Home > Documents > Procesul de Inv._predarea-Invatarea

Procesul de Inv._predarea-Invatarea

Date post: 03-Oct-2015
Category:
Author: oana-diaconescu
View: 41 times
Download: 5 times
Share this document with a friend
Description:
PIPP
Embed Size (px)
of 37 /37
1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ANALIZĂ CONCEPTUALĂ ABORDĂRI STRUCTURAL-SISTEMICE, FUNCŢIONALE ŞI INTERACŢIONALE 1.1. Procesul de învăţământ – analiză conceptuală Procesul de învăţământ reprezintă o activitate instructiv - educativă complexă, desfăşurată în mod conştient, organizat şi sistematic în cadrul diferitelor instituţii de învăţământ, în vederea atingerii finalităţilor educaţiei şcolare şi universitare (Ionescu, Bocoş, 2008, p. 198). Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Dintre trăsăturile generale ale procesului de învăţământ explicitate de către Ionescu şi Bocoş (2008, pp. 199-200), amintim aici: Caracter sistemic Este alcătuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente, care îi asigură funcţionalitatea şi eficienţa. Caracter complex Are o multitudine de componente şi subcomponente între care se stabilesc relaţii. Caracter dinamic Este un sistem complex, care evoluează şi se restructurează continuu. Caracter interacţionist Are la bază o reţea de interacţiuni între educatori şi educaţi şi între educaţi. Caracter axiologic În cadrul lui se vehiculează valori, în
Transcript

1. PROCESUL DE NVMNT ANALIZ CONCEPTUAL ABORDRI STRUCTURAL-SISTEMICE, FUNCIONALE I INTERACIONALE

1.1. Procesul de nvmnt analiz conceptualProcesul de nvmnt reprezint o activitate instructiv - educativ complex, desfurat n mod contient, organizat i sistematic n cadrul diferitelor instituii de nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei colare i universitare (Ionescu, Boco, 2008, p. 198). Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, special pregtite n acest scop, n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative. Dintre trsturile generale ale procesului de nvmnt explicitate de ctre Ionescu i Boco (2008, pp. 199-200), amintim aici:

Caracter sistemicEste alctuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente, care i asigur funcionalitatea i eficiena.

Caracter complexAre o multitudine de componente i subcomponente ntre care se stabilesc relaii.

Caracter dinamicEste un sistem complex, care evolueaz i se restructureaz continuu.

Caracter interacionistAre la baz o reea de interaciuni ntre educatori i educai i ntre educai.

Caracter axiologicn cadrul lui se vehiculeaz valori, n conformitate cu finalitile educaiei.

Caracter planificat, organizat i sistematicSe desfoar pe baza unor documente curriculare specifice.

Caracter normativSe desfoar pe baza unor principii, norme, reguli, recomandri.

Caracter informativPresupune procese de instruire, n cadrul crora se realizeaz aciuni de informare, de mbogire a experienei cognitive a elevilor

Caracter formativ Presupune procese de educare/educaie, n cadrul crora se realizeaz aciuni de formare a ntregii personaliti.

Caracter unitarAspectele informative i formative se ntreptrund organic.

Caracter operaionalAre drept componente principale: predarea, nvarea, evaluarea.

1.2. Abordri structural-sistemice, funcionale i interacionale ale procesului de nvmntSimilar oricrui sistem, procesul de nvmnt articuleaz trei categorii de variabile: 1. Fluxurile de intrare sunt reprezentate de: resursele (umane, materiale, financiare), coninutul nvmntului, finalitile educaionale;2. Un proces, respectiv procesul de nvmnt: realizeaz legtura dintre fluxurile de intrare i cele de ieire, care face posibil obinerea rezultatelor finale.3. Fluxurile de ieire sunt reprezentate de rezultatele procesului de nvmnt, adic de absolvenii care posed cultur general i de specialitate, anumite caliti i trsturi de personalitate.Procesul de nvmnt reprezint o component a sistemului de nvmnt, care, la rndul su, reprezint o component a sistemului educativ existent la nivelul unei societi (Boco, Ionescu, 2008, pp.201-202). Aceiai autori ilustreaz abordarea sistemic a procesului de nvmnt, reprezentnd schematic modul n care elementele mediului social se reflect n componentele procesului didactic: direct (revizuirea coninuturilor, inovarea tehnologiilor de informare i comunicare, caracteristicile relaiilor interumane etc.); indirect (prin selecie i prelucare la nivelul unor compartimente ale procesului de nvmnt).

Schem de abordare sistemic a procesului de nvmnt ca subsistem al societii

Abordarea procesului de nvmnt ca sistem presupune analiza componentelor i a subcomponentelor sale. Recurgem la un model tridimensional de analiz sistemic a procesului de nvmnt, prezentat n tabelul urmtor (dup Ionescu i Boco, 2008, p. 204), la care adugm i perspectiva interacional (idem, p. 199):

erspectiva de abordareComponenteSubcomponente

1. Funcional (din punctul de vedere al modului de funcionare, de realizare a funciilor)1.1.Obiective educaionale1.2. Rezultate1.1.1. Diferitele tipuri de obiective educaionale1.2.1. Prestaii, performane, competene

2. Structural (din punctul de vedere al componentelor i subcomponentelor majore)2.1. Resurse umane2.1.1. Cadre didactice2.1.2. Elevi i studeni2.1.3. Prini2.1.4. Personal auxiliar i administrativ

2.2. Resurse material2.2.1. Edificii2.2.2. Dotri2.2.3. Mijloace de nvmnt2.2.4. Spaiul colar

2.3. Resurse de timp2.3.1. Timpul colar

2.4. Resurse procedural2.4.1. Legislaie colar2.4.2. Documente curriculare oficiale

2.5. Resurse financiare2.5.1 Alocai ibugetare2.5.2.Venituri extrabugetare

2.6. Curriculumul colar2.6.1. Ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte, trite n context formale, nonformale i informale

2.7. Coninutul nvmntului (component a curriculumului)2.7.1. Sistemele de valori: cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene etc.

3. Operaional (din punctul de vedere al realizrii concrete prin sistemele de activiti didactice)3.1. Predare3.2. nvare3.3. EvaluarePentru 3.1-3.3:Principii didacticeStrategii de predare, nvare, evaluareMetode de nvmntForme de organizare a activitii instructiv-educativeRelaii interumane/cmp relaional

3.4. Conexiuni inverse/retroaciuni3.4.1. Feed-back3.4.2. Feed-forward

4. Interacional4.1. Reeaua de interaciuni 4.1.2. Interaciuni ntre educatori i educai4.2.2. Interaciuni ntre educai

1.3. Predarea, nvarea i evaluarea componente fundamentale ale procesului de nvmntProcesul de nvmnt const n alternarea activitilor de predare, nvare i evaluare, care interacioneaz organic, dialectic, astfel nct se vorbete despre paradigma triangular predare nvare evaluare (cf. Ionescu, Boco, 2008, p. 205). Procesul de nvmnt reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare, care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci integrativ, ntr-o unitate organic.Predarea reprezint un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit, apud Iucu, 2008, p. 217). nvarea colar reprezint o activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic, n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii (Ionescu, Boco, 2008, p. 206). Evaluarea reprezint un proces de stabilire a reuitei demersurilor de predare i nvare (instruire), a performanelor i comportamentelor educailor, prin raportarea la criterii i standarde prestabilite, n vederea mbuntirii lor (idem, p. 207).

Realizarea predrii-nvrii-evalurii articuleaz cteva elemente specifice oricrui proces de nvmnt:1. Subiectul educaiei (cadrul didactic)2. Obiectul educaiei (elevul, grupul de elevi)3. Finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective)4. Coninutul nvmntului5. Principiile procesului de nvmnt6. Timpul7. Metode de nvmnt8. Mijloace de nvmnt9. Mod de instruire/Forma de organizare a instruirii10. Relaii educaionale 11. Rezultate obinute12. Evaluare, metode de evaluare13. Conexiune invers (feed-back i feed-forward/before)

1. Subiectul educaiei este cel care iniiaz i conduce procesul de nvmnt. Cadrul didactic trebuie s dein competen profesional (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitii sale, pregtire adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil de predare, anumite trsturi de personalitate etc.).2. Obiectul educaiei este reprezentat de elevul/elevii asupra crora se rsfrnge aciunea educaional. Elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare fizic/intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu etc. Agenii aciunii (cadrele didactice, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz cmpul educaional, n care termenii de baz sunt profesorul i elevii.3. Finalitile circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze. Reuita unei activiti educative depinde, n mare msur, de armonizarea cerinelor sociale cu cele ale fiecrei persoane, precum i cu posibilitile educative existente.4. Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase. Prin procesul de nvmnt se valorific potenialul instructiv-educativ al coninutului nvmntului.5. Principiile sunt propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat.6. Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul/nivelul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar.7. Metodele didactice de refer la modalitile de urmat n activitatea comun a profesorului i elevilor, n vederea realizrii obiectivelor instruirii.8. Mijloacele de nvmnt, materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i abilitilor. Procesul de instruire este tot mai mult susinut, asistat de mijloace tehnice moderne (IAC).9. Formele de organizare a instruirii se refer la activitile frontale, activitile de grup dirijate i la activitile individuale din cadrul leciilor.10. Relaiile educaionale care se stabilesc ntre agenii aciunii: elevi, cadre didactice, clasa (grupa)de elevi, formeaz cmpul relaional cu valene formative.11. Rezultatele iau forma cunotinelor, abilitilor, capacitilor, comportamentelor, atitudinilor sau competenelor.12. Metodele de evaluare permit identificarea i msurarea rezultatelor.13. Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers/retroaciune, element definitoriu al oricrui sistem. Feed-backul este mecanismul prin care cadrul didactic obine retroactiv informaii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaii, despre activitatea de nvare desfurat. Feed-forwardul este mecanismul prin care profesorul anticipeaz posibilitile, evoluiile, variantele etc. care apar n procesul de nvmnt i care prefigureaz atingerea sau nu a finalitii urmrite, acionnd preventiv. n funcie de necesiti, informaia invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului de nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru mbuntirea rezultatelor.

Bibliografie: 1. Ionescu, M., Boco, M. (2008), Procesul de nvmnt analiz conceptual, abordri structural sistemice, funcionale i interacionale. Aplicaii, n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.2. Iucu, R.B. (2008), Predarea n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.

2. NVAREA: CONCEPT, CONDIII INTERNE I EXTERNE. STILURI DE NVARE. APLICAII.

2.1. nvarea: conceptnvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care individul dobndete noi comportamente stabile. Atributele cele mai importante ale nvrii sunt: nvarea reprezint o interaciune ntre individ i mediul su, implic transformarea subiectului i fundamenteaz transformrile nfptuite de acesta asupra mediului i asupra lui. Finalitatea nvrii este, n general, adaptativ. Numai prin nvarea regulilor de convieuire, a comportamentelor sociale, a reprezentrilor, atitudinilor i valorilor este posibil integrarea social i profesional a individului. nvarea necesit efort i provoac inevitabile stri de oboseal. nvarea este generat, susinut i direcionat de motivaie. Motivaia, efortul, finalitatea adaptativ, caracterul stabil al schimbrilor sunt nsuiri similare prezente n toate formele nvrii.Tipurile i formele nvrii sunt prezentate n literatura de specialitate n diferite variante (Hilgard, Bower, 1974, Hill, 1997, Jurcu, 2000, Bonchi, 2002, Jurcu i Niculescu, 2003). Gagne (1975) distinge opt tipuri de nvare de complexitate din ce n ce mai accentuat: nvarea de semnale, nvarea prin legturi stimul-rspuns, nvarea de secvene, nvarea de asociaii verbale, nvarea prin discriminare, nvarea de concepte, nvarea de reguli, rezolvarea de probleme. Cea mai general grupare a formelor nvrii este obinut pe baza criteriului intenionalitii, rezultnd, astfel, nvarea spontan i nvarea dirijat. nvarea spontan se realizeaz pe fundamentul unor fore motivaionale crora le corespund influenele mediului. nvarea dirijat presupune controlul acestor variabile externe, elaborarea modelului nvrii, controlul procesului, evaluarea rezultatului. Accepiunile procesului de nvare sunt cunoscute in literatura de specialitate sub doua denumiri: nvarea ca proces: reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate, nvarea ca produs se refer un ansamblu de cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente.

2.2. Condiii interne i condiiile externe ale nvriiReferina clasic in domeniu, aparinnd lui R.Gagne care departajeaz condiiile nvrii n: condiii interne ale nvrii, condiii externe ale nvrii. A. Condiiile interne, denumite i resurse interne implicate n nvare, sunt motivaia, procesele afective, memoria, atenia, percepia, cogniia. Motivaia este definit ca ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susinerea energetic i direcionarea comportamentului, a activitii n general. n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele, inteniile, tendinele, interesele, aspiraiile, convingerile, idealurile. Trebuinele, structuri motivaionale bazale, semnalizeaz de regul, existena dezechilibrului (exces sau deficit) la nivelul parametrilor interni. Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Interesele sunt definite ca orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii de activitate. Interesele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective pozitive.Motivaia intrinsec i motivaia extrinsec. Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, acetia sunt etichetai prin termenul de motivaie intrinsec. Subiectul efectueaz activitatea deoarece, i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii recompense, pedepse, ameninri - li se aplic termenul de motivaie extrinsec. Intre cele dou forme exist interaciuni i, n anumite situaii, aceeai aciune, la aceeai persoan, i poate inversa motivaia. Dac o aciune efectuat cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei. Avem de-a face cu efectul de suprajustificare care const n transformarea motivaiei din intrinsec n extrinsec. Procesele afective sunt implicate semnificativ n nvare. Astfel sentimentele, emoiile, dispoziiile afective, afectele, dispoziii organice au un impact asupra activitii de nvare. Perceperea i evaluarea stimulilor este mai favorabil atunci cnd subiectul se afl ntr-o stare afectiv pozitiv dect atunci cnd experimenteaz o trire negativ. Strile afective, pozitive ori negative, exercit o puternic influen asupra memoriei. Ar trebui s fie evident pentru oricine c nu exist nvare intelectual fr prezena i intervenia sentimentelor, aa dup cum nu putem avea sentimente fr ca mintea noastr s fie implicat ntr-un anumit fel (George I. Bown).Elevii vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxant i sigur, dect ntr-unul tensionat. (A. Maslow).Copiii care se simt iubii i admirai pentru performanele lor pot fi mult mai interesai s nvee dect cei respini i ignorai. (A. Maslow)Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei. Memoria uman cuprinde: Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim, deci care vin n contact direct cu receptorii; aceste informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie. Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru; se refer la pstrarea i actualizarea unei cantiti limitate de informaii pentru o scurt perioad. Este vorba de informaiile pe care le utilizm sau le procesm n acest moment.Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp, o perioad nedefinit.Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung durat se explic n primul rnd, prin repetarea elaborat, organizat, deci nu o repetare simpl, mecanic, ci repetare ce implic efort cognitiv.

Cogniia reprezint ansamblul proceselor mentale prin care se nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul. Aceasta este produsul nvrii, iar nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive. Aplicaie: Motivaia performanei coreleaz nu numai cu succesul persoanei ntr-un domeniu ca de exemplu cel profesional, ci i cu reuita n alte domenii cum ar fi cel personal, social. Corelaia dintre nivelul motivaiei i nivelul realizrilor nu are caracter liniar. Creterea intensitii motivaiei peste o anumit limit are consecine negative asupra rezultatelor. Nivelul nalt al nevoii de realizare i caracterul ei i determin pe oameni s accepte sarcini de dificultate moderat n locul celor foarte dificile n care ansa eecului este prea mare. n plus, motivaia ridicat a performanei i face s doreasc i s caute mai mult dect alii, feed-back-ul realizrilor lor. Prefer deci, locuri de munc n care rsplata este legat de realizrile personale, sisteme de plat bazate pe merite i resping slujbele n care toi sunt pltii la fel. De asemenea, sunt cei mai buni n mprejurrile n care este activat nevoia de performan, n situaiile care-i provoac s fie cei mai buni, s se angajeze n competiii cu alii, s ating scopuri dificile.B. Condiii externePentru studiul nvrii colare, n aria condiiilor externe elevului (sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligenta socio-emoional; voina, motivaie; experiena de nvare cu reuit i nereuit; timp alocat nvrii; stil de nvare) se includ urmtoarele elemente: Profesorul: competenta profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare in strategii de nvare; umor creativ i entuziasm; calitatea proceselor evaluative.Familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-moral; echilibrul conduitei stimulativ-punitive.coala (mediul organizaional, colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi.Grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie - cooperare; acceptarea diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiv la succes i insucces; asumare de responsabiliti; comunicare pe orizontal i pe vertical etc;Grupul de profesori: coeziune, fora persuasiv; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echip; respectarea regulamentului; conduit relaional.Societatea civil (factori cu statut de parteneri educaionali extracolari): atitudine pro-educational; iniiativ; voluntariat n participare; implicare nonpartizan.Tehnologii educaionale: spectru larg,; acces larg.Context/mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor - social, cultural, economic, tehnologic, ecologic, politic; suport educaional.Relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.Aplicaie. Condiionarea operant pornete de la ideea c probabilitatea apariiei unui rspuns depinde de consecinele sale: dac un comportament este urmat consecvent de o recompens, are o probabilitate mai mare de a se repeta. Fenomenul a fost denumit legea efectului. Astfel, comportamentele urmate de consecine pozitive au tendina de a se repeta, iar cele urmate de consecine negative se manifest cu o frecven din ce n ce mai redus. Aplicaie. S-a constatat c expunerea la condiii negative i imposibilitatea controlului mediul, a evitrii stimulilor aversivi duc la pasivitate, delsare, la abandonarea efortului, la neajutorare nvat. Chiar dac situaia se schimb, subiectul rmne pasiv, deoarece a nvat expectana neajutorrii pe care o generalizeaz i o transfer la alte situaii de via. Neajutorarea funcioneaz chiar i atunci cnd devine posibil controlul mediului. Creterea numrului de evenimente necontrolabile are ca efect mrirea probabilitii apariiei neajutorrii, pentru c alimenteaz mai frecvent percepia imposibilitii controlului asupra mediului. 2.3. Stiluri de nvareStilul de nvare reprezint modalitatea de selecie, stocare, transformare i reactualizare a informaiei. Este determinat genetic i se dezvolt prin expunere frecvent i preferenial la anumite categorii de stimuli (Lemeni, 2003). Diferenierea stilului de nvare se face n funcie de urmtoarele criterii: emisfera cerebral dominant n activitatea de nvare, modalitatea senzorial cea mai solicitat, tipul de inteligen. a. n funcie de modalitatea senzorial antrenat preponderent, se disting stilul vizual, auditiv, tactil i kinestezic. Persoanele cu stil vizual nva privind, cele cu stil auditiv nva ascultnd, auzindu-se ei nii vorbind sau discutndu-i gndurile cu alii, cele cu stil tactil nva atingnd, iar cele la care domin kinestezicul se implic fizic n activitatea de nvare, experimenteaz, exploreaz, particip la activiti reale. Aplicaie: Pentru elevii cu dominat vizual: utilizai video, retroproiector, diapozitive, flip-chart, cret, manuale cu animaie i interactive, hri pentru memorie, colaje, centre de nvare, cuvinte cheie afiate n sal; subliniai, folosii carioci colorate, desenai hri conceptuale colorate, realizai desene, simboluri sau grafice, construii imagini mentale i le proiectai pe un ecran de cinematograf imaginar, folosii memory stick-uri i hrtie colorat.Pentru elevii cu dominat auditiv: realizai discuii n perechi i grup, onomatopee, casete, dezbateri; ndemnai-i s discute cu un prieten (fie i imaginar) ceea ce au nvat, s nregistreze materialul pe un casetofon, s citeasc cu voce tare.Pentru elevii cu dominat kinestezic: utilizai mim, realizai excursii i vizite pe teren, jocuri de rol, activiti de proiectare i construire; folosii activitile practice de cte ori este posibil, introducei micarea, luai pauze dese, ascultai muzic n timpul activitilor.b. Dei oamenii folosesc ambele emisfere cerebrale n procesarea i stocarea de informaii, una este solicitat cu precdere. Se contureaz astfel, dou stiluri de nvare: unul analitic sau secvenial (dominan stng) i unul sintetic sau global (dominan dreapt). Persoanele cu stil analitic stocheaz materialul pas cu pas, n ordine liniar, iar cele cu stil global realizeaz stocarea materialului ca ntreg (Linksman, 1999). c. Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1999) are aplicaii educaionale recunoscute de numeroi practicieni. Teoria inteligenelor multiple pleac de la premisa c toi oamenii dispun de cel puin nou inteligene diferite. Conform acestei teorii, fiecare om reprezint o combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti. Lipsa de stimulare a acestor inteligene poate duce la scderea anselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligen, din cauza faptului c zonele cerebrale corespunztoare se dezactiveaz. Tipul de inteligenCaracteristici ale elevilor la care domin acest tip de inteligen

Inteligena verbal, lingvisticAu darul cuvintelor; se exprim retoric, poetic; manifest plcerea de a citi, a scrie, a vorbi, sunt ateni la folosirea limbajului.

Inteligena logico-matematicAu darul numerelor i al logicii; au capacitatea de a analiza logic problemele, de a investiga tiinific sarcinile, de a rezolva probleme abstracte; manifest o gndire logic i critic; sunt ordonai i exaci.

Inteligena vizual, spaialAu darul imaginilor; percep cu acuratee culorile, liniile, formale, spaiul; neleg lumea prin intermediul vizualizrii i al orientrii spaiale.

Inteligena muzical, ritmicAu darul, aptitudinile i talentul muzical; au capacitatea de a produce i de a aprecia muzica.

Inteligena corporal, kinestezicAu darul coordonrii motrice i o bun sensibilitate tactil; simt nevoia s fie mereu n micare; reacioneaz fizic la tot ce-i nconjoar; posed capacitatea de a controla uor micrile corpului, de a manevra obiectele; sunt foarte ndemnatici.

Inteligena social, interpersonalAu darul empatic i al relaionrii, interacionnd eficient cu ceilali; menin sinergia grupului, motivnd membrii s acioneze n vederea atingerii scopului comun.

Inteligena intrapersonalAu darul auto-refleciei, capacitatea de autocunoatere i autoapreciere corect; le place s lucreze singuri i tiu s se auto-motiveze.

Inteligena naturalistIubesc flora, fauna; recunosc i clasific diferite specii i rase, colecioneaz plante i animale i apr interesul acestora.

Inteligena existenialAu darul de a reflecta, de a filozofa; au capacitatea de a pune ntrebri profunde despre existena uman, sensul vieii etc.

Cum poate fi aplicat TIM n activitatea didactic?Identificarea capacitilor i abilitilor elevilor (realizarea de portofolii de observaie a elevilor n timpul orelor; stimularea elevilor pentru a-i exprima interesele; crearea de jurnale reflexive n care elevii s-i noteze propriile reflexii, obiective, puncte tari, puncte slabe; programarea unor teste de autoevaluare a cunotinelor i abilitilor n scopul dezvoltrii capacitii de reflecie asupra propriilor progrese).Trebuie s le explicm elevilor n ce const aceast teorie i care este specificul fiecrei inteligene, cum poate fi descoperit i dezvoltat. Elevii vor reflecta asupra propriilor capaciti, contientizndu-i inteligenele multiple. Ei vor fi motivai s lucreze pentru a-i dezvolta inteligenele multiple. Profesorul le va oferi cadrul, ocaziile i oportunitile n care elevii s-i poat manifesta i dezvolta inteligenele multiple.2.4. AplicaiiRezultatele atinse de Bruner i Piaget reflect faptul c felul n care se schimb modul de a gndi al copiilor pe msur ce cresc, ar trebui s afecteze modul n care sunt nvai. Copiii, cu predilecie n grdini i n ciclul primar timpuriu, nva foarte bine prin manipularea concret a obiectelor, materialelor, sau prin observarea direct a fenomenelor. n acest mod le este mult mai uor s-i nsueasc nelegerea unor concepte. Educatorii trebuie s ncurajeze descoperirea i s utilizeze metode inductive de nvare i predare.S-a constatat c acei copii care nu au descoperit anumite concepte de timpuriu, prin joac, prin manipularea concret a obiectelor sau prin observaii n frageda copilrie, le va fi cu mult mai greu s le neleag mai trziu n liceu.Teoriile celor doi au implicaii i n structurarea secvenial a informaiei de-a lungul semestrelor. Astfel, nvarea ar trebui s nceap cu un messing around stage, o faz n care s li se prezinte elevilor obiecte ce au legtur cu materia respectiv. Astfel i vor construi reprezentri specifice fazei inactive. n continuare, trebuie s li se dezvolte o clarviziune perceptiv, adic educatorul va reliefa nsuiri izbitoare ale obiectelor sau evenimentelor prezentate, va folosi din plin imagini i va pune accentul mai mult pe concret dect pe abstract. Astfel copiii i vor construi o reprezentare imagistic. i n final, reprezentrile concrete i imagistice vor ajuta la trecerea la urmtoarea faz, cea verbal.O secven de nvare care s conin experiene tactile cu obiecte, observaii a nsuirilor perceptive a lor, precum i o discuie verbal n final, este metoda ideal de abordare a nvrii. Experienele noi strnesc interesul i dezvolt nelegerea, ns ele nu trebuie s fie prea brute, ci s fie corelate ntr-o mic msur cu ceea ce copilul tie deja. Copiii ar trebui lsai s parcurg procesul de nvare n propriul lor ritm, nsemnnd s lucreze individual ct mai mult. Pentru a nva, copiii au nevoie de momente oportune, de ocazii, iar producerea acestor oportuniti revene profesorului.Tehnici motivaionale n nvare. nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat. n cercetarea lui Brophy Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu, s-a constatat c nici un profesor nu le-a spus explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). Expectane clare. Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci: la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; cum vor fi evaluai; care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor au relevat prezena unor performane mai reduse dect n cazul elevilor a cror profesori le-au oferit aceste informaii. Fixarea unor obiective pe termen scurt. Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performane reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de aceast materie. O parte din elevi au fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel de scopuri. Dup apte sesiuni de nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt au nceput s le plac activitile, au obinut performane superioare i au devenit mai contieni de propria lor eficacitate i abilitate la matematic.Aprecierea verbal i scris. Lauda este cea mai natural i cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un profesor. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur, precum i asupra celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent profesorii manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul verbal, ce adreseaz laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii. Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste. Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii pot fi motivai mai degrab de mustrare, dect de laud; iar n cazul introvertiilor lauda este mult mai eficace. Utilizarea judicioas a notrii. Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice. Stimulii noi, surprinztori creeaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor probleme.Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaiei. Bibliografie:1. Bonchi, E., (coord.), (2002), nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea: Editura Universitii Emanuel.2. Hilgard, E. R., i Bower, G. (1974), Teorii ale nvrii, Bucureti: EDP.3. Jurcu, N., (coord.), (2000), Psihologie educaional, Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres.4. Jurcu, N., Niculescu, R.M. (2003), Psihologie colar, Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres.5. Gagne, R. M. (1975), Condiiile nvrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.6. Gardner H. (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic Books.7. Lemeni, G. (2003), Strategii de nvare, n A. Bban (coord), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet. 8. Linksman, R. (1999), nvare rapid, Bucureti: Editura Teora.9. Maslow, A., (1968), Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand.

3. PREDAREA: CONCEPT I STILURI DE PREDARE. APLICAII.

3.1. Predarea: conceptPredarea reprezint un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit, apud Iucu, 2008, p. 217). Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie, prin angajarea elevilor ntr-o experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii sunt (Iucu, 2008, p. 218): prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor.n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele (apud Iucu, 2008, pp. 218-220):

Predarea ca transmitereA preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline;

Predarea ca ofert de experienePredarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Esenial este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.

Predarea ca form de dirijare a nvriiPredarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi.

Predarea ca management al nvriiA preda nseamn a prevedea producerea schimbrilor dorite; a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse etc.

Predarea ca instan de deciziePredarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz pentru diverse strategii sau modele de nvare.

Predarea - act de comunicare pedagogic eficientPredarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiecte de studiu: participanii la actul de comunicare; canalul de comunicare; procesele de codare i de decodare a mesajelor; relaiile dintre repertorii.

3.2. Stiluri de predareStilurile reprezint conglomerate de perspective, convingeri i abordri care vizeaz realizarea unui maximum de randament n procesul de predare i nvare. Stilul de predare reprezint acele comportamente i caliti personale constante care apar n relaia cu clasa, definind, ghidnd profesorii n procesul instrucional, cu efect puternic asupra elevilor de a nva (Stan, Frumos, 2009, p. 286).Stilurile de predare nglobeaz atribute personale i profesionale ale profesorilor i variaz de la un profesor la altul. Fiecare profesor manifest simultan sau succesiv, npredare, o multitudine de stiluri. Identificai cel puin trei astfel de stiluri, precum i comportamentele asociate lor.Argumentai n ce msur stilul de predare este influenat de disciplina predat, de nivelul de nvmnt, de personaliatea cadrului didactic.Pentru a nelege stilurile de predare, se poate dovedi util lista de elemente de identificare a acestora, elaborat de Grasha n 2002, care identific anumite comportamente constante ale stilurilor de predare, grupate n urmtoarele categorii (apud Stan, Frumos, 2009, pp. 288-295):

Pagina 29

CATEGORIASTILUL/COMPORTAMENTUL

1. Modaliti generale de comportament n clas: stimulare intelectual, raporturi interpersonal stimulare intelectual: entuziasm, inspiraie, umor, interes, claritate, organizare, creativitate, stimulare, angajare, pregtire, energie, elocven, comunicativitate. raporturi interpersonale: preocupare, grij, disponibilitate, prietenie, accesibilitate, abordabilitate, interes, respect, nelegere, ajutor, ncurajare, provocare, fairplay, rbdare, motivare.

2. Caracteristici asociate profesorului popular profesori care i ctig respectul, admiraia i popularitatea, caliti care nu suntuor de copiat de ctre ceilali, deoarece sunt integrate n personalitatea individului.

3. Metodele de predare folosite stilul devine astfel sinonim cu metoda de predare folosit cu preponderen: o persoan poate s foloseasc metode expozitive, alta poate fi adepta metodelor interactive etc.

4. Comportamente uzuale n majoritatea colilor: organizarea informaiei, claritatea prezentrii, entuziasmul, capacitatea de a relaiona cu elevii.

abordarea analitic/sintetic: abillitatea de a prezenta chestiuni teoretice din diferitepuncte de vedere; organizare/claritate: exist obiective clare i informaia este organizat astfel nct elevii s nvee; interaciunea profesor - grup - clas: msura n care au loc discuii i schimburi de idei; interaciunea profesor - elev/individ: profesorul este abordabil, interesat de elevi i i respect; dinamism/entuziasm: msura n care profesorul este energic, stimulativ i pred cu plcere; abilitatea general de a preda: abiliti care formeaz un pattern consistent, indiferent de stilul de predare; dificultatea cerinelor: complexitatea i cantitatea sarcinilor de lucru; structurarea: capacitatea profesorului de a planifica detaliile activitii i de a organiza lecia; calitatea: preocuparea profesorului pentru nivelul ridicat al activitilor i pentru performan; raportul elev-profesor: natura i calitatea interaciunilor profesor-elev n cadrul clasei.

5. Rolurile jucate de ctre profesor proiectant (designer) al activitii; asculttor activ; actor/regizor; antrenor; consultant; expert n coninut; coordonator; facilitator n discuii; evaluator formativ; negociator; observator al procesului de nvare; persoan resurs; model.

6. Trsturi de personalitate: stilul expert, stilulautoritar formal, stilulmodelului personal, stilul facilitator, stilul delegator. stilul expert: deine cunotinele i expertiza de care au nevoie elevii, se strduiete s-imenin statutul de expert prin oferirea de informaii detaliate i prin provocarea elevilor s-i dezvolte competenele. stilul autoritar formal: autoritatea deriv din cunotinele pe care le posed i din rolul de cadru didactic (autoritate deontic). stilul modelului personal: profesorul anticipeaz, orienteaz i susine activitile i ncurajeaz elevii s observe i s se adapteze la abordarea sa. stilul facilitator: accentueaz natura personal a relaiilor profesor-elev, ghideaz i orienteaz elevii, adreseaz ntrebri, sugereaz alternative, i ncurajeaz s fac alegeri informate. Scopul lui global este dezvoltarea capacitii elevilor de a aciona independent, de a avea iniiativ i responsabilitate. stilul delegator: preocupat de dezvoltarea capacitii elevilor de a funciona autonom. Elevii lucreaz independent la proiecte sau ca parte a unor echipe autonome. Profesorul este disponibil la solicitrile elevilor, ca persoan-resurs.

7. Forme arhetipale stil centrat pe profesor; stil centrat pe elev.

8. Metafore pentru predare analogiile, alegoriile i alte forme de limbaj figurativ sunt folosite pentru a descrie comportamentele profesorilor, reflectnd credine, atitudini i valori.

Pot fi reinute stilurile: academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii); raional (bazat pe argumentaie tiintific i evaluare sistematic, pe deliberare logic)/intuitiv (axat pe intuitie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, pe spontaneitate); inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaie spre repetiie, avnd ca pretext experiena proprie); informativ (centrat pe transmiterea i asimilarea coninurului)/ formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd din coninut un instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorific maximal potenialul educativ al coninutului); productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproductiv (confomist, dogmatic, imitativ); profund\superficial; independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaiei); expozitiv/conversativ (interactiv); descriptiv/dialectic; analitic/sintetic; autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independen i spontaneitate); exigent (imperativ)/indulgent (nivel sczut de exigen); afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine suportiv)/distant (rece, rezervat, autoritar); autocontrolat sau autocenzurat (calculat, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat); solitar (prefer munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu ali colegi); axat pe profesor/axat pe elev; elaborat/neelaborat; motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/ nemotivant (nu stimuleaz curiozitatea, interesul, aspiraiile); vechi (cu inclinaie spre forme standardizate)/nou (situat n actualitatea pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri); previzibil\imprevizibil.

Bibliografie1. Iucu, R.B. (2008), Predarea n Potolea, D., Iucu R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.2. Stan, L., Frumos, F. (2009), Procesul de nvmnt. Predarea. Concept i stiluri de predare. Aplicaii n Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia a III-a, Iai: Editura Polirom.


Recommended