Psihologia invatarii.doc

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

I Învaţarea caracterizare generală

Învaţarea poate fi considerată cea mai importanta activitate umană, ea presupunând o relaţie a

individului cu mediu, un consum de energie(fizică, nervoasă şi psihică) în scopul unei superioare

adaptări la mediul, aflat într-o permanentă transformare.În activitatea de învaţare intră de

asemenea factorul conştient reprezentat de scop şi motivaţie proprie.

Psihologii au încercat să explice fenomenul învaţării umane elaborând diferite teorii ale

învaţării în scopul obţinerii unor performanţe superioare.Astfel,principalele probleme pe care s-

au axat cercetatorii au fost legate de :

- limitele învaţării umane ;

- existenţa mecanismelor comune pentru toate tipurile de învaţare descoperite ;

- importanta motivatiei(impulsurile si trebuintele) în actul învaţării ;

- raportul dintre formele complexe, superioare de invatare si cele inferioare

- condiţiile interne derivate din specificul învaţării şi a mecanismelor sale, a condiţiilor

externe derivate din contextul concret de învaţare

- procesele şi condiţiile psihice ce sunt implicate în învatare precum ierarhizarea lor în

functie de importanţa şi de consecinţele de eficientă ;

relaţia dintre învatare şi performanţa şi ce valoare de transfer au achizitiile informationale si

operationale ale învatarii ;(T.Podar,p135-135)1.

Învatarea se poate defini ca “o activitate care cuprinde, pe de o parte, schimbarile relativ stabile

obtinute prin achizitionarea de experienta, cu referire la raspunsurile date in anumite situatii,iar

pe de alta parte, procesul care duce la obtinerea acestor schimbari”(K.Arpard,1987).

In sens general “ învaţarea este un proces al carui rezultat consta într-o schimbare

comportamentala produsa pe calea uneia dintre formele de obtinere a

experientei(exersare,observare) »(Klausmeier,1961).

« Învatarea consta în schimbarile durabile de toate tipurile care au avut loc în comportamentul

vizibil si invizibil »(Hand, 1958)

« Invatarea este o activitate pri care se obtin achizitii, progrese în adaptare, care vizeaza

cunostinte, operatii intelectuale si însusiri de personalitate, achizitii ce apar la nivelul individului

ca « bunuri » personale, obţinandu-se predomonant pe baza de exerciţiu »(T.Podar, 1991)

1

In sensul general, invatarea :

a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de instruire

şi educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv;

b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri

psihice şi psihocomportamentale pentru individ;

c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;

d) este un proces continuu;

e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi

experienţe;

f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;

g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante

din mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile;

h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică, nervoasă şi

psihică;

i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a individului şi a

relaţiilor dintre acesta şi mediul extern;

j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;

k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru realizarea

potenţialităţilor din programul genetic al omului;

l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de legi

interne şi dirijată şi optimizată prin modele şi programe;

m) poate să aibă un dublu sens, adică se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce este

folositor (învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu trebuie.

II Paradigme,teorii şi modele psihologice ale învaţării

1) Teoriile asociaţioniste ale învaţării

Pentru comunitatea ştiintifică, curentul asociaţionist al psihologiei este recunoascut ca

fiind primul care a abordat problematica învaţării umane.Cu rădăcini epistemice în conceptia

aristotelică, teoria asociationistă pleacă de la ideea ca orice tip de cunoaştere pleacă de la senzaţii

iar în urma combinaţiilor dintre senzaţii se formează cunoştintele şi noţiunile. Mecanismul

psihologic de producere a cunoaşterii după asociaţionisti este relativ simplu : din combinarea şi

gruparea senzaţiilor se formează perceptiile, iar din legarea şi structurarea mai multor percepţii

iau naştere reprezentarile şi în fine « ideile »(dupa asociationisti ‘ideile ‘au intelesul pe care-l

acordam astazi ‘notiunilor ‘ ) se formează din legarea şi contopirea mai multor

reprezentari.L.B.Itelsin(1973) a formulat în mod sintetic fundamentul teoretic al psihologiei

asociationiste după urmatoarele criterii :

Esenta învatarii :- însusirea de către om a legăturilor existente între obiectele

concrete,însusiri,actiuni, stări psihice ;

Coţinutul învatatii :- formarea asociatiilor, adică a legăturilor psihologice între

elementele experientei senzoriale;

Conditiile învatarii : - existenta între elementele asociate a unei adiacenţei

fizice(vecinatate inn spatiu si timp), psihologice (asemanare si contrast),

functionale(relatii de scop si mijloc,calitate si cantitate,obiect si insusire, cauza si

efect, etc.), logice(relatii de la particular la general, de la specie la gen, de la

premisa la concluzie,etc.) ;

Baza învaţarii : - observatia si comparatia, discriminarea si identificarea,

descompunerea si reuniunea, legarea si dezmembrarea ;

Un reprezentant important al psihologiei învaţării şi instruirii care a acordat atentie

legaturilor senzorile a fost J.A.Comenius dupa care « începutul cunoasterii, fara îndoiala,

izvorăşte din simturi, pentru ca nimic nu exista în constiinţa ce nu a fost mai intai in simturi ;de

aceea si învatarea ar trebui să înceapă nu cu explicatiile verbale despre lucruri, ci cu observatiile

concrete asupra lor »(Ars didactica, p.65).

Pentru psihologia asociaţionistă esenţiale sunt câteva elemente cu ajutorul cărora se poate

operaţionaliza şi direcţiona învăţarea umana astfel încât să conducă atât la dezvoltarea cunoaşterii

cat si la o construire a personalităţii în concordanţă cu valorile personale :

- conditiile in care are loc învaţarea(conditiile in care are loc combinarea si legarea

senzatiilor si notiunilor.Dintre teoreticienii care au scris despre rolul conditiilor in insusirea

cunostintelor pe cale empiruca amintim:D.Hume,Ben Hartley,Berkly iar pentru sec.XX

Ebinghaus,Robinson sau Carr);

- intaietatea impresiei – impresia precedenta(senzatia,notiunea,reprezentarea)se leaga

mai usor de prima impresie, iar combinatiile dintre ele sunt legate in ordinea formarii lor;

- intensitatea cea mai evidenta impresie este cea care se detaseaza de materialul asimilat,

cea care atrage cel mai mult atentia;

- frecventa legaturilor dintre diferitele elemente ale activitatii de invatare contribuie la

organizarea cunoasterii, la fixarea informatiei precum si la calitatea operationalizarii;

prospetimea impresiei – psihologia asociationista pune accent pe ultimele legaturi dintre

elementele psihice care sunt implicate in actul invatarii,cele mai ‘proaspete ‘legaturi au puterea

cea mai mare in operationalizarea infirmatiei si in rezolvarea unor probleme.(Itelson,L,B,apud.

Probleme de tehnologie didactica p.128).

« Asociatiile dintre senzatii reprezinta un fapt psihic » dupa cum afirma Vasile Pavelcu, insa

formarea legaturilor asociative in actul de invatare reprezinta doar o etapa in procesul complex al

invatarii umane.J.Herbart a elaborat o scema generala a instruirii plecand de la baza teoretica a

psihologiei asociationiste.Dupa autorul german « orice lectie destinata formarii unor asociatii

trebuie sa cuprinda urmatoarele etape :

1. Perceperea de către elev a elementelor(detaliilor) obiectului sau fenomenului( ‘claritatea ‘ )

2. Legarea acestor elemente între ele si cu reprezentarile anterioare( ‘asociatia ‘).

3. Legarea grupului de reprezentari obtinute si interpretarea acestei legaturi sub forma unor

rationamente( ‘sistemul ‘) ;

4. Aplicarea acestor rationamente pentru descoperirea de legaturi întrun material nou( ‘metoda

‘ );

2) Teoriile psihologice ale învatarii pe baza reflexului condiţionat

Psihologia asociaţionistă şi-a exprimat limitele ştiinţifice odată cu dezvoltarea tehnologica

a începutului de secol XX, in condiţiile în care adaptarea la realitatea concreta a devenit o

exigenta si o prioritate. Nevoia de specializare, mai ales în domeniile tehnice, s-a impus şi în

domeniul educatiei. ”Învăţarea treptată a unor elemente care apoi se reunesc şi se acumulează nu

era adecvată pentru însuşirea unor deprinderi practice”(Itelson, L, p145).

Psihologia si fiziologia începutului de sec.XX au cunoscut transformări importante, concepţia

teoretică şi practică asupra învăţării şi-a găsit în noul curent bazat pe reflexele condiţionate, o

formă calitativ superioară de cercetare si analiza. Fundamentele teoriei învăţării bazate pe

reflexul condiţionat au apărut aproximativ simultan în spaţii diferite( Pavlov în Rusia – teoria

clasică a reflexelor condiţionate;, Thorndike în SUA – învăţarea prin încercare şi eroare;

B.Skinner cu a sa teorie a reflexelor instrumentale).Ceea ce-i leagă pe autorii citaţi se poate

exprima într-o formă sintetică prin aplicarea criteriilor de ştiintificitate ale lui Itelson (1973):

Esenţa psihologică a învăţării: constă în însuşirea de către elev/persoana a noi

cunoştinţe despre proprietăţile lucrurilor si fenomenelor din lumea înconjuratoare,

în însuşirea de noi acţiuni şi forme de comportament, care folosesc aceste

proprietaţi;

Conţinutul învăţării : constă în formarea de legături între excitanţii

necondiţionaţi(provocând reacţii)(înnăscute) şi reacţiile condiţionate(însuşite) ale

organismului sau semnalele mediului extern ;

Conditiile învaţării : necesare formarii unor astfel de legături pentru reflexele

condiţionate clasice sunt :

- întărirea – unul din semnale trebuie să aibă semnificaţie, adică să fie legat de anumite

trebuinţe ale individului, asigurând detaşarea unor lucruri esenţiale de cele neesenţiale. Aceste

legături duc la sadisfacerea trebuinţelor lui ;

- repetarea – concordanţa dintre semnalul condiţionat şi cel necondiţionat trebuie sa aibă

loc, în experienţa, de cîteva ori într-un interval destul de scurt .Prin aceasta se asigură eliminarea

unor coincidente aleatorii şi păstrarea acestor legături dintre obiecte sau dintre proprietăţile la

care se repetă, adică au un caracter legic.

Pentru reflexele instrumentale, condiţiile formarii noilor legături sunt urmatoarele :

- activismul organismului determinat de o trebuinţă nesadisfacută şi care generează acţiuni de

cautare şi încercare ;

- o recompensă, adică întarirea anumitor activitati ale individului în situaţia dată. Ea asigura

discriminarea, separarea si fixarea actiunilor necesare ;caracterul suficient de sistematic al

intaririlor si succedarea lor imediat dupa reactia ce trebuie întarită.

Rezultatul învatarii presupune formarea diferenţelor senzoriale, adică

discriminarea stimulilor, ceea ce asigură sinteza,analiza si evaluarea informaţiei

care vine din lumea externă, din punct de vedere al importanţei sale pentru

individ.Pentru alta parte, rezultatul învaţării consta în formarea unor diferenţieri

motorii, adică a discriminarii şi fixarii anumitor forme de comportament în situaţii

determinate.

Scopul psihologiei învaţării bazate pe reflexul conditionat sau instrumental este formarea

de deprinderi, abilitaţi şi comportamente necesare adaptării la condiţiile sociale, economice şi

culturale.

Diferenţa dintre perspectiva asociaţionistă şi cea bazată pe reflexul condiţionat este

următoarea :deşi amândoua vedeau în formarea asociaţiilor, legăturilor esenţa teoretică şi

practica, perspectiva bazată pe reflexul conditional îşi propune o orientare directa, organizata a

comportamentelor umane,în timp ce perspectiva asociationistă îşi delimita acţiunea de învăţare

prin formarea legăturilor dintre senzatii, percepţii, reprezentări .Mecanismul de producere a

cunoaşterii se realizează şi funcţionează în baza dezvoltării unui comportament adaptativ la

mediul social şi educaţional.

Teoria psihologică a învăţării bazată pe reflexul condiţionat a avut un ecou important in

SUA iar J.Dewey a fost cel care a elaborat un sistem de instruire care a aplicat principiile de baza

ale modelului învăţării prin formarea comportamentelor si competenţelor practice. Filozoful si

pedagogul american a postulat ideea ca orice act de învăţare trebuie sa aibă ca suport activitatea

practică iar principiul de baza fiind : « Learning by doing ».

3) Teoria conditionarii clasice

1.Condiţionarea clasica (I.P. Pavlov)

Concepţie teoretică

- învăţarea = succesiune de reflexe condiţionate (schimbare fiziologică)

- esenţa învăţării pavloviene: substituirea de stimuli

- tip de învăţare: învăţarea de semnale

- mod de realizare a învăţării: întărirea relaţiei dintre stimuli prin exerciţiu

Schema de producere a reflexului condiţionat:

1. SN (hrană) -> RN

2. SC (sunet/lumină) -> RN

3. SN (hrană)+SC (sunet/lumină) -> RC

Legi ale învăţării prin condiţionare clasică:

1. legea stingerii (dacă SC este prezentat de câteva ori fără a fi însoţit de hrană, răspunsul condiţionat se

va stinge);

2. legea generalizării (RC poate să apară şi la stimuli asemănători stimulului original)

3. legea discriminării (subiectul poate învăţa să răspundă diferenţiat la doi stimuli asemănători).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, învăţarea de tip condiţionare clasică este cea care influenţează în

primul rând comportamentul emoţional al elevilor. În cadrul acestui tip de învăţare, asocierea se realizează

între stimuli neutri şi lucruri care creează o stare emoţională (lucruri care ne fac bucuroşi, furioşi,

entuziaşti, sensibili etc)

Pavlov în prelegerea sa “Aplicarea rezultatelor experientelor noastre la animale şi la oameni”

atrage atentia asupra faptului că învaţarea umana nu este decat”o serie lungă de reflexe

conditionate”(p.7),iar la baza învaţării se afla activitatea nervoasă superioară(procese de exitaţie

şi inhibiţie, iradierea şi concentrarea proceselor nervoase, inducţia mobila, diferitele forme ale

activitatii de inhibare si cuprinderea diferitelor tipuri ale activităţii nervoase).Dacă reacţiile

neconditionate(reflexe) sunt reacţii înnăscute, propriei specii, constante si specifice organismului,

reacţiile condiţionate sunt elaborate prin relaţia Stimul-Raspuns (S-R), si întărite datorită

activităţii nervoase superioare.Galperin(1971) considera că teoria lui Pavlov se deosebeşte de

teoriile asociaţioniste ale învaţarii prin faptul că accentuează importanţa întăririi reaţiei şi cu

aceasta şi relaţia reciprocă a reactiei cu întărirea.

Hans Lowe citându-l pe Pavlov, considera că în cadrul condiţionării clasice, învaţarea se

produce doar dacă « animalul de încercare este excitat în mod motivat printr-un stimul

necondiţionat pentru o activitate, prin repetata combinare a unui stimul necondiţionat cu un

stimul originar neutru, se ajunge la situaţia ca acesta sa piardă caracterul neutral şi să evoce

reacţia corespunzatoare stimulului mai înainte necondiţionat ; purtătorii de stimuli condiţionaţi

semnalează apoi fapte sau evenimente care duc la relaxarea nevoilor primare. In felul acesta

semnalele respective dobandesc un efect de aşteptare, ele primesc o eficienţă de inducţie a

nevoilor ».Klix(1966) remarca faptul că « aceasta este latura dinamica a învaţării, pe care o găsim

adeseori tratată ca ‘învaţarea motivelor ‘(p.688).Analiza psihologica a învaţării din perspectiva

conditionarii clasice ne determină să abordam şi problematica atitudinala, motivaţională şi

valorică stimulilor şi nu doar procesul de formare si întărire a comportamenţelor.Wazuro(1956)

cercetând perspectiva deschisă de Pavlov a consemnat faptul ca : « atitudinile sunt definite ca

stari latente, functionale, calitativ determinate ale sistemului nervos central »(p.78). iar aplicarea

unui stimul ce nu corespunde atitudinii animalului declanşează o atitudine corespunzatoare nu

stimulului ci situaţiei presupunând ca intensitatea atitudinii a fost suficientă ».

I.P.Pavlov, care într-o lucrare a sa tratează problema învaţării, arată urmatoarele:

„..La animalele evoluate,activitatea nervoasă superioară are doua aspecte:pe de o parte, formarea

de conexiuni noi cu lumea înconjuratoare,şi pe de altă parte, analiza superioară.Cercetând aceste

doua activităţi, veţi vedea ca ele îmbratisează un domeniu foarte vast şi este greu sa ne închipuim

ce anume ramâne în afara sferei lor(….).Orice dresaj, orice educaţie, obisnuinţă, orientare în

lumea înconjuratoare, ca si printre evenimente, în natura, printre oameni,se reduce fie la formarea

de conexiuni noi, fie la o analiză foarte fină.Foarte multe laturi ale comportării noastre se reduc la

aceste doua activitati…”(1954,p.178).

4) Teoria conditionarii instrumentale

Conexionismul (E. Thorndike)


- învăţarea = confruntare cu o situaţie problematică a cărei rezolvare presupune selectarea răspunsului

potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile

- esenţa învăţării conexioniste: selectarea răspunsului potrivit

- tip de învăţare: învăţarea de reacţii

- mod de realizare a învăţării: încercare şi eroare

Experiment:

Într-o cuşcă este introdusă o pisică flămândă iar în apropierea cuştii se găseşte o bucată de peşte. Pisica

încearcă să iasă zbătându-se, izbindu-se de pereţi până când, din întâmplare apasă o pârghie care

declanşează deschiderea cuştii. Comportamentul pisicii este de tip încercare şi eroare. Pusă de mai multe

ori în cuşcă, pisica o va deschide cu mai multă rapiditate şi precizie. Şi aceasta deoarece încercările

încununate de succes sunt reţinute, în timp ce comportamentele care duc la eşec sunt inhibate.

În perioada în care Pavlov îşi elabora teoria privind învaţarea pe baza de reflexe condiţionate în

SUA,Thorndike(1898) publica o lucrare cu principalele rezultate ale experientelor cu privire la

învăţare cu ajutorul Custii-problema aplicată la pisici. Autorul american pleacă de la ideea ca

“formarea obişnuinţelor de comportament(habitas) se întemeiază pe îmbinarea situaţiilor cu

reacţiile”(p.23). Hans Lowe citându-l pe Thorndike remarcă faptul că ” pe fundamentul

instinctelor sau al unor moduri de comportare anterior învăţate, organismul reacţionează la o

situatie problema noua, până la o reacţie care duce în mod întamplator la succes”(p.52).Pentru

Thorndike motivaţia are o foarte mare importanta pentru activitatea de învăţare, mai ales in

condiţiile în care învăţarea are loc prin “încercare şi eroare”(trial and error).Deşi a fost aspru

criticată, teoria lui Thorndike a fost redescoperită şi pusa în valoare în activitatea de formare a

gândirii creatoare la adolescenţi.

Klaus(1966) considera ca “Metoda încercare şi eroare…nu are nimic comun cu pasivitatea

în activitatea de învatare. Sistemul cibernetic, care aplica metoda încercare şi eroare nu asteaptă

pasiv până primeşte informaţii din afara, pentru a da apoi diferite raspunsuri la diferite sensuri ale

acestor informatii, ci actionează printre altele prin metoda încercare şi eroare, asadar printr-o

schimbare întamplatoare de parametrii si prin rezultatele actiunii propriu-zise”(p.269, apud

H.Lowe, p 53).

Psihologia învatarii prin conditionare instrumentala foloseste legea efectului(low of

effect) şi legea deprinderii(low of readiness) în scopul întaririi celor învaţate.In cartea sa de

referinta”Invatarea umana”, Thorndike spune ca “ efectele pozitive(rezultate prin succes)

întareasc o asociatie dintre stimul si reactie, iar rezultatele prin esec (efectele negative) slabesc o

asociatie dintre stimul si reactie(p.132).Legatura S-R ar putea sa fie întarita numai prin faptul ca

este repetata(legea frecventei).

Un rol esenţial în învăţarea de tip condiţionare instrumentală îl are întărirea. Aceasta poate fi de două tipuri:

întărirea pozitivă (care permite animalului să obţină ceea ce doreşte)

întărirea negativă (care permite animalului să evite consecinţele neplăcute ale comportamentului).

Recompensa nu este o întărire pozitivă, fiind un efect plăcut care apare în urma unei întăriri pozitive.

Exemplu recompensă A) Exemplu întărire pozitivă

Eşti cel mai cuminte din clasă!

- laudă

Mi-a plăcut faptul că astăzi ai avut un comportament adecvat. –

încurajarea comportamentului dorit

Pedeapsa nu este o întărire negativă, ci un efect neplăcut care face să dispară un comportament greşit

Exemplu pedeapsă Exemplu întărire negativă

Eşti cel mai obraznic din clasă!

- etichetare

Nu-mi place modul în care te-ai comportat astăzi. –

descurajarea comportamentului nedorit

Spre deosebire de recompensă sau pedeapsă, întărirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului,

informându-l cu privire la ceea ce trebuie să facă sau să evite în continuare

5) Conditionarea operanta(B.F. Skinner)

Behaviorismul (B.F. Skinner)


- învăţarea = condiţionare de tip instrumental între comportamente (formă de învăţare în care

consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia)

- esenţa învăţării: substituirea de reacţii

- tip de învăţare: învăţare de comportamente

- mod de realizare a învăţării: legea efectului - înlocuirea erorilor prin încercări reuşite

Experiment

Un animal pus în cuşcă (porumbel, cobai) poate obţine hrană doar dacă dă un răspuns determinat

(loveşte cu ciocul un buton, apasă o pârghie)Atâta timp cât nu se produce comportamentul cerut,

animalul nu primeşte de mâncare. Situaţia încearcă să modeleze mai mult decât teoriile anterioare

realitatea deoarece, aşa cum arăta Skinner, în natură animalele nu sunt pasive, ci elaborează

comportamente care le pun în situaţia de a obţine hrana.

Intre anii 1938 si 1967 Skinner a publicat o serie de cercetari încadrate sub denumirea de

condiţionare operanta.Pentru Skinner “comportamentul operativ ar fi acel comportament care nu

este produs de un stimul, ci este un comportament care actionează(de la sine) asupra mediului si

ulterior, prin reacţia mediului, este sau nu întărit(p.57).In 1956 Skinner defineşte comportamentul

operativ astfel : « Comportamentul operativ este o expresie care pune în lumina faptul că prin

aceasta se actionează asupra mediului şi se declanşează anumite consecinţe. Aceste consecinţe

determina însuşirile prin care formele comportamentale pot fi numite în mod asemănător vom

folosi acest concept pentru a denumi acea forma comportamentală care este determinata de

consecinţele acesteia”(p.32).

Fundamentul teoretic al psihologiei învăţării cuprinde următoarele elemente: cauzele

comportamentului prezent se afla în consecinţele comportamentului precedent; dinamica

dezvoltării personalităţii se află tocmai în continuitatea comportamentelor si experienţelor trăite;

Începuturile psihologiei si învaţării operante le regăsim în articolele şi studiile publicate de

Skinner în anul 1938 când scria « Când efectuarea unui comportament operativ(în sensul de

forma a comportamentului) este urmata de un stimul de întărire, tăria sa creşte;şi invers când

efectuarea unui comportament operativ care a fost în prealabil întărit nu este urmata de un stimul

întăritor, tăria sa scade »(p.21). Clauss(1965) considera ca teoria lui Skinner se bazează pe un

model Organism-Mediu care nu mai cuprinde simplificări atat de neplăcute ca acelea care se

reproşezază pe drept psihologiei asociaţioniste clasice germane, behaviorismului american şi

reflexologiei ruseşti(p.15). Prin faptul că, comportamentul operativ acţionează şi modifică mediul

în care traieşte individul, are consecinţe şi asupra învaţării, în principal datorită motivaţiei

pozitive, întaririi regulate şi nemijlocite a comportamentelor corecte nu în ultimul rând în

susţinerea şi stimularea activitaţii de învaţare prin asigurarea şi orientarea energiei psihice către

conduite întărite si eficiente.

Psihologia gestaltistă a învaţării

Psihologia gestaltistă a învaţării pleacă de la premisa că atât procesele psihice cât şi cele

fiziologice functionează ca întreguri, structuri, având un caracter izomorf în creier.Un

reprezentant important al paradigmei gestaltiste – Khöler(1958) considera faptul ca « însusirile de

structura ale experientelor ar fi în acelasi timp însuşiri de structura ale corelatelor lor

biologice »(p.86).Daca behaviorismul împărţea lumea în excitaţii şi reacţii ale organismului,

psihologia gestaltistă evidentiază unitatea structurii fizice şi psihice, ale carei însusiri(calitati) nu

pot fi reduse la elementele componente ».In acest context epistemologic învaţarea nu mai este

considerata exclusiv produsul reactiei S-R, reactii dintre elementele mediului (excitatii si

impulsuri) şi elementele comportamentului(reacţii).

Învaţarea în conceptia gestaltistă consta în producerea unui sistem unitar al

comportamentului, al structurii proceselor psihice şi al personalitatii sub actiunea unor situatii

unitare(Itelson, p.316).In cadrul psihologiei învaţarii un rol esential îl reprezintă întelegerea

încadrata conceptual subsemnificaţia « unitatii relaţionale »(a formei si a continutului, a

mijlocului si a scopului,a cauzei si a efectului,a partii şi a întregului, a cazului unic si al

legii »(Roth.p.316). Formarea capacităţii de înţelegere este legată de corespondenta anumitor

elemente care se dovedesc a fi potrivite pentru rezolvarea unei probleme, în conditiile în care

« problema a devenit transparenta »(Aebli, p.185).Pentru a întelege mai bine teoria psihologica

gestaltistă a învăţării vom aminti concluziile unui experiment (Parker-1966) care a încercat să

operationalizeze principiile teoriei gestaltiste. Parker a supus subiecţii unui exercitiu de

memorare a unui material oral prin metoda asocierii de perechi si a ajuns la concluzia ca

« învaţarea se supune în principiu unor legi organizate şi determinate de psihologia gestaltistă, cu

care poate fi descrisă atat învaţarea cu materialul oral cât si cu cel neoral »(p.91).In experimentul

amintit rolul esential în memorarea perechilor de cuvinte revine formei generale perechei, a

întelegerii ca unitate relatională dintre cele doua cuvinte sau numere.De asemenea trebuie

remarcată importanţa deosebită pe care psihologia gestaltista a învaîarii o acorda motivatiei si

activitatii. S-a constat ca eficienta învaţării prin întelegere depinde atât de ansamblul situatiei

probleme cât şi gradului, intensitatii motivaţiei celui care învata(Correl,L,p.18).Dezvoltarea

capacitatilor de învatare, de înţelegere şi operationalizare depinde si de energia psihică depusă în

activitatea de învaţare, acea stare de « încordare care vine din interior în afara şi care formează

câmpul spatial(spatiul vital) al învatarii. Lewin(1963) distinge doua tipuri de învaţare :

« învatatea ca schimbare a cunostintelor »(p.11-117) si « învatarea ca schimbare a valentelor şi a

valorilor »(p.118-123).

Psihologia gestaltistă a învaţării reprezentată cu succes de W Khöler(1958),

Koffka(1925),Werthemeir(1957), Lewin(1963) a reprezentat un pas important în explicarea

fenomenului de învatare, mai ales că a schimbat orientarea cercetarii psihologice de la

asociationism-behaviorism la o conceptie bazată pe forma(structura) şi întelegere unitara a

relatiilor dintre elementele componente ale unei situatii de învaţare.

7) Teoria operaţională a învaţării(P.I.Galperin)

Galperin formulează teoria formării dirijate, pe etape, a acţiunilor mintale, potrivit

căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o are orientarea elevilor în

sarcina didactică şi organizarea acţiunii cu stimulii: cu cunoştinţele, cu notele definitorii ale

noţiunilor etc. La început, o acţiune este materială, apoi se transferă în planul limbajului

exterior, pentru ca în final să devină acţiune mintală internă prescurtată, automatizată şi

generalizată.

Galperin şi colaboratorii săi au urmărit să demonstreze că acţiunile mintale, şi împreună cu ele noţiunile,

se formează plecând de la acţiunile concrete cu obiectele spre însuşirea acestor acţiuni pe plan verbal,

apoi transpunerea lor pe plan mintal, în limbaj interior. Dacă obiectele şi mijloacele pentru efectuarea

acţiunii în forma originală nu sunt accesibile, noua acţiune va trebui să înceapă cu forma ei materializată,

adică sprijinită pe o redare materială (pe hârtie sau pe un model oarecare material) numai a însuşirilor şi

relaţiilor esenţiale ale obiectelor şi mijloacelor. Astfel, dacă redăm într-un desen structura atomului, prin

aceasta materializăm legăturile şi relaţiile corespunzătoare, iar acţiunea noastră cu ele va lua o formă

materializată. Concepţia privind formarea pe etape a diferitelor tipuri de acţiuni mintale sau teoria

operatională a învăţării are la baza structura operatională a activitatii umane, tipurile dominante de

activitaţi cognitive si acţionale precum si principalele functii ale operatiilor mintale, aflate la dispozitia

sistemului psihic uman.Autorul teoriei P.I.Galperin a plecat de la ideea conform careia învaţarea este o

actiune care are o structura distincta, formata din urmatoarele elemente:

- scopul actiunii determinat de o anumita motivatie ;

- obiectul supus transformarii şi restructurarii;

- modelul intern sau extern dupa care acţionează ;

- operatiile prin care se realizeaza fizic si muntal transformarile obiectului;

Acţiunea mintală se desfasoară după mecanismele de interiorizare şi orientare, motiv

pentru care teoria mai este cunoscuta si sub denumirea de teoria interiorizarii.În activitatea de

învaţare interiorizarea are un caracter cognitiv-operational iar punerea în practica a acestor

dimensiuni se realizeaza prin doua elemente :a) caracteristicile situaţiei de învaţare ; b) operaţiile

cu ajutorul cărora are loc învatarea.Dupa cum se poate constata, învaţarea ca actiune mintală

presupune existenta 4 caracteristici :

- formarea sau nivelul la care se desfasoara învatarea în trecerea ei de la planul

extern(material) la cel intern(mintal) ;

- planul generalizarii şi al distincţiei între notele definitorii, esentiale si cele neesentiale ;

- elaborarea operationala sau gradul de desfasurare a actiunii de învatare ;

- gradul de asimilare al actiunii sau nivelul de automatizare a actiunii mintale, fapt ce

determina o crestere a capacitatii de învaţare si a transferului învaţării către alte domenii

si actiuni mintale.

P.I.Galperin conceptualizează actiunea mintală ca actiune de învaţare sub forma a doua criterii:

criteriul formei de manifestare(actiuni materiale;exterior-verbale;intelectuale- limbaj interior) si

criteriul gradului de asimilare a actiunii si al generalizarii actiunilor mintale.

Dupa autorul rus mecanismele învaţării sunt dezoltate pe baza unor actiuni de trecere de la

forma materiala catre formele interioare, fapt realizabil prin actiunea de interiorizare.Concret,

învătarea presupune trecerea prin diferite grade de comprehensiune, actele cu caracter material se

reduc, se compară lasând loc transformarii în actiuni mintale interiorizate.Gradul de automatizare

a actiunii de învăţare creste pe masura asimilarii concomitent cu scaderea implicarii directe a

gandirii reflexive, cu implicarea starii de constiinta precum si cu sporirea vitezei de interiorizare

si producere a învatarii.

In concepţia lui Galperin, în cadrul mecanismelor psihologice ale învăţării se pot identifica o

serie de etape ale formarii operatiilor si actiunilor mintale.

Etapa I) : Construirea bazei de orientare:

Pentru a valida dezvoltarea acestei etape Galperin crede ca este nevoie de doua elemente:schema

si algoritmul actiunii adica “schema, structura fundamentala a fenomenelor unite in notiune si

algoritmul actiunilor de identificare a notiunii”(Galperin, p.108).Odata formate cele doua

elemente subiectul îşi reprezinta atît sarcina de învaţare cât sş desfasurarea actiunii de

învatate.Un rol important revine simbolurilor care permit elaborarea sarcinii si actiunii de

învaţare.

Etapa a II) Invatarea propriu-zisa sau dezvoltarea actiunii în plan material

Daca în prima etapa domină orientarea spre învatare în etapa a doua putem identifica subetapele

învaţării propriu-zise :

- actiunea de invatare obiectuala – subetapa ce presupune folosirea obiectelor pentru a asimila

cat mai multe informatii,pentru a forma cat mai multe deprinderi;

- actiunea de învăţare obiectivizata sau esentializata – etapa în care sunt selectate acele însusiri

ale obiectelor sau actiunilor care sunt esentiale si care sunt supuse operatiilor gandirii(analiza,

sinteza, generalizari partiale)

- transferarea actiunii de invatare obiectuala si obiectivizata la nivelul reprezentarii si apoi la

nivelul gandirii, devenind structura operationala continut al invatarii;

- elaborarea mintala a actiunii si comunicarea pentru sine in planul limbajului extern, la nivelul

caruia procesul comunicarii devine un mijloc pentru gandire iar continutul gandurilor se

obiectivizează prin comunicare pentru sine.

vorbirea interioara presupune desfasurarea actiunii in planul limbajului intern, învăţarea are

structura acţiunii mintale iar structura operaţională a gândirii odată formata participa la planul

constiintei atat ca semnificatie personala, schema si algoritmul actiunii de învatare se transforma

in notiune sau actiune mintala care are caracter procesual cat si caracter al produsului învaţării.

Etapa a III) Controlul ,ca principiu esential al actiunii

Schema si algoritmul trebuie să fie controlate prin modulul initial,controlul actiunii are « un

caracter global,care devine actiune ideala, la randul lui fiind un punct de plecare pentru o noua

actiune »(p.71).Procesul de învatare eficienta se desfasoară de la actiuni practice sau obiectuale la

manifestarea lor mentala bazate pe mecanisme verbale.In acest context gândirea devine în primul

rând un mecanism de orientare a comportamentului in actiune iar învatarea se reduce în prima

faza la însusirea elementelor de orientare a actiunilor si îndeosebi a actiunilor mintale(Neacsu,

I.p.28)

8) Psihologia învăţării cumulativ-ierarhice(R.Gagne)

Încercând să gasească un raspuns la întrebarea ce este învatarea, R.Gagne a elaborat teoria

învaţării cumulativ-ierarhice. In concepţia sa, învăţarea este un proces care-l subordonează pe cel

de dezvoltare bazat pe efectele psihologice ale generalizarii, discriminarii şi a

transferului.Gagne(1979) defineşte învaţarea ca fiind « acea modificare a dispozitiei sau a

capacitatii umane, care poate fi mentinita şi care nu poate fi atribuita procesului de

creştere »(p.11).Ca achizitii, învaţarea se poate obiectiva în deprinderi, rationamente, aspiratii,

valori si atitudini.Adept al conceptiei americane asupra învatarii R.Gagne considera ca asociatia

reprezinta forma cea mai simpla de capacitate învatata si ca ea reprezinta un « element de

constructie, fundamentul pentru celelalte forme mai complexe »(p.14).

Psihologia învaţării proiectată de Gagne are în vedere faptul că, ceea ce se învată -

diferite tipuri de capacitati - necesita atât capacitati prealabile cât si conditii prealabile de

învaţare(conditii interne). Precum si conditii externe.Conditiile interne ale învaţării semnifica

ansamblul de capaciţati pe care le poseda individul, care se disting de conditiile externe ale

învaţării ale învaţarii a căror actiune este independenta de subiect. La Gagne psihologia învaţării

porneste permanent de la câte un alt « punct » al capacitatilor interne si va prinde cate o alta

situatie externa pentru a se produce cu adevarat.In conceptia autorului învaţarea, pentru a se

produce trebuie sa parcurga o serie de etape, un traseu secvential in sensul ca « o capacitate

învatata se transfera în procesul de insusire a unei capacitati cu un grad mai mare de

complexitate, exceptie facand cunostintele verbalizate.Acest proces secvential al învatarii si

formarii capacitatilor devine din ce in ce mai complex »(p.89).

In lucrarea „Learning Hierarchies”(1968) Gagne a propus urmatoarea a propus

urmatoarea ierarhie a tipuri de învatare :

- Tipul de învatare 1 – învatarea de semnale :elevul învăţa sa dea un răspuns general si

difuz la un semnal ;răspunsul are un caracter involuntar, este clasicul raspuns conditionat (Pavlov

–1927) ;

Tipul de învatare 2 – învăţarea S-R, elevul învăţa un răspuns precis la un stimul

discriminat, aceasta fiind o legătura(Thorndike,1898) un operant discriminant(Skinner,1938) sau

un răspuns instrumental(Kimble, 1961) ; tipul de învatare S-R apare frecvent sub forma învăţării

motorii( de exemplu formarea deprinderilor de pronuntate).

Tipul de învatare 3 – înlănţuirea : elevul învaţă si obţine un lanţ de doua sau mai multe

relatii sau legaturi S-R ; conditiile au fost descrise de Skinner si Gilbert(1962) si care se aplica in

învatarea limbii, în instruirea programata ;

Tipul de învatare 4 – asociatia verbala : elevul învata lanturi verbale, conditiile fiind

asemanatoare altor lanturi(de exemplu motorii) ; interventia limbajului duce la cresterea

capacitatii discriminative ;conditiile de realizare specifica sunt legate de relatia imagine- cuvant,

de existenta succesului si a contiguitatii în timp între relatii.

Tipul de învatare 5 – învatarea prin discriminare : elevul învată sa dea raspunsuri de

identificare la tot atat de multi stimuli, mai mult sau mai putin similari din punct de vedere al

proprietatilor fizice ;mecanismele de baza sunt repetitia si intarirea ;conditiile sunt legate de

calitatea relatiei S-R, de reducerea interferentei prin diferentierea stimulilor ( de exemplu

conduita de distingere a plantelor de camp) ;

Tipul de învatare 6 – însusirea de notiuni : elevul dobandeste capacitatea de a da un

raspuns comun la o clasa de stimuli ce pot diferi fizic intre ei(culoare, forma) ; conditiile de

realizare sunt legate de : calitatea definitiilor,relatia dintre ele,diferentierea notelor

caracteristice,codificarea prin verbalizare ;

Tipul de 7 – învatare de reguli : elevul învaţă o regulă(lanţ de doua sau mai multe

concepte) destinata a controla comportamentul sugerat de o regula verbalizata de tipul :daca A

atunci B unde A si B sunt concepte însuşite anterior ;conditiile de realizare vizeaza : conceptele

ce vor fi legate trebuie sa fie cunoscute, verbalizarea regulii este necesara(Ausubel, 1968) ;

Tipul de învaţare 8 – rezolvarea de probleme : elevul învaţă şi concepe o noua regula

supraordonata ce combina regulile învatate anterior, implicând însa eforturi de gandire, de

stabilire a dependentelor.(Gagne, p. 59-60)

Dupa cum se poate observa tipurile de învatare sunt ordonate de la simplu la complex dar

coordonate între ele, ierarhizarea reflectand un tranfer pozitiv vertical în sensul ca o capacitate

superioara este mai uşor învăţata si actualizata daca cele inferioare au fost anterior însusite

temeinic si daca între ele exista asemanari structurale si functionale.Teoria lui Gagne desi

interpretata ca fiind de natura neobehaviorista ea mai poate fi denumita teoria dirijata a învatarii.

Tipurile de învatare ierarhizate implica formarea unor capacitati necesare actului de

invatare.Principalele tipuri de capacitati sunt deprinderea intelectuala(principala

functie :componenta a învatarii si gândirii ulterioare;).strategia cognitiva(controleaza

comportamentul elevului în învatare si gandire);informatia verbala(indica directii pentru

invatare.Ajuta transferul invatarii) ;deprinderea motrica(mediaza performanta

motorie) ;atitudinea.( modifica alegerea de catre subiect a actiunii) ;

9) Teoria genetic- cognitiva si structurala(Bruner)

Pentru J. Bruner învatarea este strâns legată de dezvoltarea umana, cele doua laturi

contribuind substantial la formarea personalitatii. « Singurul lucru cu totul caracteristic care se

poate spune despre fiintele omenesti este ca ele învata.Învatatul este atât de profund înradacinat

în om, încât a devenit aproape involuntar…,specializarea noastra ca specie este specializarea în

învatare, iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce învata să depasească simpla

învatare »(Bruner,J, p.133).

Din perspectiva lui Bruner o teorie a învatarii se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi :

1. sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate pentru subiect pentru a pune

bazele învatarii ;

2. sa puna în evidenta structura optima a unui corp de cunostinte pentru a fi mai repede

inteles ;

3. sa determine ordinea în vare urmeaza sa fie prezentat materialul supus învatarii ;

4. sa sugereze modalitati de motivare a elevilor(recompense si pedepse) ;

Bruner insista asupra urmatorului aspect « Orice idee, orice problema si orice suma de

cunostinte pot fi predate intr-o forma destul de simpla pentru ca orice elev sa le poata intelege

intr-o versiune recognoscibila »(p.58)/

Structura cunostintelor poate fi caracterizata tinand cont de trei variabile :

a) modul de prezentare a acestei structuri(activa, iconica si simbolica) ;

b) economia informationala(acea cantitate de informatie care facilitaza intelegerea)

c) puterea efectiva a structurii, care consta in « capacitatea de a oferi celui care invata

posibilitatea de a lega intre ele elementele care, aparent, par cu totul diferite »(p.63).

Continutul învatarii din punct de vedere psihologic poate fi prezentat intr-o maniera

concentrica si in spirala iar strategia principala recomandata este euristica.Bruner insista

asupra cultivarii la elevi a motivatiei intrinseci, « descoperind placerea unei actiuni

depline si eficiente ».

10) Psihologia învatarii ca forma a organizatorilor cognitivi si anticipativi

Punctul de plecare a teoriei este unul cognitivist,fara ca prin aceasta sa fie neglijati factorii

afectivi si sociali ai învatarii. David.Ausubel deduce « din procesele ce se presupune ca stau la

baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale »urmatoarele tipuri de invatare :

1 învatarea reprezentationala sau învaţarea prin reprezentare, echivalentă cu învăţarea

denumirii obiectelor si fenomenelor(’’denumirea formala a notiunii’’) ;

2 învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie intre « formarea notiunilor » si « asimilarea

lor » ;

3 învatarea propozitiilor care presupune de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele

anterior fixate in structura cognitiva a celui ce învata : relatii de subordonare, de supraordonare si

combinatorii ;

4 rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, cuprinde procese mai complexe decat cele implicate

în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient ;

5 creativitatea sau comportamentul creator indica nivelul de sinteza, de punere leolalta a unor

elemente pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l întalnim în rezolvarea

problemelor ;

11) Psihologia semiotica şi socială a învaţării(Vîgotsky)

Dacă teoria behavioristă sau cea gestaltistă încercau să explice fenomenul producerii

învaţării,L.S.Vîgotsky pleacă de la teza conform căreia importantă este structura simbolica de

reflectare a realitaţii, reflectarea relaţiilor dintre categoriile şi clasele realitaţii.Vîgotsky considera

că acesta « reflectare a realitatii se realizează prin noţiuni – care nu reprezintă generalizari ale

caracteristicilor senzoriale externe, pe baza simplei lor reuniuni, adică pseudonoţiuni cu caracter

empiric cu care începe gândirea copilului şi la care se limitează gândirea intuitivă

obisnuită »(Vîgotsky, p.35).Noţiunile ştiintifice exprima în opinia cercetatorului rus cele mai

esenţiale relaţii obiective ale obiectelor şi fenomenelor.Vîgotsky a fost procupat in mod dominant

de sistemul special de semne care marcheaza relatiile,structurile si legitatile dintre obiectele si

fenomenelor externe si interne.Cu ajutorul limbii personalitatea umana acumuleaza experienta

istoriei sale ca specie si in acelasi timp creaza mediu pentru o socializare eficienta.

Pentru psihologia învatarii este esential procesul formarii notiunilor.Formarea notiunii de

cerc este un proces foarte complex, legatura dintre imaginea generalizata a cercului si cuvantul

cerc.In acest sens putem vorbi de o etapizare a formarii noţiunii de sens.1) prezentarea obiectului,

apoi desenarea acestuia iar în acelaşi timp enunţarea cuvântului « cerc ».Legătura dintre cuvântul

« cerc » si notiunea « cerc » presupune o asociere dintre un « obiect »(cuvantul sonor sau scris) si

un «neobiect »(o structura oarecare) .Atat desenul cerc cat si cuvantul cerc sunt semne care

pregatesc notiunea de cerc, cu caracter generalizant si abstractizant.Principalele elemente ale

teoriei semiotice asupra invatarii se pot structura astfel :

esenta invatarii : formarea la elevi a notiunilor si a sistemelor de notiuni,

reflectand relatiile esentiale ale realitatii ;

continutul invatarii : relevarea si folosirea acestor relatii esentiale ale

realitatii,reflectarea lor in notiuni si fixarea in cuvinte ;

conditiile invatarii:a) relevarea si abstractizarea relatiilor obiectelor, relatii

esentiale pentru unele sau altele dintre aspectele practicii sociale;b) relevarea

generalitatii si caracterului relatiilor;c) fixarea relatiilor in cuvinte;

baza invatarii:formarea de relatii semnificative intre notiuni si cuvintele care le

denumesc, pe de o parte, si intre notiuni si relatiile realului reflectate in ele, pe de

alta parte.

Raportul dintre gândire si limbaj în activitatea de învatare este foarte strans.Vîgostky a

elaborat urmatoarele explicatii în acest sens:

1) în dezvoltarea ontogenetica a gandirii si a limbajului găsim rădăcini diferite ale celor doua

procese;

2) în dezvoltarea limbajului la copil putem constata ca exista un stadiu”preintelectual” asa cum in

dezvoltarea gândirii constatam un stadiu”preverbal”;

3) până la un anumit moment cele doua dezvoltări merg pe linii diferite, independente una de

alta.

4) la un anumit punct ambele linii se întâlnesc, după care gândirea devine verbala iar limbajul

devine intelectual;(1964,p.232).

Invatarea este sustinuta de limbajul intern care reprezinta o „funcţie specifica, independenta,

autonoma, originala a limbajului”(Văgosky,1964).

12) Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale(J.Piaget)

J. Piaget tratează învăţarea ca pe un sistem pluridimensional si plurinivelar al activitatii

cognitive exprimata prin comportamente implicite si explicite.Invatarea apare ca un efect

cumulativ al unui comportament bazat pe asimilare reproductiva, recognitiva si generalizatoare,

precum si pe rezultate (cunostinte, performante) asimilate prin experienta personala.In sensul sau

larg, învatarea începe printro utilizare a lucrurilor sau obiectelor,ca „achizitie realizata prin

intermediul experientei anterioare, dar fara controlul sitematic si dirijat din partea

subiectului”(Piaget, p.101).La nivelul asimilarii, învatarea este strict conditionata de schemele

prexistente,de structuri invariante,de perceptii si miscari ale experientei subiectului.Prin

acomodare se întelege scimbarea structurii cognitive in conformitate cu datele

mediului.Conceptul de structura cognitiva este central pentru teoria lui Piaget.

Structurile cognitive sunt patternu-ri fizice sau nentale ale actiunii specifice tipului si

nivelului de inteligenta.Autorul elvetian sustine ca învatarea este subordonata dezvoltarii în timp

ce asa cum am vazut Gagne considera ca învatarea înglobeaza dezvoltarea.Asimilarea, la

inceputurile ei are sensul de „ folosire a mediului extern de catre subiect in vederea alimentarii

schemelor sale ereditare sau dobandite”( Piaget, - Constuirea realului la copil,EDP,Bucuresti,

1976, p.288)

Acomodare are initial un aspect nediferentiat de procesele de asimilare.Pe masura ce schemele –

concepte practice comportand intelegere si rezultate ale unor generalizari – se inmultesc si se

diferentiaza prin asimilari reciproce si acomodari succesive, acomodarea de delimiteaza prin noi

organizari de simplul fapt al asimilarii.”Pe masură ce asimilarea si acomodarea se diferentiaza si

se coordonează, activitatea experimentala si de acomodare patrunde in interiorul lucrurilor,

activitatea de asimilare se imbogateste si se organizeaza”(idem, p.290).

Dezvoltarea intelectuala este vazuta într-o succesiune stadiala a evoluţiei gândirii.

Fiecare stadiu are o anumita structura cognitiva în care nivelul superior îl înglobeaza pe

cel inferior.

Dupa J.Piaget stadiile dezvoltării cognitive se configurează astfel:

1) Stadiul inteligentei senzoriomotor(0-2 ani) avand urmatoarele caracteristici:

- gândirea este limitata la domeniul actiunii copilului;

- este o reflectare relativ diferentiata de realitatea nemijlocita;

- premerge limbajului(obiectele absente nu sunt evocate in minte);

- apar scemele si structurile perceptuale(chema obiectului,constantele spatio-

temporale);

- nu se poate vorbi de operatii ci doar de elemente operationale in planul actiunii

- realism dinamic;

- reversibilitatea se manifesta incipient;

- cunoasterea este de suprafata;

2) Stadiul inteligentei(gândirii) preoperatorii(2-7 ani) in care se pot identifica doua substadii

cu urmatoarele caracteristici:

2.1 preconceptul(2-4 ani) cu caracteristicele:

- apare si se consolideaza limbajul, prin folosirea semnelor verbale;

- cuvantul devine principalul instrumentde transmitere a particularitatilor mediului

extern in cel intern

- gandirea este bazata pe reprezentari prin care se desprinde usor de lumea

nemijlocita;

- se dezvolta capacitatea de a trece de la invarianti individuali la invarianti de clasa;

- gandirea nu poate opera cu concepte;

- atentia se poate cumuta de la un termen la altul al relatiei, ceea ce face posibila

aparitia rationamentului intuitiv si analogic;

- realismul copilului este prin excelenta optic;

-

2.2 intuitiv(4-7 ani) cu caracteristicile:

- capacitatea copilului de a rezolva corect sarcini de stabilire si conservare a

corespondentelor intre marimi, relatii de echivalente;

- operatiile sunt prezente dar legate de mecanismul perceptiv;

- chemele actionale sunt suple si permit anticipari si reglări succesice, dar nu

coordonari de tip superior;

- centrarile şi decentrarile ramân legate de configuratia perceptiva(echivalenta si

corespondenta);

- nu sunt posibile operatii de tranzitivitate si asociativitate;

- actiunea si cunoasterea rămân legate de prezent

- gândirea este egocentrica;

- intuitiile copilului sunt articulate, dare ele nu depasesc nivelul constituit al

operatiei caracterizate prin unidirectionalitate, centrare articulare pe real;

3) Stadiul inteligentei concrete(operational):

- gândirea sau inteligenta conceptuala depaseste stadiul anterior prin doua elemente

noi: a) primul, adaptarea practica, specifica primului stadiu, tinde spre cunoastere

ca atare si se supune unor norme de adevar(p.295); si al doilea, nivelul individual

al raportarii devine colectiv prin socializare, ascultand de reguli comune.

- Operatiile devin deci functionale

- Apre reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii, tranzitivitatea,

asociativitatea;

- Copilul poate conserva prin interiorizarea reprezentarilor si schemelor cognitive,

cantitatea,greutatea si volumul, invarianta chiar daca in cea mai mare parte

gandirea este legata de lucrurile concrete;

- Operatia se distinge de actiune prin aceea ca se desfasoara in plan mintal(intern) si

este reversibila raportarile la realitate facandu-se nu prin „încercare si eroare”ci

avand loc in planul schemelor mintale.

- Ca operatii principale specifice varstei amintim:operatii logice de includere a

claselor,operatiilor de seriere a relatiilor asimetrice;operatii calitative de generare

a relatiilor spatio-temporale;sistematizeaza datele.

- Foloseste informatia conform schemelor lui operative invatate sau pe care le poate

vehicula imaginativ;

- Rationamentul este progresiv – de la cauza efect, de la condiţii spre consecinte.

- Deductia este limitata.

4) Stadiul operatiilor gormale(11/12 – 14/15 ani) :

- gandirea devine sistematica

- foloseste rationamentul ipotetico-deductiv;

- rarionamentul integreaza prin subordonare modul de actiune si conduita al

subiectului;

- reflecreaza si opereaza cu realul in plan mintal

- utilizeaza instrumente conceptuale cu un grad inal de generalitate si abstractizare;

- integreaza schemele cognitive ale stadiului anterior intrun plan mintal, abstract;

13) Teoria codificarii duale a învaţării(A.Paivio)

Teoria si-a propus sa dea în egală masura importanta proceselor verbale si nonverbale in

activitatea de învatare.Paivio(1986) considera ca „cognitia umana este unitara si devine

specializata in atingerea scopurilor printrun limbaj dual – verbal/nonverbal. Mai mult, sistemul

limbajului functioeaza dupa principiul cibernetic – input/output(ca forma a vorbirii sau a scrierii),

în timp ce sistemul simbolic functioneaza cu respectarea obiectivelor,evenimentelor sau a

comportamentului. Orice reprezentare teoretica trebuie sa se acomodeze acestei dualitati”(p.53).

Teoria cuprinde doua subsisteme cognitive,unul specializat in procesarea si

rereprezentarea obiectelor sau evenimentelor nonverbale(imagerie) si celalalt specializat pentru

intelegerea limbajului verbal. Pavio a postilat doua tipuri diferite de invatare:

1) „imagistica” – pentru planul nonverbal

2) „logogenica”– pentru entitatea verbala care poate sa descrie modul de functionare

al limbajului verbal.

„Logogenele” sunt organizate in asociatii si ierarhii on timp ce „imageriile” sunt

organizate in relatii partiale, prin asocierea unor imagini diferite, autonome.

Invatarea se realizeaza cu ajutorul celor doua mecanisme insa intre ele se realizeaza

conexiuni referentiale, mecanismele se sustin reciproc, importanta este dominanta in

cadrul invatarii.

14) Modelul învăţării depline(mastery learning)

Modelul îşi are originea în opera unor psihologi si pedagogi

americani(H.C.Morrison;B.Skinner;J.Bruner). Fundamentele teoriei au fost formulate de catre

John Carroll în studiul sau “A model achool learning”(in Teachers College Record, NewYork,

1963, vol.6)

Punctul de plecare al acestui model este pretentia autorului de a depista o cale care, prin

intermediul învatarii sa asigure sanse egale majotitatii elevilor de a avea performante.Modelul

învatarii depline cuprinde 5 elemente, primele trei se refera la :

- « aptitudinea de a invata »a unei anumite sarcini de invatare ;

- « capacitatea de intelegere a instruirii »

- perseverenta de a invata » exprimata prin timpul pe care cel care invata e dispus sa-l

afecteze pentru invatarea acelei sarcini.

- timpul pus la dispozitia sau alocat pentru invatarea sarcinii

- calitatea instruirii ;

1) Aptitudinea pentru o anumita sarcina de învatare presupune o analiza intre aptitudini si

realizari.J.Carroll considera ca aptitudinea nu desemneaza altceva decat timpul necesar unui

individ pentru a stapani deplin o anumita sarcina de învatare, ceea ce inseamna ca « daca li se

asigura suficient timp, toti elevii pot, în principal, sa ajunga la stapanirea acelei

sarcini ».Aptitudinea este cuantificata, cu ajutorul indicatorului timp.Diferentele in ceea ce

priveste durata necesara învatarii sarcinii sunt un indiciu al prezentei aptitudinii pentru

sarcina respectiva.

2) Capacitatea de întelegere a instruirii – poate fi definita ca desemnand abilitatea elevului

de a sesiza relatii intre noile cunostinte si cele asimilate anterior, de a întrezari sensul

cunostintelor ce fac obiectul predarii curente pe baza celor învatate anterior ;

3) Perseverenta in invatare se exprima prin cuantumul de timp pe care elevul este dispus sa-l

foloseasca pentru invatarea sarcinii respective.Aceasta perseverenta se manifesta prin dorinta

intrinseca a elevului de a-si folosi timpul, uneori peste cel stabilit, prin puterea de a rezista si

de a invinge anumite obstacole interioare sau exterioare care apar in procesul învatarii ;

4) timpul pus la dipozitie sau alocat pentru învatarea sarcinii.Este componenta care scoate

in evidenta cuantumul de tipm fizic acordat prin documente scolare pentru invatarea sarcinii.

5) calitatea instruirii este cea mai complexa componentă, ea incluzand tot ce se refera la

activitatea profesorului in activitatea educativa.

Plecand de la modelul lui Carroll(1963), Bloom a ajuns la concluzia ca, daca elevii sunt

normal distribuiti din punctul de vedere al aptitudinii de invatare, dar calitatea instruirii si timpul

afectat invatarii sunt adaptate fiecarui elev, atunci aproape toti(90/95%) dintre ei vor reusi sa-si

insuseasca materia.Daca instruirea se desfasoara in conditii obisnuite, rezultatele obtinute in urma

evaluarii se inscriu pe o curba de distributie normala(curba Gauss).

II Mecanismele neurofiziologice si psihologice ale învaţării

Învaţarea implica o serie de mecanisme si procese psihice si psihofiziologice care contribuie

semnificativ la dezvoltarea personalitatii.Cercetarile recente au demonstrat ca « fondul

neuropsihofiziologic ramane între anumite limite esentiale, aflate întro sinergetica actiune cu

suportul cultural- antropologic »(I,Neacsu, p.5).

Din structura mecanismelor neurofiziologice implicate in activitatea de învatare fac parte :

1. functionarea substratului morfofunctional «definit prin capacitatea de engramare a

engramare a neuronului, prin plasticitatea circuitelor neuronale complexe cu rol de

învatare prin memorare(învatare mnezica) ;

2. functionarea blocurilor integrative ale

ceierului(formatiuneareticulata ;hipotalamusul ;talamusul ;sistemul limbic s.a.) cu functii

in modularea tonusului scoartei cerebrale, în reflexele de orientare,in conduitele

verbalizate,in atentie,în fixarea comportamentelor învatate; un rol important joaca lobul

frontal, implicat in programarea activitatilor, în reglarea si controlul proceselor

psihologice, în conduite menezice, cognitive si imaginative ; de asemenea un rol

important revine capetele corticale ale analizatorilor situate in neocortex, cu functii in

prelucrarea si stocarea informatiilor referitoare la mediul extern, precum si in sintezele

informationale ;

3. calitatea si dimensiunile invatarii depind de gradul de specializare a celor doua emisfere

cerebrale cu rol important in primirea,procesarea si elaborarea informatiilor ce

declanseaza sau insotesc invatarea ;

4. calitatea modificarilor electrofiziologice, a diferentelor de biochimism, dimamica si

reversibilitatea mecanismelor fizico- chimice are rolul de fixare manezica de scurta

durata si, prin modificari structurale, in fixare mnezica de lunga durata ;

5. calitatea parametrilor ce definesc functional modificarile sinaptice, modificarile

moleculare in neuronii model implicati in activitatea reverberatorie(teoria sinaptica

interneuronala reverberatoare sau a retelelor reverberante), precum si modificarile din

organizarea glialam,responsabile prin transferul de ARN in neuroni, de transferul invatarii

sau de barajul mecanic sau chimic implicat in resistematizarea modelelor

temporarospatiale ale circutelor neuronale necesare învatarii individuale.

Calitatea parametrilor neurofiziologici si psihologici depinde de starea de învatare, care

are in componenta urmatoarele elemente :

- a) starea de veghe sau de constiinta clara (avand rolul in stabilirea obiectivelor,în

receptia si permeabilitatea fluxurilor informationale,în integrarea mesajelor

provenite din interior ;adesea preconstientul si inconstientul sunt implicate în

învatare(invatarea hipnotica,învatarea afectiva,învatarea incidentala), ele avand o

mare viteza de patrundere si putere de influientare ;

- b)reactia de orientare – investigare , cu rol important in alertarea sistemelor de

receptie, în stabilirea de contacte selective si adaptarea diferentiata la natura

obiectului învatarii;

- c)functionalitatea structurilor cognitive – în mod deosebit al celor perceptive, de

reprezentatie, menezice, de gândire, imaginative si de limbaj cu rol important in

toate tipurile si in toate fazele învatarii ;

- d)starea afectogena(emotionala) pozitiva sau negativa , cu rol important în

calibrarea relatiilor dintre istoria celui ce învata si obiectul învatarii ;

- e)starea motivationala , cu rol important in balanta energetica, in starile de

orientare valorica, in echilibrul cognitiv-decizional al subiectului

- f)calitatea manifestarilor de vointa , cu rol important in libertatea de actiune, in

disciplinarea si mobilizarea eforturilor, in controlul manifestarilor Eu-

lui(I.Neacsu,p.18)

B) Structura si procesualitatea învatarii

1. situatia de plecare in orice tip de învatare, semnifica faptul ca orice

subiect are o anumita experienta, anume structuri si scheme, imagini,

prejudecati, toate jucand un rol in anticiparea modului de realizare, in

alocarea de resurse, de strategii de rezolvare a problemelor ;

2. faza de receptare reprezinta intervalul în care subiectul ia contact direct,

perceptiv, cu continutul stimul aflat in campul atentiei sale(ii aloca o

anumita atentie), îl codifică, îi acorda o animita semnificatie, îl organizează

dupa legi si scheme proprii(teoria schemelor,a « frame-ului ») ;

3. faza de insusire, de procesare activa, acopera intervalul in care se

produce/are loc învatarea in sensul ei restrans, adica subiectul opereaza

transformari, prelucrari în continutul codificat şi este capabil sa faca

dovada unor performante ;(este greu de delimitat granita dintre receptare si

însuşire) ;

4. faza de stocaj functional, de realizare a unor modele mentale, motrice

insotrite de strategii conective, de analiza a ideilor cheie,de retele de noduri

de fixare a informatiilor,toate implicand actiunea de prindere si fixare in

memoria de durata medie sau de lunga durata a ceea ce s-a însuşit ;

5. faza de actualizare, obiectivizare, defineste situatia în care cel care a

parcurs fazele anterioare, solicitat fiind sa utilizeze rezultatele produse, le

actualizeaza în maniere asemanatoare sau diferite de modelul

intrarii ;pentru aceasta insa el utilizeaza strategii de regasire si de

reordonare coerenta a continuturilor initialedupa anumite criterii –

relevanta, impornanta, necesitate ;

6. faza evaluarii si a feedbeck-ului performantial sau de corectie,definita

de actiuni prin care cel care învata sau alt subiect masoara si apeciaza

corespondentele dintre intrari si iesiri, precum si gradul de eficienta

raportate la anumite criterii :asteptari.curba efort-timp

alocat,rezultate,standarde externe ;

B Traiectoria informatiilor in actul de invatare este urmatoarea :

Informatiile din mediul extern sunt :

a) receptate si codificate ;

b) intra apoi in blocul neurofunctional al memoriei ;

senzoriale sau al registrelor senzoriale ;

c) de aici urmeaza drumul intrarii in blocul memoriei de

scurta durata sau al memoriei de lucru,

d) luand forma preconceptelor, a conceptelor primaresau a

performantelor imediate.Urmeaza apoi o dubla deschidere :

1) fie actualizarea prin generatorul de raspunsuri, care o transforma

din potentiala în actuala si apoi prin efector o materializeazabal,

actional, gestic, modulate insa de blocul asteptarilor, motivator si cel al

controlului executiv,

2) fie trec, in urma unor repetitii, procesări, transformări, prelucrări

si redimensionări, în blocul memoriei de lunga durata , urmand a fi regasite

, rechemate si actualizate atunci cand apar semnale externe venite prin

generatorul de raspunsuri. In acest caz vorbim de concepte,conduite

rezolutive, decizionale, atitudini si competente ;(Bruner, J, pentru o teorie a

instruirii,EDP,bucuresti, 1970).

III Creierul si învaţarea implicită

Cercetari relativ recente din cadrul psihilogiei si neurologiei au scos în evidenta importanta

activitatii de învatare asupra creierului,asupra sistemului nervos.Până nu demult se stia că,

creierul nu produce neuroni, ca la sfârsitul anilor ’90 aceasta teorie sa fie infirmata pe baza

cercetarilor din biologia moleculara si a cercetarilor asupra celulelor.S-a descoperit ca « sistemul

nervos si creierul genereaza noi celule ca rezultat al învatarii sau al unor experiente repetate, tema

plasticitatii creierului a redevenit in centrul preocuparilor din neurologie »(H.van Praag,

G.Kempermann si F.H.Gage, 1999,p.270).

R.Davidson(2000) crede ca prin aceste descoperiri şi prin “ plasticitatea neurală – abilitatea

creierului de a se organiza pe masura ce se acumuleaza experienta – psihologia se va reorganiza

în urmatorii ani”(2003, p.289).Prin activitatea de învatare se pot modifica trasaturile

temperamentale si implicit au loc modificari de durata la nivelul creirului.Pe baza terapiei

cognitive, subiectii sunt învatati sa se gandeasca diferit la evenimentele traumatologice din viata

lor. Se stie ca actul de învatare din punct de vedere neurologica depinde în special de doua

instante :hipocampul – locul în care are loc emgramarea,memorizarea – si nucleul amigdalian,

asociat ca sediul al emotiilor, al afectivitatii cu elementele sale de semnificatie.Când un obiect

care ne provoaca o emotie imediat sunt reactivate este reactivat odata cu o serie de amintiri.Cand

realizam un act cognitiv, de exemplu cand avem o perceptie vizuala, perceptia respectiva nu

consta doar în existenta unei imagini pe retina.Exista multe alte zone din creier care se activeaza

in acest moment.Fr.Varella a elaborat un model al perceptiei si al procesarii informatiei in actul

de invatare.Astfel, la vederea unui obiect, in primele 180 milisec.mintea subiectului intra in

actiune.Actul recunoasterii se petrece abia de la 180-360 milisec.dupa înfaţişarea imaginii, cam la

finalul primei treimi de secunda.In urmatoarea sesime de secunda, creierul persoanei se odihneste

dupa acel act de recunoastere.Miscarea, se petrece în urmatoarea sesime de secunda.Intreaga

secventa se încheie înainte sa se scurga trei sferturi de secunda »(Emotiile distructive, p.487).In

actul de recunostere « fiecare neuron încearca sa-si caute aliati ca sa formeze grupuri de

sincronizari », aliati din toatele locatiile creierului.Deci de la actul perceptiei la actul

miscarii(kinestezic) sunt patru etape :

-prezentarea imaginii(0-180 milisecunde) ;

-recunoasteresa(180-360 milisecunde) ;

-sincronizarea si desincronizarea(360-540 milisecunde) ;

-reactia motorie(540-720 milisecunde) ;

Trecerea de la o actiune la alta presupune o dezactivare dinamica a creierului, « se formeaza o

ruptura » intre diferitele momente ale activitatii creierului in activitatea de invatare.Benjamin

Libet de la Univ.California a descoperit ca, activitatea electrica a cortexului motor se declaseaza

cam cu un sfert de secunda inainte ca persoana respectiva sa fie constienta de intentia sa de a-si

misca degetul.Si mai trece încă un sfert de secunda de la constientizarea intentiei la miscarea

propriu-zisa. R. Davidson a desoperit ca « în primele 70-100 milisecunde, oamenii reactioneaza

extrem de asemanator. Diferentele dintre indivizi în ceea ce priveste activitatea cerebrala incep sa

se produca dupa 100 milisecunde »(p.495).O parte din informatii sunt selectate spre

constientizare dupa un tipar format, iar o alta cantitate de informatii achizitionata incidental,

inconstient, actiune incadrata in tipul de învatare implicita.

Seger(1994) într-un articol publicat in Psychology Bulletin intitulat « Implicit learning »

considera ca învatarea implicita raspunde la patru criterii :

- informatia învatarea ca achizitionare sub forma implicita nu este accesibila constiintei

- subiectul nu poate verbaliza sau constientiza ceea ce a învatat ;

- informatiile achizitionate este foarte complexa si nu se reduce la simple asocieri ;

- învatarea implicita presupune o procesare cognitiva sub forma incidentala si experentiala ;

Reber(1997) considera ca « învatarea implicită este un proces de învatare inconstient prin care

dobandim cunostinte sau reguli abstracte ».Revenind la articolul lui Sager(1994), invatarea

implicita este definita ca « un proces prin care achizitionam informatii complexe într-o maniera

incidentala iar aceste informatii nu pot fi constientizate si verbalizate ».Dan David(2002)

considera ca « abordarea mecanismelor învatarii implicite arata ca sistemul cognitiv uman

dispune de un mecanism inconstient de achizitii a informatiilor care are urmatoarele atribute :

- informatia se achizitioneaza inconstient ;

- informatia achizitionata inconstient functioneaza doar inconstient ;

- functionarea inconstienta a informatiei achizitionate inconstient nu poate fi controlata voluntar

si constient ;

Invatarea ca activitate neurofiziologica comporta un mecanism complex cu o dualitate simultana,

acest fapt fiind relevat de cercetarile lui LeDoux(2000) privind arhitectura creierului.

Cercetarile sale au aratat ca « semnalele senzoriale de la ochi sau de la urechi merg mai intai la

creier, la talamus si apoi – printro unica sinapsa – la nucleul amigdalian ;un alt doilea semnal de

la talamus este indreptat spre neocortex – aceea parte a creierului care gândeşte.Aceste

îngrengături îi permit nucleului amigdalian sa înceapa sa realizeze înaintea neocortexului, care

organizează informatiile ce trec prin mai multe niveluri de circuite ale

creirului »(p.33).Semnalele sunt triate dupa semnificatia lor in primele 360 milisec, creierul

recunoaste obiectul si cortexul incepe sa proceseze si sa reactioneze la stimuli.Nucleul

amigdalian, sediul emotiilor, receptioneaza semnalele de natura afectiva si contextuala, le

scanează pe bucati si distinge problemele cu care se confrunta subiectul.Deci pe termen langa o

învatare cognitiva putem avea si o învatare emotionala si mai ales ca « din punct de vedere

anatomic, sistemul emotional poate actiona independent de neocortex ».Autorul francez releva

importanta hipocampului care « poate recunoaste un chip, ca fiind cel al unei verisoare, de

exemplu.Dar nucleul amigdalian este cel care va adauga si ideea ca, de fapt, nu ne place persoana

respectiva »(p.36).Cand se activeaza o informatie asociata cu o emotie, în cateva miimi de

secunda lobii prefrontali analizeaza proportia riscuri/avantaje si, dintre miliarde de reactii

posibile, este aleasa cea mai buna(p.42).Neurologii folosesc termenul de « memorie functionala »

pentru capacitatea atentiei care retine în minte faptele esentiale pentru a rezolva o anumita

problema, responsabila pentru activitatea de învatare.

IV Biopsihoritmologia si creşterea performanţei învaţării

Se afirma în general ca eficienta învatarii depinde si de frecventa proprie a bioritmurilor.Cele mai

importante dintre aceste bioritmuri sunt:ritmul individual,ritmul

colectiv,tempoul,bioritm,experienta timpului propriu,etc.Ideea de baza de la care se porneste este

aceea ca daca întreaga materie vie are o anumita

ritmicitate(cuantica,atomica,moleculara,celulara,tisulara,organica,sistemica) atunci,cu necesitate

si lumea omului, a elevului, cu atat mai mult se supune acestei legitati, numita

cronobiologie(P.Fraisse,1980).

Conceptul care are o mare raspandire este mai ales cel al ritmului sau al ciclurilor de baza ale

rimurilor.I.Neacsu(1991) a realizat un inventar si o clasificare a categoriilor de ritmuri :

- fizice, psihice,inlelectuale si astrale ;

- circadian(24 ore) si sezonier ;

- tempo de viata, tempo de invatare,tempo mental(J.Mishima) ;

- fizic, biologic si psihosocial(P.P.Neveanu) ;

- fizic,emotional,intelectual)G.Thomson) ;

- individual, de grup;

Ritmul propriu de activitate, inclusiv de învatare,se afla în relatii stranse cu bioritmul, între ele

stabilindu-se raporturi de interconditionare.Esenta materiala a bioritmurilor o constituie

proprietatea organismelor de a masura timpul si de a-si sincroniza viteza,intensitatea si sensul

proceselor fiziologice si de biochimism in raport cu alte particularitati ale

timpului.Procesualitatea bioritmica are la baza si un program genetic.Biopsihoritmurile umane se

întâlnesc în diferite componente ale personalitatii.Avem ritmuri specifice in « diviziunea celulara,

in secretii endocrine, în varianta somn-veghe, în acuitatea vizuala,în capacitatea de concentrare a

atentiei, în forta fizica,în randamentul intelectual, în dispozitiile afective si chiar în potentialele

creatoare »(P.Fraisse,p.247).

Teoriile referitoare la bioritmicitatea activitatii de învatare :

- Teoria lui Jiro Mishima.Cercetatorul japonez a identificat urmatoarele ritmuri(tempoul) :a)

tempoul individual, ierarhizat în cadrul principalelor manifestari comportamentale la nivelul a

trei dimensiuni fundamentale :tempoul de viata(TV), tempoul de învatare(TI) si tempoul

mental(TM).

- tempoul de învatare(TV), masurat si interpretat prin indicatori cum sunt viteza, intensitatea,

oscilatia si durata comportamentelor de zi cu zi ale unui subiect, el este considerat drept rezultat

al personalitatii subiectului,formulat de-a lungul întregii filo- si ontogenezei si a carui

specificitate este data de întalnirea unica a circustantelor biosociale cu tendinte biologice

înnascute.el se apropie de ceea ce numim tempoului personal, fiind destul de greu de masurat ;

-tempoul de învatare sau intelectual(TI) se dobandeste în urma interactiunii subiectului cu

legitatile mediului extern, masurat si evaluat cu aceiasi parametrii – viteza, intensitate,oscilatie,

durata – si care poate disparea ca element controlabil daca nu este intarit prin exercitiu, prin

repetare.Este construit pe mecanismele tempoului de viata ;

-tempoul menta(TM) el este considerat ca una din formele superioare ale dezvoltarii

comportamentului inteligent, el fiind întalnit în situatii optionale sau de decizie –

dorinte,expectante, aspiratii precum si unele forme de comportament voliţional.

Ierarhia acestor tempouri in structura psihica poate fi urmatoarea ;tempoul de invatare la nivelul

1,sau al constiintei ;tempoul mental la nivelul 2 cu caracter intermediar ;tempoul de viata la

nivelul 3, sau al preconstientului ;

Mishima a formulat un enunt legic :TM este potential pentru TV ;iar TV este potential pentru

TI ;Identificarea tempoului de viata cu ritmul biologic al subiectului, tempoul intelectual cu

ritmul scolar,vom ajunge la o serie de variante si raporturi specifice unei situatii de învatare.

bioritmul individual al elevului, evaluat pri indicatori ca viteza, intensitatea, oscilatia, si durata

influienteaza întregul proces de învatare, deoarece se instituie ca support şi conditie interioara a

similarilor, achizitiilor si a structurarii psihice la nivelul personalitatii.

Ritmul scolar, educational, poate fi educat, dirijat,mentinut de factorii si autoritatile

educationale(parintii si profesorii).Ritmul scolar are ca support bioritmul, dar se formeaza uneori

ca un fel de contrabioritm, infrangand dorintele balantei homeostazice cu rol de automentineresi

autoreglaj.Principalele tipuri de interacţiune sunt :

a) ritm scolar/de invatare este în consonanta sau urmeaza ritmului biologic, ceea ce face ca

performantele învatarii sa fie pozitive ;

b) ritmul scolar urmeaza ritmul natural bilogic, dar performantele sunt slabe, nesemnificative

c) ritmul de învatare se opune/este”in contra” ritmului biologic, performantele fiind bune;

d) ritmul de învatare este “in contra” ritmului biologic, performantele fiind slabe;

-Teoria lui J.Thomazi.Teoria pleaca de la ideea ca educatia moderna nu poate fi detasata de

suportul sau natural biologic.Ritmurile psihobiologice sunt utile pentru a proiecta activitatea de

invatare.Ritmul scolar are ca fundament ritmul biologic.Dupa părerea cercetatorului francez,

ritmurile care influienteaza cel mai mult performantele de învatare sunt cele circadiene(24 ore)

bazate pe alternanta zi/noapte.Desincronizarile dintre ritmicitatea bilogica si cea scolara au efecte

negative asupra persormantelor invatarii.Aici putem aminti:modificari sensibile de normalitate

pentru proceselr fiziologice(temperatura,puls, respiratie,presiune sistolica si diastolica) stari de

anxietate, deficiente de concentrare, modificari ale pragurilor sensibilitatii, s.a.;Este recomandat

ca in timpul scolaritatii sa nu se schimbe des raporturile dintre ritmurile normale si cel

artificiale.Efectele acestor desicronizari sunt :aparitia oboselii,stari de sensibilitate crescuta,

stess.Mai mult, se poate forma un ciclu circadian anormal, rezultat al manifestarii unui tip de

rezintenta minima, in care organismul reactioneaza si mai putin adecvat alternantei zi/noapte si

munca/ odihna.(J.Thomaza,p.189).

-Teoria lui G. Thommen.Teoria propusa de Thommen(1976) cuprinde urmatoarea clasificare :

- Ritmul fizic sau al activismului de 23 zile ;

- Ritmul sensibilitatii(al afectivitatii) de 28 zile ;

- Ritmul intelectual de 33de zile ;

- Ritmul fizic sau al activismului isi are originea in celulele sau fibrele nervoase.Fluctuatiile lui

afecteaza puterea fizica, rezistenta, energia psihica si fizica.In prima jumatate a perioadei (11 zile

si jumatate) are un caracter ascendent sau de descarcare.Subiectul se simte mai puternic, cu o

mare vitalitate cu performante mari.A doua jumatate a ritmului este destinata reancarcarii si se

caracterizeaza prin oboseala,prin slabirea performantelor fizice.Punctele de maxim sunt date de

prima zi si de perioada intai.Punctele de minim sau critice sunt situate in a 12- a zi si in primele

zile din a doua perioada.

Ritmul sensibilitatii(afectivitatii) de 28 zile este specific laturii psihoafective. Prima perioada de

14 zile este pozitiva, de descarcare, subiectul se afla in buna dispozitie, este optimist, are

disponibilitati relationale si creative, stari afective tonice.A doua perioada (intervalul dintre ziua a

15-a si a 28 –a) este de incarcare si recuperare, subiectul fiind putin disponibil, irascibil,tonus

scazut.Punctul de maxim – ziua 1 ; punctul de minim – ziua a 15) ;

Ritmul intelectual, de 33 zile isi are originea în celulele sistemului nervos central. Prima perioada

de 14 zile este pozitiva, si se caracterizeaza printro mare receptivitate a subiectilor la asimilarea

de noi cunostinte, gandirea este mai activa,acuratetea ideilor mai evidenta, capacitatea de

memorare crescuta, reactivitate mentală prompta,disponibilitati pentru studiu mai mari.A doua

jumatate se caracterizeaza printro redusa capacitate cognitiva, slaba capacitate mnezica, slaba

capacitate de imaginare sau concentrare.

Cele mai mari performante ale învatarii daca este sa le raportam la bioritmurile personale se obtin

in ritmul circadian, endogen,de obicei in timpul zile , pe cand in timpul noptii performantele sunt

mai scazute ;ele urmeaza într-o regula generala curba temperaturii corpului uman(minima intre

orele 3-6 si cu scaderi accentuate dupa ora 21).In timpul zilei s-a constat ca doua intervale în care

capacitatile se afla în zona de maxim a curbei :primul între orele 9 –11, cel de-al doilea intre 17-

20, iar cele mai scazute performante se gasesc intre orele 3-4 si 13-15.

Cunoasterea bioritmurilor nu suplineste si nici nu se substituie activitatilor specifice de

învatare, ea aduce doar un spor de autocunoastere, marind posibilitatile de realizare a

performantelor

V TIPURI, FORME SI NIVELURI DE INVATARE

In cadrul psihologiei umane s-au desprins o serie de forme si tipuri de învatare, cu

relevanţă asupra studierii fenomenelor si proceselor dominant educationale.Fiecare tip sau forma

de învatare reflecta personalitatea umana in diferitele sale perspective sau dimensiuni

biopsihosocioculturale. Din punct de vedere al proceselor psihice senzoriale, zonele responsabile

pentru activitatea de invatare sunt redate in fig.1

fig.1 1

Principalele taxonomii ale formelor, tipurilor si nivelurilor de învatare vor reprezenta baza

teoretica si metodologica ce cercetare a activitatii de învatare. M.Zlate(1987) a propus o astfel de

taxonomie sub urnataoarea forma :

Tipuri de invatare :

1) învatarea didactica(activitate desfasurata în scoala) si învatare sociala( activitate

realizata atat în scoala cat si în afara scolii)

2) învatare din proprie experienta si învatare din experienta altora

Forme ale invatarii :

- Dupa continutul celor învatate :învatare perceptivă, învatare verbala, conceptuala si motorie

- Dupa modul de a opera cu stimulii : învatare prin discriminare,prin repetare, prin asociere, prin

transfer, prin generalizare

- Dupa modul de organizare a informatiilor : învatare algoritmica, euristica,programata si

creatoare

- Dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea învatarii :latenta,spontana-

neintentionata,hopnotica,constienta,inteligenta,prin descoperire,creatoare, inventiva.

- Dupa modul de administrare a situatiilor de invatare : algoritmica,euristica,prin modelare si

analogie,prin creatie.

- Dupa procesele psihice angajate in actul invatarii:senzoriala,cognitiv-mentala,bazata pe impuls

emotional.

C) Niveluri ale invatarii

Nivelul invatarii constiente

Nivelul invatarii neconstientizate.

Cercetarile in domeniul psihologiei învatarii mai cuprind si alte tipuri sau forme de învatare,

dintre care amintim :

Invatarea prin observatie, prin model(observational learnng,vicarous learning) care

presupune invatarea unor comportamente noi sau modificarea celor vechi prin observarea si

imitarea unui model.

Invatarea incidentala(incidental learning) în cursul careia informatiile sunt fixate fara intentie sau

fara o instruire prealabila.Este posibil ca învatarea incidentala sa se manifeste si in cazul unor

activitati cu scop bine precizat însa acest tip de învatare are un rol secundar)

Invatarea prin încercare si eroare(trial and error learning), tip de învatare elabotat si

teoretizat de Thorndike.Structura tipului de învatare prin încercare si eroare cuprinde urmatoarele

elemente:1)setul de a atinge un anumit scop;2) o cale neobisnuita de a atinge acest scop ;3)

explorarea situatiei,identificarea unei posibile solutii si incercarea ei,reantoarcerea la ceea ce

blocheaza schimbarea cu alta ;4) gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului.

Invatarea programata(programmed learning) descrisa de Skinner ca forma de învatare în

care materialul este impartit in unitati de continut mici, succesive cu întarire imediata a efectului

învatarii.

Invatarea subliminală(subliminal learning) presupune formarea unor deprinderi si

priceperi fara implicarea constiintei,predarea si prezentarea continutului se realizeaza la o

intensitate senzoriala scazuta(putin sub prag).de asemenea învatarea subliminala poate sa se

realizeze prin receptarea materialului in situatii de activare nervoasa la un nivel foarte scazut(în

somn).

Invatarea secventiala(serial learning,rote learning) care consta în învatarea unor

componente într-o ordine prestabilita.

Invatarea latenta(latent learning) întalnita ca efect al familiarizarii cu o anumita sarcina,

intr-un context deja cunoscut.

Invatarea dintro singura încercare(one-trial learning) apare în stransa corelatie cu

procesele afectiv-motivationale si cognitive.Cunoscuta si sub denumirea de învatare negativa,

acest tip de învatare este întalnit în situatii cu consecinte negative, experiente traumatizante.

R. Gagne a identificat 8 tipuri de învatare,fiecare cerând seturi diferite de conditii.

Conditiile învatarii sunt acele evenimente care trebuie sa apară pentru ca un anumit tip de

învatare sa se produca.Sunt evenimente care se produc în cel care

învata(impuls,scopul,sadisfactia personala).In ordinea tipurilor de învatare sunt :

1. învatarea de semnale – în care se învata un raspuns difuz la un semnal.este cazul

raspunsului conditional clasic(Pavlov).

2. învatarea prin conexiune stimul-raspuns în care se achizitioneaza un raspuns precis la

un anumit stimul (discriminat).Ceeea ce este învatat este o conexiune(Thorndike)sau un

operant(Skinner).

3. învatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni stimul-raspuns,

conditiile pentru o asemenea învatare fiind descrise de Guthrie si Skinner.

4. Asociatiile verbale sau lantul verbal în care se învata tot lanturi dar asocierile sunt

verbale.

5. învatarea prin discriminare multipla in care se învata « n » raspunsuri diferite la « n »

stimuli diferiti.

6. Invatarea de concepte(conceptuala) prin care se achizitioneaza capacitatea de a da un

raspuns comun la o clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici dar care au in comun

particularitati in baza carora se integreaza într-o clasa.

7. învatarea regulilor care presupune învatarea unor lanturi de concepte si verbalizarea

regulii in termenii « daca A atunci B ».

8. Invatarea de probleme consta in combinarea de notiuni, principii si reguli.

Un alt teoretician care a elaborat o clasificare a formelor si tipurilor de învatare este Ausubel si

Robinson(1981) care au identificat urmatoarele tipuri de învatare :

a) învatarea prin reprezentare, învatarea sensurilor unor simboluri individuale care au la baza

capacitatea de generalizare a experientelor particulare si a folosirii simbolurilor pentru

reprezentarea obiectelor(capacitati prezente catre sfarsitul primului an de viata).Invatarea

prin reprezentare depinde de dezvoltarea si maturizarea proceselor psihice implicate în

însusirea constient-logica si mecanica a materialului supus învatarii.

b) Invatarea notiunilor se bazeaza pr identificarea atributelor distictive ale unei clase de

stimuli, capacitatea dobandita prin experienta concreta cu obiecte si descoperirea

inductiva a atributelor lor distictive si care nu se identifica cu capacitatea de a denumi

notiunile.Trebuie facuta « distictia dintre procesul de formare a notiunilor si cel de

denumire formala a lor precum si de procesul de asimilare a notiunilor, uitarea denumirii

unei notiuni nu inseamna pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu insemna

neaparat ca i se recunoaste sensul » (Ausubel si Robinson 1981)

c) Identificarea atributelor distictive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in

învatarea notiunilor de catre copil.Identificarea atributelor comune unei clase de stimuli

este necesara mai ale în conditiile instruirii in scoala, unde elevul este confruntat într-un

ritm alert cu o multitudine de sitiatii si discipline diverse si complexe în acelasi timp.

d) Invatarea propozitiilor consta « in posibilitatea de a utiliza un enunt semnificativ pentru o

clasa de propozitii numite gemeralizari »(idem p. 109)Pentru realizarea acestui tip de

învatare sunt necesare :

- învatarea sintaxei(a regulilor si codului sintactic), a cuvintelor de legatura

(prepozitii,conjunctii) ;a cuvintelor determinative(articole,adjective

demonstrative) ;a partilor felxibile care indica numarul , genul,cazul,timpul,modul

si a regulilor de ordonare a cuvintelor.

- Raportarea frazei de învatat la ideile existente în structura cognitiva a copilului.S-

au putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre noul material si ideile

preexistente in structura cognitiva a copilului – de a subordona ;relatii de

supraordonare ; relatii combinatorii.Invatarea constienta a propozitiilor se

realizeaza dupa ce a fost verificata « congruienta structurii materialului prezentat

cu structura cognitiva a elevului ».

e) învatarea prin descoperire « se refera la o situatie în care materialul de învatat nu este

prezentat într-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece în învatare prin receptare)

ci reclama o anumita activitate mentala(rearanjare,reorganizare sau transformare a

materialului dat), anterioara încorporarii rezultatului final in structura cognitiva »(Ausubel

si Robinson 1981,p.95).Invatarea prin descoperire este prezenta în formarea notiunilor si

învatarea propozitiilor supraordonate si este dominanta în rezolvarea de probleme si

creativitate.

Tipuri de învătare:

Invatarea elementara/învatare complexa

Distictia dintre învatarea elementara(controlata de stimulii din mediu) si învatarea

complexa (mediata de reprezentarile simbolice)a fost realizata de Bloch(1986).Daca

invatarea elementara este comuna atat la om cât si la animale iar factorii de baza sunt :

- contiguitatea stimulului conditional si al celui neconditional

- repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli ;

- intensitatea stimulului neconditionat sau marimea recompensei ca efect al manifestarii

noului comportament, « invatarea complexa, mediata prin sistemul de semne si simboluri

cuprinde urmatoarele tipuri de cunostinte necesare reflectarii abstracte si generalizante a

realitatii externe si interne :

1. cunostinte factuale care se refera la elementele, fenomenele si obiectele

concrete,achizitionate prin cunostinte de baza, elementare.Insusirea cunostintelor factuale se

realizeaza în decursul experientei personale sau prin experienta altora, prin observare sau prin

relatii interpersonale.

2. cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la relatii sau proprietati ale obiectelor

care nu corespund si care nu sunt direct receptate pe cale senzoriala(curgerea

timpului,lungimea obiectelor,etc).De obicei acest tip de cunostinte de dobandesc prin instruire

si exercitiu.

3. cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni care permit atingerea

unui obiectiv definit(utilizatra unui calculator),Cunostintele procedurale raspund la

întrebarea « cum » si se achizioneaza uneori exclusiv prin actiune , alteori prin instructie

dirijata si actiune.Factorii învatarii complexe sunt cunoastinte anterioare care pot fi activate si

procesate cognitiv prin inferente sau analogii »(Bloch 1986 p.59-62). In psihologia învatarii

cea mai simpla forma a învatarii este considerata producerea unui raspuns la un nou

stimul(conditionare clasica) iar una dintre cele mai complexe învatarea rezolvarii de probleme

realizata in cel mai înalt grad legata de educatie.Rezolvarea de probleme prin insight este un

gen de invatare(kind of learning) în care e produce un raspuns dar modul in care se face acest

lucru nu este evident imediat.Se presupune ca se recurge la observarea unor relati, la

rationamente si genertalizari.O solutie achizitionata printrun bun insight se caracterizeaza

prin :reproductibilitate(solutia e poate aplica la o noua confruntare cu aceiasi situatie) ; si

trasfer pozitiv(metoda poate fi tranferata in rezolvarea unei probleme similare).

Invatarea cognitiva, afectiva si psihomotorie

Psihologia învatarii distinge intre trei tipuri de învatare – cognitiva, afectiva si psihomotorie –

fapt realizabil datorita elementelor diverse care sunt angajate în formarea

comportamentelor.Foarte putine comportamente sunt în forma pura, unul din procesele psihice

creaza dominanta comportamentala.

Psihologia învatarii cognitive este reprezentata de paternuri simple(perceptii

preverbale,informatii factuale,concepte si principii ) si paternuri complexe (gandirea creativa,

rezolvarea de probleme, teorii si principii cu inalte grade de generalitate si

abstractizare).Rezultatele învatarii afective sunt indicate de produsele simple(placere, neplacere)

si produse complexe(atitudini,discriminari si judecati de valoare).Produsele si rezultatele invatarii

psihomotorii pot fi categorizate în :produse simple(deprinderi locomotorii,manuale,expresii

faciale,abilitati verbale,grafice,posturale,gesturi) si produse comnplexe(implicate in activitati

complexe ca actorie,expresia muzicals, artistica, tehnica si artizanala) »(Perkins 1969,p.399-402).

Invatarea perceptiva

Invatarea perceptiva se refera la formarea tipurilor si structurilor perceptive, precum si la

modificarile acestora produse prin învatare.Cercetarile psihologice(Davidson-1982 ;Dixon-

1973 ;Gregory-1994)au aratat ca perceptia ca structura poate fi modificata prin

experienta.Dezvoltarea abilitatilor perceptive prin experienta este demonstrata prin descresterea

timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii prin experienta cotidiana,de

cresterea numarului de tinte detectate, de perfectionarea deprinderilor de scanare a campului

perceptiv.Prin învatarea perceptiva au loc urmatoarele procese :creşte specificitatea

raspunsului ;creşte detectia trasaturilor distictive ;creşte detectia regularitatilor.Cu ajutorul

modificarilor calitative ale perceptiei putem sa recunoastem melodii,sa corectam iluzii

perceptive,sa recunoastem sau sa identificam structuri prezente in conditii de perceptie

dioficila(prezentare la tahistoscoip,iluminare slaba), sa percepem detalii ale unor structuri

complexe(un element al unei figuri ambigui),reducerea pragului absolut(mai ales cel vizual sau

auditiv), reducerea pragurilor diferentiate(discriminare relativa),atitudinea

perceptiva(fixare,concentrare),evolutia atitudinii sincreticeinspre analitic sau sintetic(Piaget,p.89-

134).

In urma învatarii perceptive se pot constata modificari interne datorate stimulilor.In acest

sens sunt cunoscute experientele cu privire la pragul diferential pentru sensibilitatea cutanata –

distanta minima dintre doi stimuli care apasa pe piele la care cei doi stimuli nu mai sunt perceputi

ca unul singur descreste prin exercitiu(Ellis,1978,p211).De mentionat este faptul ca fiecare

categorie de sarcini perceptive(recunoasterea,detectia,discriminarea,identificarea,interpretarea)

poate fi perfectionata prin experinta.

Cercetarile de psihologie a învatari(Dixon 1984)au demonstrat faptul ca se percep mai

usor stimulii asociati cu recompensa decat simplele perceptii fara scop sau recompense.In cazul

experientelor cu stimuli ambigui ca dublu profil – s-au aratat separat profilele si numai unul a fost

recompensat ;cand s-a aratat figura dubla a fost recunoscut in mod dominant profilul

recompensat ;în experientele de recunoastere perceptiva a cuvintelor cand s-au introdus cuvintele

tabu(viol/coit) timpul de recunastere a fost mai mare.In experientele cu prisma care deplaseaza

imaginea mâinii recunasterea a fost facilitata de tact.transferul intermodal exprima faptul ca

învatarea intro modalitate senzoriala se tranfera si la alta modalitate(de la vizual la

tactil).Psihologia cognitiva a demonstrat faptul ca învatarea perceptiva este implicata în

constriurea schemelor – o imagine care reprezinta prototipul clasei de obiecte definite de un

concept(schema fetei umane asiatica/ocidentala).E.Gibson a operationalizat sistemul învatarii

perceptive cu aplicabilitate directa în formarea deprinderilor de citire – deprinderi care incep cu :

a)învatarea vorbirii ;b)discriminarea literelor tiparite ;c)combinarea litere- sunet ;d)cuvantul

intreg,propozitia, fraza. « Ellis,1978.p220).

Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica)

Invatarea deprinderilor motorii presupune achizitionarea unei secvente dintrun raspuns motor

precis.Un exemplu ar fi formarea abilitatii perceptiv-motrica prin coordonarea intrarii stimulului

(activitate perceptiva) cu raspunsul motor(a conduce masina).Studiul asupra învatarii motorii

cunoaste doua categorii: a) cu raspunsuri discrete(separate prin intervale de non-raspuns –

livirea mingii;rasucirea cheii in usa); b) cu raspunsuri continui(alegarea cu mingea);Conform

teoriei clasice invatarea motrica este asemanatoare învatarii instrumentale sau în corelatie directa

cu legea efectului(Thorndike).Principalele caracteristici ale deprinderilor motorii sunt:implica

secvente de raspunsuri,coordonarea perceptiv-motorie;organizarea raspunsurilor (în paternuri) si

feed-beck-ul intrinsec(raspunsurile produc alte raspunsuri consecutive).

Etapele învatarii deprinderilor motorii:

- a) etapa cognitiva(se caracterizeaza prin faptul ca se întelege sarcina, se verbalizeaza, se

conceptualizeaza elementele esentiale ale depriderii respective).Un exemplu este

invatarea limbilor straine – se obtin informatii despre

pronuntie(vocale,consoane,diftongi) ;invatarea dansului – presupune intelegerea ,

verbalizarea si conceptualizarea exprimate prin informatii despre pasii de dans.

- b) etapa asociativa, asemanatoare cu etapa asociatiilor învatarii verbale(Gagne)

- c) etapa autonoma caracterizata prin realizarea si operarea cu deprinderea motrica fara

controlul voluntar.

Ellis(1978) a identificat urmatoareale principii practice :

Intelegerea sarcinii ;exersarea componentelor ;obtinrea feedbeck-ului ;exersarea în conditii

cat mai variate(p.226-246).

Invatarea verbala

Psihologia învatarii acorda o mare importanta învatarii verbale mai ales in coditiile în care

materialul cu care se opereaza este legat de gandire, limbaj articulat, de activitati simbolice.Se

poate spune ca studiul sistematic al învatarii umane a inceput cu învatarea verbala, principala

problema fiind formarea, retinerea si operarea cu asociatiile verbale.H.Ebbinghaus in 1985 a

început sa studieze atat modul cat si conditiile în care omul invata sa formeze asociatii

verbale raportate la o unitate de timp.Autorul britanic a utilizat silab fara sens pentru a arata

faptul ca asocierile verbale sunt independente de conditiile concrete, empirice.Metodologia

cercetarii învatatii verbale cunoaste patru modalitati de invatare(seriala ;în

perechi ;reamintirea libera invatarea prin recunoastere).Ebbinghaus a utilizat in studiul

invatarii verbale atat silabe fara sens alese în mod aleatoriu,trigrame- trei litere si grupuri de

cuvinte si propozitii.

1) Invatarea seriala presupune prezentarea unitatilor verbale in aceiasi ordine de la o

incercare la alta.Un exemplu de invatare seriala este invatarea zilelor saptamanii,lunilor

anului sau recitarii alfabetului.

2) Asocierea in perechi , sarcina subiectului este de a invata perechi de cuvinte asociate,un

element al perechii devenind similar pentru cel de-al doilea raspuns.In învatarea

vocabularului unei limbi straine în care fiecare cuvant nou are un corespondent în limba

materna.In practica învatarii acest tip de sarcina a fost ales ca prototipul învatarii

mecanice.

3) Reamintirea libera în care subiectului îi sunt prezentate serii de itemi verbali si dupa un

timp i se cere sa-i reproduca fara sa fie nevoit sa respecte o anumita ordine,

experimentatorul nu intervine dar timpul în care are loc actiunea de reproducere nu este

comunicata subiectului.Acesta(subiectul) poate utiliza anumite criterii de organizare a

materialuluila reactualizarea libera chiar aca experimentatorul nu le sugereaza.Ebbinghaus

a vrut sa demonstreze ca un rol important ii revine deciziei de învatare.Cel care învata

este activ,organizeaza materialul, cauta singur reguli de grupare, structureaza

sarcina.Procedura in sine permite investigarea :a)modului in care cel care

invataorganizeaza materialului ;b)reperele(categoriile conceptuale)detectate de cel are

invata pe parcursul invatari ;c) strategiile utilizate pentru regasirea itemilor in memorie ;

4) Invatarea prin recunoastere , subiectului i se arata stimulul apoi îsi testeaza recunoasterea

lui într-o incrcare ulterioara.Este o procedura folosita in învatarea cotidiana

(recunoasterea mediului in care traim,a persoanelor cu care comunicam).Acest tip de

învatare este asemanatoare cu învatarea prin discriminare(Gagne).Ebbinghaus a utilizat

doua tipuri de teste : cu un singur item si cu itemi multipli.Primul test : se da in singur

item si subiectul trebuie sa spuna daca este nou au vechi(cunoscut).Rezultatele lui trebuie

corectate în baza : cu un singur item si cu itemi multipli.Primul test : se da in singur item

si subiectul trebuie sa spuna daca este nou au vechi(cunoscut).Rezultatele lui trebuie

corectate in baza iei detectiei semnalului.In procedura cu itemi multipli subiectul i se

itemul printre mai multi itemi distractori.Cu cat itemii sunt mai asemanatori cu atat

discriminarea este mai greu de realizat.

Principalele stadii ale învatarii verbale sunt :

Asocierea ;discriminarea ;selectia stimului ;codarea stimului.

Discriminarea stimulului joaca un rol important doar daca stimulii sunt asemanatori intre ei.

Selectia stimulului presupune neglijarea infrmatiei redundante pe care o contine si operarea

doar cu informatia relevanta.Ebbinghaus ofera un exemplu:stimulii RTJ,HYT,UWE care sunt

stimuli nominali, subiectul alege doar R,H,U care devin stimuli functionali.Ignorarea

informatiei redundante faciliteaza invatarea.In citirea rapida nu se citeste fiecare cuvant.

Codarea stimulului presupune procesul prin care stimulul nominal este transformat intro

reprezentare noua:la vederea imaginilor unei figuri geometrice se pronunta implicit sau prin

subvocalizare cuvintele care le denumesc;utilizarea initialelor cu

semnificatie(SRI,APD)creste viteza invatarii verbale.

Abordarile teoretice precum si studiile asupra învatarii verbale cunosc diferente

structurale si functionale în explicarea fenomenului supus analizei.Astfel, teoria asociationista

a învatarii verbale se concentreaza asupra modului în care se formeaza asociatiile verbale.In

cadrul acestei abordari se pot identifica:

- asociatii anticipate(forward) prin reactualizarea raspunsului potrivit pentru stimuli;

- asociatii retroactive(backward), reactualizarea stimulului se realizeaza cand este prezentat

raspunsul ca indiciu;

Teoria gestaltista accentueaza rolul contiguitatii si frecventei experientelor sub aspectul

organizarii structurii sau a formei în care este exprimat.Kholer a realizat un experiment

interesant si anume asocierea Caine-Bicicleta nu este învatata prin contiguitate si frecventa

experentiala ci se formeaza în baza unor imagini mentale care sunt activate de cuvintele

perechi.Imaginile mintale permit ca perechea sa fie organizata ca o unitate a unui anumit tip

de experienta.Ceea ce este învatat este in esenta o unitate organizata a întregii experiente,nu o

asociere Stimul-Raspuns.Pentru ca învatarea sa aiba loc persoana utilizeaza

imagini,strategii,procese e organzare,elaborarea de ipoteze sau luarea unor decizii pri

asumarea responsabilitatii.

Teoria cognitiva a învatarii verbale pleaca de la ideea importantei procesarii informatiei

cu caracter verbal cu ajutorul unor modalitati proprii:

-Inmanunchierea (clustering) în reamintirea libera,subiectul schimba ordinea cuvintelor in

raport de cea în care au fost prezentate.Aici putem vorbi de modalitati diferite de organizare a

materialului verbal – simplu, prin asocierea unui cuvant cu altul (caine-pisica) ;sau

categoriala(reamintirea unui item este relationata cu o anumita categorie :joi-vineri ;

- Organizarea subiectiva – fapt realizat prin codificare-modificare ;rearanjarea informatiei

la reamintire- anagramare ;simplificare.

- Imageria mentala(mental imagery) realizata prin reprezentari picturale,vizualizari(method

of loci,pegword method).

Un rol importat în cadrul procesului si activitatii învatarii verbale revine motivatiei, iar

distictia dintre invatarea intentionala, cu scop si cea incidentala, neintentionata fiid foarte

importanta în crearea mecanispelor cognitive ale învatarii verbale precum si a principalelor

modalitati de operationalizare cantitativa si calitativa.

In învatarea unei liste de prerechi asociate:1)la nivelul raspunsului - se învata raspunsul si

se cupleaza cu stimulul,astfel incat raspunsul sa fie disponibil pentru reamintire ;2)stadiul

asociativ – cere cuplarea unui raspuns particular cu un stimul particular.Daca raspunsul este

putin semnificativ sau este dificil de pronuntat învatarea raspunsului cere mult efort.

Invatarea conceptelor(concept learning)

Invatarea conceptelor se situeaza intre procesul simplu e discriminare a stimulilor,învatarea

raspunsului si formarea de asociatii pe de o parte si procesele complexe ale gandirii,

rationamentului si rezolvarii de probleme pe de alta parte.Invatarea conceptuala e refera la

orice activitate in care individul trebuie sa invete sa clasifice doua sau mai multe evenimente

sau obiecte intro singura categorie conceptuala.Invatarea conceptuala implica un raspuns

comun la un grup de stimuli care au in comun anumite caracteristici.Un concept se învata

daca sunt indeplinite doua conditii simultan :sunt identificate exemple si excluse non-

exemple(rosu/nonrosu) ;sunt recunoscute caracteristicile relevante si ignorate cele

nerelevante(patrat-forma ;se ignora culoarea sau marimea).Invatarea conceptelor se realizeaza

prin generalizare si discriminare , precum si prin combinarea discriminarii intre clasele de

evenimente cu generalizarea asupra acestora.L.S Vagotsky a elaborat teoria semiotica si

mediationista a învatarii si a relevat urmaoarele aspecte :a)studiul învatarii conceptuale s-a

focalizat pe :caracteristicile sarcinilor de învatare de concepte ;identificarea paradigmelor de

baza ;identificarea atributelor specifice categoriilor si regulilor utilizate.In studiul învatarii

conceptelor au fost identificate doua modalitati specifice ;1)metoda receptarii – subiectul

clasifica stimulii pe rand,ca exemple pozitive sau negative ale conceptului ;2)metoda

selectarii, subiectul selecteaza dintr-un set de stimuli pe cei care se incadreaza in concept.

Principalii factori care influienteza invatarea conceptelor :

A) factori care tin de sarcina ;

B) factori ca tin de subiect ;

Factorii care tin de sarcina :

-In general se învata mult mai repede din exemple pozitive decat din exemple negative. Sunt

situatii când se pot folosi si exemple negative pentru a scoate în evidenta laturile pozitive ale

unui comportament insa acestea au efecte limitate. ;

- cu cât numarul atributelor irelevante, redundante este mai mare cu atat invatarea

conceptelor este mai dificila.- distinctivitatea stimulilor faciliteaza învatarea conceptelor,

copilul mic învata mai repede conceptul de coloare decât pe cel de forma. ;

- cel mai usor se invata conceptele care utilizeaza regulile afirmatiei si conjunctiei, iar cel

mai greu se invata cum se utilizeaza regula conditionata sau biconditionata.

Factorii care tin de subiect :

In învatarea conceptelor, teoria asociationista priveste procesul învatarii ca pe o forma a

discriminarii, discriminare între componentele relevante si cele nerelevante ;fiecare raspuns la

un stimul pozitiv este întarit prin feedbeck, forta dintre dimensiunea relevanta si raspuns

creşte pe cand cea dintre dimensiunea irelevanta si raspuns scade.Teoria semiotica si

mediationista concepe procesul de învatate ca pe o mediere intre aspectele stimulului,

reprezentate simbolic,imagistic sau verbal si relevanta lor pentru un concept.Teoria procesarii

informatiilor vede invatarea conceptelor in termeni de secvente ale deciziei celui care învata,

alaturi de formularea si testarea ipotezelor.Mintea umana proceseaza informatia în diferite

moduri si faciliteaza subiectului o adaptare si o rezolvare a problemelor eficienta.Teoria

testarii ipotezelor accentueaza activismul celui care invata ; se emit ipoteze cu privire la

atributele relevante si irelevante, fiecare incercare este o verificare de ipoteze in care sunt

implicate procese decizionale.Dintre strategiile cele mai utilizate amintim :conservativ

focusing si focus gambling.

Invatarea sociala

Invatarea sociala este « un proces de asimilare a experientei sociale manifestat prin schimbare

de conduita, a experienei concentrata în norme,valori si roluri sociale in atitudini si modele de

comportament realizate sau practicate în contexte mocrosociale (interactiuni si relatii

interpersonale) sau mocrosociale(de la grupuri mici la comunitati sociale) »(Muresan, p.320-

321).Dupa McDollard, Miller principiile de baza ale invatarii sociale sunt :

- impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti stimuli in

învatarea sociala ;

- crearea legaturii impulsului cu stimulul(semnalul) specific;

- fixarea si întarirea conduitei imitate;

- operarea cu conduita formata ;

Conform teoriei sociale elaborate de Bandura invatarea sociala se realizeaza prin :

1) procese atentionare(observatorul identifica anumite comportamente ale modelului in

vederea invatarii)

2) procese de stocare care presupun codificarea comportamentelor sub forma reprezentarilor

sau a semnificatiilor(verbale).

3) Reproducerea psihomotorie a comportamentelor prin intarirea celor recompensate si

eliminarea celor sanctionate.

Invatarea experentiala(C.Rogers)

Rogers distinge doua tipuri de învatare:cognitiva(meaningless) si experentiala(significant),

formele care corespund cunoasterii academice sunt reorezentate de :învatarea vocabularului sau a

tablei inmultirii sau aplicarea cunostintelor pentru a rezolva probleme cu caracter abstract sau

tehnic.Invatarea experentiala este o necesitate intrinseca a individului de a învata.Rogers enumara

caracteristicile si calitatile învatarii experentiale:implicare personala,initiativa proprie,evaluare si

autoevaluare, autoafirmare si sadisfactie, invatarea din greselile experentiale;

Pentru Rogers invatarea experentiala este echivalenta cu schimbarea personala si cu cresterea.El

considera ca toate fiintele umane au natural capacitatea de a învata, rolul profesorului este de a

facilita invatarea , de a crea mediul motivational al învatarii.Aceasta include:a)crearera climatului

pozitiv;2)identificarea scopurilor invatarii;3)organizarea si elaborarea resurselor învatarii;

4)realizarea unui echilibru intre componentele intelectuale si cele emotionale ale învatarii.

Invatarea este facilitata daca:elevul participa la procesul de învatare si are o stima se sine

buna ;daca imbina dimensiunile teoretice cu cele practice prin operationalizarea informatiilor; are

o gandire critica si obiectiva asupra activitatii in care este implicat.Teoria lui Rogers este

încadrata în curentul educational si psihologic al umanismului.(vezi Patterson, 1973;Valett,

1977).

VI PSIHOLOGIA ÎNVAŢARII SCOLARE/ACADEMICE

Invatarea scolara reprezinta acea “activitate cu valoare psihologica si educationala,

condusa si evaluata în mod direct sau indirect de educator,care consta în insusirea,transformarea,

acomodarea ,ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta,progresiva, voluntara

si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor si atitudinilor”(I.Neacsu,1990,p.24).In

acest context invatarea depinde de trei categorii de factori:personalitatea elevului,situatia de

invatare si particularitatile personalitatii si profesionale ale profesorului.

Psihologia învatarii scolare accenteaza rolul traiectoriei învatarii precum si a

mecanismelor psihologice implicate în aceasta activitate complexa, traiectorie ce incepe cu un tip

de învatare dirijata extern(de educator) si este orientata si condusa spre o activitate

autonoma(învatarea autonoma).Pentru P.Golu(2001) învatarea scolara este acea « dorma tipica,

specifica in care se efectueaza învatarea la om,deoarece la nivelul ei de învatare nu decurge pur si

simplu de la sine, ci este conceputa,anticipata si proiectata sa decurga intrun fel anume ca

activitate dominanta.Ea poarta in sine, intro forma condensata si potentata, istoria si legile

generale ale învatarii, sensul ei evolutiv si constructiv,pe care, din spontan, oscilant si implicit, îl

transforma intrun fapt ferm, constient si explicit.(p.21).

D) Modele si teorii ale invatarii in psihologia educatiei

Principalele modele si teorii ale învatarii, selectate de S.Ball sunt bazate pe :

Conditionarea clasica ;asociatia prin contiguitate ;asociatia prin întarire(conditionare

instrumentala) ;imitatia ;generalizare si discriminare ;învatarea de concepte ;învatarea

principiilor ;rezolvarea de probleme ;comportamente creatoare(J.R.Davitz, S.Ball,1971,p.54-59).

Dintre cele mai semnificative modele psihologice ale învatarii scolare sunt :

I ) invatarea prin dormarea actiunilor mintale(P.I.Galperin), etapizate astfel :

1 familiarizarea cu sarcina învatarii prin formarea « fundamentului orientativ al actiunii » sau

a bazei de orientare a actiunii ;

2 executia sau realizarea actiunii prin desfasurarea actiunii în plan extern, material ;

3 tranferarea actiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fara sprijinul pe

materialul cu care s-a operat în executarea actiunii;

4 actiunea in planul limbajului intern pentru sine;

5 interiorizarea actiunii materiale in actiunea mintala sau desfasurarea actiunii în limbaj

interior;(Galperin,1975).

- II) invatarea prin analiza conditiilor interne si externe în cadrul procesului

instruirii(Gagne,1975).

1) conditii interne ale invatarii :

a) factorii biologici :particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor ;activitatea

nervoasa superioara ;starea sanatatiiorganismului ;bioritmul intelectual ;varsta ;

b) factori psihici :stadiul dezvoltarii structurilor cognitive ;operatorii,psihomotorii,afective si

socio-morale ; nivelul inteligentei ;aptitudinile speciale,aptitudinea acolara,mecanisme

psihice,personalitatea(temperament,caracter), priceperile, deprinderile,tehnicile de munca

intelectuala si nivelul cunoastintelor anterioare.

2) conditii externe :

a) pregatirea profesorului :planificarea mteriei de predat conform particularilatilor

psihologice de varsta ;proiectarea lectiei in conformitate cu programa scolara si cu nivelul

de pregatire al elevilor dar si cu potentialul intelectual al clasei ;dozarea activitatilor

independente si de grup ;

b) factori socio-organizationali :precizarea obiectivelor învatarii la lectie si cunoasterea

acestor obiective de catre elevi ;asigurarea receptarii materialului in conditii optime

pentru a facilita asociatiile mentale complexe ;asigurarea tranferului cunostintelor si

intelegerii aplicabilitatii lor ;informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii ;

c) factori temporali :distributia in timp a învatarii scolare(esalonata/comasata )

d) factori psiho-ergonomici : resurse materiale utilizate in scoala care ofera posibilitati

crescute de informre si de activizare si pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si

profesorilor ;evitarea factorilor stresanti(zgomote, suprancarcarea,relatii tensionate).

III) invatarea scolara in functie de variabilele dependente si

independente(D.P.Ausubel,F.G.Robinson(1981)

Dupa autorii americani variabilele independente tin de mediul educational iar variabilele

dependentetin de comportamentele actorilor implicati in activitatea de invatare.Din categoria

variabilelor din mediul educational fac parte :a)variabile intrapersonale ;b)variabile

situationale ;

a) variabile intrapersonale :

- Categoria cognitiva a variabilelor educationale cuprinde :variabile din structura

cognitiva(ce stie si cat stie elevul) ; maturitetea stadiala(stadiul dezvoltarii psihice in care

se afla elevul) ;capacitatea intelectuala(inteligenta generala a elvului,capacitatea

verbala,capacitatea rezolvarii de probleme).

- Categoria afectiv-motivationalaa variabilelor educationale cuprinde :factori motivationali

si atitudinali(dorinta de cunoastere, nevoia de realizare si autoafirmare, interesul) ;factori

de personalitate(tipul de motivatie,adaptarea personala, gradul de anxietate) ;factori de

psihosociali(climatul clasei,prezenta unor aspecte culturale- segregatie culturala sau

rasiala, cooperarea si competitia) ;caracteristicile personalitatii profesorului(capacitatea

cognitiva,competenta profesionala si educationala).

2 variabilele situationale se refera la exercitiul,materiale didactice, variabile sociale.exercitiul

se caacterizeaza prin frecventa,distribuire si metoda.

Psihologia învatarii prin reprezentantul sau R.E.Mayer(1996) opereaza cu patru

« metafore » ale învatarii.

1. Metafora învatarii ca întarire a asocierii S-R, ca schimbare a fortei de asociere

intre stimulii din mediu si raspunsurile individ- profesorul este distribuitor de

recompense si pedepse, elevul este un receptor al recompenselor si pedepselor iar

metoda predilecta a practicii pe baza acestei teorii este exercitiu.

2. Metafora invatarii ca procesare de informatiei(Butterfield&Lachman)caracteristic

pentru anii1960-1970, prin care învatarea este procesul achizitiei de cunostinte în

care informatia este transmisa de la profesor la elev,profesorul fiind sursa de

informatie iar elevul un procesor de informatie.In aceasta ipostaza,profesorul

foloseste ca metide de instriure, cu precadere, prezentarea textelor de carte si

lectura(Mayer,1996,p.153).

3. Metafora învatarii ca si constructie a cunoasterii,specific pentru anii’80-’90,

profesorul este privit ca un coordonator, ca un « ghid » pentru elev,elevul apare ca

un constructor de sensuri si semnificatii,iar metodele specifice utilizate sunt

discutiile, descoperirea dirijata,participarea cu supervizare la rezolvarea de

probleme cat mai multe si mai variate.

4. Metafora învatatii ca negociere sociala bazata pe constructivismul social priveste

actorii invatarii ca pe « negociatori în plan social ».Invatarea este abordata în

contextul mai larg al schimbarii sociale, ca proces de analiza critica si deliberare

in contexte sociale concrete.

FACTORII COGNITIVI AI INVATARII SCOLARE

Psihologia învatarii opereaza cu dihotomia factorilor interni ai învatarii scolare în factori

cognitivi si noncognitivi sau în variabile cognitive, afective si sociale.In activitatea de învatare

sunt implicatetoate mecanisme psihice, ata cele de receptare cat si de prelucrare primara sau de

transformare a informatiilor , de sustinere energetica si dinamizare a comportamentului(motivatia

si afectivitatea),de reglare psihica elementara sau complexa(vointa) si nu in ultimul rand

personalitatea elevului, cu nivelurile sale de asteptate,cu stima sau imaginea de sine.

Cel mai cunoscut model psihologic aplicabil in activitatea eduvationala este cel al lui

R.Gagne(1974) care a identificat opt evenimente ale învatarii :

- 1 motivatia(expectanta)

- 2 aprehensiunea(perceperea materialului)

- 3 achizitia(codarea informatiilor)

- 4 stocarea(retinerea in memoria de curta si lunga durata)

- 5 reactualizarea(recunoasterea,reproducerea, destocarea din memorie)

- 6 generalizarea(transferul cunostintelor in situatii noi)

- 7 performanta(punerea in practica a cunostintelor)

- 8 feedbeck-ul(obtinerea unor cunostinte despre rezultatele invatarii)

Din punct de vedere psihologic evenimentele prezentate pot fi transformate in fazele

procesualitatii psihologice ale activitatii de învatare:

a) perceperea/receptarea materialului care necesita inducerea unei stari de atentie,de activare

cerebrala;

b) intelegerea, deprinderea relatiilor si notelor relevante ale informatiilor;

c) formarea notiunilor, legilor si principiile pe baza informatiilor primite;

d) fixarea in memorie,”stocarea informatiei”;

e) operarea cu notiuni precum si realizarea transferului catre situatii noi;

Mecanismele psihice asigura desfasurarea activitatii de învatare însa în cadrul activitatii

acestea pot sa se modifice, elaborand noi capacitati sau competente mai complexe.

Dimensiunea cognitiva a invatarii scolare

1) Perceperea/receptarea materialului de învatat în şcoala :

Receptarea optima a informatiilor este prima conditie a unei procesari profunde a acestora,

cunoasterea deferentelor individuale în functionarea mecanismelor psihice de receptare primara şi

prelucrare primara a informatiei poate oferi profesorului sugestii pentru utilizarea adecvata a

proprietatilor stimulilor si a disponibilitatilor de receptie ale alevilor in actul predarii si in

comunicarea didactica.De exemplu o sensibilitate diferentiala mare(capacitatea de asurprinde

diferente foarte mici in variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cresterea cantitatii de

informatie pe care receptorul o achizitioneaza din mediu.Invers, o sensibilitate diferentiala

scazuta(se recepteaza doar diferente foarte mari intre inensitatile stimulului) reduce cantitativ(si

caliativ)informatiile pe care un individ le recepteaza din mediu.In medie informatia senzoriala

este stocata in memoria senzoriala pentru foarte scurt timp,1-3 sec.In acest timp ea este selectata

si organizata pentru contunuarea procesarii, adica pentru prelucrarea ei de catre mecanismele

perceptive.Prin aceasta este extrasa o cantitate suplimentara de informatie despre obiectele din

mediu, informatie care este codificata în produsul psihi numit imagine perceptiva a

obiectului(percept).Profesorul trebuie sa identifice schemele perceptive ale elevului, formata in

experienta lui cotidiana si care influienteaza perceptia cu care opereaza(de exemplu forma « I3 »

poate fi perceput ca « 13 » prin activarea scemelor perceptive).

2) Intelegerea si condensarea informatiei in concepte, notiuni,principii si legi

Fiecare persoana are stilul si tipul de gandire propriu influientat de datumul ereditar,experienta

personala,laturile personalitatii.In activitatea de învatare vârsta si situatia de învatare ii pot

solicita subiectului fie un tip de gandire activa, productiva, flexibil si creator sau dimpotriva un

tip de gândire reproductiv,simplist si steriotipizat.Cu cat este mai mic scolarul cu atat este mai

legat de concret, empiric, mai înclinat sa identifice regularitatea în experientele sale de viata,

invarianta din cazurile particulare, abordand un stil de gandire inductiv.Produsele gandirii sale au

un grad înalt de incertitudine(neavand posibilitatea unei abstratizari si generalizari), copilul fiind

asfel ajutat să gaseasca anumite regularitati si sa extraga un adevar particular dintrunul general

formandu-si un tip de gandire deductiva.Cunoasterea de către profesor a tipului de gândire

dominant reprezinta o mare importanta pentru dezvoltarea si eficientizarea activitatii de

învatare.Desi, raportul dintre gandirea algoritmica si cea euristica se modifica pe parcursul

maturizarii cognitive, tipul dominant de gandire iese in evidenta în cadrul activitatii de

învatare,resursa ce poate fi exploatata in sensul cresterii performantei scolare.Stapanirea unui

algoritm ii da posibilitatea elevului sa opereze cu mai mare siguranta cu informatii sau in situatii

noi.O importanta deosebita pentru activitatea de invatare o reprezinta formarea si dezvoltarea

gandirii critice la elevi.In acest sens (Woolfolk,1998) a descris etapele formarii gandirii critice :

definirea si clarificarea problemelor(identificarea temei centrale a problemei,sesizarea

asemanarilor si deosebirilor dintre datele problemelor,determinarea relevantei

informatiilor,formularea intrebarilor potrivite) ;elaluarea informatiilor în functie de

problema(verificarea consistentei datelor,identificarea asumtiilor nestatuate,recunoasterea

steriotipiilor si cliseelor,recunoasterea factorilor emotionali);rezolvarea de probleme/configurarea

concluziilor(recunoasterea adecvarii datelor si predictia consecintelor probabile);

In activitatea didactica profesorul poate utiliza diverse procedee pentru a antrena gandirea

elevului:recursul la fondul de reprezentari si cunostinte empirice ale elevilor;utilizarea unui

material intuitiv variat care sa sustina identificarea însusirilor esentiale ale obiectelor cu care se

lucreaza în timpul lectiei ;crearea de oportunitati pentru manipularea obiectelor, pentru contactul

direct si individual cu acestea;precizarea continutului fiecarei notiuni si formularea verbala clara

a acesteia;includerea notiunilor noi în structura ierarhica de notiuni deja existente in baza de date

a elevilor;aplicarea notiunilor predate la rezolvarea unoe probleme practice;facilitarea

generalizarilor si abstractizarilor ;formarea operatorilor de baza ai întelegerii;inducerea de situatii

problematice.(P.P.Neveanu,1987,p.104).

Principalele procedee pentru predarea conceptelor si asimilarea notiunilor sunt :

- focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor si

nonexemplelor

- prezentarea de exemple reprezentative, memorabile pentru respectiva clasa de obiecte;

- prezentarea cat mai multor exemple si ninexemple de obiecte care intra în clasa

desemnata de concept si din cât mai variate zone ale cunoasterii senzoriale ;

- clasificarea unei mari varietati de noi exemple gasite de elevi dupa cat mai multe

criterii(care sunt si atribute definitorii ale acelor obiecte) ;

- clasificarea unei mari varietati de perechi exemple/nonexemple foarte

asemanatoare(diferite printrun singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte

desemnate de concept ;

- crearea unei taxonomii a conceptelor relationale;(Hamilton,Ghatala,1994,p.157-166)

3) Stocarea si actualizarea cunostintelor în învatarea şcolară

Psihologia personalitatii elevului angajata în activitatea de învatare cuprinde anumite

competente si performante sub aspectul mnezic,unele determinate ereditar, altele în

functie de experienta personala.Cea mai buna engramare(întiparire)are loc pe baza

nivelului profund de tratare a informatiei de aceea profesorul trebuie sa-I creeze elevului

deprinderea de a introduce informatia in memorie dupa o schema logica.Dupa Hamilton

Ghata(p.305) retentia poate fi sprjinită de identificarea la noile informatii a ceea ce este

similar cu activitatile familiare elevului ca si de codare a modelului nou in imagini sau

simboluri verbale(utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a

directiei).Reactualizarea informatiilor (recunoastere, reproducere, reamintire) este

influientata de modul in care au fost engramate si organizate pentru pastrare.Prin

reproducere se intelege” activitatea cognitiva cea mai elementara care presupune un

raspuns identic cu cel învatat la un obiect asemanator cu cel intalnit în cursul învatarii,

activitate care se realizeaza prin operatori de identitate, de discriminare si de legaturi de

tipul S-R”(D’Hainaut,1981,p.157).

Perntru a asigura functionarea optima a memoriei elevilor, pe langa repetare si reactualizarea

informatiilor predate sunt necesare:

- separarea esentialului de neesential

- focalizarea atentiei elebilor pe informatii importante;

- relationarea noilor informatii cu cele vechi;

- integrarea noilor informatii printre cele deja familiare;

Ca metode se recomanda:

- prezentarea unui material foarte clar organizat;

- realizarea unui plan precum si structurarea lui in parti accentuate;

- inventarierea informatiilor din noul material in legatura cu obiectietivele lectiei

- fixarea si informarea elevilor cu privire la scopul activitatii;

- repetarea si accentuarea informatiilor importantew dupa anumite repere, mnemotehnici

sau mediatori(scheme grafice,sublinieri in text,rezumate).

- Solicitarea elevilor sa reproduca prin parafraza informatia, sa adnoteze, coloreze sau sa

sublinieze anumite informatii in asociere cu activitati de clasificare, ordonare, scriere)

- Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dupa care se va face testarea

- Obisnuirea elevilor in a-si pune intrebari scurte de verificare(Woolfolk, 1998,p.254).

Reactualizarea informatiilor pastrate in memorie este facilitata de asa numitele

mnemotehnici:tehnica cunintelor-ancora,a cuvintelor cheie,a localizarii,tehnica primei

litere,tehnica rimelor.Unele mnemotehnici sunt mai eficiente in raport cu un anumit tip de

informatii(cuvintele ancora si localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor

informatii intro anumita ordine;cuvintele cheie pentru reamintirea asociatiilor dintre

informatii;tehnica formarii de cuvinte din initialele altor cuvinte,gen ROGVAIV pentru

marirea volumului de informatii stocate).

Utilizarea informatiilor si transferul lor in conditiile apropiate de cele de la lectie sau

intrun nou context

D ‘Hainaut(1981) descrie aplicatia cognitiva drept activitatea prin care elevul

raspunde cu ceea ce a învatat la intrebarea profesorului despre ceea ce a învatat, prin

punerea in relatie a doua obiecte diferite, apartinand a doua clase diferite.Se obtine astfel

un produs apartinand aceleiasi clase sau unor clase diferite(de exemplu efectuarea unei

adunari a doua numere formate din trei cifre).Cele mai multe explicatii se fac in contextul

rezolvarii de probleme.

Cercetatorii in domeniul psihologiei invatarii recomanda profesorilor ca in

activitatea didactica sa-i incurajeze pe elevi sa :pună întrebari cu referire la ceea ce s-a

predat ;să vizualizeze problema prin diagrame sau desen ;să încurajeze exolatarea

problemei în mod creativ ;sa implice elevii în situatii care sa ceara confruntarea unor

puncte de vedere diferite ;să ceara elevilor să explice pasii facuti în rezolvarea unei

probleme ;să regurga la imaginatia elevului ;să-i obisnuiasa pe elevi cu tehnica feedbeck-

ului.

Teoria inteligentelor multiple(Garner)

Autorul « Teoriei inteligentelor multiple » este Howard Gadner, profesor de teoria cunoasterii,

educatie şi psihologie la Universitarea Harvard, precum şi de neurologie la Facultatea de

Medicina de la Massachusetts, SUA.Gadner considera ca unii copii cu un coefifient ridicat de

inteligenta nu au rezultate bune la scoala, fiind considerati destepti doar la testele de inteligenta

unde obtin punctaje mari la testele de inteligenta.El a fost foarte surprins de de lunga lista de

persoane celebre care au reusit remarcabil in viata, dar au avut dificultati în scoala, ca de exemplu

Einstein, Mozart,Picasso,Spielberg,Freud sau Darwin.

Conform traditiei spune Gadner suntem tentati să-i consideram « inteligenti » pe cei care sunt

buni la obiectele de baza din scoala, adica matematica, romana, iar pe ceilalti care nu se descurca

foarte bine la ceste materii dare poseda anumite performante la celelalte domenii, muzica, sport,

îi consideram « talentati ».Daca le numim si pe unele si pe celelalte intelegente, înseamna ca le

consideram la fel de importante si egale.Gadner chiar spunea în gluma : « toate acetea sunt egale,

dar daca le numeam talente nimeni nu-mi citea cartea ».

Pentru Gadner o inteligenta este « un mod de a rezolva probleme si de a dezvolta

produse considerate valori de cel putin o cultura ».Avand o baza bio-psihologica, valorizarea

inteligentei este determonata de domeniul sau campul in care se manifesta, acest domeniu putand

fi o disciplina sau un mestesug practicat in societate.

Studiind modul în care oamenii rezolva probleme Gadner a ajuns la concluzia ca exista

opt tipuri de inteligenta care se pot defini pe baza a zece criterii prin care:

1. exista un sistem propriu de simboluri(cuvinte, numere) ;

2. manifestarea abilitatii respective sa fi avut loc de la primele semne ale

existentei oamenilor pe Pamant ;

3. sa se cunoasca in care parte a creierului este localizata inteligenta

respectiva ;

Pe ba studiilor amanuntite, Gadner distinge urmatoareler opt tipuri de inteligenta :

a) lingvistica

b) logico-matematica

c) muzicala

d) spatiala

e) naturalista

f) kinestezica

g) interpersonala

h) intrapersonala

la care se poate adauga cea de-a noua, existentiala.

Inainte de a descrie aceste tipuri de inteligenta Gadner mai are o definitie a inteligentei

conform căreia aceasta este « acel potential bio-psihologic care proceseaza forme specifice de

informatie in formule distincte ».

Inteligenta lingvistica.In sens larg inteligenta linvistica presupune usurinta de a ne folosi

de limba scrisa si/sau vorbita.Asa cum este cazul tuturor inteligentelor, exista mai multe «sub-

categorii »sau varietati de inteligenta lingvistica :inteligenta individului predispus la invatarea

limbilor straine sau inteligenta scriitorului talentat care reuseste sa comunice idei complexe cu

ajutorul unei proze lucrate cu desavarsita minutie.In lumea afacerilor identificam persoamele care

au o usurinta de a conversa, de a pune intrebari, de a convinge pe altii sa adopte o decizie.

Inteligenta logico-matematica.Aceasta forma de inteligenta de imparte in doua categorii

de capacitati.Inteligenta logica este esentiala pentru manageri, cercetatori in domenuil

real,prevalenta ei determina analiza cauzelor si efectelor, intelegerea relatiilor dintre

actiuni,obiecte si idei.Abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua propozitii logice complexe sunt

caracteristici care ies in evidenta in aczul acestui tip de inteligenta care impreuna cu gandirea

deductiva si inductiva precum si a capacitatii critice si creatoare faciliteaza persoacei posibilitatea

de a rezolva probleme.Persoanele cu inteligenta logicico-matematica isi ale profesii de

matematician, contabil, fizician, chimist etc.

Inteligentele « non-canonice » :

Inteligenta muzicala.Inteligenta muzicala presupune usurinta în perceptia si productia de

piese muzicale – este în multe feluri analoaga inteligentei lingvistice.Printre cub-categoriile

identificabile se numara aprecierea melodiei si armoniei, ; sensibilitatea la ritm ; abilitatea de a

recunoaste timbrul si tonalitate ; si din punct de vedere holistic, capacitatea de a intelege lucrarile

muzicale (variind de la improvizatii de jazz pana la arhitectinica super specializata a unei sonate

in formula clasica).In cadrul acestui tip de inteligenta intra orice gen de prezentare publica, de la

spoturile de publicitate televizate la filmele de lung metraj, de la conferintele si evenimentele

sportive la slujbele religioase.

Inteligenta spatiala.A patra forma de reprezentare spatiala este inteligenta spatiala :

capacitatea de a plasmui reprezentari sau imagini spatiale in minte si de a opera cu ele in diverse

moduri functionale.O varietate a inteligentei spatiale implică spatiile vaste – facilitand operatiuni

necesare pilotului, specialistului în rachete, marinarului.O forma complementara implica spatii

mai circumscrise – pentru operatiuni initiate de un jucator de sah, sculptor, pictor, designer ;

multi dintre indivizii care produc spectacole sau bunuri de consum creaza entitatile in cauza intr-

un format spatial.Inteligenta spatiala presupune deci a gandi în imagini si a percepe cu acuratete

lumea vizuala.

Inteligenta corporal-kinestezica.Intr-o anumita masura inteligenta corporal – kinestezica

este analoaga celei spatiale :capacitatea de a solutiona sau a produce bunuri de consum folosin

întregul corp sau de anumite parti ale corpului, cum ar fi mana sau gura.Trebuie sa distingem

intre doua varietati ale inteligentei kinestezice :exista artizani, chirurgi, atleti care depind în mod

direct de corpul lor pentru a face fata sarcinilor.Intr-o maniera complementara avem de-a face cu

cei care folosesc imagini si metafore pentru conceptualizarea diferitelor subiecte.A.Einstein

spunea ca fluxul gândirii sale nu se derula în cuvinte, în schimb sustinea ca « entitatile psihice

care par sa se comporte ca elemente ale gandului sunt niste semne distincte si niste imagini mai

mult sau mai putin clare care pot fi voluntar reproduse sau combinate … elementele amintite mai

sus, in cazul meu, sunt de natura vizuala cat si musculara ».

Inteligenta naturalista.Presupune acea capacitate care discrimineaza între seriile consecutive

ale lumii naturale :între o planta si alta ;dintre un anumal si altul ; între varietatile de nori,

formatiunile de roca.Gadner referindu-se la inteligenta naturalista spunea ca « o inteligenta

anume poate ramane nedezvoltata daca nu este de prea mult folos în

contemporaneitate ».Inteligenta naturalista pare să implice simpla functionare a organelor noastre

senzoriale :agerimea ochilor,a urechilor, a mainilor,etc.Si totusi exista situatii cand valoarea bio-

psihologica a fost exprimata si in cazul unor persoane cu organe senzoriale afectate(de exemplu

marele naturalist orb geermat Vermij).Deci se poate vorbi si de o capacitate suplimentara a

tipului de inteligenta denumita de Gadner « suprasenzoriala ».Inteligenta naturalista poate aparea

ca un alt exercitiu al inteligentei logico-matematice – capacitatea de a formula categorii.

Inteligenta interpersonala.Inseamna a gandi despre alte persoane si a le intelege, a avea

empatie, a recunoaste diferentele dintre oameni si a aprecia modul lor de gandire, fiind sensibili

la motivele, intentiile si starile lor.Ea implica o interactiune eficienta cu una sau mai multe

persoane din familie sau din societate.Persoanele cu inteligenta interpersonala sunt

conducatori,vanzatori,psihologi.etc.

Inteligenta intrapersonala. Determina o gandire si o intelegere de sine, a fi constient de

punctele tari si slabe, a planifica efecient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea si

controlul eficient al gândurilor si emotiilor, abilitatea de a se monitoriza pe sine în relatiile cu

altii.Inteligenta intrapersonala este specifica persoanelor care lucreaza in cercetare, într-un

laborator sau într-o activitate solitară.

Inteligenta existentiala.Gadner considera ca este o modalitate de cunoastere a lumii care îi

caracterizea pe filozofi sau în special pe preoti sau pe acele persoane care-si pun întrebari despre

sensul vietii, a fericirii, spiritualitatea aparţine unui astfel de inteligenta.

Pornind de la ideea ca nu exista elev bun sau elev slab,H.Gadner a elaborat teoria

inteligentelor multiple(1985) considerata drept cea mai importanta descoperire in domeniul

psiholoigiei învatarii după cercetarea fundamentala a lui Jean Piaget.Teoria porneste de la ideea

existentei unor inteligente diferite si autonome ce conduc la modalitati diverse de cunoastere,

întelegere si învatare.In acceptiunea autorului american inteligenţa nu este considerata o însusire

masurata strict prin teste standardizate, ci este vazuta ca fiind acea capacitate de rezolvare de

probleme si de a realiza produse in situatii concrete de viata.Ceea ce aduce nou teoria lui Gadner

pentru psihologia învatarii sunt urmatoarele caracteristici sau dimensiuni operationale :

Constientizarea faptului ca fiecare persoana poseda opt inteligente într-o combinatie

unica, unii oameni au un înalt grad de dezvoltare a tuturor inteligentelor, foarte putini

prezinta un nivel scazut de dezvoltare a lor, iar cei mai multi oameni se gasesc undeva la

mijloc,cu un numar mic de inteligente foarte dezvoltate, cele mai multe dezvoltate mediu

si una sau doua inteligente slab dezvoltate ;

Gasirea unor modalitati de dezvoltare a inteligentelor, Gadner sugerand ca oricine are

capacitatea sa-si formeze toate cele opt inteligente la un nivel rezonabil de performanta

daca primeste incurajare, sprijin si instruire adecvata ;

Intelergerea interactiunii dintre cele opt inteligente si crearea unor situatii de invatare care

favorizeaza acesta interactiune.Nici o inteligenta nu exista separat ci actioneaza in

interdependenta ;

Recunoasterea existentei diversitatii în cadrul aceluiasi tip de inteligenta ;nu exista un set

standard de trasaturi pe care cineva trebuie să le posede pentru a fi considerat inteligent ;

Din « Inteligentele multiple la clasa » de Thomas Amstrong, 1994

Inteligenta Gandesc Invata Vocatie Competente si priceperi sa :

Lingvistica In cuvinte Spunand, auzind.

Vazand,urmand instructiuni

scrise. Facand asociatii de

cuvinte

Scriitor, orator Compunere,sensibilitate la

limbaj,exprimare

verbala,folosirea cuvintelor

pentru a exprima sensuri ;

Logico-matematica In

rationamente

Facand conexiuni, folosind

gandirea

critica,metodic,organizandu-

si munca

Om de stiinta,

matematician

Gandire abstracta,rationamente

logice, rezolvare de probleme,

concepte matematice;

Vizual-spatiala In imagini Folodind “ochiul mintii” din

imagini, vazand si

Argitect, artist Creaza modele,

scheme,orientare in

observand prin reprezentari

grafice, vizualizand

spatiu,observand detaliile

vizuale, imaginatie

Muzical-ritmica Prin ritm si

melodii

Asociere de sunete,cu

ajutorul muzicii

Compozitor, solist Creaza si evalueaza

muzica,reactioneaza la sunete,

produce sunete

Corporal –kinestezica Prin senzatii

somatice

Prin implicare directs,

paricipand, manevrand si

miscandu-se prin activitati

practice

Atlet,

dansator,sculptor

Coordonare buna a miscarilor,

Interpersonala Comunicandu-

si ideile altora

In grup, prin

interviuri,observandu-i pe

altii, comunicand cu altii,

relationand cu altii

Consilier,

politician,psiholog

Negociere/mediere,comunicare

verbala si nonverbala,empatie,

vede perspective multple de a-

I intelege pe altii

Intrapresonala Interiorizat Prin sarcini individualizate

cand isi poate alege

activitatile in atmosfera de

corectitudine prin munca

independenta

Psiho-terapeut,

lider religios

Introspectie, intelegerea de

sine, exprimarea sentimentelor

si gandurilor, autoevaluare

Naturala Senzatii si

imagini

Observand relatiile,

comparand informatiile

senzoriale, culegand

date,observand.

Padurar, botanist Clasificare, observa relatiile,

observa detaliile senzoriale

Personalitati cu performante inalte intrun domeniu si cu handicap in alt domeniu

Handicap

De invatare De

comunicare

De

comportament

Fizic Auditiv Vizual

Lingvistic Agatha

Christie

Demostene Edgar Allan

Poe

Alexander

Pope

Samuel

Johnson

Rudyard

Kipling

Logico-

matematic

Albert

Einstein

M.Faraday C .Darwin Stephen

Hawking

Thomas

A.

Edison

Johannes

Kepler

Spatial Leonardo da

Vinci

Marc

Chagal

V .van Gogh H.de

Toulouse-

Lautrec

G ,

Redmond

Otto

Lityel

Kinestezic Auguste

Rodin

Robert

Peary

V .Nijinsky Jim

Abbott

Marlee

Matlin

Tom

Sullivan

Muzical Sergei

Rahmaninoff

Maurice

Ravel

Robert

Schumann

Itzhak

Perlman

Beethoven Joaquin

Rodrigo

Interpersonal Nelson

Rockefeller

W .Churchil

l

H.Stack

Sullivan

Franklin

Roosevelt

King

Jordon

Harry

truman

Intrapersonal General

George

Patton

Aristotel Fr.Nietzsche Mohamed Helen

Keller

Aldose

Huxley

VII PSIHOLOGIA DIFERENTELOR DE PERSONALITATE SI INVATAREA

UMANA

Diferenţe individuale în învăţare

Problematica diferenţelor individuale în învăţare a intrat în sfera de preocupări a

specialiştilor în psihologia educaţiei mai ales din raţiuni practice , din nevoia de a elabora şi

aplica programe de instruire care să fie cât mai adecvate fiecărui elev în parte şi să permită

implicarea fiecărui elev în experienţe de învăţare care să-l ajute să îşi realizeze întregul potenţial

de dezvoltare . Cercetările s-au axat pe identificarea naturii diferenţelor individuale în învăţare , a

principalilor factori care le determină şi a modalităţilor adecvate de măsurare a acestora .

Principalii factori care au fost luaţi în studiu când s-a vizat cercetarea diferenţelor

individuale în învăţare au fost : paternurile individuale de creştere şi dezvoltare , aptitudinile ,

inteligenţa , creativitatea , strategiile de învăţare , stilul cognitiv , stilul de învăţare şi de studiu al

elevilor , abilitatea mnezică , interesele ( Lindgren , 1967 , Ellis , 1978 , Fontana , 1995 , Child ,

1997 ) .

Măsurarea diferenţelor individuale s-a făcut prin teste individuale de inteligenţă , teste de

grup de inteligenţă , de creativitate , teste de aptitudini , chestionare de interese şi personalitate .

Valoarea reflecţiei teoretice asupra diferenţelor individuale în învăţare este una descriptiv-

explicativă cât şi una practică . Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesită

atenţie specială : copii excepţionali , tipici şi atipici ; copii talentaţi ; copii cu retard în

dezvoltare , cu dificultăţi de învăţare sau delincvenţi ( Lindgren , 1967, pp. 501-541).

1. Patternurile individuale de creştere şi dezvoltare

Particularităţile individuale joacă un rol extrem de important în toate activităţile desfăşurate de

om , inclusiv în activitatea şcolară , ele influenţând rata progresului cât şi performanţele în sine .

Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate

care exprimă „măsura în care copilul este în cadenţă cu alţi copii de vârsta lui ” , dar şi

standardele comportamentale şi aşteptările adultului în ce priveşte copilul ( Lindgren , 1967 , p.

61 ) . Tipurile de maturitate sunt : maturitatea fizică , maturitatea intelectuală ( dată de

dezvoltarea cognitivă ) , maturitatea socială ( capacitatea şi dorinţa de a-şi asuma responsabilităţi

şi de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale ) , maturitatea emoţională ( care

presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigidă la un singur punct de vedere , cu

desconsiderarea altor puncte de vedere ) . Aceste paternuri pot evidenţia o dezvoltare întârziată

sau una accelerată , ambele influenţând cantitatea şi calitatea învăţării în şcoală .

Particularităţile morfo-fiziologice şi psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare

fizică şi fiziologică reprezintă primii indicatori în funcţie de care copilul este considerat apt

pentru activitatea şcolară . Vârsta cronologică care exprimă distanţa temporală ( în ani , luni,

zile ) de la naşterea individului până la un anumit moment dat de timp este primul reper în

aprecierea gradului de pregătire al copilului pentru începerea şcolii , în strânsă corelaţie cu vârsta

anatomică ( prin care se exprimă dezvoltarea sistemului osteo-articular şi a masei musculare ) .

Vârsta fiziologică ( eficienţa cardiacă , respiratorie , rezistenţă la efort etc. ) exprimă posibilităţile

de adaptare funcţională a organismului la efortul implicat de activitatea şcolară .

Particularităţile creşterii şi dezvoltării biologice , ale maturizării fiziologice şi ale

dezvoltării psihice sunt printre primii factori care influenţează însuşirea şi perfecţionarea

abilităţilor bazale de citit , scris , socotit , care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din

şcoala elementară .

Particularităţile maturizării fiziologice (mai ales a maturizării sexuale ) influenţează

„îndeplinirea” majorităţii dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca

fiind specifice adolescenţei : acceptarea propriului fizic şi a apartenenţei la gen ; formarea de noi

relaţii sociale ; realizarea independenţei emoţionale faţă de părinţi sau alţi adulţi ; realizarea unor

pârghii pentru independenţa economică ; selecţia şi pregătirea pentru profesie ; dezvoltarea

abilităţilor intelectuale necesare competenţei sociale ; realizarea comportamentului specific

responsabilităţii sociale ; pregătirea pentru viaţa de familie ; construirea valorilor .

În combinaţie cu alţi factori , maturitatea intelectuală şi emoţională asigură ceea ce este

numit de Marcia realizarea identităţii adolescentului , adică evidenţierea celor doi factori esenţiali

pentru identitatea matură : 1. depăşirea crizelor de alegere a alternativelor de viaţă (de exemplu

credinţa religioasă ) ; 2. angajarea (commitement) şi investirea eului în propria alegere ) . Erikson

descrie adolescenţa ca o perioadă a moratorium-ului , termenului limită („time-out” period ) în

care se experimentează o varietate de identităţi până la asumarea responsabilităţii pentru una

anume , se „încearcă”/ probează o serie de căi de a fi . Indecizia este o parte esenţială a

moratorium-ului , dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematură (premature

foreclosure) ( o alegere sau opţiune prematură care apoi va fi regretată).( Erikson)

2. Aptitudinile ca factori de diferenţiere în învăţarea şcolară

Elevii cu aptitudini verbale , matematice , sportive , mecanice sau muzicale oricât de puţin

evidente ar fi acestea , sunt o realitate pe care profesorii o întâlnesc frecvent în şcoală . Elevi

talentaţi într-un domeniu sau altul sunt mai puţini , dar suficient de mulţi ca să constituie o

responsabilitate în plus pentru profesor . Dacă există sensibilitate la primele semne de

manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasă , se reduce foarte mult riscul de a lăsa

această resursă imensă de dezvoltare personală şi comunitară să se irosească .

Levy Leboyer , în „Dicţionarul de psihologie” realizat sub conducerea lui Doron şi Parot

(1991) , defineşte aptitudinea ( utilizând accepţiunile unor psihologici ca Vernon , Spearman şi

Reuchlin ) ca „Reuşita oricărei activităţi , fie ea sarcină izolată , conduită complexă , învăţare sau

exercitare a unei profesiuni , care necesită din partea subiectului capacităţi şi motivaţii adecvate .

Capacitatea este ea însăşi condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi rezolvată prin

experienţă şi formare”(Doron , Parot , 1999, p.81) .

Aşa cum menţionează Levy Leboyer , Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru

inteligenţă , în timp ce autori ca Galton sau Binet , pentru alte procese mentale sau pentru

activitatea de învăţare,diferenţiind un număr mare de aptitudini specifice ca fluiditatea verbală ,

memoria , reprezentarea spaţială , dexteritatea manuală (Doron, Parot,1999,p.81).

Cercetarea aptitudinilor în relaţie cu activităţile desfăşurate a început cu studiul

diferenţelor de randament în activitatea şcolară în funcţie , în primul rând de inteligenţa elevilor .

Kovalev şi Measişcev , autorii unei sinteze cuprinzătoare pentru timpul elaborării

ei (1960) asupra cercetărilor realizate pe problematica aptitudinilor , menţionează cercetările lui

Lazurski , din 1921 cu privire la relaţia dintre nivelul dezvoltării psihice a individului şi

posibilităţile lui de a se adapta la mediul extern , cercetări bazate pe asumpţia că „aptitudinile au

un rol decisiv în procesul adaptării . Nivelul psihic al personalităţii este determinat de forţa

energiei psihice . Odată cu sporirea rezervei de energie neuropsihică , adică odată cu dezvoltarea

aptitudinilor , creşte nivelul psihic şi posibilităţile de adaptare devin tot mai mari”(Kovalev ,

Measişcev, 1966,p.49 ) Conform lui Lazurski , indivizii cu o viaţă psihică săracă şi primitivă , cu

gândirea şi imaginaţia insuficient dezvoltate ( chiar dacă percepţia şi memoria sunt dezvoltate

bine ) „să se ocupe numai cu munca fizică sau cu o activitate intelectuală care nu necesită un

proces înţelegere şi de creaţie . Ei sunt executanţi , capabili să îndeplinească o muncă simplă şi

monotonă (…) persoanele care aparţin nivelului mijlociu posedă o anumită rezervă de aptitudini

înnăscute , care le asigură succesul în activitatea profesională. Aici predomină profesiunile legate

de munca intelectuală . Totuşi , activitatea oamenilor care aparţin nivelului mijlociu are în esenţă

un caracter imitativ (…) sunt discipoli şi imitatori , nu creatori şi iniţiatori ; activitatea lor se

rezumă la acumularea de fapte , care confirmă sau infirmă o anumită teorie sau care completează

şi corectează teoriile existente (…) Cei care aparţin nivelului superior sunt talentaţi şi chiar

geniali . Ei nu numai că se pot adapta bine la mediu , dar pot să adapteze mediul la necesităţile lor

” ( Lazurski , 1921 , apud Kovalev , Measişcev , 1966 , pp. 49-50 ) .

Fleishman în 1984 , menţionează ca aptitudini : comprehensiunea limbajului oral şi scris ,

exprimarea orală şi scrisă , fluenţa ideilor , sensibilitatea la probleme , aptitudinea numerică ,

capacitatea memoriei , flexibilitatea în clasificare , orientarea în spaţiu , viteza perceptivă ,

coordonarea membrelor , atenţia distributivă , forţa statică , reprezentarea spaţială, dexteritatea

manuală ( Fleishman , 1984 , apud Lemeni , 2001 , p.219 ) .

Toate aptitudinile umane , identificate , cercetate , evaluate în timp şi enumerate mai sus

pot fi întâlnite la elevi , într-o formă mai evidentă sau mai puţin evidentă . Ele evidenţiază

succesul în învăţare , adaptarea şcolară , dezvoltarea în şi prin şcoală . Ele ridică problemele

deosebite educatorului , profesorilor şi întregii comunităţi .

Forţa cu care se face simţită prezenţa aptitudinilor la elev este foarte mare în cazul

talentului , într-un domeniu sau altul . Pentru cadrul didactic este mai important să conştientizeze

ceea ce psihologia contemporană reliefează , şi anume faptul că„ Orice individ normal dispune

într-un grad oarecare de tot felul de aptitudini . Desigur , aptitudinile sportive, matematice ,

muzicale , artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toţi indivizii , dar nu există indivizi , în

afara cazurilor patologice , care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini sportive ,

matematice , muzicale , artistice sau tehnice ” ( Salade , Zorgo , 1976 ,

p. 72 ) . Existenţa (chiar estompată ) a unei aptitudini se face simţită prin capacitatea elevului de a

îndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai puţin deasupra mediei , dar şi prin viteza,

ritmul şi plăcerea cu care este îndeplinită respectiva activitate – indicatori care , în general nu pot

trece neobservaţi de către cadrul didactic sau orice persoană responsabilă de educaţia tânărului .

3. Inteligenţa ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară

Inteligenţa ca aptitudine generală este considerată frecvent garantul performanţelor în

învăţarea şcolară . Coeficientul de inteligenţă a fost considerat mult timp un indicator demn

de încredere al abilităţilor intelectuale ale individului , ceea ce a făcut ca el să fie frecvent utilizat

în multe studii corelaţionale . În studiile clasice cu privire la IQ-ul elevilor dotaţi , Terman şi

Oden (1947) , au descoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei , mai perseverenţi şi

mai interesaţi de muncă , mai realişti şi independenţi în gândire decât cei cu nivel al inteligenţei

mai scăzut . Mc Candless (1969) a descoperit că elevii inteligenţi sunt mai puţin anxioşi , mai

populari şi mai bine adaptaţi . S-a constat că inteligenţa se dezvoltă foarte mult între 6 şi 10 ani şi

că elevii care se comportă conform acestei „reguli” , devin mai independenţi , mai competitivi şi

mai agresivi verbal decât cei care nu progresează în această perioadă .

Inteligenţa este definită ca „ Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora

organismul se adaptează la mediu elaborând combinaţii originale ale conduitelor , achiziţionează

şi foloseşte cunoştinţe noi şi , eventual , raţionează şi rezolvă problemele , conform regulilor

degajate prin formalizările logicii ” ( Richelle , în Doron , Parot , 1999 , pp. 410-411 ) .

Cercetarea inteligenţei în psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcţionării ei şi

componente a căror cunoaştere poate explica de ce inteligenţa constituie un factor de puternică

diferenţiere între elevi . Care sunt , în ce constau aceste diferenţieri rămâne încă să se studieze . O

serie de studii din anii 1950-1965 au arătat că elevii cu QI înalt sunt percepuţi ca lideri ,că au

adaptarea emoţională mai bună şi anxietatea mai scăzută . Un studiu din 1965 în care au fost

fotografiate mişcările ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmăreau un film educativ a arătat că

la elevii cu QI înalt , timpul în care erau privite zonele de pe ecran în care apărea informaţia

pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai mare decât la elevii cu QI jos . Aceştia din

urmă se uitau mai mult în zonele irelevante ale ecranului sau la profesor ( Lindgren , 1967 , p.

476 ) .

Variabilele care au fost identificate în legătură cu inteligenţa se pot constitui în repere în

funcţie de care profesorul se poate aştepta să întâlnească diferenţe în cantitatea şi calitatea

învăţării elevilor . Astfel , după cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954)

se pot întâlni diferenţe individuale în învăţare în funcţie de operaţiile mentale : recunoaşterea

informaţiei vechi şi descoperirea celei noi ; gândirea convergentă ( găsirea unui singur răspuns la

o clasă de probleme) ;gândirea divergentă ( găsirea mai multor soluţii posibile ) ; evaluarea

( judecata asupra exactităţii , corectitudinii, valorii) ; memoria imediată , memoria de durată ; în

funcţie de conţinuturile cu care operează fiecare elev ( vizuale , auditive , semnificaţia cuvintelor

, simboluri şi comportamentele ) sau în funcţie de produsele care rezultă : unităţi , relaţii , sisteme

, transformări , implicaţii de informaţii . De asemenea se pot întâlni diferenţe în învăţare în

funcţie de variabilele pe care le include D. Wechsler (1981): capacitate globală de a acţiona

intenţionat , de a gândi raţional şi de a face faţă cu eficienţă mediului său . Cele trei categorii de

abilităţi mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg

(1985) pot diferenţia elevii între ei : unii pot da dovadă de inteligenţă analitică ( care presupune

abilitate verbală , abilitate de a gândi abstract şi de a prelucra informaţiile , de a face analogii sau

silogisme , de a învăţa cuvinte ) ; alţii pot da dovadă de inteligenţă experienţială ( abilitatea de a

formula idei noi , de a combina fapte disparate , de a acţiona în situaţii noi pe baza insight-ului şi

de a găsi automat soluţii la o problemă ); alţii pot avea o inteligenţă predominant practică sau

contextuală ( care presupune abilitatea de a se adapta la schimbările mediului şi de a remodela

mediul conform propriilor nevoi , de exemplu de a lua măsurile care limitează atenţiei într-o

activitate ) .

Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură să explice o mare parte dintre diferenţele

individuale în ce priveşte formele şi tipurile de învăţare . Teoria lui H. Gardner (1983, 1993) cu

privire la inteligenţa multiplă ( multiple intelligences ) , descrie inteligenţa ca fiind compusă din

şapte categorii diferite de abilităţi umane : „ Nu neg existenţa unui factor general , dar mă întreb

ce valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns al învăţământului formal . De

exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape integral din testele de

inteligenţă verbală sau logică . Cum aceste teste măsoară competenţe utile efectuării de sarcini

şcolare ele prezic fiabil eşecul sau succesul la şcoală (…) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă

se doreşte prezicerea reuşitei în sarcini extraşcolare . Dacă factorul „g” este un concept valid

pentru a descrie capacităţile unor subiecţi , el lasă deoparte alte talente remarcabile ”( Gardner ,

1996 , pp. 57-58 ) . Fiecare dintre cele 7 categorii de abilităţi care intră în inteligenţa multiplă

asigură performanţa într-un anumit domeniu de activitate : 1. Inteligenţa logico-matematică ( în

care intră sensibilitatea la paternuri logice sau numerice şi capacitatea de a le diferenţia precum şi

abilitatea de a opera cu serii lungi de raţionamente ) asigură performanţe în domeniul matematicii

şi al altor ştiinţe; 2. Inteligenţa lingvistică ( în care intră sensibilitatea la sunete , ritmuri şi la

semnificaţia cuvintelor , la diferitele funcţii ale limbajului ) asigură performanţe în domeniul

creaţiei poetice şi în jurnalistică ; 3. Inteligenţa muzicală (care se exprimă în abilitatea de a

produce şi aprecia ritmuri , timbrul ,sensibilitatea la diferite modalităţi de expresivitate muzicală )

este favorabilă compoziţiei muzicale ; 4. Inteligenţa spaţială (care are drept componente bazale

capacitatea de a percepe exact relaţiile spaţiale şi de a opera transformări ale percepţiilor

iniţiale ) este favorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor şi sculptorilor ;

5. Inteligenţa Kinestezică (în care intră capacitatea de a controla mişcările propriului corp şi de a

manevra obiectele cu îndemânare ) permite performanţe în sport ; 6. Inteligenţa interpersonală

care include capacitatea de a discerne şi răspunde corect la expresiile , temperamentele ,

motivaţiile şi dorinţele altor oameni , permite performanţe în activităţi ca intervenţia terapeutică ;

7. Inteligenţa intrapersonală , în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente , de

autocontrol , autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni , dorinţe şi abilităţi , este

suport pentru activităţile cu oamenii (H. Gardner , 1996) .

Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Practiques Pour l’ecole ) de pregătire a

elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului şi Proiectul Spectre pentru a măsura

profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevii mici . Coordonatorii proiectului pleacă de la

ipoteza că fiecare copil are potenţialitatea de a-şi dezvolta punctele forte într-unul sau mai multe

sectoare şi îşi propune să măsoare profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevi mici ( cu

obiectivul expres de a evalua inteligenţele într-o manieră validă , ecologic : „Ni s-a părut

important să reperăm stilul cognitiv sau stilul de muncă , alături de purele capacităţi intelectuale.

Stilul de muncă este maniera în care copilul interacţionează cu materialul unui domeniu dat , de

exemplu capacitatea de a planifica o activitate , de a reflecta la o sarcină şi nivelul perseverenţei

sale”(Gardner,1996,p.93) . Autorul defineşte astfel 15 zone de capacităţi cognitive şi 18 profile

de stiluri . Ca zone ale competenţelor cognitive sunt luate în studiu : numere , ştiinţe , muzică ,

limbaj , arte plastice , mişcare , social , iar ca şi caracteristici ale stilului : angajarea în activitate

(facil/reticent), încrederea : ( încrezător /ezitant ) , jucăuş / serios , concentrat / distrat ,

perseverant / frustrate , reflexive/impulsive; lentoare / viteză în muncă .

Gardner atrage atenţia asupra influenţei fiecăreia dintre formele de inteligenţă pe care le-a

identificat asupra performanţelor individului . El afirmă că inteligenţele sunt în mare parte

autonome , unele pot fi chiar deficitare , în timp ce altele sunt performante .Această independenţă

a inteligenţelor implică faptul că un nivel similar în alt domeniu , ca verbalul sau muzica , ceea ce

impune exigenţa de a evalua fiecare inteligenţă a individului pentru a face predicţii asupra

posibilităţilor lui de dezvoltare .

Inteligenţa multiplă permite înţelegerea mai acurată a cea ce unii specialişti numesc

inteligenţă şcolară .

Termenul de „inteligenţă şcolară” , cu valoare pur operaţională , ar desemna , în

perspectiva concepţiei lui J.Piaget , echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi

acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare . Inteligenţa şcolară este o formă

specifică , particulară a inteligenţei , care se diferenţiază de aceasta (…) mai ales prin

specificitatea conţinutului său ,dar în acelaşi timp se supune legilor generale ale dezvoltării

mentale ” ( Kulcsar , 1978 , p.42 ) .

Literatura de specialitate actuală face frecvente referiri la inteligenţa emoţională , care la

fel este un factor de diferenţiere între indivizi . Aşa cum precizează M. Roco „Studiile privind

inteligenţa emoţională sunt relativ recente , ele debutând în jurul anilor ’90 , dar intuiţii cu privire

la această capacitate se găsesc în termeni ca inteligenţă socială (Thorndike) , inteligenţa intra şi

interpersonală (Gardner) , elementele non-cognitive ale inteligenţei academice (Wechsler) sau în

teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, pp. 139-140) . Autorea citată identifică

„trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale , reprezentate de : 1. John D. Mayer şi Peter

Salovey ; 2. Reuven Baron ; 3. Daniel Goleman ” (Roco , 2001 ,p. 140). Din lucrările autorilor

menţionaţi se desprind ca şi componente ale inteligenţei emoţionale : empatia , responsabilitatea

socială , adaptabilitatea , controlul stresului , optimismul , conştiinţa de sine , încrederea în sine

ş.a.m.d. ( vezi : Roco , 2001,p.141) .Fiecare dintre aceste coponente este şi o abilitate personală

care conduce în mod diferenţiat la îndeplinirea sarcinilor şcolare . Elevul empatic , adaptabil ,

responsabil , controlat , optimist , încrezător în sine pare să fie un ideal al oricărui părinte şi

profesor . Mici variaţii ale oricăreia dintre aceste abilităţi , pot produce diferenţe imense în

comportamentul elevului şi mici modificări determinate de influenţa educativă , la fiecare dintre

acestea , pot fi achiziţii fundamentale pentru elev .

Creşterea interesului pentru rolul inteligenţei emoţionale în contextele şcolare şi

educaţionale , observată de o serie de cercetători ( Moshe Zeidner , de la Centrul de Cercetări

Interdisciplinare asupra Emoţiilor de la Universitatea Haifa , Israel şi Richard D. Roberts , de la

Universitatea Sydney , Australia) nu poate decât să fie de bun augur pentru şcoala viitorului.

4. Creativitatea ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară

Creativitatea , indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau dimensiune de

personalitate , abilitate cognitivă , talent ) constituie unul dintre factorii importanţi de diferenţiere

a elevilor în şcoală , ca şi în viaţă .

Creativitatea este definită ca „Aptitudine complexă , distinctă de inteligenţă şi de

funcţionarea cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor , de raţionamentul inductiv , de

anumite calităţi perceptive şi de personalitate , ca şi în funcţie de inteligenţa divergentă , în

măsura în care ea favorizează diversitatea soluţiilor şi rezultatelor . Indivizii creativi dau dovadă

de imaginaţie , de spirit inventiv şi de originalitate”(Levy-Leboyer , în Doron , Parot ,p.198).

În psihologie , creativitatea a fost definită fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca

inteligenţa , aptitudinea rezolvarea de probleme , fie prin accentuarea procesualităţii ei . O

perspectivă sintetică , însă , o priveşte ca produs ; ca proces ; ca potenţialitate şi ca dimensiune

complexă a personalităţii . În accepţiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului

creat (noutate , originalitate , valoare socială , aplicabilitate ) . În accepţiunea de proces i s-au

studiat fazele de realizare . În accepţiunea de potenţialitate s-a pus problema caracterului ei

înnăscut sau dobândit . Ea a fost considerată fie har , dar divin , fie disponibilitate care poate

evolua . Ca dimensiune complexă a personalităţii este considerată mai mult decât organizarea

optimă a unor factori de personalitate diferiţi (Zlate , 2000 , pp.278-280) .

Studiile asupra creativităţii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abilităţi

creative printre care sunt incluse :

setul cognitiv şi perceptiv care predispune la „înţelegerea complexităţii şi abilitate în

depăşirea clişeelor mintale şi a rutinei în timpul rezolvării problemelor ”;

predispoziţia pentru strategii euristice ;

capacitatea de renunţare la strategiile neproductive până în momentul în care se identifică

strategia productivă .(Amabile , apud Roco , 2001 , p. 165)

Studiile realizate de Michael Wallach şi Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob

Getzels şi Phillip Jackson (pe adolescenţi) au atras atenţia asupra faptului că ea nu este o simplă

funcţie a inteligenţei . Guilford caracterizează personalităţile creatoare prin fluiditatea şi

flexibilitatea gândirii şi a vorbirii , prin originalitate , sensibilitate faţă de probleme , capacitate de

redefinire a problemelor (Guilford apud Roco , 2001) . a fi creativ înseamnă a gândi divergent , a

ajunge la semnificaţii noi sau unice , idei noi sau originale , a te îndepărta (divergenţă ) de ideile

convenţionale sau uzuale (Sprinthall , 1997 , p. 370) . Taylor descrie personalităţile creatoare prin

lipsă de îngâmfare , toleranţă faţă de ambiguitate , încredere în propriile decizii , inventive ,

independente , neinhibate , versatile , entuziaste . La construirea unei scale de identificare a

elevilor creativi , Jerome Sattler , în 1992 , a luat în calcul capacitatea de concentrare ,

adaptabilitatea , atracţia pentru complex şi necunoscut, curiozitatea , dorinţa de a formula idei noi

, flexibilitatea , entuziasmul , umorul ,intuiţia , independenţa , nonconformismul , deschiderea la

noi experienţe , înclinaţia spre joc , încrederea în sine, sentimentul originalităţii , sentimentul

misiunii , spontaneitatea , toleranţa la ambiguitate şi conflict , dorinţa de a evita marginalizarea

socială , puterea de a visa şi a fantaza , autonomie personală, conştiinţă de sine clară , o mai mare

toleranţă la indeterminare etc. – trăsături pe care le şi propune ca obiective ale educării

creativităţii la elevi (Sattler apud Woolfolk , 1998 , p. 131) .

Relevată ca una dintre resursele importante ale împlinirii /dezvoltării personale pe tot

parcursul vieţii şi una dintre resursele importante ale succesului social şi profesional ,

creativitatea ridică şi în context educaţional tot mai accentuat problema gestionării ei eficiente,

problemă la care doar cei implicaţi în educaţia şi instruirea elevilor pot să găsească soluţiile

necesare .

Ambianţa relaţională , climatul psihosocial în care trăieşte elevul precum şi influenţele

educative sunt recunoscuţi ca factori care susţin sau inhibă manifestarea creativităţii .

Primul pas care trebuie făcut pentru încurajarea creativităţii în şcoală este , aşa cum

recomandă specialiştii , valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi

inventiv , asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată .

Se recomandă :

acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor , încurajarea căutării de noi soluţii

(inclusiv de genul : „Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit)de a privi problema?” ;

încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a problemelor,

chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes ;

încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor ;

accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o formă sau alta ;

asigurarea elevilor nonconformişti că primesc , ca şi restul clasei privilegii şi

recompense ;

sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev ;

utilizarea cât mai frecventă a brainstorming-ului (Woolfolk , 1995 , p. 133)

5.Strategiile şi stilul de învăţare şi de studiu ca factori de diferenţiere în învăţarea şcolară

Majoritatea studiilor care vizează , chiar şi tangenţial , scopul optimizării învăţării prin

optimizarea procesului instuctiv-educativ aduc în discuţie şi problema strategiilor învăţării,dar

diversitatea şi eterogenitatea faptelor incluse în acest concept a întârziat elaborarea unui model

coerent şi stabil de formare sau antrenare a acestora .

Astfel , strategiile învăţării au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese

asociate cu achiziţia , manipularea şi utilizarea unui material academic sau tehnic . Ele au fost

definite de Schmeck (1982) ca paternuri ale activităţilor de procesare a informaţiei pe care

individul le aplică atunci când se confruntă cu o situaţie de învăţare , iar de S. Derry (1989) ca

planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare .

Aproape toţi autorii citaţi sunt de acord în a considera strategia ca fiind formată din

procedee şi tehnici care facilitează însuşirea cunoştinţelor . După Derry (1989) tacticile de

învăţare sunt tehnici specifice prin care se realizează planul activităţii de învăţare (ca de exemplu

mnemotehnicile , conturarea unor pasaje (outlining) , frunzărirea paginilor pentru a identifica

organizarea capitolului , autochestionarea cu privire la ideile unui text .

Ph. Meirieu , definind strategia ca „învăţare în act” o descrie ca pe o „suită de operaţii, pe

care le exprimă , mai mult sau mai puţin , comportamentele menifestate şi care , în anumite

condiţii pot fi surprinse prin introspecţie ”. Aceste operaţii pun în joc capacităţi care intră în

interacţiune cu competenţele , ambele structurându-se reciproc în această interacţiune (Meirieu ,

1993 , p. 135-136). În această accepţiune , spune autorul , o strategie de învăţare implică operaţii

de sesuzare a datelor şi operaţii de tratare a acestora . Strategia de învăţare este înţeleasă ca „mod

de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului , pornind de la descrierea comportamentelor

intelectuale eficiente în situaşii didactice precise” şi este exprimată de cinci tipuri de variabile , şi

anume :

instrumentarul învăţării (outils) ;

demersul învăţării ;

gradul de coordonare sau directivitatea învăţării (degre de guidage) ;

inserţia socio-afectivă ;

gestionarea timpului (Meirieu , 1993 , p.192) .

Meirieu enumera ca şi condiţii pentru elaborarea strategiilor învăţării următoarele:

pilonul (ancrage) cognitiv,storia psiho-afectivă a subiectului,determinanţii socio-culturali.

Fundamentul (pilonul cognitiv) al formării strategiilor învăţării a fost cel mai de timpuriu sesizat.

Istoria personală, psihoafectivă, a subiectului, spune autorul, poate influenţa formarea strategiilor

învăţării, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (în care o

anumită activitate a fost valorizată sau devalorizată, care au adus satisfacţii sau insatisfacţii) se

pot constitui în factori care fixează sau dezactivează o anumită strategie de învăţare, independent

de mecanismele de procesare a informaţiei care i-au stat la bază. De asemenea, mediul social de

origine al subiectului, prin valorile pe care le promovează, poate facilita sau inhiba stabilizarea

unor strategii diferite.

Eforturile de clarificare a semnificaţiei conceptului de strategie a învăţării s-au soldat cu descrieri

şi definiţii care diferenţiază strategiile învăţării de toate celelalte constructe cu care, ades, aşa

cum s-a văzut, au fost identificate.

Studiile cu privire la eficienţa unor programe de antrenare a strategiilor învăţării reflectă gradul

de conştientizare a faptului că:

Strategiile învăţării nu sunt pur şi simplu strategii cognitiveStrategiile învăţării nu se identifică cu

strategiile metacognitive

Strategiile învăţării nu se identifică cu strategiile de adaptare

Strategiile învăţării nu sunt încă strategii de studiu

Strategiile învăţării se raportează la personalitatea individului.

Expresia unei învăţări strategice, specifice "expertului" în activitatea de învăţare (expert lerner),

este stilul de învăţare. Spre deosebire de stilul cognitiv care se referă la organizarea şi controlul

proceselor cognitive, stilul de învăţare se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare

şi achiziţie de cunoştinţe.

Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se formează stilul lui de învăţare

(de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare, căile preferate de

învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în

echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) (Woolfolk,

1998, p.128).

Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de

studii au arătat că impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal iar

reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferinţă pentru sarcini verbale sau

nonverbale. Dependenţii de câmp au tendinţa de a lucra mai bine în grup şi preferă teme din

domeniul literaturii sau istoriei. Independenţii de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii

sociale, au o oarecare autosuficienţă. Sunt mai performanţi în sarcini spaţiale. Au preferinţă

pentru ştiinţe în care abilităţile lor analitice sunt eficiente - matematică, de exemplu.

Stilul de învăţare este o "combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care

servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde

la mediul de învăţare (...). Bazele sale sunt legate de structura şi organizarea neuronală, de

dezvoltarea personalităţii şi de experienţele de învăţare acasă, la şcoală şi în societate" (Leino,

1989, p.41)

A.Woolfolk consideră mai adecvat termenul de "preferinţe pentru învăţare" deşi observă că uzual

este folosit termenul de stil de învăţare. Stilul de învăţare constă în preferinţele individuale în ce

priveşte mediul concret de învăţare (unde, când, cu cine, cu ce preferă elevul să înveţe, să

studieze), căile preferate de învăţare şi studiu cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucrul

în echipă versus singur, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de

învăţare - cu pauze sau susţinut. (Woolfolk, 1995).

Entwistle (1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării (approach to learning) prin

care înţelege şi stilul de învăţare şi descrie o orientare spre semnificaţie (care conferă o abordare

profundă a învăţării), o orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafaţă a

învăţării) şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare a învăţării în termeni de succes). El

precizează că această variabilă trebuie raportată la conţinutul şi contextul învăţării.

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţare:

- stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de

învăţare în baza unie motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere);

- stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în

sarcinile de învăţare şi să facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă);

- stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de

speranţa în succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi şi noi

cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care i le aduce succesul). Alţi autori preferă sintagma de

"mod de abordare" a sarcinii de învăţare (Biggs, 1987,1993), identificând elevi cu:

- orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care învaţă din nevoi strict

pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o abordare superficială a sarcinii;

- orientare profundă (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaţie

intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus pentru învăţare;

- orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme excelenţa

faţă de colegii lor, în particular să obţină calificative cât mai mari (Leino, 1989, p.24)

Ph. Meirieu vorbeşte de un "stil personal de conducere (pilotage) a învăţării (S.P.P.A.) ca "mod

de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de

învăţarea sistematică. Stilul personal de control al activităţilor de învăţare desemnează maniera în

care persoana percepe, stochează şi comunică informaţia" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie

acest stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin verificare şi

reconstrucţie (productiori) sau de a învăţa mai degrabă prin interiorizare şi înţelegere

(consommation). Concordanţa între sistemul de pilotaj al învăţării (SPPA) al elevului şi sistemul

de pilotaj (SPPA) al formatorului garantează eficienţa învăţării în situaţia didactică.

Cercetările realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice nu doar variabilele care

definesc stilul de învăţare ci şi influenţa lor asupra învăţării precum şi acele variabile care pot fi

controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfleld's Learning Styles

Inventory) vizează ca prin analiza preferinţelor individuale în pe priveşte condiţiile de învăţare,

materialul de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină un indice general al expectanţei

performanţei în învăţare (exprimat în procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings

Styles Delineator) prin analiza preferinţelor elevilor pentru :

Experienta concreta (invatare prin implicare directa);

Conceptualizarea abstracta (invatarea prin constituire de concepte si teorii penru descrierea,

explicarea si intelegerea propriilor observatii );

Observate reflexiva (invatare prin observarea celorlalti sau prin reflectia asupra experientelor

proprii sau ale altora);

Experimentarea activa (invatarea prin utilizarea teoriilor si conceptelor disponibile in vederea

rezolvarii de probleme si a luarii deciziilor) identifica urmatoarele profiluri de elevi: 1. cei care

denota conceptualizarea abstracta si experimentare activa – sunt cei care prefera rapunsuri

concrete, specifice, ajug rapid la solutie, au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face

cu lucruri, nu cu oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori

specializari in domeniul stiintelor fizice sau in domeniul tehnic; 2. cei care sunt orientati spre

conceptualizare abstracta si observatie reflexiva – sunt cei care sunt interesati mai mult de

aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor de invatare, sunt atasati de cercetare si

planificare si prefera sarcini de invatare care necesit integrarea materialelor; 3. cei care se

bazeaza pe experienta concreta si observatia reflexiva – sunt cei care agreaza munca in echipa,

sunt atasati de consiliere si consultanta, se simt bine in tot felul de discutii si dezbateri; 4. cei care

se orienteaza spre experienta concreta si experimentare(activa) sunta cei care apreciaza riscul si

actiunea, experintale noi si sunt atasati de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.

Intr-o reprezentare schematica a procesului instruiri, adaptata dupa B.S.Bloom, D.Child include

stilul de studiu prin predispozitiilor cognitive cu care elevul abordeaza sarcina de invatare ca :

”modalitate proprie prin care individul incearca sa se adapteze in procesul invatarii(...), tactici si

strategii de abordare a studiului. Autorul acentuiaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor

mari au fost interes de cercetare, dand ca exemplu contributiilelui Entwstle dar ca “in scoala

elementara antrenarea metodelor de studiu se construies automat, se ciugulesc (picked), se fura “

– pe masura ce copilul progreseaza in sistem. Trebuie sa nuantam cercetarile asupra cum pot fi

invatati elevii sa faca acest lucru cat mai avantajos” (Child, 1997, p.143).

Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea scolara se formeaza in timp,

dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de invatare dar este congruient cu

anumite trasaturi si dimensiuni ale personalitatii.

6. Autonomia si independenta în învatare

P.H.Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca în ultimii ani învatarea

autonoma (Sef-Rrgulated Learning) a devenit un constructor central in abordarile contemporane

ale eficientei invatarii scolare.

“Modelul învatarii autonome descrie elevul care îsi cauta informatia la biblioteca, isi activeaza o

serie de deprinderi pe parcursul activitatilor de studiu prin care realizeaza achizitii(...) care este

constient de cat stie, cat crede ca ştie si de diferenta dintre cat crede ca stie si cat stie in fapt. El

isi întelege propria motivatie, este constient de propriile afecte, se organizeaza. El delibereaza

asupra celor mai fine tactici si a strategiilor globale, leselecteaza in baza predictiei cu privire la

felul in care fiecare dintre ele poate sa-l sustina in atingerea scopului” (Winni, 1995,p.173).

Autonomia,”procesul prin care un om sau un grup de oameni dobandeste sau determina prin el

insusi propriile reguli de conduita“. (J.J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999,p. 100) este

asociata cu autodeterminarea si responsabilitatea pentru propriile actiuni cu integrarea eului .

Frecvent este apreciata ca efect si expresie ale maturizarii, dezvoltaii si cresterii potentialului

adaptativ al fiintei umane.

Richard de Charms a studiat si a impus atentiei managerilor instruirii constanta opozitie a

individului (elevului) la presiunile externe, la controlul exercitat de reguli, termene, ordine si

limite impuse de altii(opozitie care ajunge pana la refuzarea unui ajutor atunci cand acesta este

perceput ca o conditionare sau constrangere). Pentru a exprima diferenta dintre autocontrol si

control extern în activitatile desfasurate de individ, Richard de Charms a recurs la metafora

indivizilor – origine a indivizilor – pioni. Indivizii – sursa (origins) se percep ca “ origini” - surse

ale propriilor intentii de a actiona intr-un anume fel, au un inlt sentiment al autodeterminarii, sunt

capabili sa aleaga una din mai multe alternative, sa-si gestioneze efortul solicitat de atingerea

propriilor obiective, sa-si asume consecintele propriilor aleger. Indivizii – pioni (pawns) se percp

ca participanti neputinciosi la un joc controlat de altii..

Ca elevi, indivizii – sursa sunt activi si responsabili, au o ridicata stima de sine, se simt

competenti si isi asuma sarcinile de invatare, sunt participativi si obtin scoruri mai inalt la testele

standardizate. Indivizii – pioni sunt, ca elevi, pasivi, îsi asuma putine responsabilitati în mediul

scolar, trateaza totul ca pe o obligatie din îndeplinirea careia nu obtin nici o satisfactie (De

Charmis, 1968,p. 5-11).

Literatura de specialitate se refera al atributul autodirectivitatii individului( sau al competentei

sale de a –si satisface envoia deautodeterminare) ca si la capacitatea individilui de a învata

independent, ca la atribute castigate, construie sub constrangerile particularitatilor de dezvoltare

psihica si socio-morala într-un mediu bogat in oportunitati de a face alegeri si de a participa la

luarea deciziiilor cu privire al treseul activitatilor intreprinse. Aceste atribute sunt efectul unor

influente profunde si de lunga durata, execitate asupra individului, influiente care trebuie cautate

inca de la inceputurile dezvoltarii sale cognitive, socio-afective si morale: “ capacitatea de

automizare rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor, consecutiva unui proces ca negociere

prsonala cu diferitele sisteme normative de independenta si constrangere sociala” (J.J. Ducret,

J.Seloss, in Doron,Parot, 1999, p.100)

Erikson descrie, în dezvoltarea individului, stadii în care satisfacerea sau nesatisfacerea nevoilor

lui de autonomie ii marcheaza evolutia pe tot parcursul vietii. Astfel intre 18 luni si 3 ani, copilul

îsi afirma nevoia de a-si asuma responsabilitati de autoservire, de a lua în stapanire mediul

inconjurator si daca aceasta nevoie îi este satsfacuta, îi sunt asigurate premisele construirii

autocontrolului si încrederii în sine si mai departe ale dezvoltarii spiritului de initiativa si de

actiune, ale dezvoltarii spiritului intreprinzator si sentimentului competentei necesare construirii

identitatii personale în adolescenta. Daca nevoia de autonomie nu iî este satisfacuta, daca din

ignoranta, neglijenta sau neincredere în capacitatea lui de a se autoservi nu i se permite sa-si

asume responsabilitatile pe care le poate onora, copilul “dezvolta” sentimente ca indoiala de sine,

lipsa de incredere în fortele proprii, rusine, sentimente de vinovatie, de incompetenta si

inferioritate si in final, confuzie în ce priveste identitatea de sine în adolescenta. (Erikson, 1963).

Critica si sanctiunile administrate copilului in perioada în care el doreste sa-si afirme autonomia

dar nu are eficienta experienta concreta de manipulare a obiectelor sau un control prea sigur al

propriilor miscari (varsa cana, sparge obicte, isi incheie gresit nasturii), pot conduce la instalare

(învatarea!) neincrederii în capacitatea lui de a-si dobandi autonomia dorita si, consecutiv, la

indoiala, jena, timiditate, neâncredere. Acestea se vor reflecta in stadiile ulterioare ale dezvoltarii

sale socio- afective, in mentalitatea si comportamentul sau de “pion” , de individ cu spirit de

initiativa diminua, predispus la acceptarea dirijarii din exterior, predispus la accetarea

dependentei de altii, la conformism.

Piaget asociaza respectarea legii(regulii) cu autonomia dar se intreaba “oare constiinta

autonomiei conduce la respectulpracticarii legii, sau respectul legii conduce la sentimentul

autonomiei?” (Piaget, 1980, p. 50). Parafrazând, ne-am putea întreba oare constiinta autonomiei

conduce la onorarea exigentelor învatarii academice sau respectarea prescriptiilor in invatarea

indrumata conducela autonomie de invatre academica? – intrebare cu mare potential stimulator al

cercetarii stiintifice in acest domeniu.

Piaget distinge intre autonomia constiintei si constiinta autonomiei. Autonomia constiintei este

legata de tipul de respect care caracterizeaza relatiile dintre persoane: “Studiind regulile jocului

am ajuns la ipoteza ca exista doua tipuri de respect si prin urmare doua morale: o morala a

constrângerii sau a eteronomiei si o morala a cooperarii sau autonomiei” (Piaget, 1980, p. 128).

Constrangerea, respectul unilateral si egocentrismul mentin eteronomia iar cooperarea,

reciprocitatea si respectul mutual conduc la autonomia constiintei. Constiinta autonomiei se

dobandeste pe baza competntei individului pentru cooperare si reciprocotate.(Piaget, 1980, p. 80).

Piaget echivaleaza egocentrismul inconstient al copilului mic cu constrngerea exercitata de o

persoana asopra copilului: “Egocentrismul in sensul confundarii eului cu lumea exterioara

siegocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp cat

copilul nu disociaza eul sau de sugestiile lumii fizice si ale lumii sociale, el nu poate coopera,

deorece pentru a coopera trebuie sa fii constient de eul tau si sa-l situiezi in raport cu gandirea

comuna. Or, pentru a deveni constient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea si

vointa altuia. ” (Piaget, 1980,p.64). Asertiunile pe care chiar Piaget le priveste ca pe niste ipoteze

cu privire la instalarea autonomiei morale, contin sugestii extrem de productiv pentru

întelegera si explicarea deficitului de autonomie în invatarea academica, pentru întelegerea cererii

(uneori exagerate) din partea multor elevi (studenti) de îndrumare si supervizare pe tot traseul

activitatilor lor de învatare/ studiu. O experienta personala în care au predominat relatiile de

cooperare au fost limitate, alaturi poate, de un egocentrism intarziat in personalitatea care inmod

normal evoluiaza spre allocentrism, pot sa explica inbilitatea multor indivizi in a-si asuma si a

onora responsabilitatile specifice mediului academic.

Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduita

si evaluare morala impuse de ceilalti la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiva bazata

pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe recipocitate, ca un mare castg in

“fluxul” dezvoltarii morale a individului : “Intr-adevar, cu cat copilul devine mai mare, cu atât

mai putin el se supune prestigiului celui mai vârstnic, cu ata mai mult discuta cu el de la egal la

egal si cu atat mai mult are ocazia de a opune liber, dincolo de supunere, sugestie sau

negativism, punctul sau propriu de vedere, punctului e vedere al fiecaruia” (Piaget, 1980, p. 65) .

Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie si din partea lui L.Kolhlberg care plaseaza

instalarea acesteia in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, cel care incepe

aproximativ în jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulil

stabilite de altii ci işi construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite în

termeni proprii si a autojudecatii care predomina în comparatie cu judecata venita din exterior.

(Kolhlbrg, 1984)

Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre

aceasta si claritate si coerenta identitatii personale: “Autonomia se dezvolta pe baza identitatii

personale, al carui prim important aspect este autointelegerea ” (Simons, Kalichman, Santrock,

1994, p.73).

Identitatea de sine are drept componente identitatea fizica, psihosexuala, sociala,

vocationala,moral- spirituala, ea cuprinzand organizarea tendintelor prsonale, a abilitatilor si

convingerilor, a imaginii d sine si exprimentand “Imaginea completa despre sine, gen, infatisare,

caracteristici si expectante de sex-rol, caracteristici si optiuni sociale – relatii de prietenie

intergrupala, trasaturi psihologice” (I.Mitrofan, 1996,p.40).

Literatura de specialitate leaga identitate de sine de conceptul de sine. Pedagogul constructivist

H.Siebert se intreaba : ‘‘Cum defineste literatura de specialitate din domeniul cunoasterii

notiunea de “auto”, respectiv “sine? Cine sau ce reprezinta acest prefix care dirijeaza invatarea?

Este el oare cauza sau efectul învatarii? Unde se poate localiza sinele din punct de vedere

neurobiologic si stiintific- cognitiv? ” (Siebert, 2001,p.52.). Preluam, dupa aclasi autor si cateva

posibile raspunsuri, pentru ca ele se refera expres la relatia sinelui cu învatarea: “Analizat din

punct de vedere neurofiziologic, sinele reprezinta constanta dirijoare a invatarii. Cu cat sinele

face mai multe experiente cu el insusi, cu ata procesele de învatare sunt mai eficiente. Modelul

sinelui dispune de o întreaga itorie filogenetica si biografica din care poate rezulta increderea sau

siguranta în sine (...) din punct de vedere stiintific cognitv, sinele reprezinta modul in care se

reglementeaza interactiunile noastre cu mdiul inconjurator. Un sine “temator’’ dirijeaza

perceptia altfel decat unul singur ” (Siebrt, 2001,p.53).

Se poate observa cum pe masura ce mijloacele lui de actiune asupra mediului fizic si social se

diversifica si perfectioneaza, individul devine tot mai dispus sa-si afirme autonomia. Intrarea in

mediul scolar reprezinta un pas important in dobandirea independentei fata de familie, pas facut

oarecum fortat din exterior. Cu ceea ce a invatat din familie (dragostea, rivalitatea, revolt,

asertivitatea etc) dar fara dependenta protectoare de parinti, copilul intra în noi interactiuni în care

autonomia devine o necesitate. In adolescenta, desi simtul individualitatii este înca rudimentar,

imaginea de sine inca dependenta de cei din jur, se fac primii pasi importanti in apropierea de ce

Allport numeste proprium (eul “ca obiect al cunoasterii si trairii”) care permite functionarea

deplina, completa a personalitatii individului.

Studiind complexul proces al “cautarii identitatii” E.Erikson a identificat doua importante

ingrediente in dezvoltarea acesteia: personalitatea individului si experimentarea rolurilor. Erikson

utilizeaza termenul de moratorium (Psychological moratorium) pentru perioada de trecere de la

siguranta copilariei (childhood security) la autonomia adultului, perioada de ruptura (sau gol - the

gap) pe care individul o experimenteaza ca parte a explorarii propiei identitati. Individul care face

fata acestui “gol” ( sparturi )intre identitatea din copilarie si noua identitate castiga un nou

sentiment al eului, cel care nu-şi rezolvă criza identităţii ajunge să trăiască un dramatic sentiment

al inadecvării şi incomunicării. Această perioadă a moratorium-ului, a termenului limită ("time-

out" period) este plasată în adolescenţă, când se experimentează mai multe identităţi până la

asumarea responsabilităţii pentru una anume, când se "încearcă'Vprobează o serie de căi de a fi,

se încearcă diferite roluri, diferite aspecte ale personalităţii. Unele încercări se pot solda cu

eşecuri, cu nedobândirea sau pierderea identităţii şi pot genera confuzii, pot conduce individul fie

la izolare de ceilalţi fie la "cufundare" în mulţime, în anonimat. (Erikson, 1968)

Ca parte esenţială a moratorium-ului, indecizia - sursă de ambiguitate existenţială poate conduce

la oprirea prematură a căutării identităţii (premature foreclosure), adică la o alegere sau opţiune

prematură (pe care individul o poate regreta mai târziu) sau chiar la prefigurarea unei identităţi

negative, la adoptarea unui patern comportamental negativ (cum este răzvrătirea la exigenţele

impuse). Cele nouă sarcini de dezvoltare ale adolescentului descrise de Havighurst, pot fi

interpretate şi ca semne ale stadiului atins în căutarea identităţii lui: acceptarea propriului fizic şi

a apartenenţei la gen; formarea de noi relaţii sociale; realizarea independenţei emoţionale faţă de

părinţi sau alţi adulţi; realizarea unor pârgii pentru independenţa economică; selecţia şi pregătirea

pentru profesie; dezvoltarea abilităţilor intelectuale necesare competenţei sociale; realizarea

comportamentului specific responsabilităţii sociale; pregătirea pentru viaţa de familie; construirea

valorilor (Havighurst, 1969).

Marcia a dezvoltat, pornind de la teoria lui Erikson asupra dezvoltării identităţii concepţia că

dezvoltarea identităţii implică 4 posibile statusuri (stări) ale identităţii individului (identity

status), 4 căi de rezolvare a crizelor de identitate şi anume: difuzia (identity diffusion), închiderea,

oprirea (identity forclosure), moratoriul/amânarea până la scadenţă (identity moratorium) şi

realizarea (identity achievement).

Marcia evidenţiază doi factori esenţiali pentru identitatea matură: 1.depăşirea crizelor de alegere

a alternativelor de viaţă (alegeri cu privire la credinţa religioasă, ideologie, profesie, tip de

familie); 2.angajarea (commitement), asumarea obligaţiilor implicate de propria alegere. Criza

este definită ca perioadă a dezvoltării identităţii în care persoana alege dintre alternativele

semnificative pe care le are la dispoziţie (ce şcoală să urmeze, la ce ideologie să adere, în ce

mişcare să se integreze, pentru ce formă de exprimare a vieţii spirituale să opteze). Mai mulţi

cercetători preferă termenul de explorare, celui de criză. Angajarea (commitement) este aspectul

dezvoltării identităţii care exprimă investiţia personală a individului în ceea ce a ales să facă

(dacă a ales să fie democrat militează, acţionează în această direcţie; dacă a ales o profesie, face

un curs de specializare sau o facultate pentru a putea practica respectiva profesie).

Conturarea identităţii eului în adolescenţă determină noi dimensiuni ale autonomiei individului,

corelate cu încrederea în sine şi în iniţiativele sale. Confuzia rolului, identificarea cu roluri

nepotrivite, accentuează îndoiala de sine, ruşinea, retragerea în pasivitate sau comportamente

negative şi diminuează autonomia: "trebuinţa de autoafirmare, de câştigare a unei poziţii sociale

şi a prestigiului cu ajutorul unor realizări, cât şi interiorizarea unor aspiraţii profesionale pe

termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizării personalităţii în societatea noastră"

(Ausubel, 1981, p.420)

Perioada adultă din viaţa omului constituie o nouă etapă în dezvoltarea şi afirmarea autonomiei

personale. In perioada adultă timpurie se produce stabilizarea identităţii eului (care devenind

fermă şi clară poate susţine angajarea individului în diferite roluri sociale), se afirmă

independenţa în relaţiile personale, se clarifică şi fortifică interesele, valorile personale (inclusiv

ocrotirea altor persoane). Se ajunge la ceea ce Erikson descrie prin generativitate, la capacitatea

de a susţine noi generaţii ca expresie a integrităţii şi autorealizării personale.

Cercetătorii stărilor identităţii consideră că indivizii care au dezvoltat o identitate pozitivă

urmează ceea ce este numit ciclul MAMA (Moratorium - Achiever -Moratorium - Achiever)

(Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.78). Aceasta implică disponibilitatea (şi pregătirea)

individului de a explora alternative, de a face alegeri şi de a se angaja conform propriilor alegeri,

de fiecare dată când se produc schimbări majore în viaţa sa. Apariţia unor noi alternative impune

noi alegeri şi o altă angajare.

Personalitatea matură şi autonomă acceptă şi îşi asumă schimbările de situaţii din viaţa sa,

explorează noile alternative apărute, ia decizii cu privire la alternativa optimă pentru ea. Individul

care şi-a dezvoltat o identitate sănătoasă este flexibil, adaptat, deschis la schimbările societăţii, la

relaţii interpersonale şi apt pentru carieră. Deschiderea asigură numeroase reorganizări ale

conţinutului identităţii, substanţa şi conţinutul acestora fiind reprezentate de concepţia despre

sine a individului. Personalitatea aflată în criză de identitate caută ajutor la alţii pentru a lua o

decizie, amână luarea deciziei. în cazul grav al tulburărilor de identitate (incluse în sindromul de

depersonalizare), însoţite de anxietate şi pierderea contactului cu realitatea (Poştei, 1998, p.586)

autonomia în luarea deciziilor este redusă la minimum sau anulată.

Autonomia şi independenţa individului sunt atribute incluse de Maslow în "Profilul psihologic al

unor personalităţi cunoscute, apreciate că au atins un nivel înalt de autoactualizare" (Einstein,

Lincoln, W.Withman, WJames, Beethoven), alături de alte caracteristici precum:orientare

realistă;autoacceptare şi acceptarea celorlalţi;spontaneitate;centrare pe problemă mai degrabă

decât centrare pe sine;evitarea stereotipiilor în aprecierea oamenilor;identificarea cu umanitatea şi

interese sociale puternice;atitudini şi valori democratice;distincţia clară între scopuri şi mijloace;

creativitate, rezistenţă la conformism cultural;transcenderea imediatului (environemeni) mai

degrabă decât copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)

Ca şi autonomia individului în mediul social în general, autonomia individului în mediul

academic implică: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare,

termeni care s-au impus în psihologia învăţării ca urmare, în primul rând a vulnerabilităţilor

perspectivei behavioriste asupra învăţării deşi nu se poate exclude, aşa cum sugerează unele

opinii, şi un substrat nutritiv economic şi politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu,

H.Siebert apreciază că "La începutul deceniului opt al secolului trecut, ca urmare a mişcărilor

studenţeşti, a început, cel puţin în Germania de Vest, cariera prefixului "auto": autodeterminare,

autorealizare, autoexperienţă, autoorganizare" (Siebert,2001,p.l0)

Autonomia în învăţarea academică este asociată cu interesul, sentimentul competenţei personale,

stimă de sine, creativitate, gustul pentru sarcini incitante, competitivitate, încredere în capacitatea

de autodeterminare Ea se exprimă în:

conştientizarea propriului punct de vedere cu privire la micile şi marile probleme ale vieţii

academice,iniţiativă şi capacitate de a face alegeri în marea diversitate de alternative care se

deschid în faţa tânărului,capacitatea de a cântări consecinţele alegerilor făcute,atitudini raţionale

faţă de regulile şi constrângerile specifice mediului academic,capacitatea de control emoţional şi

feedback pozitiv în marile şi micile "încercări" ale mediului universitar,valorizarea muncii şi

asumarea obiectivelor educaţionale,afirmarea nu numai a unui stil de învăţare ci şi a unui stil de

viaţă,comportament responsabil şi discernământ în marea varietate de domenii în care se pot

opera alegeri,iniţiativă şi independenţă susţinută de un sistem personal de valori,înţelegerea şi

ştiinţa de a exprima nevoile (proprii şi ale celorlalţi),ştiinţa de a coopera în echipe diverse şi

pentru scopuri diverse.Dar numai toate acestea fac posibilă realizarea celor "patra piloni ai

educaţiei" şi în acelaşi timp ai cunoaşterii, în cea mai recentă (şi cea mai adevată pentru mediul

universitar) accepţiune a învăţării - de comoară lăuntrică:

"a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii;

a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător;

a învăţa să convieţuieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la

activităţile umane;a învăţa să fii" (Delors, 2000, p.69)

învăţarea academică "pe cont propriu", cu minimum de dirijare şi supervizare şi cu maximum de

autodeterminare şi autonomie, specifică persoanelor care s-au "maturizat" şi din acest punct de

vedere (nu doar ca vârstă cronologică) necesită anumite resurse psihice, unele numite "ascunse"

(latente, nu prea uşor de măsurat dar care se activează în sarcina concretă de învăţare), altele "la

vedere" (imediat decelabile sau chiar cuantificabile şi măsurabile). Care sunt aceste resurse, cum

pot fi ele eficientizate, cum pot fi controlate şţ mai ales autogestionate? Cercetarea empirică şi

reflecţia teoretică, stimulate de aceste întrebări, oferă diferite soluţii. Experienţa personală a celui

care învaţă (responsabil faţă de sine şi faţă de comunitatea în care trăieşte) poate să identifice şi

să aplice, pentru eficientizarea propriei învăţări, şi altele.

In literatura de specialitate sunt frecvent menţionate ca resurse psihice ale autonomiei,

autodirijării şi eficienţei în activitatea de învăţare academică: autoreglarea învăţării, strategiile de

învăţare şi studiu, stilul de învăţare şi studiu.

D.H.Schunk pornind de la propriile cercetări şi de la citarea cercetărilor lui Bandura (1986)

descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicând auto-observaţie, auto-judecare,

VII DIZABILITATI ÎN ÎNVAŢARE

Dizabilitatile de învatare sunt dereglari ale proceselor psihologice de baza care afecteaza

usor,moderat sau sever felul in care învata o persoana fiind caracterizate prin diferente

semnificative in ceea ce priveste realizarile acestuia in anumite domenii,raportate la potentialul

de învatare conferit de nivelul general de inteligenta.Nu sunt incluse in aceasta categorie

problemele de învatare are sunt rezultatul deficientelor senzoriale sau locomotorii, ale retardului

mintal,al tulburarilor emotionale sau al dezavantajelor culturale sau ecom\nomice.Cea mai

frecventa clasificare a dizabilitatilor de invatare este cea realizata dupa criteriul proceselor

psihice implicate, dupa care se descriu :1) dizabilitati de receptie(input) ;2)dizabilitati de

integrare ;3) dizabilitati de expresie(output).

Din categoria dizabilitatilor de receptie a informatiei cele mai frecvente sunt tulburarile de

perceptie vizuala si tulburarile de perceptie auditiva.Unii copii prezinta ambele tipuri de

dizabilitati, sau pot avea probleme atunci cand este nevoie de ambele input-uri in acelasi timp –

se exemplu, in situatia in care trebuie sa urmareasca ceea ce se scrie pe tabla in acelasi timp ce

asculta explicatia a ceea ce este scris.Dizabilitatile de receptie vizuala sunt produse de dificultati

în a organiza pozitia si forma a ceea ce se vede.Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau

rasturnate :un e poate parea un 9 ;si E poate arata ca un W, sau un 3 sau cu un M.Copilul poate

confunda literele ca asemanatoare din cauza ca are probleme cu perceptia acestor forme.Literele

d,b,p,g sau q pot fi confundate unele cu celelalte.Cuvantul « cal » poate fi perceput ca « lac » sau

« pat ».Aceasta dizabilitate iese la iveala imediat ce copilulincepe sa citeasca, sa scrie,sa copieze

literele sau sa deseneze.Dizabilitatea de a detasa o figura de fond, dificultatea de concentrare

asupra figurii semnificative a campului perceptiv conduce de asemenea la dificultati de

invatare.Cititul necesita concentrarea anumitor litere sau grupuri de litere , apoi urmarirea lor de

la stanga la dreapta, rand pe rand.Copiii cu astfel de dizabilitati sar peste cuvinte sau peste

randuri.Aprecierea distantei este o alta sarcina de perceptie vizuala in care pot aparea

dificultati :copilul poate sa nu aprecieze corect adancimea, lovindu-se de lucruri sau cazand de pe

caun,sau dand peste un pahar pentru ca întinde mana pentru a-l lua.Un tip foarte comun de

dizabilitate de perceptie vizuala este legat de cooronarea mana-ochi ai picior-ochi, în acest caz

activitati precum prinderea unei mingi, saritul corzii,rezolvarea puzzele-rilor sau folosirea unui

ciocan si a unor cuie devin dificile sau imposibile.Pentru a prinde o minge ochii trebuie sa se

concentreze asupra mingii(figura-fundal),creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta si traiectoria

mingii (perceptia adancimii) si sa spuna diferitelor parti ale corpului exact în ce directie sa se

mişte si cand, si apoi corpul trebuie sa execute.Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima în

dificultati in a distinge diferentele subtile dintre sunete si de a întelege cuvintele rostite(sunt

adesea confundate cuvintelecare suna asemanator cum ar fi « car » si « cal »)Se mai pot întalni si

dizabilitati de învatare provocate de dificutati in ceea ce priveste input-ul de la celelalte

simturi.Desi se cunoaste foarte putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca

persoanele neandemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea imput-ului tactil sau

proprioceptiv.

In categoria dizabilitatilor de integrare a informatiilor cele mai frecvente sunt dificultatile de

intelegere a succesiunii elementeloer si cele de abstractizare.Pentru a intelege ceea ce s-a

perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in succesiunea lor corecta :p-a-t sau a-p-t de

exemplu.Ptocesul de integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita

atat stabilirea succesiunii elementelor cat si abstractizarea lor.

In categoria dizabilitatilor de expresie(output)intra dizabilitatilor de limbaj si dizabilitati

locomotorii.Dificultatile in ceea ce priveste limbajul spontan sunt mai putin frecvente.O persoana

poate initia conversatii, poate vorbi spontan dar cand este pusa intro situatii care i se cere un

raspuns poate spune « Nu stiu » sau poate solicita repetarea intrebarii pentru a castiga timp.Daca

este fortata sa raspunda,raspunsul poate fi atat de confuz sau de circumstantial incat sa nu fie

inteles.Ceea ce se spune la comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent

intro conversatie spontana.O asemenea persoana ar putea fi considerata lenesa sau negativista

pentru ca se descurca bine cand vorbeste din proprie initiativa.Explicatia ar putea fi gasita in

incapacitatea acesteia de a face fata cererilor legate de limbaj,dar un comportament contradictoriu

ca aceasta capata sens doar atunci cand stii despre existenta dizabilitatii.Expresia

motrica(scrisul,desenul,gesticulatria) poate fi si ea perturbata constituindu-se intro grava

dizabilitate de învatare.

Dizabilitati motrice severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de muschi, iar

dizabilitatile motrice usoare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care necesita lucrul

împreuna, într-o maniera integrata, a mai multor muschi.Dizabilitatile motrice severe il pot face

pe copil sa fie neandemanatic, sa se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba

probleme cu activitatile fizice generalizate,cum ar fi alergatul, căţăratul, înotul.Cea mai comuna

forma de dizabilitate motrica usoara apare atunci cand copilul incepe sa scrie.Problema consta

într-o inabilitate de a face numarul mare de muschi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca

o echipa.Copii si adolescentii cu aceasta dizabilitate de « limbaj scris » au un scris de mana încet

si urat, cu inadecvare in ce priveste forma, marimea,spatiulk,pozitionarea literelor si cuvintelor.O

expresie tipica folosita de persoanele cu acest tip de dizabilitate este « Mana mea nu functioneaza

la fel de repede precum gandeste capul meu »(Lerry S.,2001).

In categoria dizabilitatilor invizibile de învatare intra cele provocate de stari neurologice ascunse

care pericliteaza interactiunea cu ceilalti, controlul emotional si tiparele de gandire :întelegerea,

reamintirea sau reproducerea limbajului(vorbirea,scrierea,citirea,ascultarea,spunerea de

litere),coordonare motrica,rationamentul matematic,observarea si reamintirea informatiilor cu

caracter social,maturizarea emotionala,procesarea informatiei,organizarea lucrurilor,timpului

si/sau spatiului).

Sunt incluse in categoria dizabilitatilor de invatare :

- dysarthria(dificultate in pronuntia cuvintelor cauzata de problemele ale aparatului articular si

motric al vorbirii)

dyscalculia(dificultati in întelegerea si utilizarea simbolurilor si functiilor matematice)

dysgraphia(dificultati de scriere)

dyslexia(dificultati de pronuntie, citire,scriere, de realizare a acordurilor gramaticale)

dysnomia(dificultati in reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor)

dyspraxia(dificultati in realizarea miscarilor care implica musculatura fina sau manipularea

butoanelor, tastarea)

Sindromul Asperger(forma moderata de autism caracterizata prin tipare restrictive si repetitive de

comportament)

Sindromul Tourette(cu miscari sau vocalizari involuntare,rapide si bruste care se petrec repetat si

in acelasi mod)

Tulburarile de atentie(Attention Deficit Disorders,ADD) care implica dificultati de focalizare si

de concentrare a atentiei.(Bogod, Liz, 2005,Top 5 Emotion Difiiculties of People with Learning

Disabilities,http ://www.ldpride.net/ldexplained.htm).

Deficitul de Atentie este un sindrom cu baza biologica, cu dereglari biochimice

genetice.Literatura de specialitate descrie doua tipuri de deficit de atentie:

1) Fara hiperactivitate(DDA)

2) Cu hiperactivitate(DHDA)

Cele mai importante manifestari ale acestui sindrom, dupa care se diferentiaza si cele doua

tipuri sunt:impulsivitate,distractibilitate,hiperactivitate,probleme sociale,probleme de

comunicare,toleranta slaba la frustrare,rigiditatea gandirii,dificultatile de invatare.(Barbara,

C,Fisher,Ross A,Beckley,2005).

Persoanele cu deficit de atentie fara hiperactivitate(DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea

astfel cand sunt frustrate,nu-si pot mentine concentrarea atentiei din cauza factorilor de mediu

sau a propriilor ganduri ,nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt

timide, retrase,imature, au dificultati de procesare de informatie,nu stiu foarte bine ce sa faca

in anumite situayii sau cum sa se imbrace,dezvolta frecvent sentimente de frica fata de furia

altora si sentimente de vinovatie, uneori vorbesc in exces din cauza anxietatii, spun putin dar

gandesc mult,le este teama sa-si exprime furia sau sa o starneasca pe a celorlalti, au toleranta

la frustrare redusa,au tendinta de a gandi concret,pierd multe informatii si dau impresia ca nu

inteleg ce li se spune,dar odata ce inteleg pot folosi informatiile, se descurca mai bine daca

lucreaza singuri decat daca trebuie sa lucreze in grup.DDA poate fi mascat daca persoana

poate sa compenseze dar anxietatea generalizata poate conduce la atacuri de panica,

fobii,insomnii,depresii si probleme legate de stres.

La persoanele cu defitit de atentie cu hiperactivitate(ADHD) autoreglarea este slaba

pentru ca mecanismele de control de care raspunde lobul frontal nu functioneaza bine in

sensul ca, nu este folosit limbajul interior,nu sunt constientizate consecintele propriilor

actiuni,impulsivitatea este accentuata.Schimba des sarcinile, se plictisesc repede, uita si pierd

lucruri, au nevoie de o motivare externa, sunt egocentrice,nu interactioneaza cu ceilalti pentru

ca nu le pasa,sunt respinse din punct de vedere social din auza comportamentului lor

nepotrivit,sunt persoane intolerante si pot deveni abuzive, nu pot negocia,nu asculta din cauza

didicultatilor de atentie,si a dezinteresului fata de ceilati, relatiilor lor personale sunt dificile si

nesigure.Au toleranta la frustrare scazuta,ceea ce conduce la irascibilitate, furie si

agresivitate.dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie cu hiperactivitate includ

ratarea informatiilor si esecul in ceea ce priveste invatarea din greseli, pot intelege informatia

dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce stiu sa faca.

Dupa Bogad,L(2005) cele mai imortante 5 dificultati emotionale le oamenilor cu dizabilitati de

învatare sunt :1) rusinea ;2) teama ;3) sensibilitatea la mediu si sensibilitatea emotionala ;4)

reglarea emotionala ; 5) dificultatea in a se adapta la schimbare ;Persoanele cu dizabilitati de

invare traiesc un permanent sentiment de rusine.Pentru unii este o mare usurare sa primeasca

diagnosticul, în timp ce pentru altii eticheta sa-i stigmatizeze.Frica pe care o resimt persoanele cu

dizabilitati de învatare poate fi adesea mascata de furie sau anxietate.Principalele lor temeri sunt :

teama de a fi descoperiti de ceilalti,teama de esec, teama de a fi judecat si /sau criticat,teama de

respingere.Din teama de a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de invatare uneori dezvolta

strategii pentru a-si ascunde dizabilitatea(pretind ca citesc un ziar,demisioneaza de la locul de

munca).Dificultatile pe care le au in ceea ce priveste regrarea emotiilor pot produce adevarate

fobii sociale.Copii cu dizabilitati de învatare sunt mai putin pregatiti pentru surprize, neasteptatul,

pentru noi experiente.In acest sens sunt necesare cateva strategii de interventie psihologica si

educationala :constriurea unor situatii de învatare care sa ofere succes si sadisfactii

personale,afisarea accentuata a unor atitudini pozitive si de valorizare a interactiunilor din clasa

sau din afara ei ;(Bogod,L,2005).

Indicii privind dizabilitatile in invatare la diferite varste si cicluri scolare

Gradinita:

Desi tiparele in care se incadreaza cresterea copiilor variaza de la individ la individ, dezvoltarea

inegala sau intarzieri semnificative in dezvoltare pot semnala prezenta incapacitatii de invatare.

Este foarte important de retinut ca aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie

prezente continuu de-a lungul timpului pentru a putea fi considerate semne prevestitoare. Orice

copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul

dezvoltarii sale.

Limbaj

dezvoltarea inceata in rostirea cuvintelor si a formularii propozitiilor;

probleme de pronuntie;

dificultati in invatarea de cuvinte noi;

dificultati in executarea unor comenzi simple;

dificultati in intelegerea intrebarilor;

dificultati in exprimarea dorintelor;

dificultati in rostirea cuvintelor care rimeaza;

pierderea interesului atunci cand i se citeste sau i se povesteste ceva.

Locomotie

lipsa usurintei de miscare;

echilibru precar;

dificultate in manevrarea obiectelor mici;

stangacie la alergat, sarit sau catarat;

dificultati in invatarea legarii sireturilor, a incheierii nasturilor sau a altor activitati

individuale;

evitarea coloratului sau a trasarii.

Perceptie, memorie

probleme in memorarea alfabetului sau a zilelor saptamanii;

slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;

dificultati privind cauza si efectul, succesiunea si numararea;

dificultati in retinerea ideilor de baza, cum ar fi: marime, forma, culoare;

Concentrare

nu se poate concentra mult timp;

comportament impulsiv;

este hiperactiv, neobosit;

dificultati in schimbarea activitatilor;

repetarea obsesiva a unei idei, inabilitatea de a trece la o alta idee (perseverenta).

Comportamentul in societate

dificultati de interactionare cu altii, prefera sa se joace singur;

predispus la schimbari bruste de temperament;

se simte repede frustrat;

este greu de tinut in frau, are temperament isteric.

Deoarece interventia timpurie este foarte importanta, legea prevede ca Inspectoratul Scolar sa

aiba un departament special, care sa poata identifica si interveni in asemenea situatii. Iar

gradinita, la care copilul este inscris, poate indruma familiile catre departamentul Inspectoratului

Scolar, care ofera aceste servicii.

De asemenea, familiile trebuie sa consulte si doctorul copilului, care ar trebui sa stie sa indrume

familia astfel incat copilul sa poata primi ajutor medical corespunzator.

Indicii la copiii de scoala primara

Pe parcursul scolii primare incep sa apara problemele la invatatura, datorita cerintelor crescande,

complexe, pe care copilul le intalneste. Dificultatile intampinate la invatarea subiectelor pentru

scoala si a abilitatilor sociale si/sau emotionale pot deveni o problema. Semnele de avertizare

pentru aceasta grupa de varsta pot include oricare din semnele de avertizare enumerate mai sus,

pentru copiii de gradinita, plus cele de mai jos:

Limbaj / Matematica

invatarea inceata a sunetului corespunzator literei;

erori repetate la citire sau la pronuntarea literelor;

dificultati in amintirea cuvintelor de baza, la prima vedere;

inabilitate in a reda o povestire pe episoade;

probleme la invatarea timpului sau numararea banilor;

confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);

transpunerea gresita a secventelor numerice;

dificultati in memorarea teoremelor;

dificultate cu valoarea materiala a obiectelor;

dificultati in amintirea pasilor matematici in rezolvarea unor operatii mai grele.

Locomotie

lipsa usurintei de miscare, lipsa de coordonare sau stangacie;

dificultati in copiatul de la tabla;

dificultati in alinierea coloanelor matematice;

scris urat, greoi.

Atentie / Organizare

dificultati de concentrare

dificultati in terminarea temelor la timp;

inabilitatea de a urmari directii multiple;

un neobisnuit dezinteres;

probleme de intelegere a directiei (stanga, dreapta);

respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbarilor in rutina de zi cu zi.

Comportament social

dificultati in intelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;

dificultati in intelegerea situatiilor sociale;

tendinta de a interpreta gresit comportamentul colegilor si/sau al adultilor

aparenta lipsa a bunului simt.

Daca profesorii nu au discutat deja posibilitatea unei evaluari profesionale a copilului, parintii pot

sa ceara scolii de care apartine copilul sa faca o evaluare formala. O cerere trimisa directorului

scolii ar trebui sa fie rezolvata de catre conducerea scolii in scurt timp.

Indicii la elevii de liceu

Unele probleme legate de invatatura pot aparea sau pot fi detectate abia mai tarziu.

Schimbarile fizice care se petrec in adolescenta, precum si cerintele crescande ale profesorilor

de liceu, pot aduce aceste probleme la lumina. Performantele academice, pana acum

satisfacatoare, incep sa se inrautateasca.

Abilitatile sociale insuficiente pot duce la schimbari in relatiile cu cei de aceasi varsta si

aparitia problemelor disciplinare. Frustrarea crescanda si slaba parere despre sine pot conduce

la depresie si/sau accese de furie. Semne prevestitoare, la elevii de de liceu, includ

urmatoarele probleme, probleme care trebuie sa fie prezente tot timpul, de-a lungul

dezvoltarii sale, pentru a putea fi luate in considerare.

Limbaj / Matematica / Studii sociale

evitarea cititului si scrisului;

tendinta de a interpreta gresit informatia;

dificultati in alcatuirea rezumatelor;

slaba intelegere la citit;

dificultati in intelegerea textelor tematice;

probleme la intrebarile incomplet formulate;

dificultati la despartirea in silabe;

slaba intelegere a conceptelor abstracte;

dificultati la scrierea eseelor, a povestirilor;

dificultati la invatarea limbilor straine;

greutati in aplicarea matematicii.

Atentie / Organizare

dificultati in mentinerea ordinii;

probleme la testele care prezinta intrebari cu multiple raspunsuri;

greutati in luarea de notite;

greutate la corectarea greselilor, la verificarea unei teme.

Comportament

dificultati in acceptarea criticilor;

dificultati in acceptarea sau oferirea feedback-ului;

probleme la negociere sau apararea intereselor;

slaba rezistenta la presiunea celor de varsta lui;

dificultati in intelegerea altor puncte de vedere.

Din nou, parintii au dreptul sa ceara o examinarea a copilului la scoala de care apartine, care se

determine daca elevul prezinta incapacitatea de a invata.

Date post:	18-Jan-2016
Category:	Documents
Upload:	polojan-marieta
View:	85 times
Download:	11 times

Psihologia invatarii.doc

Documents