la lipsurile pe care consideră că le au ei enumeră iar strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fără sens, întipărirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe
repatări. Cercetările în domeniul învăţării autoreglatoare au făcut mari progrese, iar metodele şi tehnicile noi de învăţare ar trebui făcute cunoscute şi studenţilor, nu poţi să vrei să înveţi
ceva dacă nu ai nici o informaţie despre ce ai putea să înveţi.
Este importantă atitudinea studenţilor referitoare la contribuţia universităţii pentru formarea lor, pentru că acesta este unul din scopurile ei majore? Aceştia consideră că a avut foarte multe
contribuţii, însă au existat printre ei persoane care condamnă accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi în momentul în care vor intra în viaţa profesională. Alte persoane, care
lucrează în mediul educaţional, au specificat că sunt momente când într-adevar este importantă teoria asimilată în cadrul facultăţii dar este important şi să ştim să o aplicăm în practică.
Întrebarea dacă se simt pregătiţi pentru a înfrunta lumea profesională urmăreşte să surprindă încrederea pe care o au studenţii în forţele lor şi totodată autoevaluarea capacităţilor formate şi
putinţa de a le folosi în alt context, de a realiza transferuri.
Studenţii care au mai lucrat sau lucrează încă erau încrezători şi deja au avut ocazia sa-şi testeze competenţele, însă nu cred că s-ar putea descurca în altă arie decât cea în care lucrează
acum, cei care încă nu au cunoscut câmpul muncii aveau reticenţe în ceea ce priveşte integrarea lor la un loc de muncă.
Ataât din răspunsurile prezentate mai sus cât şi din alte răspunsuri ale studenţilor se confirmă ipoteza. Studenţii ştiu că strategiile de învăţare îi pote ajuta în următoarele situaţii de învăţare
de-a lungul vieţii, atât în viaţa profesională cât şi în viaţa socială sau cea familială. Mulţi dintre ei însă ori nu cunosc suficiente strategii de învăţare individuală, ori nu le utilizează conştient,
tocmai de aceea instituţiile de învăţământ trebuie să vină în sprijinul prin al le pune la dispoziţie tot ceea ce este necesar pentru învăţarea lor şi a modului de utilizare, pentru îmbogăţirea
celor existente deja, pentru o mai bună cunoaştere de sine.
4. Autoformarea
O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în care contribuie studenţii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că acei studenţi care au fost motivaţi sau vor fi să-şi
îmbogăţească cunştinţele şi capacităţile de învăţare individuală vor studia ghiduri de învăţare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea şcolii, nu vor mai exista profesori la care
pot apela pentru a afla informaţii, pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informaţiile necesare. Un alt aspect ester acela că informaţiile se uzează foarte repede şi ester necesar să se
schimbe şi modul de învăţare, apar mereu alte strategii, alte metode şi tehnici de învăţare mai utile şi mai eficiente, iar individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de
învăţare.
Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25 , din chestionar şi 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.
Aceste întrebări vor să identifice gradul în care studenţii participă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se informa şi pentru a se cunoaşte mai bine. Dorim să aflăm dacă
pentru ei este suficient ceea ce se învaţă în şcoală despre cum să înveţi sau este nevoie de informare şi formare continuă şi după terminarea şcolii.
Considerăm utilă şi studierea unr ghiduri de învăţare autoreglatoare, acestea fiind un element al contribuţiei la autodezvoltarea capacităţilor, competeţelor şi aptitudinilor de învăţare
eficientă.
Contributia la propria formare
Cei mai mulţi contribuie la propria formare în măsură relativă şi în mare măsură, însă în ceea ce priveşte necesitatea studierii unor ghiduri pentru autoformare procentul cel mai
mare îl au cei cu acord parţial. Cu toate aceste cei mai mulţi consideră că ceea ce se învaţă în şcoală este suficient doar pentru o perioadă de timp.(Fig.9)
Studenţii trebuie să aibă o mare contribuţie la propria formare mai ales că cei prezenţi termină facultatea şi deci vor trebui să se descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este
să studiezi ghiduri de învăţare autoreglatoare, lucru pe care aceştia îl aprobă, întru-cât ajută la păstrarea cunoştinţelor actuale, şi la asimilarea altora noi. Deşi susţin că e importantă
contribuţia profesorilor şi a şcolii ei menţionează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în şcoală.
Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în situaţia de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de formare, vor ieşi la iveală acele aspecte care nu au fost făcute
bine şi care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în care am început să învăţ, un interes mai mare, o mai mare solicitare a profesorilor pentru sfaturi
Contributia scolii la formarea pentru viata
Persoanele prezente la discuţie au realizat un joc de rol, s-au imaginat într-o poziţie care are putere de decizie în cadrul facultăţii şi au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum
ar fi: introducerea mai multor ore de practică, situaţii de intercomunicare profesori-studenţi, studierea unor lucruri importante, de la care să ai satisfacţie, introducerea unor domenii mai
variate de practică pentru ca studenţii să ştie spre ce să se orienteze.
Şi acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare importanţă şcolii. Ei consideră că ceea ce învaţă în şcoală este suficient pentru aputea face faţă problemelor vieţii. Tocmai de aceea
şcoala are rolul de a-l motiva pe student să înveţe de a-l pregăti pentru o învăţare continuă. Învăţarea nu se termină odată cu încheierea anului şcolar, ea trebuie să existe mereu.
CONCLUZII
Lucrarea de faţă a avut că temă self-managementul învăţării. În încercarea de definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, şi anume
învăţare şi management. Ambii termeni sunt complexi. Învăţarea a fost foarte mult studiată şi s-au formulat variate definiţii şi teorii, iar managemantul este un termen mai nou, dar care a
început să ia proporţii în multe domenii.
În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de existenţa multor denumiri acordate învăţării fără instrucţie. Fiecare teoretician a încercat să explice şi să
demonstreze mai bine sensul şi semnificaţiile învăţării individuale. Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuţ, însă au început să fie din ce în ce mai diversificate şi să
ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informaţională, îi determină pe specialiştii în educaţie să ia masuri
pentru pregătirea tinerilor, pentru ca aceştia să poată face faţă acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune instrumentarea lor cu capacităţi de autoreglare. Autodirijarea
reprezintă libertatea individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învăţare, priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa, motivaţia obiectivelor învăţării,
alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare, evaluarea rezultatelor învăţării.
În primul capitol al lucrării prezentăm câteva teze şi teorii elaborate pentru învăţarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au făcut cercetări referitoare la: modul cum devenim
autoreglatori, dacă suntem aşa din naştere sau dacă suntem influenţaţi de condiţiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastră, ce anume ne motivează să învăţăm, cum se
formează strategiile, cum sunt ele învăţate de indivizi, cum pot fi îmbogăţite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este învăţarea autoreglatoare mai eficientă
decât învăţarea cu instrucţie?
În capitolul 2 al lucrării am considerat necesară prezentarea strategiilor de învăţare individuală. Deoarece spaţiul nu ne-a permis nu au putut fi menţionate toate strategiile şi nici dezbătute
prea mult, însă am încercat să surprindem a mare parte dintre acestea. Foarte mulţi teoreticieni susţin transmiterea la studenţi în special a strategiilor de învăţare. Clasificarea strategiilor
este foarte complexă, incluzând strategii cognitive, metacognitive şi metamotivaţionale, strategii de studiu, de management al resurselor.
Am făcut şi o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan Neacşu,Învăţarea academică independentă.
Aşadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în propria învăţare, să ne cunoaştem mai bine, să ştim ce ne dorim şi mai ales să ştim cum să obţinem ceea
ce ne dorim. Strategiile de învăţare îl pot ajuta pe student să creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi, promovează auto-perfecţionarea. Însă foarte importantă este şi
necesitatea creării condiţiilor pentru autoformare, pentru autocunoaştere. Atfel individul îşi poate descoperi propriile posibilităţi, capacităţi de învăţare dar şi preferinţele şi necesităţile de
învăţare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competenţă, efort şi sarcini academice pentru a fi manifestate în învăţarea autoreglatoare.
Din articolele studiate am observat existenţa în cadrul universităţilor străine a modalităţilor de pregătire a studenţilor pentru învăţarea autodirijată, precum existenţa unor cursuri în acest
sens. Multe dintre articole dezbat şi modalităţi de implicare a profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care să vizeze învăţarea autoreglatoare.
Cercetarea din lucrarea de faţă are ca scop aflarea opiniilor studenţilor vizavi de introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care îi motivează în frecventarea lui.
Deasemenea am încercat să surprindem şi o autoevaluare a capacităţilor lor de învăţare individuală pentru a vedea stadiul în care se află şi modul în care ei contribuie la dezvoltarea lor, la
pregătirea pentru a face faţă situaţiilor care apar de-a lungul vieţii.
Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost chestionarul şi focus-grupul.
În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenţi de la faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece studenţii nu aveau foarte
multe cunoştinţe despre ce înseamnă învăţarea auto-reglatoare şi nu am putut afla foare multe informaţii de la ei. Din păcate puţinele cunoştinţe pe care le aveau despre învăţarea
autoreglatoare, despre strategii de învăţare influenţează foarte mult modul lor de învăţare, iar metodele şi tehnicile folosite erau limitate.
Am luat decizia să aplicăm chestionarele şi focus grupul unor persoane care au mai multe informaţii despre această temă, studenţilor din anul IV de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei. Totodată intenţia noastră a fost cea de a-i pune în temă pe aceşti studenţi de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului, deoarece odată cu terminarea facultăţii
poate unii dintre ei vor deveni specialişti în educaţie şi vor putea susţine aceste schimbări.
Cu ajutorul chestionarului şi focus grupului am obţinut suficiente informaţii pentru a verifica ipotezele cercetării.
Focus grupurile reprezintă o soluţie accesibilă atât din perspectiva timpului necesar pentru obţinerea rezultatelor cât şi a costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de
cercetare). Focus grupul oferă apoi informatţii suficient de relevante prin comparaţie cu alte metode de cercetare.
Acesta este conceput să creeze şi să exploateze dinamica de grup şi astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând însă preferinţele individuale ale acestora. Obiectivul
principal al focus grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv extragerea de insight-uri care sunt greu de obţinut în absenţa interacţiunii de grup. Cu alte cuvinte
focus grupul este o metodă eficientă de a avea acces la „de ce” – urile din spatele opiniilor exprimate de indivizi.
Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe informaţii de la studenţi, să observăm atitudinea lor, mimica şi gestica din care se pot extrage multe informaţii. Studenţii s-au
simţit bine pe parcursul discuţiei, au fost spontani şi lejeri în părerile formulate.
Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări suplimentare pentru a se înţelege mai bine cerinţa. Totodata discuţia a fost controlată în momentele când avea tendinţa să se
îndepărteze de temă.
Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator, de experienţa lui. Întru-cât nu există experienţă în moderarea focus grupului au existat mici scăpări, în ceea ce priveşte
controlarea grupului. Au existat persoane care datorită nepotrivirii lor cu facultatea au avut numai păreri negative conduse de fapt de această stare. Desemenea au existat întrebări la care
se răspundea monosilabic, dar situaţia a fost remendiată prin întrebări suplimentare care au încurajat participanţii la discuţie.
Această metodă ne-a oferit mai multe informaţii care în completare cu cele obţinute în urma chestionarului pot ca verifice ipotezele formulate în cadrul cercetării.
Studenţii au fost destul de deschişi la idea introducerii unui astfel de curs, însă au avut şi comentarii referitoare la această schimbare. În primul rând modul de predare al cursului. Unii dintre
studenţi consideră că stadiul în care se află predarea în sistemul din România nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui să promoveze noi modalităţi de instruire,
care să se bazeze pe cerinţele studentului, să fie practice şi utile şi să stimuleze interesul studenţilor. Ei consideră că nu există foarte mulţi profesori pregătiţi pentru un astfel de curs.
Într-adevăr cursul ar determina obţinerea unor performanţe mai mari în învăţare datorită obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenţilor strategii de învăţare, modalităţi de
utilizare şi de schimbare a lor în caz de nereuşită, tehnici de autocunoaştere, de motivare, de control. Aceste calităţi obţinute permit atât obţinerea performanţelor pe parcursul anilor de
studiu cât şi după terminarea facultăţii, de-a lungul întregii vieţi.
Foarte mulţi studenţi au subliniat necesitatea relizării unui astfel de curs în anii mai mici ai şcolarităţii, când se formează deprinderile de învăţare.
Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţării efective, în mod constant are performanţe mai mari în învăţare. Nu este atât de importantă folosirea unor strategii de
învăţare cât folosirea conştientă a strategiei. Din rezultatele cercetării am realizat că există strategii pe care studenţii nu le folosesc conştient şi astfel nu pot fi îmbunătăţite sau chiar
schimbate în cazul în care nu sunt eficiente.
Cu toate că subiecţii consideră că au strategii de învăţare independentă acest lucru nu se observă întru totul în exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul acestora este destul de
restrâns şi este necesară îmbogăţirea lui, în special cu metode şi tehnici noi de învăţare care le-ar uşura mult munca şi i-ar pregăti pentru situaţii mai dificile.
Din răspunsurile lor am observat la unii o mică piedică în participarea lor la un astfel de curs, şi anume aceea că şi-au format un stil propriu de învăţare şi nu mai au nevoie de alte îndrumări.
Am putea spune că este o piedică în calea dezvoltării pe de o parte, pe de altă parte lipsa motivaţiei sau chiar necunoaşterea sau înţelegerea greşită a obiectivelor acestui curs.
Tocmai de aceea trebuie să ne referim şi la aspectele care îi motivează pe studenţi şi ce ar putea reprezenta o piedică pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat în primul rând dacă o
motivaţie pozitivă o reprezintă existenţa unor profesori specializaţi, din răspunsurile primite se confirmă această ipoteză. Am observat că studenţii se bazează foarte mult pe profesor, pe
şcoală şi tocmai de aceea este important să le fie oferit acest sprijin dar totodată să fie şi motivaţi pentru a contribui mai mult la propria formare. O sarcină care presupune multă pricepere şi
forţă de convingere din partea profesorului este să stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacităţile pe care le dobândeşte astfel. Cu cât cel ce se educă reuşeşte să preia
aupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât el se va afirma cu adevărat că un subiect al educaţiei, că un participant activ şi lucid la opera propriei sale
formaţii.
Un aspect al învăţării extrem de important este instrumentarea elevului pentru crearea şi folosirea abilităţilor sale de gândire şi raţionament pentru a atinge diverse obiective ale unei
învăţări complexe. Studentul trebuie sprijinit să-şi diversifice repertoriul strategiilor de gândire, de rezolvare de probleme şi învăţare, reflecând asupra lor, observând strategiile altora, sau
prin instruire directă.
Studenţii sunt conştienţi şi afirmă faptul că a avea strategii de învăţare ne poate ajuta să facem faţă orcăror situaţii de învăţare, să realizăm trensferuri de cunoştinţe pentru asimilarea altora
noi. Referitor la momontele când vor putea aplica aceste strategii ei nu au specificat doar locul de muncă ci s-au referit la orice situaţie.
Deşi a fost idea unei singure persoane considerăm că este o idee interesantă, în special pentru că studenţii anchetaţi au specializarea în pedagogie, şi anume aceea de a învăţa în cadrul
cursului cum să-i învăţăm pe alţii cum să înveţe, mai ales că multe dintre persoanele care frecventează această facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice.
În ceea ce priveşte importanţa ghidurilor de învăţare autoreglatoare, am observat că studenţii nu deţin foarte multe informaţii despre aceste ghiduri şi prin urmare nici nu au studiat astfel de
ghiduri. Totuşi ar fi dispuşi să le studieze în momentul când au nevoie de un sprijin , în momente când şcoala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aşadar putem considera că aceste
ghiduri ar fi o continuare în formarea lor după ce termină şcoala, confirmându-se astfel ipoteza care consideră studierea acestor ghiduri ca o contribuţie la autoformarea indivizilor.
Concluzia pe care o tragem este faptul că studenţii au nevoie de mai multă pregătire şi că universitatea trebuie să contribuie şi mai mult la această formare a studenţilor.
A învăţa să înveţi constituie unul dintre obiectivele dificile şi permanente ale întregii activităţi şcolare.
Majoritatea educatorilor afirmă că eforturile investite în studiu, ca învăţare sistematică, şi chiar calitatea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor obţinute de ei în şcoală.
Ineficienţa studiului pare uneori evidentă şi persistentă atât la elevi, cât şi la studenţi, fiind socotită una din cauzele primare ale rămânerilor în urmă la învăţătură. (I. Neacşu- Metode şi
tehnici de învăţare eficientă).
Sensul educaţiei moderne este de a transmite bazele şi metodele autoformării individului de autoeducare pentru o viaţă întreagă, de a transforma omul care e educat de alţii în omul care se
educă pe sine însuşi.
Descarca format ZIP:
Incoming search terms:
valorile profesionale ale pedagogului (55)
influente ambientale (29)
proiecte didactice clasa1 (25)
de ce ma consider un profesor constructivist (23)
model de proiect de lectie constructivist (20)
avantajele ascultarii active a elevilor (18)
itemi evaluare finala grupa mare (15)
eseu de ce ma consider un profesor constructivist (15)
proiect de lectie constructivist (15)
referat principiile dinamicii wikipedia (13)
Read More
Copiute – rezumate limba si literatura romanaAPRIL 15, 2011 ADMIN 1 COMMENT
Copiute – rezumate limba si literatura romana
SCOALA ARDELEANA: Cel dintai nucleu iluminist din cultura romana l-a constituitScoala Ardeleana, miscarea intelectualitatii din Transilvania de la sf. sec. XVIII-lea si inceputul sec. XIX-lea.
Programul politic al Scolii Ardelene este prezentat in memoriul din 1791 intitutlat Supplex libellus valachorum Transilvaniae, trimis imparatului Leopold II, in care se cerea recunoasterea
romanilor din Transilvania ca natiune egala in drepturi cu celelalte. Scoala Ardeleana este in primul rand, o miscare de eliberare nationala si sociala care a gasit in patrimoniul de gindire al
iluminismului europeanprincipii, argumente, idei ce slujeau nazuintele poporului roman in acel moment istoric. Din punct de vedere cultural, Scoala Ardeleana a avut un rol important in
stimulare studiului istoriei si limbii romane, a dezvoltarii stiintelor naturii si invatamintului. Actiunea politica si culturala este indrumata de operele istorice si filologice ale lui Samuil Micu,
Gheorghe Sincai, Petru Maior, Ion Budai-Deleanu. In ansamblu activitatea Scolii Ardelene cunoaste doua directii fundamentale: -Prima are un caracter iluminist, urmarind emanciparea
poporului, mai ales taranilor. In acest scop s-au infiintat scoli in limba romana, s-au scris abecedare, aritmetici, s-au publicat calendare si carti populare. -Cealalta directie este erudita si
cuprinde tratatele de istorie si filologie. Cele mai importante lucrari sint: Istoria si intimplarile romanilor de Samuil Micu, Hronica romanilor si a mai multor neamuri de Gh. Sincai, Istoria
pentru inceputul romanilor in Dachia de Petru Maior, Elementa linguae daco-romanae siva valachicae . Istoricii Scolii Ardelene au jucat un rol important in acumularea dovezilor pentru
sustinerea egalitatii in drepturi a romanilor din Transilvania cu celelalte natii din imperiul Habsbugic. Studiile de limba urmaresc sa dovedeasca latinitatea limbii romane. In aceasta epoca s-a
pus problema adoptarii alfabetului latin in locul celui chirilic. In ciuda unor idei exagerate (se propunea o ortografie etimologica si se cerea eliminarea elementelor nelatine din limba) Scoala
Ardeleana are meritul de a fi pus bazele cercetarii siintifice a limbii romane. Scoala Ardeleana a creat un climat favorabil literaturii si a dat prin Ion Budai-Deleanu pe cel dintii mare poet
roman de talie europena. Iluminismul Scolii Ardelene reprezinta prima etapa de modernizare a culturii noastre, inscriindu-se in iluminismul european.
DIMITRIE CANTEMIR, PERSONALITATE. MULTILATERALA A CULTURII SI LITERATURII ROMANE: Dimitrie Cantemir, in cultura noastra, este unul dintre cei mai eruditi umanisti. Lucrarile lui atesta
o bogata documentare in domeniul stiintelor umaniste si o mare pasiune pentru cercetare. Cele mai valoroase lucrari ale sale sint cele cu caracter istoric. Reluind o tema a cronicarilor
moldoveni, lucrarea Hronicul vechimei a romano-moldo-vlahilor infatiseaza trecutul indepartat al poporului nostru, originea comuna a tuturor romanilor. Intreaga opera a lui Cantemir
exprima o conceptie superioara despre istorie fata de cea a cronicarilor. In timp ce cronicarii explicau fenomenul istoric prin vointa fortei divine, Cantemir interpreteaza istoria dand atentie
cauzalitatii: “Nici un lucru fara pricina sa se faca nu se poate”. El afirma ca “sintem urmasii unui popor care a creat o civilizatie si o cultura clasica”. Descriptio Moldavie este scrisa in 1716 in
limba latina, la cererea Academiei din Berlin. Ea cuprinde trei parti: -Prima parte este consacrata descrierii geografice a Moldovei. -In a doua parte este infatisata organizarea politica si
administrativa a tarii, cu referiri detaliate la forma de stat; -In partea a treia gasim bogate informatii despre graiul moldovenilor Descrierea Moldovei este o opera strabatuta de o vibranta
dragoste de patrie si are pe alocuri deosebite virtuti literare. Idei filosofice ale marelui carturar pot fi intilnite cu deosebire in Imaginea stiintei sacre, Logica, Sistema de religie
mahomedane.Toate lucrarile lui Cantemir, fie ca sint scrise in limba latina sau in romaneste, au un stil erudit, in general retoric. Cu toate acestea valoarea lor documentara ramine
incontestabila. In cultura si literatura noastra el prefigureaza iluminismul.
CRONICARII MOLDOVENI: Cei trei cronicari moldoveni au fost: Grigore Ureche, Miron Costin si Ion Neculce. Prima intentie a cronicarilor a fost aceea a recuperarii trecutului. In conceptia
cronicarilor, istoria era purtatoarea unor valori educative. Fiecare a scris cite un letopiset care intra in Letopisetul Tarii Moldovei Grigore Ureche de la 1359 la 1594, Miron Costin de la 1594 la
1661, Ion Neculce de la 1661 la 1743. Scrierea cronicilor este un mare act patriotic prin reflectarea nazuintei generale de eliberare de sub jugul otoman, prin aspiratia de independenta si
suveranitate nationala. Grigore Ureche nareaza fapte din istoria Moldovei de la “descalecatul cel de al doilea”, adica de la Dragos-Voda (1359) pina la domnia lui Aron-Voda (1594). Este o
epoca de mari framintari, care il fac pe cronicar sa vorbeasca despre Moldova ca despre “o tara miscatoare si neasezata” aflata in “calea raotatilor” pradata si arsa de tatari si turci cu rare
vremuri de bucurie si liniste. Ureche urmareste sa trezeasca in contemporani sentimentul patriotic si ideea ca jugul turcesc poate fi inlaturat. Miron Costin continua Letopisetul lui Ureche si
isi realizeaza lucrarea De neamul moldovenilor, din ce tara au iesit stramosii lor care este neterminata. In aceasta lucrare povesteste istoria de la “descalecatul cel dintii” adica de la
cucerirea Daciei de catre romani. In Predoslovia laDe neamul moldovenilor apare marturisirea dramatica a unui carturar patriot care n-a putut suporta “ocarile” aduse acestui neam “de o
seama de scriitori”. Indignarea lui se indreapta impotriva unor copisti ai cronicii lui Ureche mai ales impotriva lui Simion Dascalul, “om cu multa nestiinta si minte putina” care afirmase ca
moldovenii ar proveni din tilharii de la Roma exilati pe teritoriul Daciei. Miron Costin este atit de indirjit impotriva acestor “basne” incit textul Predosloviei capata pe alocuri accente
pamfletare. Ion Neculce si-a cules informatiile din izvoare scrise si ascultate de la oamenii batrini sau din propriai amintire. El aseaza in fata Letopisetului sau “o sama de cuvinte” adica un
numar de legende despre voievozi, boieri sau tarani. In legenda 41 scrie despre Nicolae Milescu Spatarul care a pribegit prin mai multe tari. Neculce scrie cum se vorbea in Moldova vremii
sale, stilul sau e bogat in pilde, proverbe si expresii tipice si se poate considera ca el are, intre cronicar, originalitatea pe care o are Creanga intre prozatorii moderni.
Testament: A aparut in fruntea volumului “Cuvinte potrivite“ (1927), este o poezie programatica, o arta poetica in care Arghezi isi exprima conceptia sa despre ceea ce trebuie sa contina
poezia si despre rolul poetului in societate. Poezia surprinde de la inceput prin limbaj, prin neasteptatele asocieri lexicale. Poezia se adreseaza unui tinar poet din dorinta lui Arghezi ca din
totdeauna o carte de poezie sa fie expresia cea mai inalta a vietii poporului, o carte in care arta cuvintului sa atinga perfectiunea. Intregul discurs poetic se concentreaza in jurul unui cuvint
cheie: “carte“. Cartea este o treapta, un hrisov si pentru a ajunge la ea avem nevoie de condei si calimara. Cartea este Dumnezeu de piatra si hotar inalt cu doua lumi pe poale si pentru a
ajunge la ea a fost necesara o munca foarte grea cu limbajul comun: “Din graiul lor cu-ndemnuri pentru vite/ Eu am ivit cuvinte potrivite“. Aceasta idee este si mai evidenta atunci cind poetul
stabileste o identitate intre care si sudoarea muncii. Pentru a ajunge la carte a trebuit sa se realizeze un salt din planul creatiei materiale in cel al creatiei spirituale: “Ca sa schimbam, acum,
intiia oara/ sapa-n condei si brazda-n calimara/ Batrinii-au adunat, printre plavani/Sudoarea muncii sutelor de ani“. In textul poeziei mai apar multe versuri care sublinieaza ideea ca a face o
carte inseamna o munca indelungata facuta cu cazna, framintata mii de saptamini: “Din bube, mucegaiuri si noroi/ Iscat-au frumuseti si preturi noi“. Poetul stie ca pentru a realiza o carte nu
este necesara numai slova de foc ci si slova faurita. Din alt punct de vedere in poezie intilnim o serie de opozitii: graiul cu indemnul pentru vite cu culmile potrivite, zdrente cu muguri si
coroane, venin cu miere si cenusa mortilor cu Dumnezeu de piatra. Cartea trebuie sa razbune durerea “surda si amara“ a strabunilor robi.
Lacustra: Poezia a aparut in volumul “Plumb“ (1916). Sentimentul central al poeziei este tristetea apasatoare pusa in legatura cu dezagregarea materiei sub imperiul apei. La Bacovia apa si
focul prezinta moartea. Compozitional poezia are patru strofe, ultima strofa reia aproape identic prima strofa, doar cu versul doi schimbat. Al doilea vers din ultima strofa poate fi privit ca o
prelungire a aceluiasi vers din prima strofa: “Aud materia plingind/ ….. / Tot tresarind, tot asteptind“. Planul exterior se leaga de cel interior prin diferite perceptii: auditive, organice si tactile.
Reactiile poetului pornesc din subconstient. Este vorba de un somn asemenea unui cosm care genereaza amenintarea mortii: “Tresar prin somn si mi se pare/ Ca n-am tras podul de la mal“.
Sentimentul de insingurare totala este insotit si de spaima si frica. Aceasta spaima venita parca din inconstient este provocata de idea “de a nu fi tras podul de la mal“ sau de senzatia ca de
atita ploaie “pilotii grei se prabusesc“. Versul “Aud materia plingind“ personifica natura. Este vorba de un plins cosmic care se va transmite si poetului. Prezenta locuintelor lacustre, simbol al
insingurarii, locuinte care apartin unui trecut indepartat trebuie asociata acelui “gol istoric“ – poetul este rupt atit de prezent cit si de trecut in imposibilitatea de a evada, de a se apara, ceea
ce inseamna o moarte lenta.
Plumb: Poezia a aparut in volumul “Plumb“ (1916). Poezia “Plumb“ dovedeste o deosebita sensibilitate poetica stabilindu-se o perfecta corespondenta intre trairile poetului si lumea
exterioara. Realitatea obiectiva influenteaza in acelasi timp realitatea interioara. Cele doua catrene corespund celor doua planuri ale realitatii: un plan exterior si un plan interior. Sentimentul
iubirii invocat cu disperare este conditionat de natura mediului. Atmosfera intregii poezii este apasatoare si este realizata prin repetarea cuvintului “plumb“ care este cuvintul cheie al
poeziei, repetat de trei ori in fiecare strofa, iar in versurile 1 si 4 apar in rima. Acest metal prin proprietatile sale sugereaza impietrirea, parca chiar si poetul este impietrit. Cuvintul “plumb“
este o metafora simbol al carei sens se dezvaluie in momentul in care este folosit ca determinant pe linga substantivul “amorul“. Sentimentul iubirii este inabusit, poetul fiind izolat intr-un
cavou. La inceputul celei de-a doua strofe: “Dormea intors amorul meu de plumb“, cuvintul “intors“ potenteaza misterul poeziei. Ca si la Blaga, intoarcerea cu fata la apus inseamna moarte.
Aripile de plumb sugereaza acel zbor in jos, o cadere surda si grea. Atmosfera de tristete apasatoare este realizata si prin cuvinte care sugereaza moartea: sicriu, cavou, mort. Strofele au o
structura aproape identica. Poezia are o muzicalitate interioara data si de folosirea iambului. Verbele sunt la imperfect si apar cuvinte cu valoare onomatopeica.
Nunta Zamfirei: Balada “Nunta Zamfirei“ a fost publicata in anul 1889 in revista “Tribuna“ din Sibiu si a avut un mare succes. Poezia reprezinta intr-o atmosfera de basm ritualul de nunta asa
cum l-a cunoscut poetul din partile Nasautului. Sint respectate momentele acestui ritual: petitul, raspindirea vestii despre nunta, sosirea invitatilor, intilnirea mirelui cu mireasa, cununia si
hora, ospatul si traditionala urare de a avea urmasi. La inceput aflam ca este vorba de fata lui “Sageata imparat“ care era foarte frumoasa: “Si-avea o fata, fata lui/ Icoana-ntr-un latar s-o
pui“. Dintr-al printilor sirag ea l-a ales pe Viorel: “El, cel mai drag! El a venit/ Dintr-un afund de Rasarit,/ Un print frumos si tinerel,/ Si fata s-a-ndragit de el./ Ca daca tocmai Viorel/ I-a fost
menit“. Vestea s-a raspindit ca vintul, despre nunta au aflat “o mie de craimi“, “toti craii muntelui rotund“. Au venit nuntasi din nouazeci de tari: “Sosit era batrinul Grui/ Cu Sandra si
Rusandra lui/ Si Tintes, cel cu trainic rost,/ Cu Lia lui sosit a fost/ Si Bardes cel cu adapost/ Prin munti silhui“. La nunta participa si personaje de basm: “feti voinici si feti frumosi, piticul barba
cot“. Atmosfera de basm este intretinuta si de alte sintagme ca de exemplu: “Si principi falnici si-ndrazneti/ De-al caror buzdugan istet/ Pierit-au zmei din iuduri scosi!/ De-ai fi vazut jucind
voiosi/ Si feti-voinici si feti-frumosi/ Si logofeti“. Poetul pentru a sugera zgomotul pe care il fac tinerii calareti, a folosit aliteratia: “Prin vulturi vintul viu vuia“. Alaiul mirelui este insotit de
nouazeci de calareti: “Radvan cu mire, cu nanasi/ Cu socri mari si cu nuntasi/ Si nouazeci de feciorasi“. Portretul fetei este constituit din urmatoarele doua strofe: “Si-atunci de peste larg
pridvor/ Din dalb iatac de foisor/ Iesi Zamfira-n mers istet/ Frumoasa ca un gind razlet/ Cu trupul nalt, cu parul cret/ Cu pas usor/ Un trandafir in vai parea/ Mladiul trup i-l incingea/ Un briu de-
argint, dar toatan tot/ Frumoasa cit eu nici nu pot/ O mai frumoasa sa-mi socot/ Cu mintea mea“. Poetul devine participant la nunta si ne face pe noi cititorii sa ne simtim acolo: “De-ai fi vazu
cum au jucat/ Copilele de imparat/ De-ai fi vazut jucind voiosi/ Si feti-voinici si feti-frumosi“. “Nunta Zamfirei“ a fost numit nu intimplator poem al horei deoarece nimeni in literatura romana
nu a descris atit de plastic hora: “Si-n vremea cit s-au cununat/ S-a-ntins poporul adunat/ Sa joace-n drum dupa tilinci/ Feciori, la zece fete, cinci/ Cu zdringanei la opinci/ Ca-n port de sat/ Trei
pasi la stinga linisor/ Si alti trei pasi la dreapta lor/ Se prind de miini si se desprind/ S-aduna cerc si iar se-ntind/ Si bat pamintul tropotind/ In tact usor”. In aceasta atmosfera de feerie
generala s-a prins in joc chiar si piticul barba cot. Pentru a sugera atmosfera de veselie generala poetul a introdus si un proverb: “Sint grei batrinii de pornit/ Dar de-i pornesti, sint grei de
oprit”.
Apus de soare: Scrisa in 1909, opera dramatica “Apus de soare“ este prima dintr-o trilogie care mai cuprinde “Viforul“ si “Luceafarul“, opere inspirate din istoria Moldovei de la inceputul
secolului al XVI-lea. “Apus de soare“ il evoca pe Stefan cel Mare, “Viforul“ pe Stefanita voda iar “Luceafaru“ pe Petru Rares. Stefan est plin de tandrete deoarece aduce complimente fetelor:
“Parca sunteti niste flori de lunca“. In interiorul lui Stefan se desfasoara un conflict psihologic dintre faptul ca el vrea sa lase Moldova in miini bune si constiinta apropiatului sfirsit. Stefan
traieste drama batrinetii si a bolii. Virta si incercarile la care a fost pus Stefan de-a lungul anilor, i-au slabit puterile fizice. Spiritul ii este tot atit de tare dar trupul nu-l mai ajuta. Ca om Stefan
este supus batrinetii. La intrebarea doamnei Maria: “Ce te doare, pacatele mele?“, Stefan raspunde: “Nimic pe domnul Moldovei … Ce e durerea?“. Din fragmentul “ … ma frigea privirea lui“
reiese maretia si autoritatea domnitorului. Stefan este si disimulant: “Casca, se face ca doarme, apoi incepe sa vorbeasca in vis“ si atunci Ona afla ca este fata lui. Pe Ulea il ucise groaza
ca l-a vazut pe Stefan inainte de lovitura fatala: “murise inainte de-al izbi“.
La tiganci: Mircea Eliade recunostea „inca din adolescenta mi-a placut sa scriu nuvele, povestiri si chiar nuvele fantastice”. Aceasta inclinare spre fabulos se va accentua in urma vastelor sale
lecturi si a numeroaselor calatorii. El va fi atras mereu de spatiul romanesc si de orasul Bucuresti: „pentru mine Bucurestiul este centrul unei mitologii inepuizabile”. Si in nuvela „La tiganci”
actiunea se petrece in Bucuresti avindu-l ca protagonist pe profesorul de muzica Gavrilescu. Nuvela ilustreaza o alegorie a mortii sau a drumului spre moarte. Intinerariul spiritual al eroului
se desfasoara in opt secvente care alcatuiesc nuvela construita cu echilibru si armonie clasica. Alterneaza planul real cu cel ireal. Secventa I (expozitiunea)
prezita eroul in tramvai, este vorba de Gavirescu care se intorcea acasa de la lectiile de pian date domnisoarei Otilia. In tramvai se discuta despre bordeiul tigancilor, de existenta caruia se
prefac ca se scandalizeaza barbatii. Pentru profesor acesta este un palat cu gradini si nuci pe care el il vede de trei ori pe saptamina. Isi aduce aminte ca a uitat servieta la meditatie si
coboara repede ca sa ia tramvaiul in sens invers. In aceasta prima secventa autorul introduce citeva leitmotive: caldura mare, biletul, confesiunea, colonelul Lavrence, bordeiul (spatiul
misterios), Elsa. Asteptind tramvaiul este atras hipnotic de mirosul amarui al frunzelor de nuc si de nefireasca racoare inci fara sa-si dea seama s-a aflat in fata portii. Secventele II, III si IV ale
naratiunii dezvolta intriga marcata de patrunderea lui Gavrilescu la tiganci. Desfasurarea actiunii se face prin nararea intimplarilor eroului in acest spatiu, visul lui. Intrand la tiganci este
intimpinat de baba care-i cere „trei sute” ca sa il lase la bordei, sa-si aleaga o fata. Se intilneste cu trei fete, trebuind sa identifice pe cea de a treia dar nu reuseste. Pica intr-un vis si apoi se
trezeste cu gindul ca trebuie sa-si recupereze servieta si se duce la tramvai. Acest nucleu contine mai multe mituri mereu aprofundate in lucrarile lui Eliade. Bordeiul trebuie privit ca un mit
al labirintului, un simbol al trecerii dinspre viata spre moarte. Este un spatiu al initierii in ritualurile mortii. Trecerea prin bordei este o trecere „dincolo”. Cele trei fete amintesc de ursitori, ele
il supun pa Gavrilescu unor incercari pe care el nu le poate trece, danseaza in jurul lui, ii cer sa o ghiceasca pe tiganca dar el le scapa mereu. Personajul aluneca mereu spre trecut vorbindu-
le despre episoadele cu Hildegard si Elsa. El nu reuseste sa ghiceasca tiganca nici dupa ultima incercare. Trebuie sa interpretam acest lucru in sensul ca profanul rateaza intrarea lui in
domeniul sacrului. Apare o noua tentativa de intrare in real prin muzica. Secventa IV descrie visul lui Gavrilescu. Eroul viseaza ca incearca sa ghiceasca fetele, se pierde in camere ciudate cu
tavane scunde si neregulate, cu peretii usor ondulati, cu paravane tot mai misterioase, cu coridoare pe care rataceste mereu in sens invers, cu obiecte ce-l terorizeaza. Visul se termina cu o
scena a luptei lui cu o draperie simbolica. Visul are mai multe semnificatii. La inceput el apare ca o aspiratie a eroului sprea o alta realitate alaturi de Hildegard. Apoi in secventa IV visul
devine simbolul cosmarului traversarii materiei de catre spirit a vietii spre moarte insotita de spaime si sufocari. Draperia ii aparea ca un giurgiu si-l ingrozea ca jocul straniu al fetelor. Jocul
ielelor propune lui Gavrilescu drept proba ghicitul, simbol al riturilor de initiere in taina mortii, o vama luata sufletului ca o ultima sansa de despartire a conditiei umane. Cifra trei si multiplu
de trei este un alt mit al nuvelei care puncteaza momente semnificative. Secventa V ne apropie de punctul culminant al nuvelei prezentindu-nil pe Gavrilescu in incerecarea de a-si recupera
servieta cu partituri. In strada preoteselor nr. 18 nu mai cunoaste pe nimeni, in locul doamnei Voitinovici gaseste pe doamna Georgescu, iar despre Otilia alfa ca plecase acum 8 ani dupa ce
se casatorise cu inventatorul Frincu. Se intoarce spre casa si in tramvai revin aceleasi obsesii (portofelul, caldura, etc.). Secventa VI (punctul culminant) se petrece acasa unde surprizele
continua. Elsa, sotia lui, plecase in Germania la familia ei in urma cu 12 ani, cam de cind aflase ca el a murit. Murise si madam Trandafir si foarte dezamagit se hotareste sa se intoarca la
tiganci. Secventa VII descrie drumul de acasa la tiganci. Calatoria lui se realizeaza intr-o atmosfera fantastica, noaptea cu un personaj misterios pe care Gavrilescu il simte un visator, o fire
de artist. Acesta ca un mesager al mortii il ajuta pe profesor sa ajunga „dincolo” trecind prin locuri impuse de traditie cum este biserica. Secventa VIII incepind cu intrarea definitiva a eroului
la tiganci unde nimic nu se schimbase. Baba il asteapa, il recunoaste, ii ia vama, ii arata din prag casa cea mare rostind niste cuvinte oraculare: „vezi sa nu te ratacesti”, „sa te tii drept pe
coridor si sa numeri sapte usi si cind ajungi la a saptea sa bati de trei ori si sa spui: eu sunt, m-a trimis baba”. Sleit de puteri trece prin coridor si se incurca iar, o gaseste pe Hildegard care il
asteptese ca sa-l conduca pe ultimul drum si ii spune „vino cu mine”. Pornesc spre padure alunecind dinspre veghe spre vis, spre moarte du-si de birjarul enigmatic si de porunca lui
Hildegard: „Ia-o spre padure, pe drumul ala mai lung si mina incet. Nu ne grabim.”. Deznodamintul nuvelei nu aduce iesirea din ambiguitate. Eroul se explica echivoc „se intimpla ceva cu
mine si nu stiu ce, daca nu te-as fi auzit vorbind cu birjarul as crede ca visez.”. Fata il consoleaza la fel de echivoc „toti visam, asa incepe, ca intr-un vis.”. Nuvela intr-o alta interpretare
poate sugera aventura artistului case aspira sa-si depaseasca conditia sa profesionala si sociala a omului care poate atinge absolutul, eternul. Si atunci bordeiul poate fi privit ca Olimpul, o
cetate a cunoasterii. Conditia materiala precara il impiedica sa-si depaseasca conditia, in lupta sa ar trebui sa fie tinar dar el este batrin, ar trebui sa fie curajos dar lui ii e frica mereu, i-ar
trebui o dragoste protectoare dar toti care l-au iubit au disparut. Din aceasta perspectiva nuvela prezinta drama artistului ratat.
FLOARE ALBASTRA: Poezia apare in revista Convorbiri literare la 1 aprilie 1873. Este printre primele poezii publicate in revista Convorbiri literare.Inainte de aceasta poezie era publicata
“Venere si Madona”, “Epigonii”, “Mortua est”. Poezia are ca motiv “floarea albastra”, un motiv romantic, care apare si in alte literaturi, in literatura germana Novalis intr-un poem romantic,
unde floarea albastra se metamorfozeaza in femeie luind chipul iubitei si tulburand inima eroului. Motivul “florii albastre” mai apare si la Leopardi, iar la Eminescu floarea albastra reprezinta
viata. Albastrul simbolizeaza infinitul, departarile marii si a cerului, iar floarea simbolizeaza fiinta care pastreaza dorintele, pe care le dezvaluie cu vraja. Poezia este conceputa din doua parti
corespunzatoare a doua tipuri de idei, de cunoastere: in primele trei strofe cunoasterea filosofica absoluta, iar in partea a doua (5-13) cunoasterea terestra prin intermediul dragostei. Cele
doua parti ale poeziei sunt legate de o strofa, cea de a patra, care contine reflectiile poetului si contine in ea inceputul ideii din ultima strofa. Poezia este alcatuita sub forma de monolog
intrerupt de dialog.In primele trei strofe poetul contureaza domeniul cunoasterii filosofice. De la elementele genezei “intunecata mare” pina la un intreg unvers de cultura reprezentat de
“cimpiile Asire”, “piramidele invechite”. In aceste trei strofe iubita defapt aduce un repros iubitului care ni se sugeraza ca sa izolat in universul fericit dar strimt al lumii pamintesti. Este o
ipostaza a poetului in care se repeta ideea sugerata de prezenta chiar in primul vers, a adverbului “iar”. De aici si indemnul din ultimele vesuri ale strofei a treia: “Nu cauta in departare/
Fericirea ta, iubite!”. Strofa a patra e strofa de tranzitie, de legatura intre cele doua ipostaze ale cunoasterii. Strofa aduce consimtamintul de moment al poetului la dulcea chemare a iubitei.
Sint surprinse inca din aceasta strofa gesturi tandre, calde, ocrotitoare: “Dulce netezindu-mi parul”, gestul care se presupune ca vor fi urmate si altele daca poetul va cobori din cerurile nalte.
Adjectivul devenit substantiv diminutivat “mititica” sugereaza pe de o parte dragostea fata de fiinta iubita dar si distanta enorma intre gindurile si preocuparile inalte ale poetului, in
comparatie cu lumea terestra.La reprosul iubitei, poetul raspunde cu o tacere, care deschide drum meditatiei din ultima strofa, mai ales din versul: “Totusi este trist in lume”. In partea a
doua a poeziei avem celalta cunoastere, cea terestra cunoastere prin intermediul iubitei dragoste la care este chemat iubitul de catre iubita. Daca in “Dorinta” si in “Sara pe deal” intregul
ritual al dragostei era din perspectiva barbatului, in “Floare albastra” iubita este vicleana, ademenitoare promitindu-i iubitului o lume de bucurii si de farmec. Cadrul natural, unde este
chemat iubitul este cadrul cu verdeata, cu izvoare ce pling in vale sau stinci inalte si prapastii marete.La aceste se mai adauga si ochiul de padure inconjurat de trestie si incarcat de foi de
mure. Gesturile iubitei sint sagalnice, in timp ce iubitul ii va spune “povesti si minciuni”, ea, iubita va incerca pe un fir de romanita dragostea lui. Chemarea este tentanta, pentru ca iubita
este ca in “Dorinta” frumoasa; de “soarelui caldura” fata va fi “rosie ca marul” in timp ce cu parul ei de aur ii va astupa gura. Aceasta invitatie sigur ca este urmata de sarutari date sub
palarie pentru ca sa nu fie vazuti de nimeni. La ivirea lunii printre crengi inlantuiti in git cei doi indragostiti vor porni in sat spre vale, dandu-si pe sarutari pe cale. Ajungerea la al portii prag
va fi urmata de vorbe in intunecime, dupa care urmeaza inevitabila despartire. Dupa ce ea dispare in timp ce iubitul coplesit de navala sentimentului ramine ca un stilp in luna. Cele trei
epitete “ce frumoasa, ce nebuna, dulce floare” cuprinse in versuri exclamative exprima intensitatea sentimentului, defapt epitetul “dulce” apare in mai multe situatii: “dulce floare, dulce
minune”.Isi schimba sensul si valoarea grmaticala “Dulce netezindu-mi parul” apropie pe iubiti prin gest; “Dulci ca florile ascunse” sugereaza puritatea. Pentru ca in final sa apara in “dulce
minune” epitet cu valoare de simbol de data aceasta care sugereaza ca apropierea de fiinta iubita este egala cu miracolul, astfel incit epitetul devine metafora. Ultima strofa aduce ideea
despartirii, a stingerii dragostei, iar repetitia “floare albastra” subliniaza intensitatea trairii generata de contrastul dintre iluzie si realitate accentuata de acel “totusi”.
GLOSSA: Glosa scris cu dublu -s- in italiana, germana, latina dar cu unul in franceza a insemnat procedeul de a explica de obicei printr-un singur cuvint pe marginea unui text un pasaj obscur,
o proportie sau un alt cuvint. De aici s-a ajuns la o poezie cu forma fixa care alaturi de sonet si rondel este cea mai pretentioasa dintre ele. Din punct de vedere compozitional “Glossa” se
compune dintr-un numar de strofe egal cu numarul versurilor din prima strofa in care se pune problematica poeziei, si ultima strofa care este o strofa concluzie si in care sint reluate versurile
primei strofe in ordine inversa. Incepind cu strofa a II-a fiecare strofa comenteaza cite un vers din prima strofa care este reluat ca vers final al strofei ca o concluzie. Este o poezie cu caracter
filosofic, o poezie gnomica exprimind adevaruri ale cunoasterii, ale moralului intr-o forma poetica concentrata, sententioasa. Este publicat pentru prima data in 1883 ingrijit de Titu
Maiorescu, a fost definitivata in 1882 dupa ce poetul o supune unor prefaceri succesive incepind cu anul 1884 paralel cu Scrisorile si Luceafarul. Astfel s-au cristalizat trei tipuri de Glossa:
doua cu cite noua strofe si una cu zece strofe. Titu Maiorescu o prefera pe cea cu zece strofe pentru echilibrul si simetria desavirsita a compozitiei. Glossa transpune liric principii filosofice
cunoscuta inca in filosofia vechilor greci sau romani, cum sint Parmenide, Zenon, Seneca… Motivul lumii ca teatru este preluat de la Epictet si Marcus Aurelius dar motivul este prezent si in
literatura evului mediu la Ronsar si Shakespeare. La Eminescu, motivul este filtrat prin filosofia lui Schopenhauer. Un cugetator tradus in limba romana 1750 dupa un intermediar francez.
Ideea lumii de teatru si conceptul Schopenhaurian al prezentului etern se regasesc si in alte poezii Eminesciene ca Imparat si Proletar si Luceafarul. Prima strofa a poeziei este strofa tema
care pune problema; intr-un prezent etern viata este un cerc strimt in care oamenii se invirt, o zbatere fara rost pentru ca viata e dominata de egoism, minciuna, sete de putere, astfel ca
singura solutie a omului superior fiind nepasarea, detasarea rece. O succesiune de propozitii principale redau spectacolul unic si monoton al vietii in care frica si speranta nu-si au rostul.
Substantivul -vreme nearticulat exprima imaginea unei succesiuni monotone, egale a clipelor. Incepind cu strofa a II-a fiecare vers din prima strofa este comentat. Raspunsul la chemarea si
indemnurile clipei este incercarea de a fi imposibil sceptic, singura forma de aparare omeneasca. Imaginea trecerii ireversibile a timpului dand impresia unui proces apare in versuri ca:
“multe trec pe dinainte”, “clipa ce se schimba pentru masca fericirii”. La aceste se adauga subiectele propozitiilor exprimate prin pronume nehotarite “toate” si pronume relative “ce” pentru
a sublinia ideea de genialitate. Indemnul din strofa a III-a este la luciditate: “Recea cumpan-a gindirii” trebuie sa stea dreapta pentru a discerne binele de rau, pentru a descoperi masca
fericirii “ce o clipa tine poate”. Cu ajutorul mintii al inteligentei numai reusesti sa-ti dai seama de adevarul “ca toate-s vechi si noua toate”. In strofa a patra apare ideea lumii ca teatru. Viata
intinde capcane, te momeste cu lucruri zgomotoase, cu miscari inselatoare cu forme actoricesti de imprsionare “joace unul si pe patru”, “si de plinge, de se cearta”. Reactia fiintei superioare
este de retragere “tu pe alaturi te strecoara”, privitor ca la teatru pentru ca numai astfel vei putea alege “ce e rau si ce e bine”. De pe pozitia spectatorului neutru care intelege timpul ca pe
un prezent etern poetul analizeaza cu o ironie de mare profunzime viata contemporana. Odata introdus motivul lumii ca teatru prezent inca din literatura si filosofia antica hindusa, apoi in
literatura medievala si preluat de Eminescu de la cugetatorul suedez, motivul va reveni si in strofa a sasea si a opta constituinduse cu regula etica a neamestecului omului superior in
tumultul vietii inselatoare producatoare de suferinta. Strofa a cincea valorifica ideea Schopenhauriana a prezentului etern idee pe care le regasim si in alte creatii. Astfel constata poetul ca
viitorul si trecutul sint a filei doua fete. Tot ce a fost ori o sa fie in prezent le avem pe toate, dar acest prezent trebuie pastrat, meditat la zadarnicia luptei. Viata este o succesiune de scene in
esenta aceleasi “alte masti aceiasi piesa/ alte guri aceeasi gama”. De mii de ani lumea e vesela si trista amagita atit de des de spectaculul lumii, de aceea “nu spera si nu ai teama”, deci se
recomanda nepasarea si detasarea. Cu ultimul vers al strofei a sasea se deschide codul de reguli de conduita. Pe un ton satiric si sceptic se prezinta argumente convingatoare care sa
determine starea de detasare, de discernere a raului de bine. Omul superior nu trebuie sa se prinda tovaras miseilor si natarailor pentru ca totul este trecator; stiindule masura acesta n-are
ce cauta cu sfaturile lui. Se recomanda tacerea cind ceilalti vorbesc de rau “de te ating sa feri in laturi…Tu ramii la toate rece”. Ultima strofa in sens invers versurile primei strofe, astfel incit
codul de reguli e mult mai evident. Ultimul vers al primei strofe devine primul si capata valoare emblematica si rol de cuvint, de comportament in societate. Din punct de vedere stilistic se
remarca preferinta poetului pentru cuvintele din fondul lexical principial pentru formele populare pentru ca totul sa fie cit mai accesibil. Poezia este construita pe antiteza rau-bine, trecut-
viitor, vechi-nou, etern-efemer, toate avind drept scop sa reliefeze complicatiile vietii.
LUCEAFARUL: Despre felul cum s-a nascut marele poem romantic, capodopera a creatiei lui Eminescu a lasat marturie insusi poetul. Din marturia sa reiese ca pornind de la o sursa, de la un
izvor popular poemul a trecut printr-un indelungat proces de creatie. Dupa ceea ce spune rezulta ca principala sursa de inspiratie a fost un basm popular romanesc cules si punlicat intr-un
memorial de calatorie, aparut la Berlin in 1861 de catre germanul Kunisch. Basmul se intitula Fata din gradina de aur. In acelasi memorial de calatorie Kunisch a mai publicat un basm care
asemenea a fost cunoscut de Eminescu, a preluat ceva si din aceasta, dar sursa principala ramine “Fata din gradina de aur”. In basmul publicat de Kunisch este vorba despre o frumoasa fata
de imparat pe care tatal ei o inchide intr-un castel inconjurat de o gradina de aur pentru a nu fi vazuta de ochii unui muritor. De fata de imparat se indragosteste un zmeu, dar fata speriata
de nemurirea lui il refuza. Zmeul insista iar fata ii cere acestuia sa fie muritor de rand ca si ea. Pentru ai dovedi dragostea zmeul se duce la creator sa-l dezlege de nemurire, dar acesta i-l
refuza. Intors pe pamint zmaeul vede ca fata se indragosteste intretimp de un frumos flacau, din fecior de imparat care reuseste s-o rapeasca. Furios zmeul ii desparte pe cei doi aruncind
peste fata o stinca iar pe el il lasa sa moara de durere intr-o vale fabuloasa a amintirii. Eminescu valorifica acest basm in perioada berlineza intr-un poem cu titlul Fata in gradina de aur, dar
in poemul creat autorul modifica unele lucruri si mai ales finalul. Razbunarea zmeului din basm i se pare prea dura, nepotrivita cu superoritatea unei fiinte nemuritoare; astfel ca in poem
zmeul n-o mai omoara pe fata ci rosteste cu amaraciune un blestem: “un chin s-aveti: de-a nu muri odata”. Dupa 1880 acest poem ramas in manuscris va fi prelucrat in cinci variante si
transformat intr-un cintec liric in care povestea mai veche trnsformata si aceasta devine pretextul alegoric al unei meditatii romantice, filosofice asupra geniului, dar si asupra conditiei
omului ca fiinta sfisiata de contradictii. In noua creatie izvoarele folcloorice se intilnesc cu cele filosofice, mitologice, culturale si chiar autobiografice. In forma in care noi o cunoastem astazi
poemul a aparut in 1883 in Almanahul Societatii Cultural-literare “Romania Juna” din Viena. In acelasi an poemul va fi inclus apoi in volumul ingrijit de Titu Maiorescu intitulat
Poezii. Compozitia si structura poemului:Faptul ca la originea poeziei se afla un basm ne duce la concluzia ca si noua creatie ar trebui sa fie o compozitie epica. Din basm poemul a pastrat
doar schema epica, cadrul. Formula de la inceput tine tot de epic. Prezenta unui narator care povesteste la persoana a 3-a existenta personajelor, constructia gradata a subiectului, marele
numar de vorbe specifice povestirii precum si prezenta dialogului cu formule specifice de adresare, toate acestea dau poemului un caracter epico-dramatic. Si totusi poemul Luceafarul este o
creatie lirica. Schema epica este doar cadrul iar intimplarile si personajele sint defapt simboluri lirice, metafore prin care se sugereaza idei filosofice, atitudini morale, stari sufletesti si o
anumita viziune poetica. Aceasta interferenta de genuri este caracteristica romantismului si dau poemului mare profunzime. Ceea ce priveste compozitia poemului se constata existenta a
patru tablouri: 1) Dragostea dintre fata de imparat si Luceafar; 2) Idila dintre Catalin si Catalina; 3) Calatoria Luceafarului spre Demiurg pentru a cere dezlegare de nemurire. Reintoarcerea
Luceafarului la locul lui pe cer si constatarea ca fata de imparat nu s-a putut rupe din cercul ei strimt. Din punct de vedere structural exista doua planuri, cel terestru uman si planul cosmic
universal. In primul tablou cele doua planuri se intilnesc prin dragoste. In tabloul al doilea avem doar planul terestru. In tabloul al treilea este prezent doar planul cosmic. In tabloul al patrulea
avem din nou prezente cele doua planuri. COMENTARIU: Poemul Luceafarul este un poem romantic pe tema destinului omului de geniu. Poemul se desfasoara pe un vag fir epic intr-o suita
de metafore si simboluri prin care se sugereaza idei filosofice. Este deci in egala masura un poem de dragoste si un poem filosofic. Primul tablou ne prezinta o fantastica poveste de iubire
intre doua fiinte apartinind unor lumi diferite. Contemplind de la fereastra dinspre mare a castelului Luceafarul de seara se indragosteste de o preafrumoasa fata de imparat. Fata la randul ei
este cuprinsa de acelasi sentiment. In conceptia fetei Luceafarul este un spirit, pentru chemarea caruia trebuie o formula magica de descintec. Descifrand alegoria, putem spune ca sensul ei
este ca paminteanul aspira catre absolut.In timp ce spiritul aspira simte nevoia concretului. Pentru al putea chema linga ea fata foloseste descintecul: “Cobori in jos Luceafar blind …” .
Fiintele supranaturale au posibilitatea de a metamorfoza. Intocmai ca in basm, Luceafarul, la chemarea fetei se arunca in mare si preschimbat intr-un tinar palid, cu parul de aur si ochi
scinteietori, purtind un gulgiu vinat, incununat cu trestii apare in fata fetei ca un inger, ca un zeu. O invita pe fata in palatele lui de pe fundul oceanului unde toata lumea s-o asculte pe ea.
Metamorfoza Luceafarului pune la contributie mituri cosmogonice, asfel la prima intrupare Luceafarul are parintii cerul si marea: “Iar cerul este tatal meu/ Si muma mea e marea”. Zeii sint
nemuritori si Luceafarul metamorfozat in Neptun este “un mort frumos cu ochii vii” deoarece nemurirea este pentru muritorii de rand o forma a mortii. De aceea fata de imparat are o
senzatie de frig. “Caci eu sunt vie, tu esti mort/ Si ochiul tau ma-n gheata.” Peste citeva nopti fata chema din nou pe Luceafar, acesta o asculta si din vaile haosului avind ca tata soarele si
mama marea apare din nou in fata fetei. Acum vine invesmintat in negru si purtind pe vitele negre de par o coroana ce pare ca arde: “Ochii mari si minunati ii lucesc himeric/ Ca doua patimi
fara sati”. Infatisarea este acum demonica, pentru ca s-a nascut din soare si noapte: dupa Hesiod noaptea este zeita umbrelor, fiica haosului, mama tuturor zeitelor. De data aceasta tinarul
demonic ii fagaduieste miresii sale cununi de stele si ofera cerul pe care sa rasara mai stralucitoare decit celelalte. Dar si de data aceasta fata ii refuza apropierea si simte senzatia de
calduri. Alegoria este ca fata este incapabila sa iasa din conditia ei pentru a convietui cu Luceafarul ii cere acestuia sa devina muritor ca si ea. La aceasta cerere Luceafarul raspunde
afirmativ din cuvintele sale reiesind sacrificiul suprem pe care e gata sa-l faca “in schimb pe o sarutare” pentru a dovedi fetei ca o iubeste. De aceea e hotarit sa se nasca din pacat si sa fie
dezlegat de nemurire. Cel de-al doilea tablou se desfasoara in plan terestru, in plan uman, este idila dintre Catalin si Catalina, idila care simbolizeaza repeziciunea cu care se stabileste
legatura sentimentala intre reprezentantii lumii inferioare. Avem aici o atmosfera intima, familiara. Acum eroina nu mai este preafrumoasa fata de imparat, ea devine Catalina, ceea ce
simbolizeaza faptul ca acum este o fata ca oricare alta cu un nume comun, care se poate indragosti rapid de un baiat oarecare. Catalin este viclean copil de casa, un paj din prejma
imparatesei, baiat din flori dar indraznet cu ochii. Urmarind-o pa Catalina socoteste ca e momentul sa-si incerce norocul si prinzind-o intr-un ungher ii serveste Catalinei o adevarata lectie de
dragoste. Se observa in scena de dragoste un limbaj obisnuit, comun, popular adecvat unei scene de dragoste obisnuite trecatoare aventuroase. Catalina la inceput este mai retrasa, mai
retinuta si marturiseste lui Catalin dragostea pentru Luceafar. Dar Catalin gaseste remediul: “Hai si-om fugi in lume” si astfel Catalina va pierde visul de luceferi. Partea a treia a poemului
cuprinde calatoria Luceafarului prin spatiul cosmic si convorbirea cu Demiurgul. Sintem din nou in planul cosmic cu o atmosfera glaciala si cu un limbaj sententios gnomic (exprimarea este
apropiata de maxime si proverbe). Demiurgul este rugat sa-l ierte de nemurire sa-l faca muritor de rand. In acest tablou Eminescu se dovedeste ca si in Scrisoarea I unul dintre cei mai
interesati autori de cosmogonii si un extraordinar poet al fenomenelor fizice. Pentru un zbor atit de indraznet Luceafarului ii creste aripa la dimensiuni uriase. Din cauza vitezei colosale cu
care zbura miscarea lui pare un fulger ne-ntrerupt, ratacitor printe stele. Haosul este o notiune abstracta, nepalpabila insemnind confuzia generala a elementelor inainte de creatie. Pentru a
le face palpabile Eminescu ii atribuie haosului insusirile unei vai din care necontenit izvorasc lumini ce se amesteca se invalmasesc ca niste mari amenintatoare. Zona in care se afla
Demiurgul e infinitul, neantul stapinit de groaza propriului vid adinc ca visul uitarii. In dialogul cu Demiurgul, Luceafarul insetat de viata obisnuita, de stingere este numit Hyperion. Intocmai
ca fata de imparat in idila cu Catalin este numita Catalina si Luceafarul, in momentul cind vrea sa devina muritor este inzestrat cu nume. In discutia dintre cei doi, Demiurgul ii propune, ca
pentru a renunta la gindul sau de a deveni muritor, trei lucruri: sa-l faca cintaret incit sa asculte toata lumea de cintecul lui, conducator de osti sau intelept. Demiurgul este dispus sa-i dea
“pamintu-n lung si marea-n larg / Dar moartea nu se poate”. Luceafarul este o parte a universului, celui “tot” pe care o reprezenta Demiurgul, iar al rupe din acest sistem ar insemna
distrugerea echilibrului universal. Si atunci ca un ultim argument, Demiurgul il indeamna pe Hyperion sa priveasca spre pamintul ratacitor sa vada ce-l asteapta. Al patrulea tablou ne duce
din nou in planul terestru dar si in cel universal cosmic. Hyperion devenit din nou Luceafar se intoarce pe cer si isi revarsa din nou razele asupra Pamintului. In acest tablou avem un foarte
frumos pastel terestru care contrasteaza cu pastelul cosmic din partea a 3-a. Luceafarul descopera pe cararile din cringuri sub siruri lungi de tei doi tineri indragostiti care sedeau singuri.
Fata il vede si il cheama sa-i lumineze norocul. Oamenii sint fiinte trecatoare. Ei au doar stele cu noroc in timp ce Luceafarul nu cunoaste moarte. Mihnit de cele ce vede, Luceafarul nu mai
cade din inaltul la chemarea fetei ci se retrage in singuratatea lui constatind cu amaraciune: “Ce-ti pasa tie chip de lut/ Daco-i fi eu sau altul?/ Traind in cercul
vostru strimt/ Norocul va petrece/ Ci eu in lumea mea ma simt/ Nemuritor si rece”. Despre sensurile poemului Luceafarul au vorbit multi critici, dar cea mai buna interpretare a poemului o da
insusi Eminescu. Poetul facea o insemnare pe marginea unui manuscris aratind ca “in descrierea unui voiaj in Tarile Romane germanul K (Kunish) povesteste legenda Luceafarului. Aceasta
este povestea. Iar intelesul alegoric ce i-am dat este, ca, daca geniul nu cunoaste nici moarte si numele lui scapa de noaptea uitarii, pe de alta parte aici pe pamint nici capabil de a ferici pe
cineva, nici capabil de a fi fericit. El n-are moarte, dar n-are nici noroc.” Din acest punct de vedere Luceafarul este o alegorie pe tema romantica a locului geniului in lume. Astfel inseamna ca
povestea, personajele si relatiile dintre ele nu sint decit o suita de personificari, metafore si simboluri care sugereaza idei, conceptii, atitudini iesite dintr-o meditatie asupra geniului vazut ca
fiinta nefericita si solitara opus prin structura omului comun. Aceasta viziune romantica asupra geniului este puternic influentata de filosofia lui Schopenhauer.
O interpretare a poemului Luceafarul socoteste aceasta creatie ca un poem al “vocilor” poetului sau un poem al mastilor in sensul ca poetul se proiecteaza in diferite ipostaze lirice. Astfel
Eminescu s-a imaginat pe sine in primul rand in Luceafarul sau Hyperion, geniul care cauta suprema clipa de fericire fara sa fie inteles si raminind la locul sau separat de societatea din jur.
Eminescu s-a imaginat insa si in chipul lui Catalin. Paminteanul obisnuit care traieste din prima clipa a dragostei. Dar Eminescu s-a imaginat chiar in chipul Catalinei, muritorul de rand care
aspira spre absolut. El s-a imaginat si sub chipul Demiurgului, exprimind astfel aspiratia spre personalitatea universala, cel care rosteste teribilul nu se poate constient fiind de
incompatibilitatea celor doua lumi. In concluzie putem spune ca sub aspiratia unei povesti de dragoste Luceafarul este defapt o sinteza a liricii lui Eminescu, a vocilor poetice din opera sa
pentru ca gasim aici nu numai ecouri din poezia de dragoste si natura dar avem ecouri si din poezia de inalta cugetare filosofica din poezia pe teme cosmogonice (Scrisoarea I, Imparat si
proletar). Presupusele personaje devin simboluri mitice ale contradictiilor din sufletul poetului care se simte ca orice creator de geniu slab si puternic, muritor si nemuritor, om si
zeu. REALIZAREA ARTISTICA: Poemul Luceafarul este cea mai valoroasa creatie Eminesciana, nu numai din punctul de vedere a continutului de idei ci si in perfectiunea formei. Limbajul
poetic, sintaxa poetica si naturaletea desavirsita fac din poem un exemplu stralucit de realizare artistica a unei creatii. Dintre principalele trasaturi ale stilului poemului: a) limpezimea clasica
– poetul a cautat de fiecare data cuvintul care sa exprime cel mai bine adevarul intr-o forma cit mai simpla. Este bine cunoscut procesul de scuturare a podoabelor stilistice din prima strofa
in care o califica pe fata de imparat “o preafrumoasa fata”. Pina sa ajunga la acest superlativ de origine populara, Eminescu a eliminat o serie de epitete si metafore din botanica, din
zoologie sau minerala. Pe parcursul poemului a foosit cit mai putine epitete pentru a nu incarca textul cu elemente descriptive. In marea lor majoritate adjectivele folosite sint de origine
latine, unele fiind formate cu prefixul „ne”; b) a doua trasatura este exprimarea aforistica. Aceasta este o exprimare care contine multe maxime si sentinte, preapte morale formulate intr-un
mod memorabil. Cele mai multe exprimari gnomice le gasim in tabloul al treilea, in discutia inalta dintre Hyperion si Demiurg. c) puritatea limbajului – se refera la faptul ca Eminescu
foloseste cei mai multi termeni din fondul principal de cuvinte, termeni de origine latina pe care ii integreaza in expresii si constructii populare. Accepta foarte putine neologisme. Efectul care
se obtine este ca exprimarea e pura romaneasca naturala pe intelesul tuturor; d) muzicalitatea – realizata pe doua cai prin folosirea subtila a cuvintelor cu sonoritate deosebita si prin
schema prozoica – strofe de cite patru versuri cu 7-8 silabe si ritm iambic. Foloseste alternativ rimele masculine si cele feminine care sugereaza o continua inaltare si cadere in concordanta
cu ideea de baza a poemului.
REVEDERE: Dintre poeziile puternic influentate de folcloor poezia Revedere publicata in revista Convorbiri literare la 1 octombrie 1879 este prima poezie in metru popular trohaic a lui
Eminescu. Poezia a fost scrisa cu citiva ani inainte de a fi publicata. Modelul ramine Vasile Alecsandri din poezia Doina, dar Eminescu adinceste aceasta tematica populara prin forta poetica,
prin viziunea filosofica si tehnica versificatiei. Pornind deci de la un model popular Eminescu creaza in poezia Revedere o elegie pe tema perisabilitatii omului, a efemeritatii omului (conditia
trecatoare) in comparatie cu trainicia, cu eternitatea naturii. Revedere este cu alte cuvinte un cintec melancolic despre fragilitatea omului in fata timpului. Punctul de plecare este doina
populara dar Eminescu rescrie totul din perspectiva poetului romantic impresionat de spectacolul naturii vesnice care-l face sa se simta marunt si trecator. In acest fel poezia capata un
substrat filosofic, care nu este de origine folcloorica. La o analiza atenta a poeziei se pot deosebi atit elemente de origine populara cit si elemente de origine culta. De origine populara sint: a)
motivul codrului ca fiinta mitica in folcloor codrul e frate cu romanul, crai intelept, sau chiar imparat.In aceasta ultima ipostaza de imparat apare si Eminescu. b) dialogul cu natura
reprezentata de codru. c) in al treilea rand este familiaritatea silului. d) unele locutiuni de tipul: “mie-mi curge Dunarea”. e) ritmul trohaic, masura de 7-8 silabe si rima imperecheata sint de
asemenea de origine populara. De origine culta sint: a) accentuarea ideii de perenitate (trainicie) a codrului, a naturii; b) accentuarea si amplificarea opozitiei dintre om si natura; c)
rafinamentul expresiei; d) viziunea romantica asupra conditiei umane; e) sentimentul elegiac. Din punct de vedere al compozitiei poezia este compusa sub forma de dialog intre doi
“parteneri” de discutie, care apartin la doua planuri distincte al omului si al codrului. Planurile sint in opozitie, marcata de cele doua intrebari si de cele doua raspunsuri,care-i transforma pe
interlocutori in simboluri ale unor relitati diferite: omul conditia trecatoare iar codrul eternitatea. Poezia se deschide cu planul omului mai scurt, mai concis, interogativ personificindu-l si
luindu-l ca interlocutor poetul se adreseaza pe un ton familiar, cald, apropiat codrului. Folosind diminutivele: codrutule, dragutule poetul vorbeste cu codrul asemeni unei persoane apropiate
intrebindu-l ce mai face de cind nu l-a vazut pentru ca a trecut mult timp decind s-a departat de el si in acest timp “multa lume am umblat”. In raspunsul codrului, care este afirmativ
constatam o serie de elemente care sugereaza permanenta, continuitate in natura.Din raspunsul codrului personificat aflam de existenta lui indiferent de anotimpuri. Rotatia anotimpurilor se
petrece an de an iar codrul ramine acelasi. Raspunsul debuteaza cu o forma populara: “Eu fac ce fac de mult” dupa care urmeaza imaginea codrului iarna cu crengile descuiate de frumze si
chiar cu crengi rupte, care cad si acopera apele cu ierni care troienesc cararile gonind cintarile. Acelasi codru intinereste odata cu venirea primaverii si a verii anotimp in care codrul iar
rasuna de cintecul doinei cintat de femeile ce duc apa de la izvoarele din codru. Cea de a doua interventie a poetului este mai degraba o constatare decit o intrebare. Poetul constata ca in
ciuda vremii care vine si trece codrul mereu intinereste. Poetul este bucuros de revederea cu codrul, dar bucuria sa este umbrita de melancolia data de contrastul dintre propria lui infatisare
si natura vesnic tinara. In raspunsul codrului acesta enumera citeva dintre elementele cu caracter de eternitate sugerand prin aceasta statornicia naturii. Indiferent ca vremea e rea sau buna
natura este aceeasi. Numai omu-i schimbator, in timp ce natura cu marea, riurile, pustiurile, luna, si soarele, izvoarele si codrul ramine neschimbata, eterna.
SARA PE DEAL: Poemul se incadreaza in prima etapa a poeziei de iubire si de natura. A fost publicata in 1885 in revista “Convorbiri literare”. O varianta dateaza din 1871 iar alta din 1872, se
pot regasi fragmente din “Sara pe deal” in romanul “Geniu pustiu” si nuvela “La curtea cuconului Vasile Creanga”. “Sara pe deal” nu este nici pastel nici idila ci este un poem eminescian
specific in care temele naturii si iubirii fuzioneaza, si in care se creaza imaginea paradisul adolescentilor in care aspiratia spre iubire este pura, poetul crezind in idealurile iubirii. Compozitia
se realizeaza prin alternarea a doua planuri: spatiul natural si cel sufletesc. Spatiul natural este larg dimensionat, un spatiu in care pluteste melancolic cu jale cintul buciumului ca un ecou a
starii sufletesti a poetului indragostit. Elementele de peisaj constituite de imagini auditive si vizuale unele intensitati abia perceptive redau tacerea necuprinsului de la satul din vale pina la
turmele care urca dealul si apoi pina la bolta senina a cerului, pina la infinit unde stelele se nasc spre bolta senina, in momentul inserarii si a intrarii in noapte. Inca din primul vers se observa
o contopire a spatiului natural cu cel sufletesc sugerat de sunetul melancolic al buciumului pe fondul unui ritm metric original alcatuit din 12 silabe. In al doilea vers contopirea spatiului
poetic cu cel sufletesc este amplificata prin adaugarea aliteratiei precum si de imaginea creata in care se impletesc elemente terestre cu cele cosmice” turmele-l urc, stelele scapara in cale”.
In versul 3 elementul sonor este prezent prin prelungirea aliteratiei “se” dar si prin imaginea murmurului dulce al apei in fintine. Remarcam splendida personifcare “apele pling clar izvorand
din fintine” este imaginea primordiala a izvorului. Tacerea necuprinsului creata prin armonie muzicala e o tacere care este perceputa cu sufletul. In al patrulea vers apare imaginea copacului
sacru al iubirii ”salcimul“ devenit loc protector al intilnirii celor doi unde iubita toropita de dragoste asteapta acest moment “ochii tai mari cauta-n frunza cea rara”. Incepind cu strofa a doua
tabloul de natura devine evocator infatisind miscarea lenta a lunii pe cer “sfinta si clara”, nourii intr-o scurgere halucinanta proiecteaza casele parca in luna, oamenii cu coasa in spinare se
intorc de la cimp, cumpenele fintinilor scirtiie in vint, nici unul din aceste detalii nu individualizeaza tabloul dar nici nu se poate spune ca tabloul este abstract. Aceste detalii zugravesc
imagini eterne asa cum l-a cunoscut poetul in Ipotestiul cu turme, cu deal si vale in care murmura fluierele, culorile ce domina peisajul sint astompate, lipsesc caci lumina este putina domina
jocul de umbra si lumina. Sunetele sint estompate dar melodioase. Muzicalitatea se realizeaza prin prezenta buciumului, a scirtiitului domol al cumpenelor, a murmurilor fluierelor, a sunetelor
ritmice de toaca culminind cu glasul clopotului ceea ce creaza o vibratie ampla “Clopot vechi umple de glasul lui sara”. Spatiul natural s-a dizolvat total si este inlocuit de spatiul sufletesc
“Sufletul meu arde-n iubire ca para”; acest vers face trecerea la momentul urmator, sentimentul sufletesc este abia schitat prin nerabdare dar izbucneste in finalul poeziei unde poetul creaza
visul de iubire, imaginea pura a iubirii in care apare perechea sub salcim unde ore intregi isi va sopti vorbe de iubire si isi va face gestul culminant ce face iubirea pura. “Ne-om razima
capetele unul de altul”; versifica sarutul, in final intervine usor retorica intrebare “Astfel de noapte bogata cine pe ea n-ar da viata lui toata” poetul exprima ideea ca este gata sa-si dea viata
pentru acest gest de suprema puritate a iubirii. Chipul iubitei este imaterial abia definit fiind un simbol al iubirii insusi. Este o iubita ideala spre a carei iubire aspira poetul in versurile “sub un
salcim draga ma astepti tu pe mine”, “Pieptul de dor, fruntea de ginduri ti-e plina” simbolizeaza acea pasionata si gingasa plenitudine a iubirii.
SCRISOAREA III: Eminescu a scris un ciclu de 5 scrisori fiind niste satire. Tematica acestor scrisori are in centru motivul geniului. Scrisoarea I dezbate problema geniului savant, Scrisoarea II
dezbate problema geniului artist, Scrisoarea III dezbate soarta geniului conducator de popoare. Scrisoarea III abordeaza tema patriotismului si a geniului conducator de popoare. Geneza este
legata de perioada de ziarist la “Timpul”. Punctul de plecare l-a constituit entuziasmul colectivitatii romane in momentul independentei de stat din 1877. Eroismul ostasilor romani misca in
Eminescu adinci simtaminte inspirandu-i cel mai valoros poem dedicat patriotismului. Compozitia se realizeaza pe principiul antitezei romantice trecut-prezent. Poemul are doua parti: -in
prima parte se celebreaza iubirea de patrie si de neam; – partea a doua este o satira adusa prezentului decazut. Ca tehnica Eminescu foloseste tehnica savanta a proportiilor. In prima parte
poetul nu abordeaza direct subiectul bataliei de la Rovine ci il incadreaza cu momente legendare pentru a sugera valoarea. Plasata in perioada de crestere a imperiului otoman, batalia de la
Rovine a constituit un zid care a oprit expansiunea tuceasca. Poemul cuprinde doua momente epico-lirice: trcut si prezent incadrate de un prolog si un epilog. Prologul prezinta vertiginoasa
crestere a imperiului otoman, ce este explicata simbolic printr-un copac urias a carei umbra untuneca intreaga lume. Eminescu prezinta aceasta legenda, infatisind un sultan. Luna se
preschimba in fecioara si sultanul simte cum din inima lui creste un copac al carei umbra cuprinde intreg pamintul. Cutremurat, sultanul, se trezeste si interpreteaza visul ca trimis de profet.
Este prezentata o sinteza poetica a citorva epoci de crestere realizata sugestiv prin repetitii si enumerari ce creaza impresia puternica de furtuna “an cu an”, “neam cu neam”; se face
trecerea apoi la realitate si urmeaza momentul evocarii poporului nostru. Prima secventa cuprinde 6 versuri si reda asezarea celor doua ostiri pe cimpul de la Rovine, urmarind desfasurarea
orgolioasa a turcilor avind o armata de 100.000 de osteni si pe de alta parte cei 30.000 de romani. Eminescu abia sugereaza prezenta romanilor. Se sugereaza disproportia dintre armate nu
numai numerica ci si sub aspectul tehnicii de razboi. Urmatorul episod este dramatic si se defineste prin cuvintele rostite si din atitudinea lor. Intilnirea celor doi conducatori este redata pe
baza dialogului. Eminescu descrie pe Mircea ca pe un mosneag si ii descrie imbracamintea. In acest dialog se infrunta ingimfarea cotropitorului care n-a cunoscut decit victorii cu demintatea
si intelepciunea adevaratului conducator care isi apara “saracia si nevoile si neamul”. Mircea este simbolul datinei al ospitalitatii si bunei credinte, dar dirz prevenitor si demn. La sirul
victoriilor enumerate de Baiazid, Mircea prezinta istoria de aparare a tarii incepind cu acel oaspe pina la orgoliosii romani. Toti conducatorii sint simbolizati prin numele lui Darius numit
Ispaste. Toti au cerut in numele stapinirii “pamint si apa” si printr-un joc de cuvinte, poetul desemneaza ironic infringerea acestor cotropitori, se facura “toti o apa si un pamint”. Exista in
aceste versuri o sinteza a istoriei eroice a poporului nostru din cele mai vechi timpuri, o sinteza a luptelor pentru apararea tarii si a fiintei neamului. Este prezent in dialogul lui Mircea si
ginditorul care face distinctie intre razboaiele de cucerire si cele de aparare si se clarifica ideea de solidaritate a neamului in apararea teritoriului tarii. De cealalta parte se defineste orgoliul
cumplit al lui Baiazid. Trufia celui care n-a cunoscut niciodata infringerea se exprima printr-o cascada de cuvinte mari. Batalia de la Rovine este un tablou plin de dinamism in care se
reliefeaza vitejia, iubirea de patrie dar si virtutile ostasesti. Cei doi conducatori trec in planul al doilea, in prim plan fiind ostile. Printr-o aliterare de imagini vizuale si auditive dinamice intr-un
ritm fulgerator poetul evidentiaza tactica de de lupta a romanilor; ei ies surprinzind pe dusmani. Deschiderea bataliei o realizeaza calaretii a caror desfasurare constituie o surpriza, loviturile
lor venind din toate partile cuprinzind oastea turceasca. Loviturile lor sint insotite de zgomotul scarilor de lemn, ritmul este intr-o crestere continua. Procedeele stilistice subliniaza ideea de
furtuna de cataclism. Totul este intr-un clocot urias ce se reflecta in peisaje si imagini: grindina, ploaie, cerul se dezlantuie pe pamint centrul acestui cataclism este Mircea. Tinta acestui
cataclism este imparatul peste a carui armata se intinde umbra mortii. Partea a doua poate fi considerata un veritabil pamflet politic cu ecouri din prioada publicistica de la “Timpul”, avindu-
si izvorul in sentimentul de profunda deziluzie in fata falsului patriotism si a demagogiei patriotale. In aceasta parte lipseste introducerea si incepe cu o antiteza “veacuri de aur”.
Despartindu-se de trecut, Eminescu mai lasa sa se auda inca odata acorduri de neuitat adresindu-se eroilor trecutului ajunsi la moda in prezent. Eminescu sesizeaza cu sarcasm ca marile
glorii au devenit un prilej nou pe care o alta persoana folosindu-i pe eroii de alta data sa-si acopere nuditatea. Imaginea prezentului este un tablou fiind rezultatul unei selectii critice in care
Eminescu esentializeaza satirizind in mod constient imaginea prezentului si incepe cu o serie de intrebari retorice carora nu li se intrevede nici un raspuns. Imaginea Bucurestiului este vazut
ca un nou Sybaris. Gloriile se nasc pe strada si la usa cafenelelor politicienii sint adevarati panglicari de demagogie. Portretele negative in care Eminescu exagereaza constient sint
prezentate in mod gradat si exprima furia crescinda. Poetul se opreste asupra portretului liberarului vazut ca o expresie a demagogiei un portret al unicimii care are toate atitudinile de
decadere fizice si morale. Portretul parlamentului este vazut ca o adunatura de nebuni din zidirea sfintei bolii o imagine caricaturala o serie de atribute ale decaderii, este prezenta imaginea
tineretului decazut. Toti acestia nu vineaza decit cistigul fara munca, in aceasta lume virtutea este o “nerozie” si “geniul o nefericire”. Partea a doua se incheie cu invocarea lui Tepes
domnitorul justitial chemat sa-i adune pe totai si sa-i imparta in smintiti si in misei si sa-i bage in doua temniti si sa dea foc la puscarie si la casa de nebuni.
SCRISOAREA I: Poezia ne prezinta pozitia vitrega a omului de geniu intr-o societate marginita si este alcatuita din 5 parti. In prima parte apar doua motive romantice, dragi poetului. Primul
motiv este cel al timpului – timpul individual si cel universal. Al doilea motiv este motivul lunii: “Ea din noaptea amintirii o vecie-ntreaga scoate“. In a doua parte poetul nuanteaza motivul
lunii, ca un astru tutelar al faptelor meschine sau nobile ale oamenilor. Mai intii poetul reda o imagine globara a spatiului terestru de la pustiuri la codrii, de la mari si izvoare la tarmuri, si
apoi imaginea se restringe: “Si in cite mii de case lin patruns-ai prin feresti/ Cite frunti pline de ginduri, ginditoare le privesti“. In continuare poetul poetul infatiseaza o serie de ipostaze ale
individului: “Vezi pe-un rege ce-mpinzeste globu-n planuri pe un veac/ Cind la ziua cea de miine abia cuget-un sarac“, “Fie slabi, fie puternici, fie genii ori neghiobi!/ Unul cauta-n oglinda de-si
bucleaza al sau par/ Altul cauta in lume si in vreme adevar“. Apare aici un motiv de sursa schoppehauriana, identitatea omului in fata mortii: “Desi trepte osebite le-au iesit din urna sortii/
Deopotriva-i stapineste raza ta si geniul mortii“. In continuare poetul se opreste la conditia vitrega a omului de geniu, care apare in antiteza cu celelalte ipostaze: “Iar colo batrinul dascal, cu-
a lui haina roasa-n coate/ Intr-un calcul fara capat tot socoate si socoate/ Si de frig la piept si-ncheie tremurand halatul vechi/ Isi infunda gitu-n guler si bumbacul in urechi/ Uscati asa cum
este, girbovit si de nimic/ Universul fara margini e in degetul lui mic/ Caci sub frunte-i viitorul si trecutul se incheaga/ Noapte-adinc-a veciniciei el in siruri o dezleaga/ Precum Atlas in vechime
sprijinea ceriul pe umar/ Asa el sprijina lumea si vecia intr-un numar“. Partea a treia cuprinde o cosmogoinie care compozitional se justifica prin faptul ca ea va argumenta cit de vasta este
cultura batrinului dascal. Pina a prezenta geneza apar citeva notiuni care ar trebui sa sugereze increatul. Geneza propriu zisa incepe astfel: “Dar deodata un punct se misca … cel intii si
singur. Iata-l!/ Cum din chaos face muma, iara el devine Tatal“. Apar aici motivele macrocosmusului si microcosmosului. Raportat la macrocosmos oamenii nu sunt decit: “Musti de-o zi pe-o
lume mica de se masura cu cotul“. In continuare poetul vorbeste despre un previziblil sfirsirt al lumii: soarele il vede “trist si ros“, planetele “ingheata“ si timpul “devine vecinicie“, pentru ca
la sfirsit sa domneasca din nou aceasta noapte a “nefiintei“ si “ eterna pace“. Partea a patra este consacrata pozitiei vitrege a cugetatorului de geniu in lumea semenilor sai. Dascalul dupa
ce a cugetat la destinul lumilor cosmice el cugeta acum la destinele indivizilor lumii terestre. Apare aici din nou identitatea oamenilor cu ei insisi si cu omenirea intreaga: “Unul e in toti, tot
astfel precum una e in toate“. Vointele marunte care ii framinta pe oameni n-au nici un sens din cauza ireversibilitatii timpului: “Ce-o sa-i pese soartei oarbe ce vor ei sau ce gindesc?/ Ca si
vintu-n valuri trece peste traiul omenesc“. Cind vorbeste despre soarta geniului intr-o societate bintuita de interese meschine apar numeroase accente satirice, uneori deosebit de incisive.
Imposibilitatea cunoasterii propriei vieti, lasa considerarea operei omului de geniu la discretia rauvoitorilor, a invidisilor: “Si cind propria ta viata singur n-o stii pe de rost,/ O sa-si bata altii
capul s-o patrunda cum a fost?“. Pesimismul schoppenhaurian l-a influentat pe Eminescu si in versurile: “Poti zidi o lume-ntreaga, poti s-o sfarmi … orice-ai spune,/ Peste toate o lopata de
tarina se depune“. Apare din nou ideea ca oamenii sunt egali in fata mortii: “Mina care-au dorit sceptrul universului si ginduri/ Ce-au cuprins tot universul incap bine-n patru scinduri“. Pe un
ton ironic poetul isi imagineaza cum se vor desfasura funerariile acestui om de geniu. Ele vor avea o falsa solemnitate deoarece oamenii sint rai, indiferenti, ipocriti: “Iar deasupra tuturora va
vorbi vreun mititel,/ Nu slavindu-te pe tine … lustruindu-se pe el“. Posteritatea va ignora valoarea operei si se va rezuma doar la “bibliografia subtire“ careia ii vor gasi “pete multe, rautati“.
In partea a cincea se revine la motivele initiale: contemplarea propriei vieti si a luminii lunii ce dezvaluie alaturi de frumusetile eterne ale naturii crudul si tristul adevar ca oamenii sunt
identici in perspectiva mortii: “Si pe toti ce-n asta lume sunt supusi puterii sortii/ Deopotriva-i stapineste raza ta si geniul mortii“.
SARMANUL DIONIS: Proza lui Eminescu este mai redusa ca numar decit poezia dar ca si in poezie si in proza, Eminescu este un deschizator de drumuri. Eminescu este creatorul basmului cult
prin Fat Frumos din lacrima. Apoi este creatorul prozei fantastice Sarmanul Dionis in care realizeaza nu numai o nuvela fantastica ci si una filosofica. Valorificind idei filosofice antice cit si idei
moderne. In afara de acest tip de proza Eminescu a scris si proza de dragoste estetica ca in Cezara la aniversara. Tematica prozei Eminesciene se poate grupa astfel: 1) proza de inspiratie
social-istorica in Geniu pustiu; 2) proza fantastica si filosofica: Umbra mea, Sarmanul Dionis. 3) proza de inspiratie folcloorica: Fat Frumos din lacrima; 4) proza erotica: Cezara la aniversare.
Proza lui Eminescu a fost discutat mult de criticii literari si contestat de Eugen Lovinescu sau Garabet Ibraileanu care au socotit proza lui un exercitiu minor fara valoare estetica deosebita.
Altii insa au apreciat-o si au remarcat nota halucinanta a ei si au apreciat-o pentru mesajul emotional al adolescentei navalnice. Dintre acesti critici s-au remarcat George Calinescu si Eugen
Simion. Proza eminesciana aduce in contextul vremii visul romantic si cugetarea filosofica. Cea mai reprezentativa creatie din domeniul prozei filosofice si fantastice este “Sarmanul Dionis”.
Nuvela este una dintre cele mai originale dintre prozele lui Eminescu. Nuvela este rezultatul contactului cu filosofia si literatura europeana din perioada studiilor de la Viena unde a si fost
redactata asa cum rezulta dintr-o scrisoare trimisa lui Iacob Negruzii de catre Ioan Slavici. Nuvela a fost citita la 1 septembrie 1872 la “Junimea” unde a creat impresia de extravaganta prin
amestecul de filosofie si literatura. Nuvela este publicata in ianuarie 1873 la “Convorbiri Literare” de acelasi Negruzii. Eminescu mai crease doua proze filosofice “Archeus” si “Umbra mea” in
care sint dezvoltate mai multe motivuri, mituri: mitul omului care si-a pierdut umbra, dedublarea personalitatii si relativitatea adevarurilor, motive preluate alaturi de altele din “Geniu pustiu”
si se vor regasi in “Sarmanul Dionis”. SUBIECTUL NUVELEI: Intorcindu-se spre casa intr-o seara de toamna prin ploaia rece, Dionis, un tinar visator incurabil, copist, modest, neavind pe
nimeni pe lume, mediteaza asupra teoriei lui Kant despre subiectivitatea spatiului si a timpului ca forme ale intuitiei, ale simturilor noastre. “Nu exista nici timp nici spatiu”, mediteaza Dionis,
ele sint ipotezele fantastice la care ajunge Dionis, fantastice nu pentru ca ar fi lipsite de logica, ci pentru ca presupun imprejurari care trec dincolo de limitele experientei. Daca lumea cu
toate evenimentele nu este decit rodul eului propriu inseamna ca omul este a tot puternic si poate sa caute in sine implinirea visului sau. E posibil deci si folosind anumite lucruri mistice
desprinse din magie si astrologie sa ne miscam pe orizontala timpului ori pe orizontala spatiului in timp si spatiu care scapa perceptiei. Partea introductiva a nuvelei care ne familiarizeaza cu
lumea gindurilor si a existentei cotidiene a lui Dionis, continua cu prezentarea strazii, a cafenelei, a locuintei lui Dionis toate sordite; sordime apasata parca de un blestem a descompunerii
evidenta sub ploaia care cade. Singurul element feeric este luna care apare in sfirsit dintre norii risipiti de ploaie. Portretul fizic al lui Dionis si imaginea camerei sale confirma atmosfera
romantica a intregii evocari. Aproape toate notele caracteristice viziuni romantice se regasesc aici. Dionis e tinar, palid, melancolic, orfan si sarac, povestea insa-si a nasterii lui e neobisnuita
ca si destinul parintilor morti inca din vreme. Casa veche unde locuieste e darapanata, ascunsa in mijlocul unei gradini pustii. Camera de la etaj pe care o ocupa Dionis avea peretii negri de
siroaie de ploaie ce curgeau prin pod si un mucegai verde se prinsese de var. Mobilierul simplu si stivele citorva sute de carti vechi si ele completeaza peisajul. Totul pare al izola pe Dionis;
chiar preocuparile sale sint insolite pentru ca ele tind sa descopere posibilitatile regresiunii in timp si a anularii distantelor cosmice. Cuprins de reatitudine conditie necesara a scenariului cu
ajutorul unui compendiu de astrologie, care daruieste puteri magice cui stie sa-l folosesca Dionis incearca experienta cruciala. Face un semn magic si se trezeste intr-un alt veac; devine
calugarul Dan din Iasi pe vremea lui Alexanru cel Bun, discipol al dascalului Ruben. Figura tipica de invatat medieval, un fel de Mefisto il face pe Dan sa se deprinda de propria-i umbra, care
constata ca defapt sufletul sau ar fi trait cindva demult in pieptul lui Zoroastru. Dan iubeste pe Maria, fiica spatarului Tudor Mesteacan si reusind sa-si inlocuiasca umbra si sa intre in posesia
eternitatii lui primordiale o ia cu sine si pe iubita lui si calatoresc impreuna spre luna intr-o voluptoasa si lunga imbratisare. Clipa devine veac iar Pamintul este prefacut intr-un margaritar si
atirnat in salba iubitei. Astrul noptii este un eden cu peisaje feerice o natura romantica si fantastica in acelasi timp. In aceasta natura feerica Dan si Maria traiesc intr-o vesnica desfatare, intr-
o sarbatoare continua si totul ar fi desavirsit daca Dan n-ar fi framintat de taina pe care nu trebuie sa o dezlege, aceea a triunghiului sacru avind in centru un ochi de foc deasupra caruia sta
scris cu litere strimbe un proverb arab, pe care Dan nu-l poate interpreta. Cind calugarul Dan bucurandu-se de forte nelimitate are cutezanta de a presupune ca s-ar fi identificat cu insusi
Dumnezeu “oare fara sa stiu nu sunt eu insumi doamne” se produce o fantastica prabusire cosmica in abis. Dan si Maria sint proiectati in haos si Pamintul isi recapata dimensiunile initiale.
Ca dintr-un vis personajul se trezeste sub forma reala, a lui Dionis. Trezit din visare, Dionis vede printre perdelele albe de la fereastra casei vecine o fata cu chipul blond care cintase inainte
ca el sa adoarma si se hotaraste sa-i scrie. Cind fata apare la fereastra, cu scrisoarea, Dionis lesina si se va trezi dupa un delir, in care se amesteca din nou planurile si la trezire va constata
ca situatia lui s-a schimbat radical. Este o rasturnare de situatie tipica romantica. Se descoperise ca tinarul sarac este beneficiarul unei mosteniri suficienta pentru ca tatal fetei sa-l
primeasca altfel. Indiciul fusese tabloul din camera lui care reprezenta chiar pe tatal sau si cu care dialoga adesea in orele de singuratate. Trezinduse definitiv o descopera fata , iar scena de
dragoste incheie fericit destinul fantastic al lui Dionis pentru a-i deschide perspectiva implinirii cosmice alaturi de Maria. Intr-un post scriptum explicativ, Eminescu incearca din nou sa
strecoare indoiala asupra limitelor abia limpezite dintre realitate si vis. Sint prezente in nuvela motive pe care am gasit si in poezii motive romantice, filosofice ca: viata un vis, motivul
umbrei. In final un motiv prezent in Glossa, motivul lumii ca teatru. Noutatea si fascinatia incontestata a poemului provine din felul original in care Eminescu imbina filosofia cu naratiunea
fantastica cu descrierea.
Alecsandru Macedonski: Al. M. e teoriticianul simbolismului la noi.El se declara adeptul unei poezii moderne in care pe primul plan sa fie muzica si imaginea.El da o mare importan-ta folosirii
simbolismului considerind ca singura poezie adevarata consta in muzica, imagine si culoare. Noapte de decemvrie: Poetul a scris un ciclu de 11 nopti pe teme diferite punind titlul numele
lunilor cu exceptia lui aprilie. Poezia a fost scrisa in 1901 si are ca punct de plecare o legenda veche orientala.In 1890 poetul a valorificat aceasta legenda in poemul in proza intitulat „Meka
si Meka“. Poezia are trei parti.Prima parte a poeziei prezinta imaginea creatorului intr-un context social si natural neconfortabil, ostil.Poetul „trasnit de soarta“ se afla intr-o odaie,
singur ,deprimat, fara inspiratie:„Pustie si alba e camera moarta…/ Si focul sub vatra se stinge scrumit…/ Poetu, alaturi, trasnit sta de soarta,/ Cu nici o schinteie in ochiu-adormit…/ Iar geniu-
i mare e-aproape un mit…“. Intre starea sufleteasca a poetului si cadrul natural exista o perfecta concordanta: „E moarta odaia, si mort e poetul/ Si luna e rece in el si pe cer“. Apar in poezie
numeroase elemente care prin sensul lor sugereaza mortificarea: „E moarta odaia, si mort e poetul/ Faptura de huma de mult a pierit/ Chiar alba odaie in noapte a murit“. Aceste elemente
creaza cadrul potrivit aparitiei unui arhanghel in partea a doua care are in centrul motivului inspiratia: „Si flacara spune: „Aduc inspirarea…/ Asculta, si cinta, si tinar refii…-/ In slava-nvierei
ineaca oftarea…/ Avut si puternic emir, voi sa fii“. Partea a treia are un caracter preponderent epic prezentind in mod simbolic si alegoric lupta pentru atingerea absolutului, a idealului.Poetul
insista asupra frumoasei atmosfere a orasului Bagdad si asupra bogatiei si luxului in care traieste tinarul emir: „Bagdadul! Bagdadul! si el e emirul/ Bagdadul! cer galben si roz ce palpita/
Bagdadul, poiana de roze si crini“. Culoarea dominanta este roz: „Bagdadul! cer galben si roz ce palpita“. Ca si la poetii simbolisti observam preferinte pentru anumita culori, metale si
pietre pretioase:„Movile inalte de-argint si de aur/ Argint de izvoare si zare-aurita/ Sub bolti lucitoare de-argint si de aur“. Emirul este fascinat pina la obsesie de sfinta cetate Meka: „Dar
Meka e-n zarea de flacari-departe/ De ea o imensa pustie-l desparte/ Si prada pustiei citi oameni nu cad ?“. Emirul isi pregateste o caravana cu multe provizii si slujitori dar inainte de a parasi
orasul se opreste sa-si potoleasca setea la fintina pe care o stia din copilarie.Aici se intilneste cu un drumet caruia poetul ii face un sugestiv portret: „Sub magica-i umbra, un om se rasfata/
Mai slut e ca iadul, zdrentos si pocit/ Hoit jalnic de bube – de drum prafuit/ Viclean la privire si sealbad la fata“. Drumetul porneste tot spre Meka dar pe un drum mai lung cu oaze si izvoare
iar emirul pe drumul drept ce traverseaza desertul.Drumul in continuare este greu si culoarea dominanta este rosu: „Sub aeru-n flacari, zac rosii movile/ Tot rosu de singe zaresc peste
tot“. Sclavii si camilele mureau pe rind si setea crestea: „Si foamea se face mai mare – mai mare/ Cutremur e setea, s-a foamei simtire“. Emirul nu mai spera sa ajunga la Meka.Dupa un timp
indelungat a vazut cetatea dar i-se parea ca se indeparteaza din ce in ce mai mult de ea.Emirul slabit de puteri cade jos si vede pe drumet cum intra pe portile Mekai iar mai tirziu moare. In
finalul poeziei se revine la motivul final dupa care aflam semnificatia celor doua cetati. „Noapte de decemvrie“ poate fi interpretata ca o arta poetica.
IN DULCELE STIL CLASIC: Poezia “In dulcele stil clasic“ a aparut in volumul cu acelasi titlu in 1970. Are aspectul unei jelanii de iubire in stilul lacrimogen al poetilor Vacaresti. Secventele
textului urmaresc evolutia “idilei“, de la momentul aparitiei “domnisoarei“ la clipa revelatiei, la formularea “idealului“ poetic si la revenirea in starea expectativa. Ultimul vers, rupt din versul
poemului, se transforma intr-o fraza “axiomatica“ de fixare a starii de “dor“ perpetuu, specifica poetului. Primul vers, ilustreaza menirea originala de concepere a relatiei obiect-calitate,
proprie autorului:“ Dintr-un bolovan coboara/ pasul tau de domnisoara/ Dintr-o frunza verde-pala/ pasul tau de domnisoara“. Prima secventa se transforma intr-un ritual de oficiere a intilnirii
intre eul poetic si univers, intre relativ si absolut. Secventa urmatoare cuprinde momentul de mazima tensiune lirica:“ O secunda, o secunda/ eu l-am fost zarit in unda/ El avea roscata funda/
Inima-incet mi-afunda“. Constient de unicitatea clipei traite poetul reduce comunicarea la cea mai simpla forma, sustinind-o stilistic prin repetitie. Senzatia este de contiunua coborire, de
apasatoare tristete:“ Inima-incet mi-afunda“. Poetul plaseaza accentul tragic pe substantivul “inima“ pentru a obtine perceperea durerii in afara spre “sine“. Secventa a treia surprinde poetul
redus la conditia de victima a propriei iluzii, dupa o afirmatie ce ii apartine “aici” si “afara” la cumpana dintre gind si cuvint:” Mai ramii cu mersul tau/ parca pe timpanul meu/ blestemat si
semizeu/ caci imi este foarte rau”. Condamnat la solitudine, el percepe viata ca o stare de “boala” sub semnul dorului de moarte. Ultima strofa este o grava meditatie pe tema scurgerii
ireversbile si inutile a timpului, dublata de sanctionarea nimicirii omenesti:” Stau intins si lung si zic/ Domnisoara, mai nimic/ pe sub soarele pitic/ aurit si mozaic”.
LEOAICA TINARA, IUBIREA: Poezia “Leoaica tinara, iubirea” face parte din volumul “O viziune a sentimentelor” (1964). Este o capodopera a liricii erotice romanesti prin transparenta
imaginilor, proiectia cosmica, originalitatea metaforelor si simetria compozitiei. Poezia se compune din trei parti, echilibrate la modul simfonic. In prima parte, sentimentul iubirii vizualizat ia
forma agresiva a unei leoaice tinere. Sunt fixate doua momente. In partea a doua se evoca efectul psihologic al acestei neasteptate intilniri cu un sentiment nou. Poetul devine un fel de
centru al lumii, natura se face “un cerc de-a-dura”, iar privirea se inalta tocmai linga ciocirlii. Este un mod de a spune ca gratia iubirii corespunde cu o gena si o inaltare spre bucuria pura. In
partea a treia se revine la motivul initial. Iubirea este din nou vizualizata ca avind imaginea unei leoaice tinere care “aluneca-n nestire/ pe un desert in stralucire”. Poezia este asemenea unei
romante dar si o meditatie a carei tema este definitia iubirii. In conceptia poetului, iubirea nu mai este un lung prilej pentru durere, nici suferinta “dureros de dulce” (Eminescu) ci iubirea este
un sentiment puternic care-l inalta pe poet la dimensiuni demiurgice, asezindu-l in centrul lumii, este o suprema bucurie, un proces care spiritualizeaza o descindere in zonele sufletului.
Poezia poate fi considerata ca un mit erotic modern. Sentimentul iubirii nu mai este infatisat ca un zburator ci ca o leoaica tinara regala proiectata ca intr-o emblema nobiliara pe un desert in
stralucire. Cercetata mai profund poezia poate fi privita si ca o cosmogonie. Poetul, adica Demiurgul trezit prin impactul cu iubirea, transforma haosul in cosmos, intr-o rotire de cercuri
concentrice “cind mai larg, cind mai aproape/ ca o stringere de ape”. Apare aici idea ca universul s-a ivit din iubire. Poezia evoca un proces de transformare a eului poetic de la ipoteza de
somnolenta la ipoteza centrala a unui Demiurg ce traieste la modul euforic. Poezia este valoroasa prin originalitatea imaginilor, prin felul cum sentimentul este vizualizat si prin muzicalitatea
interioara. Secventele textului se pot traduce, in final, prin urmatoarea expunere schematica “azi”, s-a produs intilnirea cu “iubirea”; trecerea intr-o alta dimensiune a existentei. Poemul
incearca deci sa ofere definitia portret a “iubirii”. Discursul liric se structureaza sub forma unei confesiuni: autorul marturiseste propria aventura a descoperirii acestui sentiment.
Caracterizarea lui Ion : Personaj de prim plan al romanului, Ion, concentreaza tragica istorie a taranului roman din Transilvania primilor decenii ale secolului nostru. Conceput la dimensiuni
monumentale „poate mai mare ca natura” dupa aprecierea lui E. Lovinescu, „Ion” intruneste atributele care tin si de un personaj clasic si de unul romantic. El trebuie privit ca un personaj
clasic in sensul ca trasatura dominanta – dragostea pentru pamant – le domina pe toate celelalte. El poate fi privit ca un erou romantic prin unele insusiri exceptionale ca de ex.: este foarte
harnic, foarte viclean dar si pentru faptul ca are mari pasiuni (iubeste cu patima pamantul si pe Florica). Este un personaj de o deosebita complexitate alcatuit din lumini si umbre. De la
inceputul romanului intr-o scena foarte bine aleasa de scriitor, la hora cand este prezenta toata suflarea satului, isi face aparitia fiul lui Alexandru Pop Glanetasu, urmarind-o pe Ana cu ceva
straniu in privire, parca nedumerire si un viclesug neprefacut in timp ce alaturi ii rasare mai frumoasa ca oricand Florica, fata vaduvei lui Maxim Oprea. Constient ca Ana nu-i fusese draga,
flacaul poarta in suflet chipul cald, ademenitor al Floricai, fata saraca in vreme ce „Ana avea locuri si case si vite multe”. De la inceput banuim conflictul „iute si harnic a ma-sa harnic chipes,
voinic”, dar sarac Ion simte dureros prapastia dintre sine si bogatasii satului: de felul lui Vasile Baciu, iar cuvintele jignitoare cu care acesta i-se adreseaza „flandura, tarantoc, hot, tilhar” au
efectul plesnitului de bici si flacaul nu suporta ocara. Ion se sfisie de la inceput intre doua linii de forta, glasul pamantului si glasul iubirii si cade victima lacomiei de pamant. Fiinta lui era
mistuita de „dorul de a avea pamant mult, cat mai mult” si autorul sublinieaza legatura lui cu pamintul „iubirea pamintului l-a stapinit de mic copil … de pe atunci pamintul i-a fost mai drag
ca o mama”. Constrins de realitate, tenace, hotarit, cu o vointa nasealnica, temperament stapinit de instincte primare, perseverent in atingerea scopului urmarit, viclean, Ion isi urzeste cu
perspicacitate un plan pentru aplicarea caruia are insa nevoie de o verifiacare. Titu Herdelea ii arunca spontan solutia fara sa gindeasca la consecinte, solutie pe care Ion o intrezarise de
mult: „ - Daca nu vrea el sa ti-o dea de buna voie, trebuie sa-l silesti ! … ”. Rebreanu isi urmareste personajul in diverse ipostaze dintre care se detaseaza doua: dinaintea si dupa intrarea lui
Ion in posesia paminturilor mult visate. Pentru prima ipostaza semnificativ este citatul: „Glasul pamintului patrundea navalnic in sufletul flacaului, ca o chemare, coplesindu-l. Se simtea mic si
slab cit un vierme pe care il calci in picioare, sau ca o frunza pe care vintul o viltoreste cum ii place. Suspina prelung, umilit si infricosat in fata uriasului: – Cit pamint, Doamne ! …”. Pentru a
doua ipostaza Ion „se vedea acum mare si puternic ca un urias din basme care a biruit in lupte grele o ceata de balauri ingrozitori”. Destinul eroului trebuie raportat la momentul social
economic in care traieste. In aceasta societate de bogati si saraci oamenii sint considerati oameni dupa greutatea sacului cu bani sau dupa numarul de pogoane, nu dupa calitati si virtuti.
George Calinescu spune ca „in planul creatiei Ion e o bruta, a batjocorit o fata, i-a luat averea, a impins-o la spinzuratoare si a ramas in cele din urma cu pamint”. Insusindu-si pamintul pe cai
necinstite, tulburand linistea unui camin in numele glasului iubirii, Ion nu putea sa supravietuiasca. Sfirsitul lui perfect motivat moral si estetic nu putea fi altul decit cel imaginat de autor.
Prin romanul „Ion”, Rebreanu demonstreaza ca pentru el „arta” inseamna creatie de oameni si de viata.
In gradina Ghetsemani: Poezia face parte din volumul “Parga“ (1921). Poezia contine o drama existentiala traita la cele mai inalte dimensiuni. In spiritul simbolicii biblice V. Voiculescu
transfigureaza artistic un moment din viata lui Isus, supus supliciului (chin) si sacrificindu-se pentru binele oamenilor. Sursa dramei la care asistam e constiinta Mintuitorului ca trebuie sa
parcurga pina la capat si cu demnitate drumul durerii pentru izbavirea de rele a lumii. De la o prima lectura se poate observa ca durerea adinca fizica si morala pusa pe seama lui Isus il ——
“sudori de singe“ sau “chipu-i alb“. Poezia are patru strofe si contine o meditatie pe tema conditiei umane. Poetul si-l imagineaza pe Isus agonizind. El isi cunoaste destinul si i-se supune fara
impotrivire: “lupta cu soarta“, “refuzul cupei“, “amarnica-i strigare“ sunt reactii indreptate nu impotriva soartei ci ——- muritorilor, care prin comportamentul lor ii grabesc sfirsitul. Trairile
autentic omenesti sunt transferate pe seama lui Isus: “Isus lupta cu soarta si nu primea paharul/ Cazut pe brinci in iarba se impotrivea intruna“, “sete uriasa sta sufletul sa-i rupa/ Dar nu voia
s-atinga infama bautura“. Chinurile lui Isus fac ca si elementele naturii sa se framinte: “Deasupra fara tihna, se framintau maslinii/ Pareau ca vor sa fuga din loc, sa nu-l mai vada“. Maslinii
potenteaza tragismul lui Isus deoarece acesta cind intra in Ierusalim este intimpinat cu crengi de maslin. Legat de acest simbol al lumii vegetale se spune ca inaintea mortii sale Isus s-a rugat
pe muntele Maslinilor (in antichitate maslinul semnifica intelepciunea, abundenta, gloria). Gradina Ghetsemani din aproprierea Ierusalimului la poalele muntelui Maslinilor e un spatiu care
inseamna vitalitate dar si liniste si echilibru. Ea ravasita asista la zbaterile mintuitorului idee explicata prin metafora “vraistea gradinii“. Moartea apropiindu-se este vestita de “ulii de prada“
care “dau roate dupa prada“. Limbajul figurat cuprinde metafore simbol, epitete, comparatii, inversiuni, hiperbole: “alb ca varul“, “grozava cupa“, “sete uriasa“, “sterlici de miere“, “vraistea
gradinii“. De un mare efect plastic e imaginea vizuala: “In apa ei verzuie jucau sterlici de miere“ semnificind chemarea ademenitoare a vietii. In versul “sub veninul groaznic simtea ca e
dulceata“ apare esenta atitudinii lirice a poetului care crede in posibilitatea salvarii fiintei umane a purificarii sufletului sau printr-o imensa suferinta.
CLXXXIII: Sonetul se structureaza pe doua planuri, unul general, conceptual si al doilea concret, imediat. In primele opt versuri asistam la o meditatie pe tema adevararului subiectiv ca
“Dragostea-i unica vecie data noua”. Astfel in absenta eroului el devine fragil, se vestejeste “in noi ca floarea-n glastra”. Existenta efemera e sugerata prin simboluri care exprima trecerea,
spatiului inchis, incremenirea, sterilitatea: “piericiunea noastra”. Comparatiile sunt de natura vegetala si animala. Intregul fragment se organizeaza in jurul a doi termeni fundamentali: timpul
si iubirea. A doua parte a sonetului ne introduce in planul unei situatii concrete. Domeniul de referinta e altul, iubirea capata dimensiunile sacrului. Incidentul despartirii nu poate distruge
ardoarea sentimentului dragostei. Chemarea iubitei e comparata cu scoaterea din moarte a —– Lazar la auzul vorbelor lui Isus: “Ca Lazar la auzul duioaselor porunci,/ Oricind si ori de unde
ma vei striga pe nume,/ Chiar da-as zacea in groapa cu lespedea pe mine,/ Tot m-as scula din moarte ca sa alerg la tine.”
Dorinta: Poezia „Dorinta” a aparut in revista „Convorbiri literare” la 1 sept. 1876. Ca specie este un mic poem pastoral, in genul idilei clasice. Poezia are aspectul unei mici scrisori de
dragoste, in care poetul aspira spre o iubire implinita, dragostea nu este realitate, ci doar aspiratie spre implinire. Povestea de dragoste este proiectata pe fundalul unei naturi feerice. Poezia
cuprinde o succesiune de 5 tablouri. Mai intii apare o chemare in codru, apoi este o imagine a asteptarii, o imagine a intilnirii, jocul gesturilor de tandrete si in sfirsit somnul si visul in mijlocul
naturii. Ca si in alte poezii de dragoste timpul dominant al verbelor este viitorul si conjunctivul prezent, sugerind o dorinta si in acelasi timp incertitudinea. Poezia debuteaza cu o chemare in
mijlocul naturii, chemare intilnita si in „Floare albastra”. Cadrul este alcatuit din citeva motive prezente si in alte poezii eminesciene: izvorul, codrul, crengile. In strofa a doua prin folosirea
verbelor la modul conjunctiv se creaza impresia de miscare dar si al compunerii unui ritual al intilnirii de dragoste. In strofa a treia si a patra este recompus acelasi ritual cu elemente din
aceasta intilnire de dragoste, jocul gesturilor de tandrete si dragoste: „Pe genunchii mei sede-vei,/ Vom fi singuri-singurei,/ Iar in par, infiorate,/ O sa-ti cada flori de tei./ Fruntea alba-n parul
galban/ Pe-al meu brat incet s-o culci,/ Lasind prada gurii mele/ Ale tale buze dulci…”. Cadrul natural este imbogatit cu inca un element „flori de tei” care vor fi personificate: „Iar in par,
infiorate,/ O sa-ti cada flori de tei.”. In ultimele doua strofe apare somnul si visul in mijlocul naturii, motive de natura romantica. Natura este umanizata si revine motivul florilor de tei. Ambele
strofe au un ritm leganator sugerind tot somnul, apropiindu-se de ritmul doinelor populare.
RUGACIUNE: Poezia Rugaciune deschide volumul „Poezii” (1905), volum premiat de Academia Romana in urma unui raport redactat de Titu Miorescu. Este o arta poetica a poeziei
programatica din care se desprinde conceptia poetului asupra misiunii artei si a poetului. O. Goga s-a manifestat cu dierite prilejuiri ca un adevarat tribun al neamului, al ROM din TRAN: „…
scriitorul trebuie sa fie un luptator, un deschizator de drumuri, un pedagog al neamului din care face parte, un om care filtreaza durerile puterii prin sufletului lui si se transforma intr-o
trimbita de alarma”. Titlul poeziei sugereaza gestul de implorare catre divinitate deoarece poetul se afle in cautarea drumului autentic in poezie. Poetul va ajunge de la o poezie intimista
caracteristica epigonului post-eminescian la o poezie cu un caracter social si national. In prima strofa prin metafore de o mare concentrare, eul liric apare in postura de cautator al drumului
autentic in arta: „In drum mi se desfac prapastii/ Si-n negura se-mbraca zarea”. Poetul se simte dezorientat, are senzatia de gol psihic: „Ratacitor, cu ochii tulburi/ Cu trupul istovit de cale” si
astfel se motiveaza metafora simbol din versul final: „Parinte – orinduie-mi cararea”. Cautaea unui drum prorpiu in creatie apare ca o obsesie mai ales datorita faptului ca se folosesc multe
cuvinte din sfera semantica a cuvintului drum: carare, cale. In strofa a doua revine din nou invocatia catre Dumnezeu care datorita verbului „indreapta” este ca un strigat de durere, creaza o
atmosfera liturgica, sugerind in acelasi timp o treapta superioara in cautarea drumului spre idealul artistic. Din strofele urmatoare reiese ca pentru Goga actul poetic inseamna transfigurarea
in arta a vietii si a nazuintelor societatii. Apar simblori metaforice care sugereaza ideea ca opera de arta exploreaza prin forme specifice tainele lumii, ca da glas sentimentelor umane de
dragoste si ura, de dragoste si tristete: „da-mi cintecul si da-mi lumina/ da-i raza soarelui de vara”. Folosirea verbelor la modul imperativ chiar la inceputul versului sugereaza dinamica
sufleteasca a unui temperament romantic: „Alunga patimile mele/ Pe veci strigarea lor o fringe/ Si de durerea altor inimi/ Invatama pe mine a plinge”. In ultimele strofe textul are un caracter
mobilizator, lexicul se incarca de o grava tonalitate prin cuvinte ca „durere”, „lacrimi”, „amarul”. Artistul trebuie sa fie deci un artist al patimirii unui intreag neam. Volumul „Poezii” si apoi
volumul „Ne cheama pamintul” se constituie ca o adevarata patimire. „Cum tot amarul se revarsa/ Pe strunele infiorate/ Si cum sub bolta lui aprinsa/ In smalt de fulgere albastre/ Incheaga-si
glasul de arama: Cintarea patimirii noastre”.
Mesterul Manole: Drama „titlu” este una din creatia de rezistenta a dramaturgiei lui Blaga si a aparut in Sibiu in 1927. Este o drama de idei care prezinta tragedia artistului creator cuprins de
patima zamislirii care presupune jertfa suprema. Pornind de la balada „Monastirea Argesului” culeasa si publicata de Vasile Alecsandri in 1852, mitul mesterului Manole a fost evocat in
diferite genuri si specii literare culte si de alti autori. Este evidentiata influenta expresionismului asupra operei poetice si dramatice a lui Lucian Blaga. El a luat contact cu acest curent in jurul
anului 1916 la Viena. Acest curent cu centrul in Germania a aparut ca urmare a atitudinii nonconformiste a unui tineret cu idealuri progresiste, antiburgheze. Sub influenta acestui curent
fiecare personaj devine in piesa expresia unei idei. Prin tema jertfei creatoare din drama autorul isi exprima conceptia despre creatie si creator. Cele doua coordonate esentiale a existentei
timpului si spatiului actiunii nu sunt determinate precis deoarece sunt legate de spatiul autohton de epoca formarii natiunii noastre. Originalitatea lui Blaga consta in faptul ca el leaga
legenda de acea parte mitica a istoriei pentru a arata ca inca de la inceputurile neamului nostru se poate vorbi de o deosebita sensibilitate pentru frumos de demnitate umana. In drama spre
deosebire de balada nu apare acea expozitiune care cuprindea alegerea locului pentru zidirea bisericii. Intriga dramei se contureaza prin expunerea motivului jertfei de catre staretul
Bogumil. Blaga releva 3 perspective ale motivului jertfei. Din perspectiva staretului jertfa este circumscrisa dogmei, dupa principiul crede si nu cerceta. Credinta sa este numita de autor
„magie alba” intrucit se opune ratiunii. Gaman crede ca jertfa este ceruta de puterile stihinice, de neagra magie, deci si idea jertfei este circumscrisa unui cadru limitat. Doar pentru Manole
care aspira la un ideal prin arta motivul jertfei este respins ca alba si neagra magie intrucit este un act inuman. Motivul ramine totusi o problema deschisa pentru viitor. Mesterul Manole desi
isi pastreaza la inceput spontaneitatea solutiei, accepta in momentul culminant, acest sacrificiu dar pentru un scop mai inalt, pentru a oferi semenilor sai o opera unica in frumusetea ei ca o
marturie a fortei creatoare, umane chiar si daca aceasta experienta, duce la distrugerea sa ca om si ca creator. Dramatismul piesei creste in momentul juramintului cind este evidenta
sinceritatea, fermitatea adevaratului creator fata de atitudinea banuitoare a mesterilor. Ceilalti mesteri isi tradeaza in somn gindurile ascunse in suspiciunea lor gindandu-se reciproc.
Momentul culminant, jertfa, zidirea Mirei are o dubla semnificatie, in timp ce in balada, Ana vine pentru a-si vedea sotul si-si dovedeste devotamentul fata de acesta, in drama lui Blaga, Mira
vine cu un dublu scop: pentru a-si ajuta sotul si pentru a impiedica o jertfa umana care este in contradictie cu etica populara. Mira, femeia din popor are un pronuntat stil stilistic incit
participa tot timpul la actul creatiei alaturi de sotul ei iar Manole tine cont de sugestiile ei. Mira este gata sa-l ajute oricind si oricum asa incit zice: „Biserica va sta, Manole tu o sa-ticulci capul
pe trepte si poate ai s-o iubesti mai mult pe ea decit pe mine, dar n-are a face”. Impresioneaza puritatea si intensitatea iubirii Mirei, anticiparea contopirii ei cu biserica. Bunatatea ei da
putere si forta a.i. ii insenineaza si pe mesteri caci intuieste dezbinarea lor. Momentul culminant este un imperativ al chemarii artistului si de aceea isi va zidi sotia. L. Blaga introduce
motivul jocului prin care practica magica a sacrificiului este incadrata in dimensiuni mitice. Idea de a introduce in drama acest joc isi gaseste motivatia in afirmatia lui Blaga din acre reiese ca
jocul reliefeaza trasaturile specifice ale unui popor, in el isi dau intilnire istoria, metafizica, arta si temperamentul unui neam. Din momentul zidirii fiintei iubite, Manole s-a instrainat pentru ca
a pierdut izvorul bucuriei vietii sale. Manole vrea sa sparga zidurile intrucit jertfa adusa creatiei i-se pare prea mare fata de ce a realizat. Putem spune ca drama aceasta este expresia
conceptiei lui Blaga despre conditia geniului.
EU NU STRIVESC COROLA DE MINUNI A LUMII: Poezia „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii” a aparut in volumul „Poemele luminii” in 1919. Este o arta poetica deosebit de originala. In
aceasta poezie cu alte mijloace decit in lucrarea „Trilogia cunoasterii” poetul arata distanta dintre cunoasterea paradisiaca (rationala) si cunoasterea luciferica (poetica). Aceeasi ideea apare
si in volumul de aforisme „Pietre pentru templul meu”. Structura si semnificatii: Poezia are aspectul unei confesiuni in care poetul isi exprima atitudinea sa fata de tainele universului. El
opteaza nu pentru o cunoastere pe cale rationala ci pentru potentarea lor prin contemplarea formelor concrete prin care ni se infatiseaza. Intregul discurs poetic poate fi redus la urmatorul
enunt: „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ Caci eu iubesc/ Si flori si ochi si buze si morminte”. Atitudinea de ocrotire a misterelor se justifica prin iubire. Textul poeziei are ca si cuvint
cheie „eu” (semnifica pe poet). Intilnim in textul poeziei o serie de opozitii metaforice. Opozitia dintre cele doua tipuri de gindiri este subliniata prin modul de distribuire al verbelor. Adeptii
cunoasterii rationale „sugruma” vraja nepatrunsului ascuns, pe cind poetul sporeste a lumii taina. Este foarte sugestiva comparatia cu Luna: „si-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu
micsoreaza, ci tremuratoare/ mareste si mai mare taina noptii/ asa imbogatesc si eu intunecata zare”. Iubirea la Blaga nu are doar o functie sentimentala ci este si un instrument al
cunoasterii, o cale de patrundere a tainelor universale.
GORUNUL: Poezia este inclusa in „Poemele luminii” si este o elegie pe tema mortii. L. Blaga este un extraordinar poet al timpului, a vietii amenintate de moarte. Pentru el fiecare clipa este o
trecere spre nefiinta iar viata noastra este o „mare trecere”. Poezia „Gorunul” poate fi comparata cu balada „Miorita”; ceea ce le apropie este acea seninatate in fata mortii. Seninatatea
ciobanului din „Miorita” este o stare constitutiva, pe cind seninatatea poetului este dobindita prin cugetare. Discursul poetic este organizat din citeva episoade lirice care se organizeaza in
jurul unor cuvinte cheie: substantivele „liniste” si „gorunule” si verbul „imi pare” si adverbul predicativ „pesemne”, acestea din urma punind totul sub semnul ipoteticului sau a incertitudinii.
Cuvintul liniste apare in patru pozitii: a) linistea in care auzi bataia clopotului ca o inima; b) „stropi de liniste/ imi curg prin —-, nu de singe”; c) „ de ce ma-nvinge/ cu aripi moi atita pace”; d)
„si linistea/ ce voi gusta-o intre scindurile lui/ o simt pesemne de acum”. Cuvintul gorunul poate fi pus in sfera cuvintelor semantice: trunchi, scinduri, sicriu.
Caracterizarea lui Apostol Bologa: Este prototipul generatiei de intelectuali ardeleni siliti intr-un anumit context social-politic sa lupte sub steag dusman. Autorul insasi a precizat ca a vrut ca
Apostol Bologa sa reprezinte sovairile generatiei sale. Sinteza de realism social si psihologie romanul proiecteaza eroul in conditiile tragice ale omului aflat in situatii limita. El cautindu-se pe
sine parcurge un destin tragic. Nicolae Manolescu arata ca drama lui Apostol Bologa izvoreste din nevoia de optiune personala si neputinta de a rezista unor imperative exterioare constiintei.
De la inceputul romanului personajul se autocaracterizeaza: „eu insumi desi sunt o fire excesiv de sovaitoare de data aceasta am constiinta pe deplin impacata, absolut pe deplin”. Ii
vorbeste lui Klapka despre fapta lui Svoboda ca despre o crima: „a fost prins tocmai cind a vrut sa treaca la dusman inarmat cu harti si planuri”. Ca membru al Curtii Martiale il va condamna
si va participa la executie. Cuvintele datorie, ordine, lege sunt mereu pe buzele lui Apostol. Luptator pe diferite fronturi din Galitia si Italia se comporta vitejeste savirsind acte de bravura
pentru care pirmeste decoratii si este numit membru al Curtii Martiale. Orgolios si ambitios Bologa se inroleaza voluntar in armata dorind sa-i demonstreze Martei ca este si el capabil de
fapte eroice. In timpul studiilor la Budapesta se contureaza conceptia lui de viata crezind atunci ca razboiul este „adevaratul generator de energie” si ca „fiecare trebuie sa ne facem datoria
fata de stat”. Curand aceasta conceptie de viata se prabuseste caci isi da seama ca ea n-a izvorit din libera alegere ci i-a fost impusa de o anumita conjuctura. In acest moment se
declanseaza drama lui Apostol cauzata in primul rand de opozitia ce apare intre constiinta umana si imperativul datoriei exterioare. Autorul examineaza minutios cele trei ipostaze sociale si
morale in care e silit sa traiasca eroul in raport cu statul, natiunea si patria. Bologa se autodescopera cind isi da seama ca a fost martor implicat al executarii unui om. Il obsedeaza privirea
lui Svoboda, simte ca „flacara din ochii comandantului” i-se prelinge in inima ca o imputare dureroasa. Il fascineaza privirea „dispretuitoare de moarte si infrumusetata de o iubire uriasa”.
Din replicile date lui Klapka rezulta dorinta eroului de a-si intari convingerea ca a procedat corect. Conceptia de viata a lui Bologa se schimba. El va evada din aria eroismului adolescentin din
sfera primei iubiri. El nu mai este orgoliosul locotonent din armata austro-ungara. Privind spre trecut el isi spune „pina azi am fost un alt om, imi face impresia cind ma uit inapoi c-am purtat
in mine viata unui strain”. Trezirea sentimentului national il face sa descopere ce inseamna o existenta plina de sens cum a fost cea a tatalui sau si sa actioneze dupa cum il indruma el: „ca
barbat sa-ti faci datoria, si sa nu uiti niciodata ca esti roman”. Reactiile lui sunt acum generate de constiinta nationala. Discutia cu Klapka dovedeste ca Bologa a hotarit sa dezerteze daca va
trebui sa lupte in Ardeal. Nu poate dezerta deoarece are loc un atac, este ranit si dupa o perioada de spitalizare va merge acasa unde rupe logodna cu Maria. Il roaga pe Karg sa nu fie trimis
pe frontul din Ardeal dar acesta il refuza. Este numit la un birou de munitii, se logodeste cu Ilona si are revelatia adevaratei iubiri. Cind este numit in juriul Curtii Martiale ca sa judece niste
tarani romani el dezerteaza fara a lua masuri de precautie. Este prins de Varga, judecat de Tribunalul Militar si condamnat la moarte prin spinzuratoare. Finalul romanului construit in
dimensiunile spatiului mioritic adecvat trecerii in nefiinta este o adevarata transcedere cosmica: „Ridica ochii spre cerul tintuit cu putine stele intirziate. Crestele muntilor se desemnau pe cer
ca un ferastrau urias cu dintii tociti. Drept in fata lucea tainic Luceafarul vestind rasaritul soarelui. Apostol isi potrivi singur streagul cu ochii insetati de lumina rasaritului.”. Apostol Bologa
moare ca un erou. El intruchipeaza setea de libertate a popoarelor subjugate din imperiul Austro-Ungar.
ENIGMA OTILIEI: A aparut in martie 1938 si este un roman de factura balzaciana. Romaul prezinta viata burgheziei bucurestene din prima jumatate a secolului nostru. Titlul original al
romanului a fost „Parintii Otiliei” scriitorul avind in vedere ideea paternitatii. Romanul devine o satira vehementa la adresa burgheziei in care relatiile copii-parinti s-au degradat datorita
banului. Romanul are in centru istoria luptei pentru mostenirea averii lui mos Costache. Desfasurarea epica este lenta, conflictul este determinat de incercarile membrilor clanului Tulea de a
pune mina pe averea lui Costache Giurgiuveanu. Caracterizarea personajelor: Despre Otilia, autorul spunea: „Otilia era eroina mea lirica, proiectia sa in afara, o imagine lunara si feminina”.
Este unul din cele mai complexe personaje feminine din proza romaneasca comparabila cu Sacha Comanesceanu (Viata la tara), cu Olguta (La Medeleni) sau Adela. Otilia este fascinanta,
mereu imprevizibila, dilematica prin comportament; iubita de parintele nesigur, de Felix care-i infioara corzile inimii, ocrotita de un strain, Pascalopol, ale carui sentimente paterne sunt sub
semnul intrebarii, Otilia este totusi fara cuib. Otilia traieste drama singuratatii vitorul ei este ambiguu departe de mult visata fericire. Comportamentul fetei este derutant: capabila de emotii
puternice trece brusc de la o stare la alta. Acest copil nestimparat devine fata cu capul prelung si tinar incarcat cu bucle, cazind pina pe umeri, noncomformista, vesnic mistuita de
neastimpar, de dorinta de a face ceva, este copilaroasa si in acelasi timp matura dovedand o grija materna fata de Felix pe care-l protejeaza ca pe un orfan. De ce l-a parasit Otilia pe Felix si
apoi pe Pascalopol devenind: „nevasta unui conte, asa ceva” de prin Spania sau America? Finalul ramine astfel deschis. Costache Giurgiuveanu o iubeste enorm pe Otilia. Pentru „papa” ea
ramine tot o fetita care este ca o raza de lumina in casa cu reflexe de plumb si totusi amina mereu infierea si trecerea mostenirii pe numele ei. Pentru rationalul Felix Otilia este o fata
superioara, admirabila pe care insa n-o intelege. Pentru Pascalopol este femeia in devenire cu care are rabdare nedestingind ce e patern si ce e viril in dragostea pe care i-o poarta. Pentru
Aglae Otilia este o distrata facuta pentru a distra baietii de familie, care stie sa atraga pe barbati. Pentru Stanica Ratiu, Otilia reprezinta spiritul practic care stie sa se descurce in viata.
Pentru Georgeta, Otilia este o domnisoara pe care o stimeaza chiar fara s-o cunoasca. Otilia reprezinta o lume, cea care i-a dat viata scriitorului si cine stie in care din noi traieste. FELIX: De
la inceputul romanului scriitorul ne infatiseaza portretul tinarului de 18 ani schitat in linii practice „fata ii era juvenila, aproape feminina din pricina suvitelor mari de par ce-i cadeau de sub
sapca”. El este fiul lui Iosif Sima, a terminat liceul internat din Iasi, a venit la Bucuresti in casa unchiului sau spre a termina facultatea de medicina. Ambitiosul tinar vrea sa se remarce pe
plan profesional, sa devina o celebritate in domeniul medicinei. El se dedica studiului si reuseste sa se remarce chiar din primii ani de facultate ajungind sa publice un studiu de specialitate
intr-o revista franceza. Dezinteresul cu care cei din jur privesc stradaniile sale il indirjeste si-i intareste hotarirea de a deveni un nume cunoscut. Dupa razboi el devine profesor universitar
specialist cunoscut, scriitor de memorii si comunicari stiintifice. Daca izbinda in cariera de medic este previzibila de la inceput nu acelasi lucru se intimpla cu dragostea pe care o are pentru
Otilia. De la inceput, cind ajunge in casa lui Mos Costache, simte pentru Otilia o calda simpatie si mai tirziu isi da seama ca o iubeste. Felix asocia munca sa cu dragostea pentru Otilia, avea
nevoie de ea pentru a putea studia si trai linistit. Comportarea Otiliei este derutanta. Felix nu-si poate explica schimbarile ei de la o stare la alta. Plecarea ei la Paris il arunca in deznadejde.
In sufletul lui se da o lupta intre inclinatia de a crede birfele clanului Tulea si dorinta de a-i pastra Otiliei o dragoste mereu pura. Pastra in amintire chipul blind al Otiliei si-i se parea ca mai
aude pianul la care cinta ea. Cind Otilia il intreaba daca ar renunta la cariera pentru ea el nu da un raspuns pentru ca nu poate concepe ca cineva i-ar putea cere acest lucru. El nu este un
om obisnuit care sa faca declaratii de dragoste in mod teatral ci pentru el marturisirea dragostei trebuie sa fie sublima, unica in felul ei. Esecul in dragoste l-a maturizat, l-a facut sa inteleaga
ca intr-o societate in care totul este supus degradarii si dragostea a incetat sa fie un sentiment netulburat. In finalul romanului aflam ca el s-a casatorit „intr-un chip care se cheama stralucit
si intra prin sotie intr-un cerc de persoane influente”.
In vreme de razboi: Prin padurile Dorobantilor apare o ceata de tilhari. Prin acele parti mai traia si o popa pe nume de Iancu. Banda de tilhari l-a jefuit si in timp ce acestia furau dintr-o alta
casa au omorit o batrina. Popa Iancu cind soseste inapoi din drumul de negustorie afla ca fratele sau mai mare, hangiul Stavrache, este seful bandei de tilhari. Pentru a scapa de justitie Iancu
se inroleaza in armata fiind luat de un grup de soldati. Pe noapte s-au oprit in hanul lui Stavrache. Dupa mult timp dupa ce Iancu a fost dus la armata Stavrache primeste o scrisoare cum ca
fratele sau a fugit. Stavrache a mers la avocat pentru a primi partea din avere a lui Iancu. Singurul care-l mai putea „calca” era chiar Iancu. Acesta si-a facut aparitia de doua ori. O apare
data sub forma de ocnas si a doua oara sub forma unui capitan, reusind sa bage spaima in Stavrache. Intr-o noapte apar la han doi oameni, unul din ei fiind Iancu. Stavrache incearca sa-l
omoare pe Iancu dar pina la urma este imobilizat.
Maitreyi: A aparut in 1933, cind deja M. Eliade era celebru, pentru ca scrisese numeroase studii si eseuri, studiase in India si calatorise foarte mult. Romanul este o capodopera a ciclului
Indian ce cuprinde volumele: „Izabele si apele diavolului”, „India”, „Secretul doctorului Hanigberger”. Maitreyi este o experienta morala si un roman care a sporit seria miturilor umanitatii.
Protagonistii sunt misterioasa indianca Maitreyi (personaj real, fica unui mare filozof) si continentalul Allan, alias M. Eliade, care o cunoaste in perioada studiilor din India. Povestea lor este „o
monografie a tulburarii” desfasurata dealungul a 15 capitole. Stilul este original, subordonat autenticului, imbinind jurnalul, corespondenta, eseul, reportajul si povestirea la persoana I, a unor
amintiri a eroului. Mitul fecioarei bengaleze se constituie treptat si dramatic, incepind cu primele capitole unde notatiile din jurnal sunt lapidare si reci si sunt complectate cu amintirile
eroului. Pe Allan Maitreyi nu-l atrage initial, gasind-o chiar urita „cu ochii ei prea mari si prea negri, cu buzele carnoase, cu sinii puternici de fecioara bengaleza, crescuta prea plin, ca un fruct
trecut in copt”. Devine apoi curios pentru ca „nu izbuteam sa inteleg ce taine ascunde faptura aceasta”. O urmareste tot mai atent, mai ales dupa ce va locui in casa inginerului Narenda Sen,
protectorul si tatal fetei. Este pentru el tot mai fermecatoare, datorita cunostintelor vaste pe care le are, dar uneori ii este antipatica din cauza ca elita calcutei o considera chiar geniala. El
constata cu luciditate „fara indoiala e cea mai talentata si enigmatica fata din cite am cunoscut, dar eu pur si simplu nu pot sa fiu casatorit”. Allan o invata pe Maitreyi franceza in schimb
invata de la ea bengaleaza, isi schimba autografe pe carti si reviste, isi viziteaza reciproc camerele, isi spun istorisiri, rid si pling, vorvbesc despre casatoria indiana. Allan este hotarit sa
renunte la celibat, trairile lui sunt din ce in ce mai incandescente, asa cum este cea cunoscuta de erou intr-o seara pe veranda intr-un ceremonial al atingerii picioarelor goale. Jocul acesta,
cunoscut numai indienilor, este insusit de europeanul Allan cu beatitudinea simturilor. El devine astfel fericitul partener al Maitreyiei. In copila indiana coexista nevinovatia virginala si
rafinamentul trairii patimase, copila de 16 ani de o inocenta primitiva, ce traieste fericirea pomului ei numit „7 frunze”, dar si eruditia, care tine conferinte profund apreciate de un auditoriu
select. Unul dintre momentele care ne apropie de punctul culminant al apropierilor este acela cind fata ii povesteste despre iubirea si veneratia ei pentru Guru-ul ei Robi (Tagore) de la care
primise acea manta aparatoare de pacate si protectoarea destinului ei. Odata cu aceasta destainuire Maitreyi ii da si cutia cu insemnele amintirilor, o suvita din parul ei alb. Ea ii daruieste
astfel iubitului prezentul ei purificat prin ruptura cu trecutul. Eroul este tot mai dezorientat, se hotareste s-o ceara in casatorie, convins ca familia abia asteapta acest moment insa apare un
nou moment de deruta cind Maitreyi il roaga disperata „lor sa nu le spui … n-au sa primeasca niciodata sa fiu sotia ta”, „ trebuia sa te iubest tot timpul, de la inceput, ca un frate”. Acest
posibil recurs ii revitalizeaza sentimentele. Allan se hotareste sa treaca la hinduism. Maitreyi este hotarita sa-l infrunte pe tatal ei si intreaga familie, raminind devotata doar implinirii cuplului
prin casatorie. Urmeaza pagini pline de poezie in care sunt descrise plimbarile celor doi, plimbari care vor fi platite scump mai tirziu, cind Chabu va divulga parintilor scena vazuta in padure
si va determina declansarea rupturii. La Lacuti Maitreyi oficieaza mirifica lor logodna, dupa un ceremonial sacru, ireal de frumos, eveniment care marcheaza punctul culminant al iubiriilor.
Una din cele mai frumoase pagini ale romanului prezinta acest ritual al „nuntii in cer”. Allan se retrage in Himalaya pentru a se „vindeca” printr-o singuratate deplina; din octombrie pina in
februarie aude si simte un singur suflet, cel al Maitreyiei, care ii telefoneaza si ii scrie. Ea sufera pedepse tiranice de la tatal ei pentru ca incalcase legile traditionale. In numele iubirii ei
pentru Allan incearca sa forteze destinul prin toate mijloacele. Daruindu-se vinzatorului de fructe spera sa fie izgonita de tatal ei pentru a-l urma pe Allan. Nefericita Maitreyi amestec de
mister al eternei feminitati, este totodata purtatoarea enigmei unei Otilii asiatice dar si a dramelor eroinelor care au devenit si au ramas un mit prin marea lor dragoste cunoscute sub
denumire de cupluri celebre ca Tristan si Izolda sau Romeo si Julieta. In Himalaya Allan se va vindeca doar la o a doua incercare de a iubi o femeie. Prima incercare il arata in relatia cu o
tinara muzicanta evreica tinara care-l ispiteste prin neobisnuitul ei idealism. Eroul se simte dezgustat de sine dupa aventura pa care o are cu evreica, pentru usurinta cu care a avut aceasta
legatura. Cea de-a doua incercare este o tinara care ii ofera mincare, adapost si dragoste. De la ea dobindeste puterea credintei ca „viata aceasta e o minune”. Asteapta plecarea din India ca
pe o izbavire, dar cu acelasi sentiment al nedumeririi in fata Maitreyiei, un mit etern inchis pentru el. Pe Allan nu-l mai atinge vraja sacrei Devi, chiar cind il numeste soarele ei, zeul de aur si
pietre scumpe. Neputindu-se intilni in acest spatiu, tinarul european se desparte de aceasta fata cu sentimentul culpei, usor de descifrat in cuvintele asezate ca motto penttu roman: „iti mai
amintesti de mine Maitreyi? Si daca da ai putut sa ma ierti?”. I se da un raspuns celebru dupa 42 de ani cu o replica ce poarta semnatura Maitreyi Devi, intitulata „Dragostea nu moare”.
Moara cu noroc: Ghita, om ciubotar, impreuna cu sotia sa Ana si soacra lui se muta la Moara cu noroc unde se face hangiu deoarece cistiga mai bine. Dupa o vreme oamenii din zona s-au
obisnuit cu hanul nou. Intr-o zi a trecu pe acolo Lica samadaul, de care oamenii ziceau ca este foarte rau. El l-a rugat pe Ghita sa-l ajute. Vrea sa stie ce fac oamenii care pazasc turmele de
porci, deoarece el era raspunzator de aceste turme. De atunci au venit zile grele. Ghita si-a luat doua pistoale si doi ciini. De atunci el nu se mai ocupa asa de mult de sotie si de copii lui. Intr-
o zi a venui Lica si inca 2 oameni de-ai lui si au incercat sa-l infricoseze pe Ghita, dar nu au reusit. Lica nu-i placea Anei, care a incepu sa banuiasca ce face Ghita. Intr-o seara Lica a poposit
la han, seara in care Ghita si Ana se sculara deoarece au auzit latratul ciinilor. Ei au zarit la fereastra doi oameni. A doua zi Ghita a aflat de la prietenul sau, jandarmul Pintea, ca a fost batut
si jefuit arendasul. Ghita si-a dat seama ca au fost cei 2 oameni ai lui Lica. Jandarmul Pimtea si Ghita au plecat la Ineu. Intr-o seara ploioasa s-a oprit la han o caruta din care a iesit o femeie
imbracata in negru. In timp ce Ana vorbea cu aceasta femeie, feciorul care a venit impreuna cu caruta, pe o capra, si cu vizitiul, au stat vorba. Ei banuiau ca aceasta femeie face tirg cu Lica.
Dupa ce ploaia s-a oprit femeia a mers mai departe spre Ineu. La Ineu Ghita si cele doua slugi ale lui au fost interogate de comisar. Pintea incepuse sa-l banuiasca pe Ghita. Ghita a fost lasat
acasa pe chezasie. In timp ce mergeau spre Moara cu noroc Ghita, Pintea si Uta au observa o trasura in mijlocul drumului. Cind au ajuns la trasura au vazut pete de singe si un copil mort.
Pintea a mers sa caute urmele ucigasilor, iar Ghita si Uta au mers la han. Cind au ajuns acasa Ghita s-a certat cu Ana deoarece ea a spus ca banuieste. Pintea a gasit in padure o femeie
moarta. Laie, omul pe care Pintea l-a lasat linga caruta, a fost speriat si a fugit la han. Alti 2 jandarmi au plecat de la han sa-l caute pe Lica. Cind au ajuns in padure ei s-au despartit. Pintea l-
a gasit pe unul din jandarmi geav ranit. A doua zi Lica a fost prins de Pintea, dar a fost eliberat pe chezesie. Tocmai cind iesea Lica a venit Ghita cu inca 2 jandarmi. Au fost judecati Lica,
Ghita , Raut si alti oameni ai lui Lica. Buza Rupta si Saila Boaru au fost condamnati la inchisoare pe viata, iar Lica si Ghita au fost eliberati. Ghita cind a ajuns acasa si-a cerut scuze de la Ana.
Intr-o zi a venit Lica si a dat bani lui Ghita. Din discutia celor doi reiese ca Lica a fost cel care a comis aceste crime. Ghita a vrut sa se mute de la Moara cu noroc, dar Lica il ameninta ca-l
baga in puscarie. Ana si-a dat seama ca acei bani au apartinut femei in negru si i-a spus lui Ghita. Acesta mers la Pintea cu banii, el sustinind ca-i poate schimba. A doua zi a venit iar Lica,
care dupa ce i-a facu lui Petrisor un zbici, i-a mai dat bani lui Ghita. Acesta a mers si i-a schimbat banii la Pintea si a promis ca-l ajuta sa-l prinda pe Lica. Lica de la un timp a devenit foarte
vesel. Ghita a planuit ca s-o trimita pe Ana la sarbatori, iar el sa plece de la Moara cu noroc. El l-a intrebat pe Lica daca nu are sa-i imprumute bani. Acesta a spus ca-i va imprumuta suma
ceruta. In ziua cind trebuia sa plece familia la sarbatori, Ana nu a vrut sa plece deoarece stia ca vine Lica. Acesta a venit si s-a distrat toata ziua. Seara Lica l-a rugat pe Ghita sa-l lase singur
cu Ana. Ghita a profitat de ocazie si a mers dupa Pintea, dar cind dimineata ei au ajuns la han Lica a reusit sa fuga. Pintea a mers dupa el, iar Ghita a intrat in casa si a omorit-o pe Ana. Mai
tirziu a venit Lica cu Raut, acesta din urma omorindu-l pe Ghita. Cei doi au dat foc la han. Cind Pintea a ajuns la han, a inceput sa-l urmareasca pe Lica, acesta pentru a nu fi prins se sinucide.
Ultima noapte de dragoste intiia noapte de razboi: Romanul a aparut in 2 voluma in noe. 1930. Inca din 1929 scriitorul anunta aparitia unor nuvele si romane de evocare a razboiului. In
revistele „Vremea” si „Facla” au aparut opere ca „Romanul capitanului Andreescu”, „Ultima noapte de dragoste intiia noapte de razboi” sau „Proces verbal de dragoste si razboi”. Drama
razboiului prim mondial traita de sublocotonentul Camil Petrescu, ranit in luptele de la Tirgoviste va sta la baza eroului sau Stefan Gheorghidiu caruia ii imprumuta jurnalul sau. Expresia
aceleasi evenimente este si volumul de versuri ”Ciclul mortii”. In aparenta romanul este lipsit de unitate dar intregul roman se desfasoara in jurul unei drame de constiinta a eroului principal.
S.G. este obligat mai intii sa traiasca o drama a incertitudinii in iubire si apoi acea a razboiului. Romanul are 2 parti care cuprin povestea inceputului si destramarii iubirii dintre S.G. si sotia sa
Ela pe fundalul evenimentelor premergatoare intrarii ROM in razboi. I-parte: relatarea iubirii; II-parte: jurnalul eroului aflat pe front. Structural avem 2 planuri: unul subiectiv prezent in ambele
parti a romanului si unul obiectiv. Carac. Lui S.G.: S.G., personajul primcipal al romanului „Ultima…”, este un student sarac la filozofie, casatorit cu o studenta in litere, de aceeasi conditie
materiala. S.G. se imbogateste peste noapte printr-un surprinzator testament lasat de unchiul sau Tache. Cei doi, Stefan si Ela, realizeaza o viata conjugala intensa armonioasa.
Necontenitele atentii, nenumaratele dovezi de iubire ale sotiei sale sunt pentru Stefan ca un inceput de asezare a lumii. Sublocotonent in armata ROM de la intrarea tarii in primul razboi
mondial este in primele rinduri in campania din Transilavania; eroul este un alter ego al scriitorului, spirit nelinistit, lucid si polemic. Drama lui G. se consuma in doua directii: a) o drama a
iubirii inselate, nu a geloziei ci a setei de certitudine („ Nu, nu, nu am fost nici o secunda gelos desi am sufeit atit din cauza iubirii”). b) o drama a integrarii intr-o existenta cotidiana in care
se include si razboiul, dictata de forte si ratiuni exterioare care nu coincid cu idealul eroului. S.G. ca si alti eroi ai lui Camil Petrescu este un inselat de absolut. Drama eroului provine si din
incercarea de a suprapune un ideal cu o realitate. Eroul traieste o drama a incompatibilitatii dispersata in tendinte si realtii. Pentru Stefan lumea inseamna dragoste, permanenta generare
sau autodistrugere prin ea, dar neaparat pe principiul sentimentelor comunicante. Peste drama incertitudinii se va suprapune drama combatantului, drama individului se estompeaza fata in
fata cu razboiul. El descopera o alta realitate, razboiul in care nu sunt atacuri vitejesti la baioneta asupra tancurilor germane.
PROGRAMUL DACIEI LITERARE (1840): In „Introductia” cu care se deschide Dacia literara, Kogalniceanu isi propune sa continue, pe o treapta mai inalta activitatea lui Heliade Radulescu si a
lui Gheorghe Asachi, ca initiator ai presei ROM, editindule erorile (provincialismul, farimitarea interesului prin diversitatea de profil). Dacia literara isi propune sa faca „abstractie de loc”, sa
fie o foaie romaneasca, ocupindu-se cu productiile ROM, din orice parte a daciei, numai sa fie bune. Revista trebuia sa devina, prin reproducerea scrierilor valoroase aparute in alte periodice
un repertoriu general al literaturii ROM in care vor fi publicate operele scritorilor moldoveni, munteni, ardeleni, banateni, bucovineni, fiecare cu ideile sale si cu limba sa. Dacia literara isi
fixeaza ca tel literatura, fara a parasi insa telurile politice si nationale. Promoveaza hotarit si consecvent directivele nationale si populare in literatura si sustine ca originalitatea nationala este
„insusirea cea mai pretioasa a unei literaturi”. Dacia literara condamna imitatiile si traducerile din care s-a facut la un anumit moment o manie primejdioasa pentru ca omoara duhul national.
Aceasta nu inseamna ca nu sint acceptate unele traduceri valoroase dar se critica abuzurile si mimarea apusului. Dacia literara se inspira din realitatea autohtona, valorifica folclorul, istoria
si frumusetile naturii. Va lupta permanent pentru ca ROM sa aiba o limba si o literatura comuna pentru toti si se insista asupra spiritului critic.
MOROMETII: apare in 1955 si este un roman de inspiratie din traditia rurala, cu o viziune moderna asupra lumii satelor. Scriitorul contureaza dramatismul satului romanesc, disparitia
taranimii traditionale, miscarea acestora catre alte surse existentiale, un sat total restructurat. Actiunea incepe cu trei ani inaintea celui de al doilea razboi mondial, in satul Silistea- Gumesti,
din campia Dunarii. Morometii este romanul unei familii, desfasurarea epica se realizeaza in jurul tatalui si a fiului. Capitolele cartii urmaresc sirul muncilor agricole, de la inceputul verii pana
toamna tatziu, facand defapt o monografie a satului. Familia se compunea din Ilie Moromete, tatal, venit in casatoria a doua cu trei baieti – Paraschiv, Nila si Achim. A doua sotie, Catrina,
aduce in casatorie pe fiica sa Maria. In urma casatoriei se nasc Niculae, Tita si Ilinca. Conflictele din familie se isca datorita conceptiilor diferite a pesonajelor in conjunctura istorica in care
sunt plasati. Prin descrierea scenei cinei din tinda casei, unde insasi modul de asezare a membrilor familiei indica ierarhizarea din familie si gruparea copiilor dupa relatiile dintre frati (buni si
vitregi) arata animozitatile existente. Avand 14 pogoane de pamant familia se descurca bine. Catrina cunostea pe cei trei fii a lui Ilie Moromete inca de mici, dar dupa casatorie acesti incep s-
o urasca pe mama lor vitrega. Baietii spun ca mama lor vitrega tine partea fetelor ei, fete care toata ziua numai „se intolesc”. Aceasta ura este alimentata si de Maria Guica, sora lui
Moromete, care era nemultumita de casatoria lui Ilie Moromete. Ea incepe sa ridice pretentii asupra averii parintesti, pe care ar fi vrut sa-l dea unuia dintre nepoti. La dusmania impotriva
Catrinei se mai adauga si vecinii lui Ilie Moromete, Tudor Balosu si fiul sa, care ravneau lotul din jurul casei. Conflicte apar si intre mama si tatal, Catrina incepe sa se daparteze de Ilie
Moromete. Feciorii sunt din ce in ce mai nemultumiti ca altii castiga bani frumosi, il forteaza Moromete sa plece si el la munte sa vanda cerealele si planuiescplecarea lui Achim la Bucuresti
cu oile. Chiar cu drumurile facute la munte, datoriile la banca si banii necesari pentru scolarizarea lui Neculae, il sufoca din ce in ce mai mult pe Ilie Moromete. Intelegand ca Achim nu va
trimite bani de la Bucuresti, el vinde lui Balosu o parte din pamant si o parte din lotul casei si cu banii primiti isi achita datoriile. Dar aceasta este doar o rezolvare de moment, pentru ca
ramane un necunoscut solutionarea acestor datorii pe viitor. Taierea si vinderea salcamului este primul semn al declinului familiei Moromete. Dar inima adevarata a satului este Poiana lui
Iocan unde se aduna cei mai destepti oameni din sat. Deoarece situatia din familie devine din ce in ce mai tensionata Paraschiv si Nita, atrasi de mirajul orasului, s-au inteles sa fuga la
Bucuresti. Este momentul in care incepe sa se destrame familia. Moromete intelege acest lucru, reactiile lui trecand le la surprindere la manie. Din acest moment Moromete se schimba,
arata ca doborat de o boala, „mergea cu fruntea in pamant, nici incet, nici grabit si nu se uita nicaieri”. Dispretuit si parasit de baieti, macinat de disensiunile familiei, simte ca lumea din jurul
sa a devenit o capcana. Deci nu mai este el. Trei ani mai tarziu izbucneste razboiul. Volumul al doilea prezinta esecul familiei. Figura centrala este tot Ilie Moromete si fiul sa Niculae. Prin
Niculae autorul semnaleaza schimbarile ce se vor produce Desi Catrina vanduse un pogon de pamant, pe Niculae tatal nu-l mai da la scoala pentru ca n-avea nici un beneficiu. Era anul cand
incepuse razboiul. Moromete reusise sa se refaca economic. Se duce dupa baieti la Bucuresti, incercand sa le convinga sa se intoarca in sat. Paraschiv era sudor la tramvaie, Nila era portar la
un bloc, iar Achim se ocupa de comert intr-un chisc alimentar. Desi locuiau int-o odaie stramta si mizera, baietii nu vor renunta la traiul de oras. Incercarea lui Moromete de asi reface familia
izvoreste din dragostea lui pentru copii, pentru casa lui, care era sensul vietii sale. Dizolvarea familiei continua prin moartea lui Nila in lupta de la Cotul Donului. Paraschiv moare de o boala
de piept, numai Achim se va descurca in comert. La batranete Catrina il paraseste si se muta la fata ei din prima casatorie. Moromete ramane doar cu fata cea mica si catva prieteni noi.
Autoritatea lui in sat scade, oamenii nu-l mai asculta. Nini Niculae nu-i intelege framantarile, faptul ca in lumea satelor apare un strat de la fund, care nu are nimic comun cu taranimea
traditionala. Ne aflam in perioada anilor 1950 cand satul romanesc este desfigurat de evenimentele istorice. Problema cotelor ce trebuiau date obligatoriu la stat, infiintarea colectivelor, aduc
o lume noua in sat, aduc inflatia, foametea, aduc o profunda schimbare si o serie de tragedii in viata taranului. Apar si la sat intrigile marunte pentru a se obtine niste avantaje nemeritate.
Niculae, pasionat de invatatura, devine activist de partid si este trimis la raion sa supravegheze secerisul si predarea cotelor catre stat. Dupa o serie de conflicte ce se intampla in sat intre
tarani, Niculae este destituit din functia de activist de partid, isi continua studiile si devine inginer horticultor. Se va casatorii cu o asistenta medicala, Marioara lui Adam Fantana. Ultimele
capitole nareaza moartea lui Ilie Moromete, batran aproape de 80 de ani. Chipul batranului este conturat de cuvintele Ilincai „imputinat la trup, avea slabiciunea de a rataci in nestire, cu
ciomagul in mana”. In ultimele cuvinte ale este cuprins crezul vietii sale: „Domnule…. eu totdeauna am dus o viata independenta”.
CIOCOII VECHI SI NOI . Nicolae Filimon, reprezentant al literaturii romane pasoptiste, este un romantic dublat de un realist. Romanul Ciocoii vechi si noi, aparut in 1863, are un dominant
caracter realist. N.Filimon isi propune sa faca o fresca a epocii, sa caracterizeze artistic o anumita categorie sociala, caracteristic secolului al XIX-lea, tipul ciocoiului. Romanul este alatuit din
32 capitole, cu titluri sugestive. Toata atentia scriitorului se concentreaza asupra personajului Dinu Paturica. Incepe cu o Dedicatie si un Prolog, in care se contureaza portretul moral al
ciocoiului. Scriitorul isi propune sa urmareasca ciocoiul in diferitele faze prin care a trecut, de la ciocoiul „cu calamari la brau” de pe vremea fanariotilor, pana la ciocoiul cu frac si cu manusi
albe, carcteristic epocii in care traieste scriitorul. Prin romanul Ciocoii vechi si noi, scriitorul prezinta ciocoiul doar din prima faza, cea de pe vremea fanariotilor. Actiunea se desfasoara in
Bucurestiul anilor 1814-1825, aflat la finele epocii feudale si inceputul avintului burgheziei, din vremurile lui Caragea si pana la Grigore Ghica. Strabatem vechea capitala intre ulita Coltii si
Sfantul Gheorghe cel Nou. Sunt descrise mahalalele, imprejurimile, casele,etc. Personajul principal, Dinu Paturica, este descris in cap.I, ca fiind un om viclean, ambitios si cu o mandrie
grosolana. Acest lucru este subliniat de scriitor prin trasaturile fiizce ale personajului: „scurt la statura, cu fata oachesa, ochi negrii plini de viclenie, un nas drept si cu varful cam ridicat in
sus”. Imbracamintea si camera in care locuieste tradeaza saracia lui Dinu Paturica, conditia lui umila. Dar acest lucru nu face decat sa-i mobilizeze dorinta de ascensiune. Prin descrierea
hainelor, pe care le poarta Dinu Paturica, este foarte bine fixat epoca si viata sociala a personajlui. Dinu Paturica, angajat la un ciocoi bogat, Andronache Tuzluc, la inceput indeplineste
treburi umilitoare, de total servilism fata de stapanul sau. Prin acest servilism atrage atentia lui Andronache Tuzluc, cucereste icrederea deplina a lui, care rand pe rand il avanseaza. Devine
„iscoada” boierului pentru a se asigura de fidelitatea tiitoarea acestuia, coana Duduca. Apoi ajunge logofat, sluger, pitar, sfetbic de taina al postelnicului, se aliaza cu Chera Duduca, vataf de
curte. In toata aceasta ascensiune a sa Dinu Paturica isi foloseste toata viclenia pentru a se imbogatii, pentru a parveni, chiar prin ruinarea lui Andronache Tuzluc. „Am pus mana pe paine si
pe cutit”, scriitorul prin aceste cuvinte ne arata si mijloacele pe care le va folosi Dinu Paturica cu rabdare, cu prefacatorie, pentru „ca mane voi avea si eu case mari si bogatii ca ale acestui
fanariot”. Pentru asi atinge scopurile Dinu Paturica utilizeaza relatiile si alintele care ii pot fi de folos. Impreuna cu chera Duduca, o femeie care iubeste luxul, pune la cale ruinarea
sistematica a lui Tuzluc. Un alt aliat este camatarul Costea Chiorul. Ruinandu-si stapanul, Dinu Paturica, ajunge posesorul mosiilor acestuia, al viilor din Valea calugareasca. El foloseste toate
metodele drastice pentru a stoarce cat mai multe biruri de la tarani. Deviza lui este; „Fa-te om de lume noua, sa furi closca de pe oua”. Dinu Paturica, casatorit cu chera Duduca,
duce o casa in care se adunau toti parazitii Bucurestiului. El ajunge ca sa-si renege si pe tatal sa, deoarece acesta este sarac. In timpul miscarii lui Tudor Vladimirescu se angajeaza sa-l
tradeze pe acesta in schimbul promisiunii ca va deveni ispravnic peste 2 judete: Prahova si Sacuieni. El urmareste sa devina caimacamul Craiovei si chiar domn. Personajele sunt antitetice –
personaje negative (Dinu Paturica, chera Duduca, chir Costa Chiorul) si pozitive (vataful Gheorghe, Banul C.). Se foloseste simbolismul onomastic, numele si denumirile utilizate subliniaza
caracterul celui care il poarta: nume ca – Pingelescu, Mana Lunga, Calicevschi; nume de mosii – Plansurile, Chinuielile, Rasucita. Prin acest roman numele de Paturica a devenit sininim cu
parvenitul.
CONCERT DIN MUZICA DE BACH. Alaturi de L.Rebreanu, Hortensia Papadat-Bengescu este intemeietoarea unui roman modern, utilizand analiza psihologica. Ea este creatoarea in
literatura romana a romanului citadin, analist la sufletului femenin. Romanul Concert de muzica de Bach apartine seriei de romane-cronica de familie, cronica familiei Hallipa. Ciclul de
romane cuprinde: Fecioare despletite (1926); Concert de muzica de Bach (1927); Drum ascuns (1932) si Radacinile (1938). In acest ciclu de romane se infatiseaza evolutia mai multor familii
din clanul Hallipa, care au reusit sa se imbogateasca, iar urmasii acestora manifesta o lipsa de interes pentru acumulare, descoperind luxul si deliciile lumii mondene. Concert de muzica de
Bach prezinta imaginea burgheziei tinere romanesti, dezvaluind deficientele ei, precum snobismul si parvenitismul. Nu sunt actiuni propriu-zise, ci mai mult comentarii si analize. In roman
este prezentata soarta a trei grupuri principale: familia Elenei Draganescu-Hallipa, casa printului Mazentiu si cea a profesorului Rim. Tema principala in jurul careia graviteaza existenta
personajelor este pregatirea unui concert de muzica, concertul oferit de doamna Elena Draganescu familiei, rudelor si prietenilor. Acest concert este un eveniment muzical dar care de fapt
este pretextul unei reuniuni mondene a familiei. In timpul acestor pregatiri se vor hotara destinele personajelor: inceputul iubirii dintre Elena Draganescu si muzicianul Victor Marcian, sunt
urmarite eforturile de parvenire a „fainaresei” Ada Razu, casatorita cu printul Maxentiu. Dar defapt Ada Razu este atras de farmecul lui Lica Trubaduru, dar si de ascensiunea politica si
materiala a acestuia. Profesorul Rim este casatorit cu Lina, care avusese in tinerete legaturi cu Lica Trubadurul. Copilul nascut din aceasta legatura, Sia, o fata urata, greoaie, stangace, este
prezentat ca fala lui Lica Trubaduru si o mama necunoscuta. In tot cursul romanului se insista asupra eforturilor personajelor ca familia sa para, din exterior, nealterata, cu toate ca fiecare
dintre ei stiu originile obscure ale unor snobi (Ada Razu, Maxentiu), pacatele morale (Lina, Lica Trubaduru), relatiile dubioase dintre personaje, filiatii, personaje grotesti si patologice (gemenii
Mika-Le, Rim). Personajele se prezinta cu o imagine dubla: exterioara (masca) pentru aparente si lumea interioara stratificata. Scriitoarea descrie atat suferintele fizice (tuberculoza lui
Maxentiu) cat si suferintele morale ale personajelor. Concertul este precedat de inmormantarea Siei, la care personajele se intalnesc in fata mortii, fiecare cu gandurile si preocuparile lui.
Personajele sunt supuse unei adanci analize ale constiintei. Tehnica portretistica este moderna – un personaj prezentat cu multiple si variate imagini. Acelasi personaj are multiple ipostaze in
functie de situatia in care se afla si de oamenii cu care vine in legatura.
IONA: Marin Sorescu, nascut in 1936 in comuna Bulzesti (jud. Dolj) termina facultatea de filologie la Iasi si debuteaza in 1957 in ziarul „Viata studenteasca” iar primul volum de versuri
„Singur printre poeti” este publicat in 1964. Marin Sorescu este prezent in literatura ROM cu versuri; „Poeme”, „Moartea ceasului”, cu proza: „Trei dinti din fata”; cu eseuri: „Insomnii”, „Usor
cu pianul pe scari”; cu teatru: „Iona”, „Raceala”. In 1991 a fost eles membru al Academiei Romane si moare in 1996. Marin Sorescu face o poezie de comunicare directa si gaseste totodata o
cale spre public. Iona reprezinta drama cautarii spirituale, setea de adevar, de cunoastere, cai de iesire din absurdul vietii, parabole pe tema destinului uman. Tema este inspirata din mitul
biblic unde Iona inghitit si inchis in burta unei balene reuseste sa iasa dupa trei zile. Drama Iona, scrisa in 1965 si publicata in 1968, are 4 tablouri cu trei personaje. Personajul principal este
pescarul Iona, celelalte 2 personaje (pescarul 1 si pescarul 2) fiind doar personaje de figuratie. Scriitorul foloseste tehnica monologului dialogat punind in valoare miscarea ideilor. Ca orice
om foarte singur Iona vorbeste tare, cu sine insusi, isi pune intrebari si-si raspunde, se comporta tot timpul ca si cum in scena ar fi doua personaje. Totdeauna cauta cauzele esecului vietii
sale. Mergind la pescuit Iona isi da seama ca are ghinion si, desi doreste sa prinda pestele cel mare prinde doar „fita”. Pentru siguranta va lua cu el un acvariu. Dramaturgul creaza pretexte
pentru meditatii asupra unor situatii umane: viata, moartea, practicul vietii. Iona insingurat tinjeste dupa comunicare, dupa intelegerea sensului vietii „Totul curge asa de repede si noi tot
mai facem legaturi intre subiect si predicat. Trebuie sa-i dam drumul vietii asa cum ne vine exact, sa nu mai incercam sa facem legaturi care nu tin”. Inghitit de o balena ipostaza a
absurduluiMarin Sorescu prin intermediul lui Iona va adinci lupta cu moartea. Neacceptind destinul ca pe o fatalitate Iona se va zbate pentru a iesi din situatie in timp ce face numeroase
reflexii la iubire, progres, conflictul intre generatii, incercind prin aceasta sa instituie o normalitate a absurdului. In marea sa aventura totul ii este potrivnic. Marea este in „naruire”, apa
circula dezordonat si atunci isi pune intrebarea „cine iti mai iese afara pe vremea asta?”. In aceste situatii limita dramaturgul foloseste calmul verbal. In ultimul act Iona imbatrinit invoca
semnul divinitatii „noi oamenii numai atita vrem un exemplu de inviere, apoi ne vom duce linistiti pe la casele noastre”. Spintecind burta balenei pentru a gasi o iesire nimereste intr-o alta
burta si gestul se multiplica in serie „un sir nesfirsit de burti”, simbolizind umanitatea prelungita in timp si spatiu ca serie biologica. Iona motiveaza experienta umana: „ne scapa mereu cite
ceva din viata, de aceea trebuie sa ne nastem mereu”. Se releva conflictul dintre gind si actiune pentru ca Iona care a pornit bine sfirseste dramatic, gresind drumul prin spintecarea propriei
burti. Finalul dramei a dat loc multor interpretari: „sinucidere sau gest delasator” fiind ca eroul afirma „totul e invers. Dar nu ma las. Plec din nou”. Dupa ani Marin Sorescu fiind intrebat ce
simbolizeaza aceasta poezie o calatorie in cosmos, singuratatea intrauterina sau are o conotatie mistica sau politica. Marin Sorescu spune „Nu pot sa va raspund nimic. Stiu numai ca am vrut
sa scriu ceva despre un om singur, nemaipomenit de singur”.
POVESTEA LUI HARAP-ALB: Povestea lui Harap-Alb este un basm cult in care sunt valorificate teme si motive de circulatie universala. Aici sunt urmarite dificultatile cu care se confrunta fiul
cel mic al craiului, dificultati care contribuie la pregatirea lui pentru viata. Spre deosebire de fratii sai, mezinul infrunta cu vitejie incercarea la care il supune tatal sau, precum si pe cele la
care il va pune Spinul, care i-se substituie: „aducerea salatilor” din gradina ursului, a capului de cerb si a fetei imparatului Ros. Numai dupa toate aceste incercari ajunge pe tronul unchiului
sau, Verde imparat. Izvor de inspiratie al povestirii este folclorul ROM. Asa se explica existenta unor elemente de factura populara: tema (triumful binelui asupra raului) si motivele (calatoria,
(Gherila, Setila, Flaminzil, Ochila, Pasari-Lati-Lungila, Sfinta Duminica, apoi calul, regina furnicilor si apoi cea a albinelor, turturica) si unele elemente miraculoase (apa vie, apa moarta, cele
trei smicele). Dialogul are menirea de a dezvolta actiunea si a caracteriza personajele. Eroii din Povestea lui Harap-Alb amintesc de personajele din Amintiri din copilarie, prin comportare,
mentalitate, gesturi si limbajul lor. Harap Alb plinge cind il dojeneste tatal sau, este slab de inger, se lasa inselat de Spin pentru ca este inca „boboc in felul lui la trebi de aiste”, „se bate cu
palma peste gura”. Omeneste se comporta si tovarasii sai nazdravani: cind fata imparatului Ros se preface in pasare, Ochila ii spune lui Pasarila: „Mai, fetisoara imparatului ne-a tras
butucul!”. Un element absolut nou in povestea lui Creanga este localizarea fantasticului din punct de vedere istoric si geografic. Personajele sunt niste tarani care vorbesc in grai
moldovenesc. Rolul proverbelor, al zicatorilor este sa sporeasca rapiditatea povestirii si sa produca efecte hilare. Creanga este inconfundabil prin limbaj. Majoritatea cuvintelor folosite sunt
de origine populara. In legatura cu stilul putem spune ca Creanga este „singurul scriitor din literatura noastra care nu intrebuinteaza metafora”. Expresiile locutionale, proverbele, zicatorile
confera frazei rominesti o structura unica, aproape imposibil de redat in alte limbi. Povestea lui Harap Alb este nu mic roman de aventuri cu un subiect fabulos care are un pronuntat caracter
etic, didactic.
ALEXANDRU LAPUSNEANUL. Costache Negruzzi (1808-1868) este un deschizator de drumuri in literatura romana moderna, „un clasic al romantismului”, intemeietorul nuvelei istorice.
Traieste si creaza in aceasi perioada cu M.Kogalniceanu, V.Alecsandri, Al.Russo. Scrierile sale, publicate in diverse reviste si ziare ale vremii, au fost adunate in volumul „Pacatele
tineretilor”, care cuprinde patru cicluri: Amintiri de junete; Fragmente istorice; Negru pe alb; Scrisori de la un prieten. Nuvela Alexandru Lapusneanul, publicata in primul numar
din Dacia Literara este considerata ilustrarea literara a programului revistei, inspiratia din trecutul istoriei noastre. Desi in 1840 nu fusese tiparit textul cronicilor moldovenesti, este evident
ca autorul le-a cunoscut si s-a inspirat din cronicile lui Grigore Ureche si Miron Costin in reconstituirea faptelor si in zugravirea oamenilor si a perioadei istorice, dar depasind simpla povestire
a faptelor din cronici prin dramatizarea actiunii. Nuvela reprezinta un episod din istoria Moldovei, cei 5 ani al celei de-a doua domnii a lui Alexandru Lapusneanu (1564-1569). Tema principala
o reprezinta faptele voievodului, ajuns din nou pe tronul Moldove, care actioneaza pentru intarirea autoritatii domnesti si slabirea boierilor. Nuvela este structurata in 4 capitole, ca actele
unei piese, fiecare cu motouri cu titluri semnificative, care rezuma subiectul: Daca voi nu ma vreti, eu va vreu; Ai sa dai sama, Doamna!; Capul lui Motoc vrem…; De ma voi scula,
pre multi am sa popesc si eu, subiect care are o desfasurare ascendenta. Personajul principal este Domnul Moldovei, Alexandru Lapusneanu, celelalte personaje, bine conturate, participa
motivat la desfasurarea actiunii si la sustinerea conflictului principal, reliefand caracterul personajului central. In primul capitol se descrie dorinta lui Alexandru Lapusneanu de a reveni pe
tron si actiunile intreprinse de el pentru a-si atinge acest scop. El dialogheaza cu solia de boieri alcatuita din vornicul Motoc, postelnicul Veverita, spatarul Spancioc si Stroici. Acest dialog
contureaza conflictul puternic dintre domn si boierii tradatori. Din dialog rezulta starea sufleteasca a personajelor. Alexandru Lapusneanu, vrand sa-si impuna ferm autoritatea, primeste solia
foarte protocolar si rezervat, silindu-se sa zambeasca. Replicile lui pun in evidenta trasaturile sale esentiale: impulsivitatea, firea violenta, fara scrupule in politica. Cuvintele sale au ramas
memorabile, sunand ca o sentinta „Daca voi nu ma vreti, eu va vreu,…si daca voi nu ma iubiti, eu va iubesc pre voi, si voi merge ori cu voia, ori fara voia voastra”. In schimb
atitudinea boierilor exprima o oarecare independenta, care desi se apleaca pana la pamant in fata domnitorului, dar nu-i saruta poala, un gest semnificativ in epoca evenimentelor. Dar
Lapusneanu dovedeste o cunoastere sigura asupra oamenilor, dar si o abilitate politica deosebita. El in cruta pe Motoc pentru ca ii este „trebuitor”. Partea a 3-a este cea mai dramatica din
nuvela, este punctul culminant. Incepe cu o atmosfera linistita, cuvioasa, la mitropolie, unde domnul si boierii asculta sfanta liturghie. Domnitorul castiga increderea totala a boierilor care-l
urau si se temeau de el. Scena merge intr-o gradare ascendenta si culmina cu uciderea celor 47 de boieri. Scena uciderii boierilor, a dialogului dintre Lapusneanu si Motoc, retrasi langa o
fereastra, capata viata ca intr-un tablou. Cinismul, luciditatea, sangele rece cu care este pregatit si executat acest deznodamant dezvaluie o structura diabolica, un tiran al epocii medievale.
Pentru prima data in literatura romana este prezentata psihologia colectiva. Multimea adunata la poarta curtii domnesti este dezorientata, nu stie sa-si formuleze doleantele. Se strang in
grupuri si, desi in interiorul lor mocnesc mii de nemultumiri, ei nu realizeaza de unde provin aceste, se intreaba unii pe altii ce sa ceara. La un moment dat toate glasurile „se facura un glas”
si el striga „Capul lui Motoc vrem”. In nuvela predomina naratiunea si dialogul. Prin prezentarea unui erou exceptional, prin reconstituirea istorica, nuvela apartine romantismului. Prin
sobrietatea stilului, obiectivitatea relatarilor, nuvela apartine clasicismului. Desi actiunea nuvelei se petrece in sec. XVI-lea, limbajul nuvelei nu implica o aglomeratie exagerata de arhaisme,
doar atata cat trebuie pentru a obtine o culoare de epoca. Scriitorul le da arhaismelor sensurile vechi. Astfel „prosti” este folosit in sensul „simplu, de rand”; „mosie” in seneul de „patrie”;
„vanzand” in sensul de „tradand”. Lipsa neologismelor se datoreaza faptului ca autorul isi da seama de inoportunitatea acestora intr-o nuvela istorica. Caracterul popular al textului este
ilustrat si prin locutiuni, expresii sau zicale intalnite in vorbirea populara.
FRATII JDERI. Mihail Sadoveanu, prin monumentalitatea operelor create a fost denumit un adevarat „Ceahlau” al literaturii romane. Opera sodoveniana cuprinde oameni, fapte, destine a
oamenilor din toate starturile sociale si din toate zonele geografice ale tarii. Pescari, vanatori, oieri, haiduci, boieri, razasi – pasiuni, bucurii, tristeti, dorinte. Temele operei sadoveniene deriva
atat din sfera populara cat si din culte. In primul rand scriitorul se opreste asupra vietii satului romanesc (reflexe ale semanatorismului si a poporanismului) – „Taranul a fost principalul meu
erou”. Taranul, pastrator al unei lumi vechi, arhaice si patriarhale, este in contadictie cu elementul civilizatiei moderne, cu oficialitatile statului de la tara. Taranii lui Sadoveanu, rabdatori in
suferinta, tin ascunse suferintele lor in suflet si fie se retrag in mijlocul naturii, fie rabufnesc cu violenta. In povestiri dramatice ca: In drum spre Harlau; Pacat boieresc; Hotul sunt reflectate
elemente ale universului sufletesc al taranului, cum ar fi adevarul, dreptatea, demnitate. Lumea de altadata e reconstituita in voulmul de povestiri Hanu-Ancutei. Prelucreaza fenomenul
miscarii permanente, milenare, a transhumantei (Baltagul), cat si meniscarea milenara, cu intriga mitologica (Noptile de Sanziene). Spatiul inchis al orasului de provincie, targul inert care
distruge sufletul omenesc este redat in povestiri si romane ca: Floare ofilita, Apa mortilor. Mihail Sadoveanu este creatorul romanului de evocare istorica. Reconstituie perioada de glorie si
prosperitate din perioada domniei lui Stefan cel Mare – epoca de rezistenta a invaziei otomane (Fratii Jderi), decaderea jalnica a tarii in timpul lui Duca-Voda (Zodia Cancerului). Romanul
Fratii Jderi a aparut intre anii 1935-1942. Pentru a se informa asupra perioadei si a cadrului istoric, de maxima stabilitate a statului moldovenesc din lunga domnie a lui Stefan cel Mare,
Sadoveanu a studiat cronicile lui Grigore Ureche si Neculce, pe Alecsandri, pe Eminescu, pe Delavrancea. Romanul este alcatuit din trei parti: Ucenicia lui Ionut – 1935; Izvorul Alb – 1936;
Oamenii Mariei Sale.Tema: In acest roman Sadoveanu evoca epoca pregatirii si a inceperii luptei pentru independenta fata de turci, stare in care se afla tara din timpul lui Petru Aron. Viata
feudala este cuprinsa intre doi poli: hramul de la manastirea Neamt – simbol al vointei poporului de a dainui – si victoria de la Vaslui, din 1475, simbol al eroismului national. In centrul
romanului se afla familia lui Manole Par Negru, care are 5 membrii: Ionut, Simion, Nicoara, Manole si Cristea. Romanul se organizeaza pe doua planuri – evenimentele domniei; evenimentele
familiei Jderilor. Subiectul. Ucenicia lui Ionut prezinta formarea lui Ionut Jder, mezinul lui Manole Par Negru, ca ostas in slujba lui Alexandrel-Voda. El doreste sa ajunga „in lume” la Suceava.
La hramul de la manastirea Neamt Ionut face cunostinta cu Stefan-Voievod. Dupa hram Stefan cel Mare se opreste pe la grajdurile domnesti de la Timis, ingrijit de comisul Manole Par Negru.
In acest grajd se afla armasarul cu par alb, Catalan, adus de departe de hotii de cai. Jupanita Nasta ii arata dragoste lui Ionut si prin legatura lor Ionut afla ca mama Nastei, coana Tudosia, se
afla in legatura cu dusmanii care pun la cale un complot impotriva domnitorului. Stiind din timp planurile urzite, Ionut il salveaza vitejeste pe Alexandrel-Voda. In acelasi noapte se pregateste
furtul armasarului Catalan din grajdurile domnesti de la Timis, furt care este oprit de Manole Par Negru. In lupta pe care o duce Stefan cel Mare cu tatarii, la Lipnic in anul 1469, fratii Jderi,
Simion si Ionut se comporta vitejeste si isi arata puterea de lupta si devotamentul fata de domnitor. Tot aici este descris geniul strategic al lui Stefan cel Mare. In aceasta lupta este capturat
feciorul hanului tatar. Jupanita Nasta este rapita de tatari, vanduta lui Suleiman Bey si tinuta intr-o fortareata turceasca de pe malurile Dunarii. Ionut, cu riscul de a infrunta orice pericol,
pleaca in cautarea Nastei. El va fi salvat de primejdie de fratii sai si de parintele sau, care au aplecat pe urmele lui. Ionut afla ca Nasta se omorase, aruncandu-se in valuri de pe barca care o
ducea in robie. Slujitorul credincios al lui Ionut, Gheorghe Botezatu, ucide pe hanul tatar. In al doilea volum, Izvorul Alb,Simion Jder se indragosteste de fiica lui Iatco Hudici, Marusca. Aceasta
este rapita si dusa in Tara Leseasca (Polonia). Domnitorul ii da voie lui Simion ca sa mearga sa-si readuca iubita. Se fac pregatirle de nunta, in toiul acestor pregatiri se desfasoara si o
vanatoare, unde fratii Jderi isi arata virtutile. In scena apar pregatirile pentru primirea viitoarei sotii a lui Stefan cel Mare, Maria de Mangop. Intr-un alt episod al acestui volum se porneste in
muntii Ceahlau, in cautarea unui bour imblanzit de un sihastru, care bour ar fi pe Valea Izvorului Alb. Primele doua volume alcatuiesc o cronica de familie, viata de zi cu zi, prezentand
randuielile sociale. Volumul 3, Oamenii Mariei Sale, cuprinde evenimentele petrecute intre anii 1471-1475 – lupta de la Vaslui. Se descrie nunta lui Simion cu Marusca, care a fost adusa la
Timis. Turcii se pregateau de un nou razboi impotriva Moldovei. Stefan cel Mare il trimite pe Ionut in Grecia si pe muntele Athos ca sa aduca vesti. In drumul sau, intovarasit de credinciosul
Gheorghe Botezatu-tatarul, Ionut se intalneste si cu fratele sau Nicodim, care in discutiile avute cu Ionut ii da sfaturi foarte utile si ii vorbeste despre necesitatea de a se trece peste munti, in
Transilvania si Tara Romaneasca. Ionut mai trece si prin alte peripetii in timp ce trece pe pamant turcesc. Ionut primeste solii venetieni in targ la Roman, apoi la curtea domneasca. Se
descopera un complot pregatit de un grup de boieri tradatori, care sunt prinsi si decapitati. Cartea se incheie cu lupta de la Vaslui, unde Stefan cel Mare a obtinut o stralucita victorie, dar cu
pierderi grele de vieti omenesti. Toata lumea deplange pe cei dragi, ramasi pe campul de batalie, chiar si domnitorul pierzand cativa apropiati ca batranul comis Manole Par Negru, Simion
Jder, toti devotati pana la moarte domnitorului. Realitate. Legenda. Mit. Tema romanului de bazaza pe fapte reale, lupta domnitorului cu dusmanii interni – boierii – care se opuneau
centralizarii puterii si cu dusmanii externi – turcii si tatarii – care ravneau la bogatiile tarii. Raportul intre boieri si domnitor se schimba, deoarece Stefan cel Mare se bazeaza din ce in ce mai
mult pe boierimea mica, pe razesi, pe tarani, paturi sociale devotate domnitorului si care nu sunt prinse in lupta launtrica pentru putere, tradari, omoruri intre frati si neamuri. Totodata
domnitorul face apel la tineri, cei care se pot strange in frau. Stefan cel Mare pune ordine in tara, curma hotia, dezordinea, comploturile, raspandeste credinta. In tara se instaureaza pacea si
belsugul. Acest sentiment de siguranta face pe oameni sa fie uniti in caz de primejdie, sa ia parte toti la razboi, stiind ca au ce apara. Romanul prezinta unele personaje istorice reale, precum
si locuri, cetati, manastiri, munti, paduri, unde s-au desfasurat aceste evenimente. Deasemenea descrierea vietii sociale si a ordinii sociale este foarte reala. La baza vietii sociale sta familia
(tara, clanul), iar in centrul familiei capul de familie de care asculta toti. Randuielile vechi trebuie urmate neabatut, avand putere de lege. In roman sunt reconstituite spiritualitatea straveche
a poporului, datinile, credinta in cauza comuna si daruirea pentru victoria ei. Acesta este mesajul romanului. Oamenii se conduc dupa randuieli vechi, dupa vise, vraji, descantece, povesti
miraculoase, cred in puteri supranaturale (bourul alb). Pe tot parcursul romanului taramul realului se impleteste cu fantasticul, cu miraculosul. Personajele. Stefan cel Mare polarizeaza in
jurul sau totul, celelalte personaje, bine conturate, participa motivat la desfasurarea actiunii si la sustinerea conflictelor, reliefand caracterul personajului central. El sta sub semnul legendei,
al mitului, dar totodata este un personaj istoric real. Portretul direct al voievodului este sumar. Are 40 de ani, scund la statura, cu obrazul ars de soare si purtand mustata. El este descris
calatorind prin tara, conducand ostirea, examinadu-si constiinta. El simbolizeaza dragostea de tara, al dreptatii si al dragostei pentru popor. Simbolul lupei pentru independenta nationala si
pentru ordine interioara in tara. Celelalte personaje, Oamenii Mariei Sale, sunt devotati domnitorului. Ionut Jder este prezentat in doua ipostaze: ucenicia lui si mai tarziu maturizat. In prima
ipostaza, tanarul nazdravan, indraznet, ocrotit de nu se sie ce puteri supranaturale, ne apare pe alocuri ca un personaj din basmele populare, unde mezinul, desi obraznic si cu sotii, dar
invinge totdeauna greutatile. Perioada urmatoare ne prezinta vocatia sa de ostean, om al faptei. Simion Jder este taciturn, timid, dar devotat voievodului, cade pe campul de lupta de la
Vaslui. Nicoara Jder se retrage in chiliile manastirii de pe muntele Athos, ii ajuta pe toti cu muntea si cu sufletul. Batranul si viteazul Manole Par Negru, seful clanului Jderilor, apare aprig dar
si copilaros. In descrierea si caracterizarea personajelor nu se insista asupra pesonajelor negative, fiind si prin acesta dispretuite.
AMINTIRI DIN COPILARIE. Ion Creanga (1839-1889) este considerat cel mai mare povestitor al romanilor. El creaza oopera extrem de unitara sub raportul continutului, o opera care este
alcatuita din povesti: Punguta cu doi bani, Povestea porcului, Ivan Turbinca, Harap-Alb; povestiri: Inul si canepa, Cinci paini; nuvela: Mos Nichifor Cotcariulsi romanul Amintiri din
copilarie. Paginile scrise de Creanga constituie adevarate modele de folosire a linbii vii a poporului, care este ridicat pe culmi artistice fara sa i se modifice caracterul autentic
popular. Amintiri din copilarie a fost publicat in revista Convorbiri literare, dupa moartea scriitorului. Lucrarea zugraveste lumea copilului din satul moldovenesc de acum un veac, varsta
inocentei, dar si procesul complex al formarii umane. In aceasta lucrare autorul nareaza intamplari traite (s-ar parea) de el insusi in copilarie si rememorate tot de el in anii maturitatii.
Aceasta creatie literara este alcatuita din 4 parti, fara vreun plan prestabilit si fara a urmari o cronologir precisa. Personajul principal, Nica, parcurge cateva varste, de la anii copilariei celei
fara de griji, pana la calatoria cu harabaua lui mos Luca, spre scoala Iasilor, calatorie care inseamna iesirea din spatiul protector al satului natal si al familiei. Cu toate ca aparent nu este nici
o ordine in rememorarea intamplarilor, fiecare din cele 4 parti aAmintirilor din copilarie are o structura asemanatorare. Autorul creaza la inceputul fiecarui capitol o atmosfera, o stare de
spirit de care se lasa el insusi cuprins si care declanseaza amintirile, momente din jurul unei intamplari irepetabile: scoala de la Humulesti, prinderea lui badita Vasile cu arcanul, caprele
Irinucai, la cirese, pupaza din tei, la scaldat, etc. Fiecare amintire are relativa ei autonomie. In introducereaprimei parti accentul cade pe reconstituirea din memorie a satului natal si a
oamenilor din sat. Aflam ca Humulestii era un „sat mare, razasesc” cu gospodari vestiti. Aici situatia in spatiu si in timp este bine determinat „pe vremea aceea”. Este descris scoala din sat la
care mergea, dascalu badita Vasile, metodele de pedepsire a copiilor care nu invatau (calul Balan, biciul sfantul ierarh Nicolai), prinderea dascalului cu arcanul pentru a fi dus la oaste,
plecarea lui Nica la scoala din Brosteni, caprele raiose a Irinucai. Bine articulat epic este episodul cu caprele Irinucai, in care pasajele descriptive, asezarea satului Brosteni, casa gazdei,
personajele care o locuiesc, raia capreasca si tratamentul aplicat pentru a scapa de boala, alterneaza cu doua secvente dramatice: tunsul „chilug” si rasturnarea stancii care trece prin tinda
Irinucai. In partea a douase prezinta casa si familia, ca nucleu la societatii, vazute din persepectiva copilului, care retine cu precadere locurile de joaca, prezenta rudelor apropiate si a
tovarasilor de joaca. Dintre toate aceste personaje se detaseaza mama „care era vestita pentru nazdravaniile sale”. Adevarati zei protectori ai copilului, parintii, privesc din unghiuri diferite
continua joaca a copiilor: mama era mai neanduplecata, ea fiind mai tot timpul acasa si avandu-i mereu sub ochi; tatal e mai ingaduitor, ca unul care era mai mult plecat cu treburi in afara
casei. Jocurile copilaresti nevinovate, pe care tatal il accepta cu itelepciune si umor, cu timpul devin niste intamplari care aduce conflict intre vecini, care aduce dupa sine pedepse: urlatul la
o ora nepotrivita, smantanitul laptelui, furatul cireselor, scoaterea pupezei din cuib, scaldatul. In aceasta parte este rememorata cu fidelitate prinderea pupezei al carei cantat il trezea
dimineata, plangerea matusii Mariuca lui mos Andrei, incercarea baiatului de a vinde pupaza la targ, interventia unui cumparator care face pupaza scapata, reintoarcerea pupezei in
cuib. Partea treia marcheaza o alta varsta a eroului, tinand de formatia lui scolara, intai cu parintele Isaia Duhu, apoi la scoala de la Falticeni, cu evocarea eforturilor aproape tragice ale
colegilor de a invata gramatica („cumplit mestesug de tampenie”). Capitolul incepe cu prezentarea satului din care porneste, asezat la rascruce de drumuri: spre Cetatea de scaun al
Moldovei, spre Manastirea Agapia si Varatec, precum si spre Cetatea Neamtului si este foarte mandru ca multi domnitori au trebuit sa treaca prin Humulesi in drumul lor spre
manastiri. Partea a patra incheie amintirile, fara a lasa posibilitatea unei continuati, pentru ca Nica este obligat sa paraseasca locurile natale, ceea ce inseamna iesirea din copilarie,
plecarea spre o lume straina si neprimitoare, despartirea in fond de „Nica, dragul mamei”, care devine, chiar pentru mama „Ioane”. Nostalgia cu care Nica paraseste acesta lume ne este
sugerata chiar in introducere. „Cum nu se da ursul scos din barlog, taranul de la munte stramutat la campie si pruncul dezlipit de la sanul mamei sale, asa nu ma dam eu dus din Humulesti in
toamna anului 1855, cand veni vremea sa plec la Socola, dupa staruinta mamei”. Apoi este redata imaginea Cetatii Neamtului, care se oglindeste in apa Ozanei si care ramane de acum in
urma. Viata satului este redata cu ritmul de viata arhaic, cu ocupatii fixe ale oamenilor, cu o economie inchisa. Dar deja incep sa mijeasca si unele conceptii noi: taranii se straduiesc sa-si
gaseasca un rost in afara satului, plecatul la ses, la padure, negustoria, dar si invatatul de carte. Gandandu-se la avantajele materiale, tata lui Trasnea se hotareste sa isi faca fiul preot. Acest
univers pitoresc are o multine depersonaje. Cel mai bine conturat este NICA – simbolul copilului care paseste pe drumul spinos al vietii. Deasemenea sunt redate fidel parintii: tatal, Stefan,
un gospodar harnic, dar care dispretuieste invatatul si mama, Smarandita, femeie evlavioasa, care isi arata dragostea fata de copii prin devotament. Celelalte personaje sunt caracterizate
succint: Smarandita este „o zgatie de fata”; badita Vasile este „harnic si rusinos ca o fata mare”. Farmecul evocarilor din Amintiri din copilarie este dat nu numai de faptul ce se spuneci si
prin faptul cum se spune. In aceasta carte se imbina dorul cu umorul, nostalgia dupa paradisul pierdut al copilariei cu un comic sanatos de origine taraneasca. Pentru a obtine efecte comice
autorul foloseste exagerarea, caricaturizarea, autoironizarea. Hazul mai este starnit si de utilizarea expresiilor onomatopeice: „pupaza zbrr”, „incepe a horai”. Lexicul este pus in evidenta
prin oralitate, principala trasatura a vorbirii vii a poporului. Se observa lipsa neologismelor. Orala este si sintaxa frazei, cuvintele se curg dupa ordinea vorbirii in popor.
O SCRISOARE PIERDUTA: Capodopera a dramaturgiei nationale, „O scrisoare pierduta” (1884) comedie in patru acte, evoca viata publica si de familie de la sfarsitul secolului trecut.
Actiunea se desfasoara in „capitala unui judet de munte”, pe fundalul unei agitate campanii electorale. Intre avocatul Nae Catavencu si grupul fruntas al conducerii locale (Zaharia
Trahanache, Stefan Tipatescu) izbucneste un conflict datorita pierderii unei scrisori de amor pe care prefectul Tipatescu i-o adresase sotiei lui Trahanache, Zoe. Catavencu, dornic de succes,
foloseste aceasta scrisoare ca element de santaj pentru a obtine candidatura. Cand, in sfarsit Zoe, Tipatescu si Trahanache se hotaresc sa-l aleaga pe Catavencu pe lista candidatilor apare
un nume necunoscut: Agamita Dandanache. Intamplarile se incalcesc foarte tare in actul al III-lea dar solutia vine de la politaiul Pristanda. El pune la cale un scandal in care Catavencu isi
pierde palaria si odata cu ea scrisoarea, astfel devenind inofensiv. Lucrurile se limpezesc lent si pina la sfirsit toata lumea se-mpaca. Scriitorul creeaza un conflict fundamental constituit prin
pierderea scrisorii. Pentru a introduce din ce in ce mai multe complicatii, scriitorul a folosit tehnica bulgarelui de zapada. Repetitia este asigurata prin revenirea cetateanului turmentat.
Caragiale nu se remarca numai prin arta de a compune, el este si un mare creator de caractere, modelindu-le pe acestea prin faptele, gesturile, atitudinile si actiunile lor. PERSONAJE: nenea
Zaharia este un vanitos inselat, un inrait de o viclenie rudimentara (la santajul lui Catavencu pregateste un contrasantaj); poseda o gandire plata si este capabil sa entuziasmeze de o
expresie de genul „intr-o sotietate fara morala si fara printipuri, care va sa zica nu le are”. Are un temperament domol cu o mica expresie de siretenie care este sugerata de ticul verbal „ai
putintica rabdare”. Stefan Tipatescu prefectul judetului, este tipul juneluiprim, dominat de un puternic orgoliu, cu o gandire medievala. Zoe Trahanache este cea mai destinsa figura feminina
din teatrul lui Caragiale. Este voluntara si autoritara. Nae Catavencu, avocat, directorul ziarului „Racnetul Carpatilor”, demagog si el, este un ambitios fara tenacitate, asa se explica evolutia
defavorabila a situatiei lui. Pe Agamita Dandanache il surprinde autorul in afirmatia „am gasit un personaj mai prost ca Farfuridi si mai canalie ca Catavencu”. Sursele comicului sunt variate.
Astfel se pot diferentia mai multe comice: comic al situatiilor, comic al intentiilor, comicul caracterelor si un comic de limbaj. Umorul este obtinut prin repetitia obsedanta a unor expresii („ai
putintica rabdare”, „curat murdar”, „curat constitutional”), precum si din interferenta stilulilor.
Riga Crypto si Lapona Enigel: Poet si matematician, Ion Barbu, pseudonimul lui Dan Barbilian, s-a nascut la Cimpulung-Muscel, la 19 mar. 1895 si a murit la Bucuresti in 11 aug. 1961.
Debutul si l-a facut in revista „Literatorul” cu poezia Fiinta. Riga Crypto si Lapona Enigel completeaza ciclul baladesc si are o valoare pentru intreaga creatie ulterioara a lui Ion Barbu. Poema
este un cantec batrinesc de nunta, pe care-l spune un menestrel unui nuntas care-l cere „la spartul nuntii, in camara”. Riga Crypto este craiul care „imparateste” peste bureti si caruia
dragostea pentru Enigel, Lapona care calatoreste cu renii ei spre soarele Sudului, ii va deveni fatala. Intimplariile exterioare sunt determinate de ipostazele naturii. Transpus in plan simbolic,
personajul principal Riga Crypto este act tainuit, reprezentand un cuget inchis in sine. Enigel, lapona ce poarta „un nume tataresc al raului Ingul”, este o fiinta linistita, mica, intruchipand o
lume superioara, echilibrata. In drumul ei repetabil, ce semnifica transhumanta si explica aspiratia spre soare, il intilneste pe Crypto: „de la iernat, la pasunat,/ in noul an, sa-si duca renii,/
prin aer ud, tot mai la sud,/ ea poposi pe muschiul crud/ la Crypto, mirele poienii”. Implorarea laponei de catre Crypto este comparabila cu chemarile Catalinei din Luceafarul. Crypto
reprezinta in plan uman o constiinta care prefera sa se retraga in sine, intr-un univers ideal.
PARADIS IN DESTRAMARE: Poezia a fost publicata in revista „Gandirea”, in apr. 1926 in volumul „Lauda somnului” in 1929. Motivul poemului este biblic: „Si izgonind pe Adam, l-a asezat in
preajma raiului celui, din Eden, si a pus heruvimi si sabie de flacara valvaitoare, sa pazeasca drumul spre pomul vietii. Metaforic, poetul sugereaza destramarea mitului despre paradis, care
duce la pierderea credintei. Paradisul reprezinta in varianta genezei biblice patria fericita a primei perechi umane. Paradisul este si gradina lui Dumnezeu, unde potrivit Bibliei el se plimba
dupa masa si pe care a incredintat-o omului pentru a fi pazita si cultivata de acesta. Gradina Raiului sau Paradisul se intinde de-a lungul a patru albii de riu: Gihon, Fison, Tigru si Eufrat. In
gradina raiului se afla pomul vietii, al cunoasterii, al binelui si al raului. In aceasta poezie motivul fundamental este cel legat de aspiratia la existenta absoluta, fundamentala pentru a fi. Fiorul
mortii capata dimensiuni apocaliptice, ca si pierderea credintei. Astfel portarul paradisului desi nu lupta cu nimeni se simte invins. Arhanghelii ara fara indemn cu plugul de lemn si se plang
de greutatea aripilor – metafora ce semnifica zborul in jos, caderea. Porumbelul Sfantului Duh trece printre sori vecini strigand cu pliscul cele din urma lumini. Este aici sugerata dimensiunea
maxima a pierdearii echilibrului uman pentru ca in credinta biblica, Sfantul Duh se odihneste asupra lui Isus sub forma de porumbel alb conducand-ul in pustiu. Imaginea zguduitoare a
destramarii paradisului atinge apogeul in ultimele sapte versuri ale poeziei. Astfel noaptea ingerii goi se culca in fin paianjeni multi au umplut apa vie, deci apa vietii si „odata” ingerii vor
putea fi sub glie. Poezia inchide in ea o metafora a mortii fiind in concordanta cu viziunea sugestiva, dramatica insa, a destramarii paradisului.
LOSTRITA: Vladimir Streinuu incearca o clasificare a prozei lui Vasile Voiculescu (VV), formala, in urmatoarele categorii: a) anecdota simpla (Proba); b) anecdota ilustrativ-ideologica (Fata
din Java); c) nuvela cu semnificatii privind realitatile primordiale (Pescarul Amin); d) basmul scurt (Lostrita). Principala tema a prozei lui VV este moartea lumii aflata sub mister, eres, creinte
arhaice – invadat fiind de civilizatie. In proza lui VV intilnim ecouri din M. Sadoveanu, L. Blaga . povestirea Lostrita a aparut in volumul „Iubire Magica” in 1966. Ne aflam intr-o lume
fabuloasa, imaginata de scriitor, salbatica, plina de vitalitate, cu eroi aflati sub semnul magiei, arhetipi usor de gasit in timpi si spatii apartinand trecutului indepartat. Rezumat: Un flacau de
pe Bistrita, Aliman, se indragosteste de o lostrita care naluceste prin bulboane. Vrajit flacaul tanjeste, se topeste ca o boala si dupa ce reuseste odata s-o prinda, o scapa, pastrind in carne „o
dezmierdare, ca un gust de departe”. Exasperat, merge la un vraci si vraciul ii da o lostrita lucrata din lemn (tema dublului). Pusa in apa, papusa produce minuni: apa Bistritei vine mare si,
provocind inundatii, aduce de sus de la munte o pluta pe care se afla o fata care nu stie cum a cheama, un fel de salbatica picata intr-o comunitate omeneasca. Intre Aliman si frumoasa
salbatica izbucneste o mare dragoste, intrerupta de aparitia mamei, o vrajitoare de pe Bistrita de sus, despre care, iarasi, nimeni nu stie nimic. Bistriteanca sopteste fetei vorbe adormitoare
si, in transa hipnotica, fata si mama pleaca, lasind pe flacau intristat. O paminteanca din sat pune ochii pe el si, cum treburile merg repede, se hotaraste nunta. In ziua cununiei, un baietas
aduce vestea ca areaparut lostrita si Aliman, trezit dintr-un somn ciudat, vrea s-o prinda si s-o manince la nunta lui. Apa este mare si, ispitit de lostrita care-l priveste fix in ochi, flacaul se
