TEMA II: PROIECTAREA CURRICULAR

PROIECTAREA CURRICULAR

Obiectivele modululuiLa sfritul modulului cursanii vor fi n stare S identifice modaliti de proiectare didactic i metode utilizate n acest sens n vederea implementrii unei practici incluzive; S aplice strategii care s stimuleze nvarea elevilor; S proiecteze discipline opionale care s valorifice resursele culturale din care vin elevii; S proiecteze un demers didactic bazat pe reflecie i inovaie.Competene specifice: Interpretarea corect a conceptului de proiectare curricular; Transpunerea n practic a abilitilor n predarea propriei discipline.

I.1 Curriculumul naional

Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional formulat n Legea nvmntului. Finalitile propun formarea de absolveni n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social.n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea gndirii unui nou mod de abordare a curriculum-ului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare i terminnd cu cele legate de implementare i evaluare.Astzi, prin curriculum se nelege ansamblul experienelor de nvare pe care instituia colar le ofer tinerilor, cu scopul de a-i sprijini n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti.n sens larg, curriculum-ul definete sistemul de procese decizionale, manageriale sau de manifestare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal.n sens restrns, curriculum-ul desemneaz i ansamblul documentelor de tip reglator n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare.n elaborarea Curriculumului Naional din Romnia, au fost avute n vedere urmtoarele repere de construire: Raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile sistemului romnesc de nvmnt: ce trebuie s poat face absolventul unei trepte de nvmnt? Raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei n curs: ce este util s pstrm, n noile condiii? Raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale acceptate n domeniul reformelor curriculare: ce nseamn nvmnt performant?

Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde: Reperele, criteriile, dominantele i principiile subiacente Curriculumului Naional, n msur s pun n eviden liniile de for ale sistemului curricular, clarificnd trsturile fundamentale ale subcomponentelor acestuia; Profilul de formare, apt s descrie ce anume se dorete a fi atins de ctre fiecare elev la absolvirea nvmntului obligatoriu; Modelul de organizare a obiectivelor cadru pe arii curriculare ( cu scopul de a circumscrie ansamblul de cunotine, capaciti, valori i atitudini vizate de diverse grupuri de discipline considerate ntr-o manier integrat ), pentru nvmntul obligatoriu; Modelul de derivare a competenelor, a valorilor i atitudinilor, pentru nvmntul liceal.Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual au determinat orientarea i caracteristicile de baz ale planurilor cadru de nvmnt i ale programelor colare pentru fiecare disciplin colar i clas.

De la programele analitice la programele colaren orice proces de reform a nvmntului, refleciile din domeniul elaborrii unui nou curriculum ocup un loc central. De altfel, reformele actuale din diverse ri se desfoar n principal n zona curricular sau implic, inevitabil, aspecte legate de curriculum. Romnia postdecembrist nu face excepie n acest sens; o component esenial a reformei nvmntului a constituit-o elaborarea unui nou curriculum colar. Acesta era menit, pe de-o parte, s marcheze desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, urmrea s rspund n mod adecvat schimbrilor fr precedent pe care viitorul le rezerv noilor generaii.n mod tradiional, prin curriculum s-a neles un ansamblu de programe n msur s consemneze ceea ce se nva n coal; curriculumul se confunda, de fapt, cu aa numitele coninuturi ale nvrii.La nceputul anilor 90 ne gseam, n ceea ce privete coninutul nvmntului preuniversitar, n faa unor programe analitice disciplinare ce conineau liste de termeni i noiuni, organizate pe capitole, ntr-o succesiune prescris n mod unic i crora li se asociau, tot n mod unic, o alocare temporal; de regul, aceste liste semnau cu , sau chiar reprezentau, cuprinsul manualului unic. Ceea ce rezulta de obicei era un curriculum universitar (ponderat), nsoit de un curs de tip academic (numit manual), pe baza cruia profesorul era practic singurul care avea accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului.n linii generale, dup 1990, ntr-o societate care i gsete cu greu ritmul i cadena, s-au conturat urmtoarele etape ale reformei curriculare, fiecare dintre ele prezentnd o progresie evident fa de cea precedent.

De la planul de nvmnt la planurile cadruObiectivele reformei curriculare, stabilite nc de la nceputul anilor 90, viznd proiectarea, dezvoltarea, validarea, implementarea i revizuirea progresiv a noului curriculum s-au realizat doar parial n anii 1990 1997. Programele colare elaborate n cadrul Proiectului de reform pn n 1997 au trebuit a fi racordate la Planurile de nvmnt existente n sistem, care erau doar variante cosmetizate ale celor de dinainte de 1989.O reform profund i real a sistemului de nvmnt preuniversitar necesit o nou filozofie a planului de nvmnt, ca document reglator de baz. De ce? Pentru c planurile de nvmnt (anterioare anului 1997, concepute n anii 80) nu puteau oferi o baz de construcie pentru schimbrile structurale avute n vedere.n mod concret: Planurile de nvmnt apreau concepute din perspectiva domeniilor academice i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care acetia le au la vrsta colaritii; Planurile de nvmnt contribuiau substanial la ncrcarea programului colar al elevilor, deoarece structura disciplinelor nainte de 1989, raportat la ase zile lucrtoare, fusese pstrat (n unele cazuri au aprut chiar mai multe ore i discipline), fiind raportat ns la doar cinci zile lucrtoare; Prin structura lor aproape exclusiv disciplinar, planurile de nvmnt lsau loc unui numr mare de repetiii i paralelisme, facilitnd o nvare academic, livreasc, n dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea n care triesc. Aa cum erau structurate, planurile de nvmnt nu permiteau soluii flexibile, care s asigure adaptarea nvrii la specificul unei anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de elevi; Planurile de nvmnt erau concepute centralist, de aa manier nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat acelai program colar, variat doar prin intermediul orarului; Structurarea disciplinar academic a planurilor avea drept consecin o supradimensionare a cerinelor formale ale colii fa de elevi, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara orelor de predare nvare cuprinse n planurile de nvmnt, elevii erau n situaia de a petrece acas nc multe ore lucrnd pentru coal, consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic colii era de fapt de cel puin dou ori mai mare dect aprea el scriptic n textul planurilor.

I.2 Planurile cadru de nvmnt ncepnd cu anul colar 1998 1999, n Romnia s-au introdus treptat noi Planuri cadru de nvmnt, cere au determinat o nou viziune curricular.Construcia planurilor cadru a avut n vedere mai mult dominante, printre care: Desemnarea celor apte arii curriculare, cu rol n asigurarea coerenei inter- i transdisciplinare a sistemului:- Limb i comunicare- Matematic i tiine ale naturii- Om i societate- Arte- Educaie fizic i sport- Tehnologii- Consiliere i orientare Flexibilitatea cadrului curricular prin introducerea n sistem a conceptelor de planuri cadru, al cror coninut este decis de Ministerul Educaiei (cu un numr minim i maxim de ore pe clas, arie curricular i disciplin), de schem orar realizat de coal i, n fine, de orar propriu zis la nivel de clas. Delimitarea unui nou raport ntre disciplinele obligatorii i cele opionale, aspect menit s rspund n mai mare msur diversitii de interese i de aptitudini ale populaiei colare. Descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de fiecare unitate colar, n funcie de proiectul curricular i managerial al acesteia.Planul cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. n acest fel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur dect dinainte fa de calitatea nvrii.O structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri cadru pentru nvmntul liceal conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, uniform n structur i relativ omogen n ofert. Trecerea de la un plan de nvmnt la mai multe planuri cadru nu nseamn o simpl difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor), la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile (n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare).

II. Proiectarea curricular

II.1 Etapele proiectrii didacticeLectura personalizat a programelor colare

n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului (ca i al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor.Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice.Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare:

obiectiv cadru obiective de referin coninuturi activiti de nvare

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectuivelor de referin se realizeaz cu ajutrul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei.nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic.)

II.2 Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele specifice i coninuturi; mprirea n uniti de nvare; Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate.

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala.Profesor:Disciplina.Clasa/nr. ore pe sptmn/AnulPlanificare calendaristic orientativ

Uniti de nvareObiective de referin/Competene specificeConinuturiNumr ore alocateSptmnaObservaii

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica obiective de referin/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

III.3 Proiectarea unitii de nvare

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea de nvareNumr ore alocate..Proiectul unitii de nvareConinuturi (detalieri)Obiective de referin/ Competene specificeActiviti de nvareResurseEvaluare

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare; n rubrica obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc. n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n clas.Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitii de nvare n concordan cu obiectivele de referin propuse de programa colar. Descrierea obiectivelor n termeni de comportament observabil; Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performanele preconizate, condiii cunoscute i acceptate de elevi; Formularea difereniat a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de elevi; Organizarea, structurarea i adecvarea coninutului informaional la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile elevilor; Alegerea i definirea strategiilor adecvate de lucru; Evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategiile alese; Evaluarea randamentului i a performanei prin referire la standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de evaluare deja menionate; Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare.

Etapele corespund ntrebrilor pe care ni le punem:

Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaionale ale activitii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaionale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaionale)

Cum voi ti c s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Cnd proiecteaz o activitate didactic, cadrele didactice trebuie s reflecteze asupra urmtoarelor aspecte : aceast activitate asigur nvarea difereniat a tuturor elevilor din clasa mea? materialul pe care doresc s-l utilizez este adecvat pentru stilurile de nvare diverse ale elevilor mei? cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care neleg repede? cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor ntmpina dificulti de nvare? cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor ntmpina dificulti? metodele pe care le voi aplica asigur implicarea tuturor elevilor din clas? ncurajez i apreciez orice progres n nvare al elevilor mei?

Modul de construire a competenelor

Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii.La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare.In ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n programa i testarea performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice.Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate ca procesele intelectuale sunt reale si testabile i a dus la tiina cogniiei .Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate si imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice , n 1956.n concepia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au fost construite n Curriculumul Naional pentru liceu competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin de trunchi comun.

Proiectarea competenelor

Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice.Fr a intra n detalii conceptuale, formulm cteva definiii de lucru necesare pentru explicarea manierei n care au fost concepute programele colare.

Definirea competenelorDefinim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie.Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare.Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume:1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea.3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea.5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Cum se realizeaz diversificarea procesului didactic

Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei etc. n colile de mas, comunitate local, societate.Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa la viaa i cultura comunitii.O societate incluziv este aceea n care diferena este respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt combtute prin politici i practici adecvate.Necesiti: Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti; Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai bune). Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitiilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi. Diferenierea nu renunare la programul unitar se pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii.Diferenierea vizeaz: Tehnologia didactic; Tratarea adecvat a elevilor; Diferenierea sarcinilor de munc independent; Prezentarea adecvat a coninuturilor.Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de complex.Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt, apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului.

Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii de instruire

Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut. Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes. Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri.Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific, diversificat a mijloacelor de nvmnt.Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independent a elevului.n caz de nereuit: demonstraii suplimentare.Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer profesorul.Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii.Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold Mitzel)1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri);2. Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare;3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de nvmnt cu coninut liniar);4. Posibilitatea ntroducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege.Se realizeaz prin: Trunchi comun/ CD; Cursuri/ activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi; Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin; Activitatea extracurricular corelat cu cea colar.Exemple de diferenieri de coninut:1. sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este divizat n uniti care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un numr de credite. Unitile prevd: planul general - uniti indispensabile formrii de baz; planul special uniti specifice coninutului; planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al elevului.2. sistemul modular coninutul este divizat n module/ subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie).3. Activiti extracurriculare tim c educaia se realizeaz n mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i non-formal (pericolar).

Difereniere prin metodologieDiferenierea se realizeaz i prin metodologie. Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n activiti frontale, dar tratai individual; Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie nclui n clase speciale.Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale n clas/ acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual.Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii Diferenierea se poate realiza i prin modul de organizare a colectivitii colare i a activitii didactice.Patru moduri de organizare a activitii:1. activitatea colectiv caracterizat prin transmiterea informaiei frontal de la profesor la elev;2. activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup un anumit criteriu;3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup preferinele elevilor, pentru o activitate;4. activitate individual, independent.n activitatea pe grupe: numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev); tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete; relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n punctele cheie, sintetizeaz rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea.Jean Vidal:Activitatea n grup se caracterizeaz prin specificarea sarcinilor dup motivaiile i capacitile membrilor grupului, asigurarea unitii coninutului activitii, coordonarea, convergena efortului, existena unui responsabil i a unui obiectiv.

III. Proiectarea unui CD

Curriculumul la decizia colii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit colii emblema puterii reale a acestuia.Derivat din libertatea - oferit de planurile cadru de nvmnt de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor.Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple.Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a introdus o serie de disfuncii.Dincolo de aceste disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (i majoritatea elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei.n alegerea curriculumului la decizia colii trebuie propuse cursuri opionale care s rspund realmente nevoilor educaionale ale elevilor, s ia n calcul preferinele prinilor i ale comunitii pe care coala o deservete.Soluii posibile Chestionarea elevilor Consultarea prinilor Consultarea comunitii Discutarea cursurilor opionale n consiliile profesorale Consultarea reprezentanilor grupurilor formale i informale (consiliul local, ONG, asociaii).

III.1 Tipurile de opional pot fi:Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor, competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut.Opionalul de extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor cadru/competenelor generale din curriculum nucleu prin noi obiective/competene specifice i noi coninuturi.Opionalul ce disciplin nou introduce noi obiective de studiu la un anumit profil, specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale.Opionalul integrat introduce ca obiective de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.Pentru construirea unei programe de opional integrat se poate utiliza urmtorul algoritm:

PAI DE PARCURSCOMENTARIIOBIECTIVE DE REFERINCONINUTURI

DE CE AR FI NECESAR PENTRU ELEVI UN OPIONAL INTEGRAT?

CE TREBUIE S TIE ELEVUL LA SFRITUL ANULUI?

DE CE TREBUIE S NVEE ELEVUL ACESTE TEME?

FORMULAREA I ALTOR OBIECTIVE

Nucleul programeiOBIECTIVE DE REFERINCONINUTURI

Propunerea unui titlu Formularea argumentului Realizarea opionalului Activiti de evaluare Precizarea surselor bibliografice.

Feedback i revizuirePentru argumentarea cursului opional trebuie rspuns la urmtoarele ntrebri:Grupul int-Cine va nva?Competena-Ce va ti s fac la sfritul cursului?Circumstane-n ce condiii va ti s fac aceste lucruri?Performana-Ct de bine?

Dac un opional proiectat se bucur de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect care poate fi propus n oferta urmtoare.CDS, ca putere a colii, permite crearea unui etos propriu care confer diferena n cadrul genului proxim coala romneasc la nceputul mileniului III .

BIBLIOGRAFIE 1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare aria curricular Terminologii;2. CCD Deva- Proiectarea curricular suport de curs;3. Cuco C.-Pedagogie, Polirom, Iai 1999;4. Ionescu M., Radu I - Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca 1995;5. M. Kovacs- Curriculum la decizia colii n mediul incluziv, E.D.P. R.A. Bucureti 2007.

1