PsihEd Invatarea Cursuri 3-5

Psihologia educaiei, 2012 Versavia Curelaru

1

1

CUPRINS

Cursurile 2 8

NVAREA COLAR

I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

1. Dezvoltarea uman

2. nvarea n contextul dezvoltrii umane

II. Teorii ale nvrii

1. Teoriile (modele) asociaioniste

2. Teorii (modele) constructiviste

3. Teorii (modele) cognitive recente

III. Metacogniia i autoreglarea nvrii - Cum s devenim mai eficieni

n nvare?

1. Cum se dezvolt metacogniia?

2. Componentele metacogniiei

3. Autoreglarea nvrii colare


2

2

NVAREA COLAR

I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

1. Dezvoltarea uman

Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct

sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile

care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular,

nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea

conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile

pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se

realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010):

Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii;

Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor

mintale;

Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului

emoional i al relaiilor cu ceilali;

Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i

al identitii.

Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de

caracteristici ale dezvoltrii umane:

Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s

pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii.

Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp.

Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o

aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii.

Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina

interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se

numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ

independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la

nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i

comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de

factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor

structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului.

Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice

sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se

refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane.

Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la

alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului

genetic (Iacob, 1998, p. 25).

fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale,

mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii

ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze


3

3

individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz

n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au

efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului,

n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni

de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o

vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde:

- obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst; - reaciile adulilor fa de copil; - cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste; - activitile impuse, propuse sau acceptate de copil.

Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de

vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale.

Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz

interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n

valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele

cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale

persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul

ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai

jos).

Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena

difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia).

1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n

dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i

Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program

intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu.

2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea

dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii

Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea

stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu

ajutorul factorilor din mediu.


4

4

3. Modelul interacionist sau al dublei determinri acord o importan oarecum

echilibrat celor doi factori n dezvoltare. Adepii acestui model, printre care

menionam pe Piaget, Vgotski i Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al

interaciunii dintre organism (P-persoan) i factorii de mediu (M). Mediul

acioneaz asupra persoanei, dar i persoana la rndul su acioneaz asupra

mediului pe care-l poate transforma.

4. Modelul triplei determinri reciproce, elaborat de Albert Bandura n contextul

teoriei social-cognitive, consider dezvoltarea ca fiind rezultatul interaciunii

reciproce dintre trei categorii de factori: persoana (factori interni), comportamentul

i mediul (n particular, cel social). Mediul acioneaz asupra persoanei, pe care o

determin s produc anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite n

funcie de persoan) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transform. Fiina

uman nu este un simplu receptor, care doar reacioneaz, ci este proactiv, avnd

un rol important n transformarea factorilor de mediul.

Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajut s nelegem importanei celor trei

factori pentru dezvoltarea uman i s o analizm n mod difereniat pentru diferite tipuri de

dezvoltare. Cnd este vorba despre dezvoltarea fizic a individului, putem afirma c exist

mai multe dovezi tiinifice privind rolul ereditii n determinarea ei. ns pentru dezvoltarea

psihic, programarea genetic nu trebuie considerat ca o determinare fatalist a caracterelor,

ci ca un set de predispoziii i potenialiti care, sub influena factorilor de mediu, se pot

manifesta n trsturi i comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta n

anumite perioade de vrst, dac ofertele de mediu au fost favorabile activrii acestora, dar

altele pot rmne n stare latent, fr s se manifeste vreodat. De exemplu, anumite

componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rmne n stare latent dac

nu se intervine cu factori de mediu care s faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea,

limbajul ncepe s se dezvolte de la vrsta de 1-2 ani sub influena adulilor. Dac un copil

ar fi scos din mediul social n perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcii psihice, ar

putea aprea probleme ulterioare de achiziie.

Putem concluziona c unele procese sau trsturi psihice sunt mai puternic influenate

de ereditate dect altele. Cercetrile din domeniul neuropsihologiei au artat c ntre

funcionarea cognitiv i cea a creierului exist anumite relaii. Utiliznd rezonana

magnetic, s-a observat c anumite funcii cognitive (percepie, abstractizare, luarea de

decizii, memorare) sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se tie

astzi c nu exist o determinare strict a funciilor cognitive de ctre zonele cerebrale. Chiar

dac prin programare genetic ariile corticale sunt destinate anumitor funcii, creierul uman

dispune de o mare plasticitate care se manifest pe tot parcursul vieii i care, n cazuri de

leziuni cerebrale, i permite omului s se adapteze (unele arii corticale pot prelua funciile

celor lezate).

TEM DE REFLECIE

Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n


5

5

ce msur sunt influenate de ereditate i n ce msur de mediu.

2. nvarea n contextul dezvoltrii umane

Aa cum am mai menionat, dezvoltarea uman este rezultatul a dou categorii de

procese:

- procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic; - procesele de nvare, care presupun interaciunea individului cu mediul. Procesele de maturizare sunt mai prezente i mai vizibile n dezvoltarea copiilor la

vrstele mici. ntre cele dou categorii de procese exist o relaie de complementaritate. De

exemplu, un copil nu poate nva comportamentul de mers dac structurile nervoase i

musculare nu s-au maturizat nc. De asemenea, la vrstele mai mari, nvarea cognitiv

poate grbi maturizarea unor structuri corticale.

2.1 Definiii ale nvrii

Exist numeroase definiii date conceptului de nvare, n funcie de domeniul tiinific

care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele

dintre definiiile date extind sfera conceptului, n timp ce altele o restrng.

n sensul cel mai larg, nvarea este un fenomen care poate fi regsit att la oameni, ct

i la animale i se refer la adaptarea organismului la mediul nconjurtor. Avnd n vedere

aceast accepiune mai curnd biologic, regsim fenomene de nvare chiar i la cele mai

simple organisme, care nva, de exemplu, s evite factori nocivi de mediu. Un experiment

realizat cu un parameci (organism unicelular care triete n ap) a artat c acesta a nvat s

disting pericolul. Introducerea unei picturi de acid aproape de locul unde era parameciul a

fost asociat repetat cu aprinderea unei lumini. Dup mai multe asocieri, parameciul a nvat

s prseasc locul imediat ce se aprindea lumina, chiar dac nu mai era pus pictura de acid.

i alte forme de nvare simpl, cum ar fi obinuirea organelor senzoriale cu intensitatea

stimulilor, au rol de adaptare.

Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de nvare, este cel

conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit cruia nvarea este procesul dobndirii

de ctre fiina vie a experienei individuale de comportare (apud Cosmovici, 1996, p. 75).

Prin nvare este dobndit experiena speciei, experiena socio-cultural a umanitii i sunt

create structurile personalitii.

Pentru a distinge nvarea de procesul de maturizare, dar i de schimbrile pasagere pe

care le triete fiina uman, Robert Gagn (1975, apud Slvstru, 2009) o definete ca

modificare durabil a capacitii umane, care nu este cauzat de procesul de cretere.


6

6

IMPORTANT!

Putem vorbi despre nvare, dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii:

- s existe o schimbare de comportament; - schimbarea s fie rezultatul experienei i nu al maturizrii; - schimbarea s fie durabil.

(Slvstru, 2009, p. 13)

EXEMPLE

Exemple de nvare (n lumea vie)

nvare spontan (fr intenie): obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea unor stri emoionale, nvarea unor pattern-uri comportamentale etc.

nvarea voluntar (cu intenie): nvarea unui material verbal, nvarea mersului pe biciclet, nvarea regulilor etc.

Putei continua lista!

nvarea colar, ca form particular a nvrii umane, este o activitate sistematic,

dirijat, organizat ntr-un cadru instituionalizat, orientat spre asimilarea de cunotine i

formarea structurilor cognitive i socioafective ale personalitii (Slvstru, 2004, cf.

Slvstru, 2009).

2. 2 Tipuri de nvare

n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de

nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre

nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial

la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de

nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la

nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ

nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul

simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea

prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care

urmeaz.

Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a

organizat ierarhic, de la simplu la complex.

nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu

valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de

rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug

la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin


7

7

agitaie la sunetul clopoelului. Aceste rspunsuri nvate se produc automat i

involuntar la apariia semnalului.

nvarea stimul-rspuns (S-R) organismul nva s rspund specific la aciunea

unui anumit stimul, dup mai multe asocieri care se fac ntre stimul i rspunsul

cerut. De exemplu, copii nva s in n mn un obiect ntr-un anumit fel, n

funcie de forma sau utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans

cere un anumit rspuns din partea dansatorului.

nvarea de secvene (nlnuiri de micri) subiectul nva o serie de relaii

stimul-rspuns: un anumit stimul determin un rspuns, care la rndul lui devine

stimul pentru un alt rspuns i aa mai departe. De exemplu, mersul pe biciclet,

notul, dansul sunt activiti care presupun nvarea unei nlnuiri de micri.

nvarea de asociaii verbale presupune de asemenea nvarea de serii de relaii

stimul-rspuns, dar de natur verbal. Formularea de propoziii, fraze sau discursuri

presupune o nvare de acest tip.

nvarea prin discriminare subiectul nva rspunsuri difereniate fa de

caracteristici diferite ale obiectelor. Acest tip de nvare este prezent sub diverse

forme la toate vrstele. Un copil de 10 luni poate nva s apuce diferit obiecte de

forme i mrimi diferite (rspuns motor). La vrsta precolar, copilul poate

reaciona verbal diferit fa de obiecte de forme geometrice diferite, pe unul

denumindu-l cerc i pe altul dreptunghi (rspuns verbal). La vrstele mai mari,

nvarea noiunilor are la baz nvarea pe baz de discriminare, deoarece copiii

trebuie s disting caracteristicile eseniale care definesc o anumit clas de obiecte,

de cele care definesc o alt clas. De exemplu, pentru a nelege ce este un cerc,

copilul trebuie s cunoasc acele trsturi eseniale care-l deosebesc de alte figuri

geometrice.

nvarea noiunilor (conceptelor) presupune clasificarea obiectelor pe baza unor

caracteristici comune, eseniale. Aceast clasificare i permite subiectului nvrii

s defineasc un concept prin includerea sa ntr-o clas i adugarea unei diferene

specifice. De exemplu, dreptunghiul este definit ca un patrulater care are laturile

opuse paralele i un unghi drept. Aceast definiie cuprinde clasa de figuri

geometrice din care face parte dreptunghiul i diferena specific, n raport cu alte

patrulatere.

nvarea regulilor presupune nvarea unor relaii ntre concepte, dup ce

acestea din urm au fost nelese. De exemplu, un elev poate nva regula care

spune c suma unghiurilor ntr-un triunghi este de 180 numai dac a nvat n

prealabil noiunile cuprinse n ea.

Rezolvarea de probleme se nva combinaii de reguli, care pot fi asociate cu

soluionarea unor situaii noi, problematice. nvarea prin rezolvare de probleme

este cea care conduce la descoperire i aduce subiectului idei noi, necunoscute

printr-o nvare anterioar. Din acest motiv, acest tip de nvare este considerat cel

mai complex.


8

8

NOT! Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri de nvare.

2. 3 Condiiile nvrii

nvarea este rezultatul influenei factorilor externi i al interaciunii dintre acetia i

persoan. Astfel, nvarea presupune ndeplinirea unor condiii care in de subiectul nvrii,

dar i a unor condiii pe care mediul trebuie s le asigure. Robert Gagn (1975) consider c

eficiena nvrii depinde de o serie de condiii pe care le-a clasificat n dou categorii:

Condiii interne:

- potenialul ereditar; - nivelul dezvoltrii intelectuale: cunotine, capaciti, abiliti cognitive; - nivelul dezvoltrii proceselor reglatorii: motivaie, afectivitate, voin; - tehnici de munc individual.

Condiii externe:

- cerinele colare; - structura materiei; - gradul de dificultate al materialului de nvat; - strategiile didactice utilizate; - competena cadrului didactic; - caracteristicile clasei de elevi.

Ausubel i Robinson (1975) au semnalat de asemenea dou categorii de factori care

influeneaz nvarea, pe care i-au clasificat n variabile intrapersonale i variabile

situaionale. Printre variabilele care in de subiectul nvrii, autorii menionai au evideniat

rolul important al structurilor cognitive ale individului, care asigur starea de pregtire

cognitiv. Cunotinele prealabile ale elevului, precum i maturitatea cognitiv general

reprezint factori importani n nvare. Printre variabilele situaionale menionm gradul de

dificultate al sarcinii, contextul social al nvrii, strategiile de predare-nvare etc.

II. Teorii ale nvrii

Pentru a eficientiza nvarea n context colar, educatorii trebuie s cunoasc

mecanismele care stau la baza acestei activiti complexe care se produce la mai multe

niveluri ale sistemului psihic uman:

- Cognitiv/intelectual - Social i emoional - Comportamental

Iniial nvarea uman a fost studiat pornind de la cercetrile realizate n domeniul

nvrii la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind


9

9

nvarea nu s-au realizat pe oameni. Astzi ns dezvoltarea psihologiei cognitive i a

neurotiinelor pune la ndemna cercettorilor o serie de instrumente care permit studierea

nvrii umane, cu mai puine implicaii de natur etic (ex. rezonana magnetic pentru

explorarea funcionrii creierului).

O grupare a principalelor teorii sau modele ale nvrii este redat mai jos.

1. Teoriile (modele) asociaioniste nvarea este rezultatul relaionrii a dou clase

de evenimente (ex. relaia dintre un stimul i un comportament sau reacie: S R).

2. Teorii (modele) constructiviste nvarea presupune o construcie care se

realizeaz progresiv prin interaciunea dintre subiectul activ i obiectul nvrii.

3. Teorii (modele) cognitive recente nvarea uman poate fi explicat prin

mecanismele de procesare a informaiei.

4. Teoria social-cognitiv nvarea este rezultatul interaciunii reciproce dintre

factorii de personalitate, factorii de mediu i comportament (triplul determinism

reciproc)

1. Teoriile asociaioniste

1. 1 Condiionarea clasic Pavlov (1849-1936)

1. 2 Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) Thorndike (1874-1949)

1. 3 Condiionarea instrumental Skinner (1904-1990)

1. 1. Condiionarea clasic

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru

cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei,

publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze

nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n

domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea

repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n

mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe

care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre

(pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui

la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui

clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat,

aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul

clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele

saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce

nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.


10

10

Concepte utilizate n experimentele lui Pavlov

Stimul necondiionat (SN) reprezint o variaie a mediului la care organismul produce un

rspuns spontan, care nu a fost nvat n prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul

clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mini de pe acel corp, o

bucic de aliment care stimuleaz papilele gustative produce salivaia.

Rspuns necondiionat (RN) reprezint reacii automate (fiziologice sau emoionale) ale

organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivaia la aciunea hranei,

retragerea minii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica fa de un stimul aversiv.

Stimul condiionat (SC) este un stimul care nu produce n mod natural o reacie

automat specific din partea organismului, dar el ar putea declana o astfel de reacie

dac subiectul nva asocierea sa cu un alt stimul necondiionat. De exemplu, sunetul

unui clopoel nu produce n mod natural salivaie, dar dac este asociat de mai multe ori

cu hrana, atunci el poate declana o reacie salivar, chiar n absena stimulului

necondiionat, deoarece subiectul a reinut asocierea dintre cei doi stimuli.

Reacie condiionat (RC) se refer la un rspuns pe care organismul a nvat s-l dea la

aciunea unui stimul iniial neutru, devenit apoi condiionat.

Schema condiionrii clasice

IMPORTANT!

Ce se nva prin condiionare clasic?

Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN).

Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC)

Condiii ale formrii unei reacii condiionate

Cercetrile lui Pavlov i altele realizate ulterior au artat c nvarea prin condiionare

se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni i este valabil

pentru muli ali stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiionat este

necesar ndeplinirea urmtoarelor condiii.

SN (hran) RN (salivaie)

SC (sunet)

SN (hran) RN (salivaie)

SC (sunet) RC (salivaie)


11

11

SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou

categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi

corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare

condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral

ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce,

legtura dispare.

SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea

lung ntre cei doi stimuli nu este indicat.

Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar,

aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd.

SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal.

SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia

necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros

prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.

Legile condiionrii clasice

Legea stingerii Dac SC este prezentat de mai multe ori fr a fi nsoit de SN (ex.

hrana), rspunsul condiionat se stinge.

Legea generalizrii Reacia condiionat poate aprea i la stimuli apropiai de stimulul

original, prin generalizarea asociaiei. De exemplu, dac n locul sunetului de clopoel,

pentru care s-a format iniial reacia salivar, se produce un sunet de chei, animalul va

saliva la acest din urm stimul. Evident c probabilitatea rspunsului condiionat este cu

att mai mare cu ct cele dou sunete sunt mai asemntoare.

Legea discriminrii afirm c un subiect poate nva prin condiionare s rspund

diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se prezint dou sunete de clopoel care

prezint mici diferene din punct de vedere al tonalitii (unul este mai nalt i cellalt are

o tonalitate mai joas), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, cinele va

recunoate acest sunet i va produce un rspuns salivar doar la el.

TEM DE REFLECIE

Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin condiionare clasic.

Implicaii ale condiionrii clasice n activitatea educaional

Dei descoperirea condiionrii clasice de ctre Pavlov nu s-a realizat n contextul

preocuprilor psihologice pentru fenomenul nvrii, ea a avut un impact deosebit n

explicarea nvrii de tip stimul-reacie. Behaviorismul american, care a dominat n secolul

trecut (pn n anii 60) att psihologia, ct i domeniul educaional, a avut contribuii

importante la studierea nvrii, conceput ca asociere ntre stimuli i reacii. Potrivit

concepiei behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui s se centreze pe

reaciile sau comportamentele persoanei, n raport cu stimulii de mediu.


12

12

ncercarea lui Pavlov la nceputul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihic

a deschis calea a numeroase experimente n acest domeniu. Cteva dintre ideile sale sunt

importante pentru nelegerea nvrii att la animale, ct i la oameni.

Formarea reflexelor condiionate depinde de capacitatea sistemului nervos.

Reflexele condiionate pot fi ntrite prin repetiie, dar trebuie s se in cont c

repetiia exagerat poate conduce la fenomene de inhibiie nervoas.

Formarea reflexelor condiionate depinde de motivaia pe care o are subiectul

nvrii. Cinele a format reflexul salivar condiionat pentru c era flmnd, dar

dac nu ar fi existat aceast nevoie, condiionarea nu s-ar fi produs.

Dei reflexele condiionate se sting dup un timp dac nu sunt ntrite prin asocierea

celor doi stimuli, nu putem spune c ele sunt uitate complet. O nou ntrire, le

reactiveaz imediat.

Condiionarea clasic explic nvarea unor reacii fiziologice i a unor stri

emoionale, dar nu poate explica toate tipurile de nvare ntlnite la oameni.

Cu toate c nvarea de tip colar este mult mai complex i nu poate fi explicat prin

mecanismele condiionrii clasice, cunoaterea acestora este important pentru educatori.

Acetia trebuie s fie preocupai de dezvoltarea emoiilor pozitive i evitarea nvrii unor

emoii negative n context colar. Teama de profesor, aversiunea fa de o disciplin, teama n

situaiile de evaluare sunt emoii care se pot nva prin condiionarea pavlovian.

Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson, n

1920, a evideniat c emoiile negative pot fi nvate prin mecanismul condiionrii clasice.

Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost nvat s se team de un obolan alb. ntr-o prim

etap a experimentului, a fost stabilit c micuul Albert se dezvolta normal din punct de

vedere emoional i la vrsta de 8 luni el reaciona prin emoii de team la un zgomot puternic

produs n spatele su. Repetarea zgomotului i producea de fiecare dat team. Apoi copilului

i sunt aduse diverse animale (oareci, iepuri, maimue) i se observ c n aceste situaii el nu

manifesta team i se juca cu animalele (le atingea, le alinta). n faza urmtoare, Watson i

colaboratorii si au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau

copilului fric. Iniial copilul ncearc s se joace cu ele, dar tresare atunci cnd zgomotul se

produce i apoi ncepe s plng dac asocierea se repet. Dup mai multe asocieri dintre

zgomot i animal, Albert ncepe s plng la simpla vedere a animalului.

Experimentul lui Watson a adus n discuie problema fobiilor care, potrivit concepiei

behavioriste, sunt emoii de team nvate prin condiionare de tip clasic. Fobiile sunt emoii

foarte puternice fa de anumite obiecte sau situaii (fobia de spaii nchise, fobia de nlime,

fobia social, fobia de erpi etc.) care odat nvate persist, chiar i n situaiile n care nu

exist nici un pericol real.

1. 2. Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare)

n aceeai perioad n care Pavlov a realizat experimentele sale n Rusia, psihologul

american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetri asupra nvrii la animale. n

lucrarea Inteligena animal (1898), el a expus teoria sa cu privire la nvarea prin ncercare

i eroare, care are la baz conexiunea (relaia) dintre o situaie-problem (S) i reaciile (R)


13

13

care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe

care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile.

Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe

animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis

ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s

manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie

pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete

ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii

scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i

le elimin pe cele care conduc la eec.

IMPORTANT!

Ce se nva prin ncercare i eroare?

Se nva relaia dintre o situaie-problem (S) i reacia fa de aceasta (R).

Reaciile care duc la succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate.

Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost

cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c

acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe

baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului

sau ale nvrii prin ncercare i eroare.

Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de

ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut

comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru

recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut.

ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de

consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se

ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete.

Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc

trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine

nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de

nevoia de hran.

Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei

asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac

situaia-problem este repetat de mai multe ori.

EXEMPLE


14

14

Exemple de nvare prin ncercare i eroare:

dresajul la animale,

notul,

patinatul

Putei continua lista!

Implicaii ale modelului conexionist pentru practica educaional

Contribuia principal a teoriei conexioniste n domeniul educaional este c aduce n

discuie rolul ntririlor n nvare, ca factori motivaionali importani. Educatorii trebuie s

tie c nvarea unui comportament depinde de consecinele acestuia, adic de satisfacia sau

insatisfacia produs subiectului.

Thorndike a considerat c legea efectului poate explica toate formele de nvare, ns

nvarea uman presupune i altceva dect o succesiune mecanic de ncercri i erori.

Adesea, nvarea uman presupune stabilirea de scopuri, aciuni de planificare, conceperea

de strategii, anticiparea rezultatelor etc. nvarea unor deprinderi i priceperi motorii sau

nvarea verbal mecanic poate fi explicat prin aceast teorie, dar dobndirea unor

cunotine sau competene cognitive mai complexe este mai mult dect o nvare prin

ncercare i eroare.

1. 3. Condiionarea operant sau instrumental

B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieii sale profesor de psihologie

la universitatea Harvard, unde a obinut doctoratul. Este un important reprezentant al

curentului behaviorist, pe aceiai linie deschis de Thorndike, care consider c nvarea se

realizeaz ca urmare a consecinelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele

produse de diverse organisme pot fi controlate dac manipulm stimulii din mediu.

ns, spre deosebire de ali cercettori care explic nvarea prin condiionare, Skinner

aduce o nou concepie asupra nvrii de tip stimul-reacie (rspuns). Comportamentele

organismelor nu sunt rspunsuri pasive la stimulii de mediu, ntruct i organismele, la

rndul lor, acioneaz asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare n care organismul

a fost implicat influeneaz comportamentele viitoare. Datorit activismului de care dispune,

organismul nu este pasiv atunci cnd este plasat ntr-un anumit mediu, ci ncepe s exploreze

mediul i produce ntmpltor diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecine.

n felul acesta organismul va nva relaia dintre aceste comportamente i evenimentele care

le urmeaz. Aceast nou concepie asupra relaiei dintre stimul i reacie l conduce pe

Skinner la distincia dintre dou categorii de reacii / rspunsuri:

- rspunsuri provocate (responsive) denumite i comportamente sau reacii fa de anumii stimuli;

- rspunsuri emise (spontane) denumite comportamente operante sau instrumentale


15

15

n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai

curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine

dorite.

Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau

s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntr-

unul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete

cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor

plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete

probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva

comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv,

reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui

Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale),

pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant

care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui

comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a

comportamentului.

IMPORTANT!

Ce se nva prin condiionare operant?

Se nva relaia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) i evenimentul care-i urmeaz la un interval scurt de timp (consecina comportamentului operant).

Rolul ntririi n nvare

Teoria lui Skinner a avut o contribuie esenial pentru nelegerea mecanismelor

nvrii, ntruct a introdus termenul de ntrire. ntrirea se refer la introducerea sau

eliminarea unui stimul cu scopul de a crete probabilitatea apariiei unui comportament. De

exemplu, n cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de seminele din sertar, care

au fcut s creasc ritmul de producere a comportamentului de lovire a plcuei. n cazul

obolanului, stimulul eliminat era ocul electric, care a condus la creterea ritmului de apsare

a pedalei. Skinner a denumit cele dou tipuri de stimuli: ntrire pozitiv i ntrire negativ.

ntrirea pozitiv este reprezentat de orice stimul plcut care conduce la creterea

frecvenei unui comportament, datorit satisfaciei pe care o produce subiectului

nvrii.

ntrirea negativ este reprezentat de orice stimul neplcut (aversiv) care conduce

la creterea frecvenei unui comportament, din dorina subiectului de a evita

neplcerea.

Utilizarea ntririlor este important pentru formarea i schimbarea comportamentelor.

Dac dorim s dezvoltm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza att ntrirea

pozitiv, ct i pe cea negativ. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie

din dorina de a obine ntrirea pozitiv, fie pentru a evita ntrirea negativ. De exemplu, un


16

16

elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau

pentru a evita o not proast (ntrire negativ).

Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare

(Slvstru, 2009, p. 36).

ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale

organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.)

ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari.

De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor

secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri,

jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele

proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni.

ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli

ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de

aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti.

Implicaii educaionale ale condiionrii operante

Aa cum am mai precizat, principala contribuie a teoriei lui Skinner este aceea de a fi

evideniat i explicat rolul stimulilor plcui i a celor neplcui n ntrirea comportamentelor

produse. Oamenii, chiar nespecialiti n domeniul educaiei, tiu c recompensa i pedeapsa

sunt importante pentru nvare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele

acioneaz. Cu toate c exist numeroase dispute cu privire la efectele pozitive i negative ale

acestor dou tipuri de ntrire, toat lumea este de acord c pe parcursul vieii ele reprezint

factori motivatori. Practica educaional a evideniat ns o tendin de a folosi mai mult

ntrirea negativ n detrimentul celei pozitive. Educatorii aplic pedepse i sanciuni cu scop

de ntrire, dar se dovedete c pe termen lung acestea nu acioneaz ca ntritori ai

comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile.

De aceea, pentru a obine efecte benefice asupra nvrii, care s se menin n timp, ntrirea

pozitiv este recomandat cu prioritate. ntrirea negativ poate s aib efecte benefice pe

termen scurt, dar utilizat n exces i n afara celei pozitive, ea conduce la emoii negative,

frustrare, evadare n alte activiti care produc satisfacie.

RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV

Teoria condiionrii operante ne explic modul n care acioneaz recompensa pentru a

crete frecvena de apariie a unor comportamente dezirabile i ne permite identificarea unor

reguli de aplicare a ntririlor pozitive.

S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat, pentru ca

asocierea s se realizeze;

S fie precizat motivul pentru care elevul le primete, pentru a fi contingente cu

rspunsul pe care vrem s-l ntrim;

S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta s

se consolideze;


17

17

S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare

de anticipare;

ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care

s produc satisfacie subiectului)

ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale

(consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)

Tipuri de ntriri pozitive (Bban, 2001)

Obiectuale hran, jucrii, bani, premii, cadouri

Simbolice obiecte cu semnificaie (jetoane, buline, note etc.)

Activiti timp de joac, timp pentru cinema, timp liber etc.

Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, a te lsa surprins etc.

ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor

nlocui treptat comportamentele indezirabile.

ESTE PEDEAPSA O NTRIRE NEGATIV?

ntruct n practica educaional pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de

apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut, din perspectiva

condiionrii operante ea nu reprezint un ntritor. n experimentele care au verificat

condiionarea operant, ocul electric utilizat avea rolul de a crete probabilitatea ca obolanul

s produc un comportament dezirabil apsarea unei pedale. Experiena practic n

domeniul educaiei a artat c simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la

eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determin automat i apariia

comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obine un alt comportament n

locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociat cu ntrirea pozitiv a comportamentului

dezirabil. Este de preferat ca n educaie comportamentele dezirabile s se formeze prin

ntrire pozitiv i nu negativ, dei exist o tendin a educatorilor de a apela la acestea din

urm.

Indiferent dac folosim pedeapsa ca ntrire negativ a unui comportament dezirabil sau

ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune

respectarea unor reguli.

S fie aplicat imediat dup producerea comportamentului, pentru a exista o

asociere cu acesta;

S fie aplicate n particular, pentru a nu umili subiectul;

S nu fie criticat sau atacat persoana, ci s permit doar asocierea stimulului

aversiv cu rspunsul / comportamentul de nvat sau de eliminat;

S fie acompaniat de ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile;

S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme

suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune fa de

coal;


18

18

Sunt total contraindicate pedepsele corporale.

APLICAIE

De ce sunt ineficiente pedepsele corporale?

Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul.

Pedeapsa corporal nu permite identificarea cauzelor comportamentului.

Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor neadaptate.

Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod pentru rezolvarea problemelor este fora fizic.

Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului (teama, frustrarea, ura, izolarea).

Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale (minciuna, chiulul).

EXEMPLE

Exemplu de modificare comportamental (utiliznd sistemul ntririlor)

Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la or cu un comportament de implicare la or (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implic n activitile colare i i distrage pe colegii si.

Pai de urmat:

Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil: ex. atitudinea prea sever a profesorului, amuzamentul i ncurajrile colegilor, incompetena elevului n sarcinile colare etc.

Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei comportamentului dorit (implicarea la or): recompensa pentru implicarea ntr-o activitate, responsabilizarea.

Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent cu repetarea ntririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat n prima banc pentru a elimina ntrirea comportamentului negativ de ctre colegii si care se amuz. Apoi i se poate da o sarcin colar n care exist anse s reueasc pentru a putea fi recompensat.

O alt aplicaie important a teoriei lui Skinner la domeniul educaional a fost

dezvoltarea nvmntului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice

n nvare. Coninuturile de nvat sunt mprite n uniti mici de nvare, organizate dup

o logic riguroas. Elevul parcurge aceste uniti de nvare i primete apoi un test (ntrebri

la care trebuie s rspund sau s aleag din mai multe variante de rspuns). Rspunsurile

sunt corectate automat de computer i dac sunt adecvate se trece la secvena urmtoare de

nvare. Dac nu a rspuns corect, elevul trebuie s se ntoarc la secvena anterioar pentru a


19

19

o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material.

Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori

negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat.

nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale:

Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea

s obin o consecin pozitiv (not bun)

l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte);

Respect legea efectului i legea exerciiului.

2. Teoriile constructiviste

2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980)

2. 2 Constructivismul social L.S. Vygotski (1896-1934)

2. 3 Constructivismul sociocultural J.S. Bruner (n. 1915)

2. 4 Constructivismul interacionist coala de la Geneva

2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian

Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii

marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire

la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n

Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de

inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii

raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii

operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea

curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra

nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este

atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia

cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer

copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor

externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de

cunotine.

Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i

s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie,

cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n

timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea

ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite

aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern

(obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl

gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe

cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n


20

20

timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse

ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni.

Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz

principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale.

Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n

fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care permit

saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea

este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic1,

reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic,

ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu

de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian,

inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o

serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i

structurile cognitive elaborate.

La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea

nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la

intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale.

Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i

s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar

fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi

s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul

poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele

mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede

un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n

consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n

complexitate n funcie de vrsta copilului.

Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin

compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale

obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a

sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice.

Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare

cognitiv.

Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate

inteligena sau cunoaterea la copil?.

Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi,

problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin

interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii

construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea

realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou

procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:

1 Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control

experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.


21

21

Asimilarea ncorporarea de noi informaii despre situaia ntlnit n structurile

deja existente (scheme sau categorii)

Acomodarea modificarea schemelor i structurilor mintale existente pentru a

permite integrarea informaiei asimilate.

De exemplu, un copil de 3 ani, care tie ce este o pasre, n general, are o schem mental

a acestei categorii de fiine. Dac ntlnete la un moment dat un stru i vrea s neleag ce

reprezint aceast fiin, el va ncerca s asimileze informaiile noi (picioare lungi, mrime

etc.) n structura mental referitoare la pasre, pe care deja o posed. Pentru c noua

informaie poate fi destul de diferit de experiena sa anterioar, copilul trebuie s acomodeze

(s ajusteze, s extind) structura existent pentru a putea include n ea i struul.

Echilibru / dezechilibru cognitiv. Construcia intelectului presupune integrarea de noi

cunotine i reorganizri succesive ale structurilor existente. Astfel, cnd o informaie este

recunoscut de ctre copil, ntre procesele de asimilare i acomodare exist echilibru. Dac

ns situaia cu care se confrunt copilul este nou, asimilarea acesteia nu este posibil fr

ajustarea sau acomodarea structurilor cognitive existente. n acest caz, ntre asimilare i

acomodare apare un dezechilibru, pe care subiectul nvrii trebuie s-l rezolve, pentru a

restabili starea de echilibru cognitiv. Dup cum constatm din cele menionate, dezvoltarea

cognitiv a copilului este discontinu i cuprinde perioade de echilibru ntre asimilare i

acomodare i perioade de dezechilibru cognitiv. Stabilirea unui echilibru dintre asimilare i

acomodare presupune achiziia unor noi structuri mentale i marcheaz atingerea unui anumit

stadiu de dezvoltare cognitiv.

Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitiv este stadial, adic urmeaz anumite etape ntr-

o succesiune neschimbat. Aceste etape se caracterizeaz printr-o serie de trsturi comune

care le particularizeaz i le confer o structur proprie. Exist cteva caracteristici ale

stadialitii cognitive, aa cum a fost ea conceput de Piaget (Mih, 2010):

Stadiile sunt universale: caracteristicile unui stadiu sunt valabile pentru toi subiecii

normali co-vrstnici.

Fiecare stadiu are o structur proprie care preia i reconstruiete achiziiile

anterioare. Astfel, stadiul 2 cuprinde achiziiile stadiului 1, pe care le restructureaz,

pentru a aduga noi achiziii specifice. Ocolirea unui stadiu nu este posibil, dar un

subiect poate totui dispune la un moment dat de achiziii specifice mai multor

stadii, dac acestea sunt anterioare etapei n care el se afl. De exemplu, un elev de

liceu poate adopta comportamente i aciuni mentale specifice stadiilor anterioare,

dar un copil din coala primar nu poate realiza aciuni specifice elevului de liceu.

Exist particulariti individuale n parcurgerea stadiilor cognitive de ctre fiecare

copil. Unii copii parcurg mai repede un stadiu, dar pot avea mici ntrzieri ntr-un

altul. ns cu toate aceste diferene inter-individuale, pentru fiecare etap, structurile

cognitive dezvoltate sunt aceleai. Aplicarea teoriei lui Piaget nu trebuie s se fac

rigid, iar ntrzierile n achiziia unor structuri cognitive nu trebuie s conduc

automat la diagnosticarea copiilor. Reperele cronologice ale fiecrui stadiu sunt utile

mai curnd pentru a caracteriza, n general, evoluia cognitiv a majoritii copiilor

i nu pentru a stabili n detaliu ce anume trebuie s fac fiecare copil la o anumit

vrst.


22

22

Stadiile dezvoltrii inteligenei

Dezvoltarea cognitiv a fiinei umane se realizeaz pe parcursul a patru stadii, de la

natere i pn la vrsta adolescenei (16-18 ani). Copiii urmeaz succesiv aceste stadii, cu

ritmuri diferite. Pentru a putea trece dintr-un stadiu anterior n urmtorul, copiii trebuie s fie

api din punctul de vedere al maturizrii biologice. De exemplu, copilul nu va putea

achiziiona limbajul nainte ca aparatul fono-articulator s se maturizeze.

Cele patru stadii descrise de psihologul elveian sunt:

Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Stadiul preoperaional (2-7 ani)

Stadiul operaiilor concrete (7-11/12 ani)

Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)

Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Acest stadiu este denumit senzorio-motor, deoarece n aceast perioad copii cunosc

lumea pe cale senzorial (prin senzaii i percepii) i pe cale motorie (prin aciune i

manipularea obiectelor). La natere copilul dispune de simuri pentru cunoaterea nemijlocit

(direct) a lumii i de o serie de reflexe i scheme care permit aciuni asupra obiectelor. Prin

urmare, n acest stadiu inteligena copilului este practic, legat de percepie i aciune, iar

instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a o dezvolta sunt reflexele i scheme senzorio-

motorii (reflexul de orientare, reflexul suptului, schema apucatului, schema lovirii etc.).

Principala sarcin a copilului este de a coordona simurile cu aciunile pe care le realizeaz.

De exemplu, dac unui copil de cteva luni i se pune n faa ptuului o jucrie care se mic,

percepiile vizuale i reflexul orientrii l vor ajuta s priveasc obiectul, iar schema lovirii l

va determina s acioneze asupra lui. Iniial nu va nimeri poate obiectul, dar dup mai multe

ncercri reuite copilul va reui din ce n ce mai bine s coordoneze percepiile vizuale cu

comportamentul motric.

ncepnd cu vrsta de patru luni, copilul acioneaz asupra obiectelor i produce astfel

efecte, pe care la nceput nu le contientizeaz, dar progresiv el ajunge s intuiasc faptul c

este agentul aciunii i c orice aciune produce anumite rezultate. Abia dup vrsta de zece

luni el poate s combine diverse scheme i reacii pentru a produce rezultate interesante,

aceasta conducnd spre un nceput de intenie. Aceste aciuni stimuleaz curiozitatea copilului

i l determin s acioneze i mai mult pentru a explora ceea ce este nou. Situaiile noi se

prezint copilului ca probleme de rezolvat, care-l conduc progresiv spre o grupare

rudimentar a obiectelor, spre sesizarea intuitiv a relaiilor spaiale, temporale i cauzale. De

asemenea, copiii n stadiul senzorio-motor ajung s-i reprezinte mintal obiectele, aciunile i

evenimentele prin simboluri. Dei aceste structuri nu sunt caracteristice gndirii, aa cum este

ea definit la vrsta adult, ele au o importan deosebit n dezvoltarea cognitiv ulterioar a

persoanei.

Pentru a concluziona, facem n cele ce urmeaz o enumerare a principalelor achiziii

specifice acestui stadiu.


23

23

Permanena obiectului este o achiziie care se instaleaz la sfritul primului an de

via i anun apariia reprezentrii ca proces psihic copilul devine capabil s-i

reprezinte mintal obiectele percepute i devine contient c acestea exist chiar dac

dispar din cmpul su perceptiv. Pentru a verifica dobndirea acestei achiziii se

urmresc reaciile copilului la ascunderea unui obiect. Dac acesta l caut i dup

ce obiectul a fost ascuns, nseamn c are schema obiectului permanent.

nelegerea intuitiv a unor relaii de tip cauz-efect. De exemplu, copilul nelege

c el este agentul unei aciuni, care produce efecte. Apare n cel de-al doilea an de

via un nceput de intenionalitate.

nelegerea rudimentar a relaiilor spaiale (sus-jos, fa-spate) i temporale

(trecut, prezent i viitor)

Imitaia amnat ca urmare a apariie funciei simbolice, la sfritul celui de-al

doilea an de via copilul poate imita aciuni pe care le-a vzut anterior. De

exemplu, el poate imita gestul fumatului sau al aplaudatului pe care le-a vzut

cndva i acum le reactiveaz.

Inteligena n aceast perioad de vrst este practic (presupune manipularea concret a

obiectelor) preverbal, presimbolic, situaional.

Stadiul preoperaional (2-7 ani)

n acest stadiu gndirea copilului este simbolic i intuitiv, fiind limitat de

incapacitatea de a se decentra i de a conserva invarianii pentru a deveni logic. Copilul poate

s-i reprezinte mintal obiectele prin simboluri, dar este incapabil s opereze mintal cu aceste

reprezentri, rmnnd prizonierul propriilor percepii care-l pot nela n judecile realizate.

Instrumentele pe care copilul le are la dispoziie pentru a dezvolta gndirea sunt:

pre-operaiile (2-4 ani) la aceast vrst copilul folosete cuvintele pentru a desemna

diverse obiecte i fenomene i poate alctui propoziii (nu ntotdeauna corecte sub

aspectul sintaxei). El i poate reprezenta mintal obiecte sau evenimente utiliznd

simbolurile, dar gndirea sa este dominat de raionamentul transductiv, care se bazeaz

pe analogii imediate.

semi-operaiile mintale (4-6 ani) dei copilul nu reuete s opereze numai pe plan

mintal, prin conservarea progresiv a invarianilor, ncepe s fac saltul spre stadiul

operaiilor. Gndirea sa este dominat de raionamentul intuitiv (bazat pe imagine).

Principalele achiziii ale stadiului preoperaional sunt cele descrise mai jos.

Funcia simbolic este principala achiziie care apare ca urmare a dezvoltrii

reprezentrii ca proces psihic. Ea se manifest prin urmtoarele activiti:

- imitaia amnat reproducerea unor realiti pe care copilul le-a cunoscut anterior.

- desenul este o activitate dominant a acestei vrste. Exist o evoluie a desenului care poate fi corelat cu dezvoltarea reprezentrilor mintale.

- jocul simbolic utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-i reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun

devine locomotiva pe care o conduce, ppua devine copilul pe care-l hrnete etc.


24

24

- limbajul copilul reuete s se exprime n propoziii i dispune de un vocabular care devine din ce n ce mai bogat.

Pre-conceptele sunt cuvinte care desemneaz obiecte, dar fr a nelege

caracteristicile eseniale ale acestora.

Conceptele empirice Dezvoltarea limbajului i categorizarea obiectelor n funcie de

caracteristicile lor comune conduc spre sfritul stadiului la formarea unor concepte.

Aceste concepte l ajut pe copil s grupeze i s generalizeze experienele anterioare,

dar nu sunt definite totdeauna prin trsturile lor eseniale.

Gndirea copilului n perioada preoperaional este limitat de o serie de caracteristici,

care mpiedic logica ntlnit la adult.

A. Ireversibilitatea este o caracteristic a gndirii preoperaionale, n strns legtur cu

lipsa operaiei de conservare, care i-ar permite copilului s neleag c natura de baz a

obiectelor rmne neschimbat, chiar dac nfiarea lor superficial se modific (Mih,

2010). Piaget a prezentat copiilor mai multe sarcini de conservare, pentru a observa

prezena sau absena acestei operaii la anumite vrste. Redm mai jos trei dintre

experimentele asupra conservrii invarianilor.

a. Conservarea cantitii de lichid. Sunt prezentate copilului dou vase egale n care se

afl aceiai cantitate de lichid. Este ntrebat dac vasele conin aceeai cantitate de

lichid i copilul confirm. Apoi, n faa copilului se toarn dintr-un vas mai larg i mai

puin nalt, ntr-unul care este mai ngust i mai nalt (a se vedea figura de mai jos).

Copilul este apoi ntrebat n care dintre cele dou vase este mai mult lichid. Copiii din

stadiul preoperaional afirm c vasul mai nalt conine mai mult lichid. Acest rspuns

are mai multe explicaii. Pe de o parte copilul este nelat de aparene, fiind tributar

percepiei sale care i arat c vasul este mai nalt. Apoi, copilul nu poate ine cont n

acelai timp de dou caracteristici ale obiectului perceput (nlimea i lrgimea

vasului). n cele din urm, copilul nu reuete s refac mintal operaia de readucere a

lichidului n vasul iniial (deci nu dispune de reversibilitate).

Conservarea cantitii de lichid

b. Conservarea numrului. Se prezint copilului dou iruri egale de monede. Copilul

este pus s numere monedele i este ntrebat dac n ambele iruri este acelai numr,

iar el confirm. Apoi, n faa sa un ir este rsfirat i este ntrebat n care dintre iruri

sunt mai multe monede. Copilul din stadiul preoperaional va rspunde c n irul

rsfirat. Acest rspuns se explic prin incapacitatea sa de a nelege c dac aparena se

schimb, esena rmne aceeai. Un numr de obiecte nu se schimb, chiar dac ele

sunt restrnse sau rsfirate pe o mas.


25

25

Conservarea numrului

c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din

plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult

plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta

de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag

c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.

Conservarea masei

Prin opoziie cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gndirii de a parcurge

mintal cursul unei aciuni ntr-un sens i de a se ntoarce n cellalt sens.

De exemplu, urmtorul ir de operaii exprim reversibilitatea gndirii

2+3=5 53=2

De asemenea raionamentul de mai jos este posibil datorit reversibilitii gndirii.

Dac Maria are o sor pe care o cheam Ioana Ioana are o sor.

B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel

dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast

caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau

prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un

munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf

i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos).

Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi

copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse

asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar

fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei

c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt

propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i

ei.


26

26

C. Centrarea este orientarea ctre o singur trstur a obiectelor i ignorarea celorlalte.

Copii nu reuesc s neleag conservarea, deoarece nu reuesc s in cont de mai multe

caracteristici ale obiectelor i evenimentelor.

IMPORTANT!

Caracteristicile gndirii preoperaionale sunt:

simbolic (utilizeaz simboluri)

prelogic (nu este reversibil)

discursiv (folosete limbajul)

preconceptual (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare i nu la categorii generale, copilul nu este capabil s sesizeze ce este comun i constant pentru o clas de obiecte)

egocentric (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel dect din punctul su de vedere)

centrat (orientarea ctre o singur trstur i ignorarea celorlalte)

Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani)

Gndirea copilului devine logic, reversibil, dar rmne ancorat n concret.

Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta cognitiv sunt reprezentate de

operaiile mintale concrete (generale i specifice). Acestea se dezvolt prin interiorizarea

aciunilor concrete.

Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip logic sunt:

Operaiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea, tranzitivitatea) prin

interiorizarea aciunilor concrete, copilul ajunge s le poat realiza numai pe plan mintal,

nelegnd c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers. De exemplu, dup ce

realizeaz operaiile de grupare a obiectelor n plan concret, el ajunge s clasifice pe plan

mintal, dup anumite criterii, noiuni concrete. De asemenea, copilul din stadiul


27

27

operaional concret reuete s ordoneze obiectele cresctor sau descresctor,

comparndu-le dou cte dou. Dac are de realizat un raionament care presupune

tranzitivitatea (cum este cel de mai jos), el reuete s-l rezolve n comparaie cu un copil

de pn la 7 ani care are dificulti n aceast sarcin.

Ex. Mihai este mai nalt dect Alex, iar Alex este mai nalt dect Andrei Mihai este

mai nalt dect Andrei

Conceptele i categoriile Ca urmare a dobndirii capacitii de a conserva invarianii,

copiii din acest stadiu reuesc s grupeze obiectele i evenimentele n funcie de

caracteristicile lor comune, astfel nct ei reuesc s sesizeze apoi ceea ce este esenial

pentru definirea unei clase. Conceptualizarea le permite distingerea esenialului de

neesenial, trecerea de la concret spre abstract, de la senzorial la logic, de la imagine la

concept.

IMPORTANT!

Caracteristicile gndirii operaionale concrete sunt:

REVERSIBILITATEA

LOGICA (predomin raionamentul inductiv)

CONCEPTUALIZAREA

Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani)

n acest stadiu, gndirea se poate elibera total de concret i poate opera numai cu

abstraciuni. Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta intelectual sunt

operaiile formale. Dac n stadiul anterior copilul reuea s opereze mintal, dar cu noiuni

concrete, n acest stadiu operaiile se realizeaz i pe material abstract. El poate opera att

asupra conceptelor care ascund n spate realiti percepute, ct i cu idei care exprim

posibiliti necunoscute nc. Gndirea formal permite operarea asupra posibilului i nu

numai asupra realului.

Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip abstract sunt:

Dubla reversibilitate copilul reuete s neleag relaii i aciuni mentale complexe

care presupun coordonarea reversibilitii prin inversiune cu cea prin reciprocitate.

Logica propoziional i permite persoanei s analizeze corectitudinea unui discurs

argumentativ, fr ca acesta s cunoasc realitatea concret la care se refer argumentele.

Este cazul silogismelor, care pot fi analizate fr a fi interesai de o anumit realitate

concret.


28

28

EXEMPLE

Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament:

Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG.

O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor vehiculate n propoziii.

Raionamentul ipotetico-deductiv n stadiul operaiilor formale copilul devine capabil s

elaboreze ipoteze, pe care apoi s le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitile

de confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor experimente mintale, de tipul

dacatunci, presupune izolarea i controlarea unor variabile, la fel cum se ntmpl

i n experimentele tiinifice.

EXEMPLE

Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului

Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix. Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai lungime a frnghiei i aceeai for..etc.

Logica combinatoric capacitatea de a realiza combinaii de elemente. De exemplu, elevilor li se cere s scrie toate combinaiile care se pot obine prin aruncarea unei perechi de zaruri (Moreno, 2010).

Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune

exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le

desfoar nu solicit dezvoltarea ei.


29

29

IMPORTANT!

Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt:

REVERSIBILITATEA DUBL

LOGICA PROPOZIIONAL

ABSTRATIZAREA

Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie

Psihologia piagetian a avut un rol important att pentru psihologie, ct i pentru

domeniul educaional. nelegerea mecanismelor formatoare ale gndirii a reprezentat un

punct de plecare n studierea ulterioar a sistemului cognitiv uman din perspectiv

constructivist. Cteva asumpii ale teoriei au influenat timp de decenii teoria i practica

educaional.

Pornind de la ideea c elevul particip activ la nvare, coninuturile i strategiile

didactice utilizate trebuie adaptate, astfel nct s faciliteze descoperirea. Inteligena se

dezvolt prin soluionarea de probleme noi i, de aceea, profesorul trebuie s ofere elevului

posibilitatea implicrii active n rezolvarea de situaii problematice.

De asemenea, avnd n vedere c nivelul dezvoltrii cognitive influeneaz calitatea

nvrii, planurile i programele de nvmnt trebuie s fie concepute n concordan cu

structurile de gndire ale copiilor de diverse vrste. Coninuturile nvrii trebuie s fie

prezentate elevilor ntr-o form care s permit asimilarea. Capacitatea de a nva un anumit

material depinde de stadiul de dezvoltare, dar i de instruirea anterioar n anumite discipline.

Pentru facilitarea asimilrii, se impune structurarea ierarhic a coninuturilor didactice.

Avnd n vedere c operaiile mintale se dezvolt prin interiorizarea aciunilor concrete,

profesorul trebuie s-i dea elevului posibilitatea executrii efective/concrete a unor aciuni.

De exemplu, la vrstele mici, operaiile aritmetice se realizeaz iniial n plan concret, ca

aciuni externe i apoi se generalizeaz i se interiorizeaz.

Recomandri pentru profesori (Mih, 2010, pp. 80-82)

Facilitarea construciei active a cunotinelor de ctre elevi;

Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci;

Informaiile noi s fie ancorate de baza actual de cunotine a elevilor;

Utilizarea de materiale/coninuturi cu grad moderat de noutate (pentru a fi asimilate);

Aprecierea punctului de vedere al elevilor;

Acordarea unei ponderi mai mari evalurilor individuale.


30

30

2. 2 Constructivismul social

Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n

numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a

individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz

modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o

succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din

contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune

cu adultul.

Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea

paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea

presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate

facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care

l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua

rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe

rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale

ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz

nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste

se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii

un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare.

Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o

activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive.

Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele

asumpii (cf. Mih, 2010):

Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o

anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz

nvarea.

Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele

socioculturale n care triete.

Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i

o persoan mai competent.

Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care

individul triete.

Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii

adecvate.

Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor,

valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau

operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea

Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz.

Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele

prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin

construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major

n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar

copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv


31

31

cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern

(intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la

limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de

reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta

de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile

de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve

probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le

transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.

Interiorizarea funciei limbajului

Zona proximei dezvoltri (ZPD)

Un concept central al teoriei lui Vgotski este zona proximei dezvoltri. Pentru a

defini acest concept sunt necesare cteva clarificri.

Dac un copil poate rezolva o sarcin cognitiv individual, fr ajutorul unei

persoane mai competente, spunem c aceast performan evideniaz nivelul su

actual de dezvoltare.

Dac un copil reuete s rezolve o sarcin, dar cu ajutorul unei persoane mai

competente, afirmm c aceast performan evideniaz nivelul su potenial de

dezvoltare cel mai apropiat.

Dac un copil nu reuete s rezolve o sarcin, cu toate c primete ajutor din partea

unei persoane mai competente, nseamn c aceasta depete nu numai nivelul

actual de dezvoltare, dar i nivelul su potenial.

Zona proximei dezvoltri reprezint intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii

copilului i nivelul su potenial, pe care l-ar putea atinge cu ajutorul unei persoane

competente.

Potrivit acestei perspective asupra dezvoltrii, capacitile de nvare ale unui copil pot

depi nivelul su cognitiv actual. ntotdeauna exist un spaiu n care copilul poate

progresa, nvnd cu ajutorul adultului i acest spaiu se numete zona proximei dezvoltri.

Adultul nu trebuie s atepte ca un copil s ating un anumit nivel cognitiv pentru ca apoi s

nvee singur, ci trebuie s estimeze progresele de care este capabil acesta, pentru a crea

situaii de nvare. Un copil, care are o anumit vrst mental, ar putea rezolva sarcini

specifice unei vrste mai mari, dac el interacioneaz cu un adult care-i poate oferi sprijin n

realizarea acestor sarcini. ns, pentru a se realiza un progres, interaciunile dintre tutore i

Limbaj extern

Comunicare adult-copil

Limbaj egocentric Vorbirea cu sine nsui

Limbaj intern Funcie intrapsihic


32

32

elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor

dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o

anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura

de mai jos).

Zona proximei dezvoltri (adaptat dup Moreno, 2010, p. 91)

Implicaii educaionale ale teoriei lui Vgotski

Cea mai important contribuie a lui Vgotski este teza sa referitoare la rolul

interaciunilor sociale n construcia sistemului cognitiv uman. Funcionarea cognitiv este

experimentat iniial la nivel social i apoi este transferat la nivel individual, fiind mediat de

limbaj (Mih, 2010). Aceast asumpie are implicaii la nivel educaional, deoarece aduce o

nou concepie cu privire la rolul educatorului n procesul de instrucie. nvarea este

conceput ca un proces de interaciune dintre un tutore i un elev, n care primul transfer

progresiv responsabilitatea realizrii sarcinii ctre cel din urm, cu scopul de a obine un

progres n dezvoltarea sa. Aceast concepie atrage atenia educatorilor asupra faptului c

nvarea trebuie s vizeze atingerea unui nivel potenial de dezvoltare.

Cteva sugestii pot fi utile pentru practica educaional:

Adulii trebuie s ofere sprijin i s-i asiste pe copii n nvare.

Adulii trebuie s dozeze ajutorul pe care-l ofer copiilor.

La nceputul rezolvrii unei probleme adultul trebuie s-i ofere copilului mai mult

ajutor.

Pe msur ce copilul reuete, adultul se retrage i-l supravegheaz doar.

n final, copilul preia responsabilitatea rezolvrii sarcinii.

Pornind de la teoria lui Vgotski, au fost realizate numeroase cercetri pentru a testa

ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiena formelor de ndrumare

oferite de adult, dar i condiiile de delegare a responsabilitii n realizarea sarcinilor.

Conceptul de eafodajul a fost introdus de Wood i colaboratorii si i se refer la

procesul prin care adulii sprijin copilul n nvare, adaptnd interveniile lor n funcie de

n afara ZPD (copilul nu mai poate progresa, n pofida asistenei

oferite de adult)

ZPD (copilul poate progresa dac i se ofer

sprijin pentru rezolvarea sarcinii)

Zona de dezvoltare actual (copilul rezolv o sarcin de

nvare fr ajutor din partea adultului)


33

33

progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj

presupune:

- A furniza informaii clare - A clarifica scopul nvrii - A oferi standarde de performan clare - A indica surse bibliografice - A reduce incertitudinea i dezamgirile - A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii

2. 3 Constructivismul sociocultural

Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale

revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului

trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea,

avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa,

The Process of Education

Date post:	08-Nov-2015
Category:	Documents
Upload:	lorena-cuza
View:	261 times
Download:	2 times

PsihEd Invatarea Cursuri 3-5

Documents