1

Modulul III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare 1.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela

C. CRISTEA) 1.2. Obiectivele procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA) 1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd. Anca

ANDRONIC)

2. Stiluri de interaciune didactic (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)

2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale 2.2. Stiluri de nvare 2.3. Stiluri de predare 2.4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor

3. Metodologia instruirii 3.1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela

FLOREA) 3.2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter activ i

interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela RANU)

4. Proiectarea didactic 4.1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt (lector univ.dr.Gabriela C.

Cristea) 4.2. Etapele leciei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 4.3. Proiectarea curricular a activitilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)

5. Normativitatea didactic (lector univ.dr. Rzvan-Lucian ANDRONIC)

Modulul IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA) 1. Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt 1.1. Delimitri conceptuale 1.2. Funciile evalurii colare 1.3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

2. Caracteristicile demersurilor evaluative 2.1. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ 2.2. Evaluarea normativ i evaluarea criterial 2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare

3. Metodologia evalurii rezultatelor colare 3.1. Metode de evaluare. Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare 3.2. Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare 3.3. Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare

4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare 4.1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare 4.2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea

rezultatelor colare 4.3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic Teste de autoevaluare Bibliografie recomandat

2

Modulul III

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Scopul modulului: analiza procesului de nvmnt (structur, funcionalitate, proiectare, normativitate didactic)

Capitolul 1

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI PREDARE-NVARE-EVALUARE

1.1. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU

AL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRURII

Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale, care este inclus de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele pedagogiei i de teoria educaiei privit n sens restrns, ca teorie a coninuturilor / dimensiunilor, laturilor generale ale educaiei). Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Reprezentnd latura dinamic a sistemului de nvmnt, procesul de nvmnt include activiti specifice proiectate, ndeosebi, n mediul colar/universitar la nivel de educaie/instruire formal, cu deschideri spre diferite forme de educaie/instruire nonformal. Componentele principale ale procesului de nvmnt: 1. Obiectivele 2. Agenii aciunii 3. Coninuturile 4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, 5. Formele de organizare 6. Cmpul relaional 7. Timpul disponibil Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare, respect caracteristicile enunurilor axiomatice care solicit profesorului: a) anticiparea valoric a rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecionarea coninuturilor-ancor care asigur structura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a comunicrii pedagogice); c) organizarea corelaiilor optime dintre aciunile de predare-nvare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin flexibilitatea i adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de predare-nvare-evaluare).

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. Analiza obiectivelor procesului de nvmnt.Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). n realizarea unor taxonomii aplicabile n cadrul procesului de nvmnt sunt valorificate analizele la care am fcut referin, raportabile la nucleul funcional-structural definitoriu pentru explicarea i nelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental. Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale.

3

Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. 1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stpnire a materiei de transfer operaional; obiective de exprimare b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare 2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic: a) obiective cognitive b) obiective afective c) obiective psihomotorii Structura obiectivelor operaionale / concrete 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). Referine bibliografice: ***Dicionar de pedagogie, 1979, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971 Clin, Marin, C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar. Analiz multireferenial, 1995 Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, Cluj, Editura Dacia Mager, R.F., Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972 Neacu, Ioan, 1999, Instruire i nvare, Editura Didactic i pedagogic R.A., Bucureti Salade D., (coord.) , Didactica , Bucuresti, EDP,1982 Schaub, Horst/Zenke, Karl G.: Dictionar de pedagogie. Iasi: Polirom 2001

1.3. MODELE DE INSTRUIRE MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST, MODELUL INTEGRATIVIST

Drd. Anca ANDRONIC

Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie B.F.Skinner arat importana factorului de

ntrire a comportamentului" intervenit dup obinerea rspunsului pozitiv. Aparinnd modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor referitoare la nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului Din aceast teorie a condiionrii operante s-a desprins o soluie pedagogic denumit "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativ/model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezint, n esen, un model de instruire care se bazeaz pe principalele achiziii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea invers i feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija i controla nvarea n direcii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma nvarea n instrucie.

4

Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner. Aparine modelului cognitivist i are ca specific faptul c face parte din teoriile structurale ale instruirii, considernd c, n esen, aceast structurare este genetic- cognitiv.

n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacu precizeaz faptul c problemele nvrii sunt n concepia lui J.S.Bruner strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirm fr niciun echivoc c "singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercettori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s considere c specializaree noastr ca specie este specializarea n nvare"(Bruner, 1970, 133).

Teoria holodinamic a nvrii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, n conceptia cruia nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitatea. Aplecndu-se cu interes asupra "teoriei nvtrii cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia c aceasta poate fi dezvoltat.

Esena modelului holodinamic const n promovarea unui model activ, articulat, integralist i dinamic asupra nvrii eduactive; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente funcional i ierarhizate att n plan inten ct i extern; triplanitatea nvrii umane este valoarea fundamental pe care o postuleaz modelul lui Titone.

Referine bibliografice Ausubel D.P. i Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Hilgard,E.R. i Bower, G.H. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. Neacu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire i nvare . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Panuru, Stan. (2002). Teoria i metodologia instruirii (suport de curs pentru nvmntul deschis la distan). Universitatea din Transilvania. DPPD.

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n

calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental 2. Definii procesul de nvmnt din perspectiva calitii acestuia de obiect de studiu al teoriei i

metodologiei instruirii (sau didacticii generale) 3. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva componentelor sale principale 4. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva activitilor didactice principale 5. Caracterizai activitatea de predare (modelele predrii) din perspectiva didacticii postmoderne 6. Analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental 7. Enumerai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor

procesului de nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau educative (organizat n cadrul specific procesului de nvmnt)

8. Definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt 9. Identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a

obiectivelor la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt

10. Evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt.

11. Analizai din perspectiva avantajelor i limitelor teoria lui B.F. Skinner, ca soluie pedagogic la teoria condiionrii operante.

12. Explicai de ce teoria lui J.S. Bruner este de esen cognitivist. 13. Analizai esena modelului holodinamic a lui R. Titone. 14. A cui este teoria ce poate fi reprezentat prin formula SR (stimularereacie)?

Lmurii acest proces. 15. Cine a afirmat c nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape

involuntar? n ce const teoria lui? 16. Teoria cui se bazeaz pe triplanitatea nvrii? Ce teorie a provocat aceast dezvoltare? 17. n ce const dezacordul ntre concepiile lui, J.S.Bruner i J. Piaget?

5

Capitolul 2 STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC

2.1. Relaia profesor-elev n contextul situaiilor educaionale

nelegerea procesului de nvmnt ca producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implic un demers de construire a unei situaii de parteneriat in nvare a doi actori: elevul i profesorul.

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i circumscriu rolul profesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocaie pedagogic, poate fi explicat printr-o serie de nsuiri pedagogice alturi de caracteristici de personalitate.:

2.2. Stilurile de nvare Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un

anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. 1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i

prelucrare a informaiei: Stilul analitic

Stilul sintetic

2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n

selectarea i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale: Stilul rezolutiv impulsiv:

Stilul rezolutiv cu risc:

Stilul rezolutiv echilibrat:

Stilul rezolutiv prudent:

Stilul rezolutiv pasiv:

3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive, informaionale i refereniale raportate la un cmp de referin:

Stilul independent de cmp:

Stilul dependent:

4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante Stilul convergent:

Stilul divergent:

5. definirea stilurilor de nvare pornind de la modalitatea senzorial dominant: vz, auz,

kinestezie Stilul vizual

Stilul auditiv

Stilul practic

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predare specifice.

Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i extraprofesional.

Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate. 1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n

realizarea obiectivelor nvrii au fost difereniate: Stilul autoritar

6

Stilul democratic

Stilul lassaise faire

2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si

evalueaz rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator

Stilul negociator

Stilul fratern

. Stilul ritualic

. Stilul terapeutic

ncercnd o sinteza a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional

al profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi: -directiv -non - directiv -interpreteaz, -nu interpreteaz, -i contrazice -nu-i contrazice -are o influen emoional pozitiv, -are o influen negativ asupra elevilor -structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca

sau -nu lucreaz structurat -comunic cu elevii,

sau -nu comunic,

2. 4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor. ntru a sprijini instruirea centrat pe elev i

utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor strategii:

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor. Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i

prezint rezultatele studiului lor. Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor

individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri. Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer

informaii standardizate. Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi

aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt stimularea nvrii active i diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA, 1999).

7

A. Predarea n vederea nvrii active

Relaia predare-nvare ia n considerare trei etape ale nvrii active: prezentarea, aplicarea i revizuirea.

Prezentarea Elevului i se prezint noile

cunotine, concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc.

Elevul i formeaz nite concepte instabile.

Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se folosesc metode de nvare activ)

Aplicarea Elevul desfoar o activitate care

i impune s aplice materialul prezentat. (nvnd i fcnd).

Elevul i formeaz concepte mai stabile i le

leag de nvarea anterioar.

Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate i

subliniate prin intermediul explicaiilor care fac legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar

Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere

i repetiie.

B. Diferenierea instruirii - Ce se poate diferenia?

Profesorii pot diferenia:

PROCESUL,

CONINUTUL i

PRODUSUL

n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de instruire i de management al clasei.

Caracteristicile diferenierii instruirii sunt: Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui.

Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi.

Predarea, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.

Toi elevii particip.

Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii.

Referine bibliografice:

*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de nvare.

*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de nvare.Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri?, n K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA, p.108-113

Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogic, Bucuresti, Editura Academiei

oitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureti

Stan E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti

Teme de reflecie i aplicaii:

8

2. ncercai s-l convingei pe un coleg/printele unui elev c stilul de nvare centrat pe activitatea elevului este mai eficient

3. Scriei scenariul unei lecii de dirigenie n care profesorul i organizeaz pe elevi pentru dezbaterea temei Influena informaiei din mass-media asupra adolescentului. Bazai-v pe activitatea elevilor. Utilizai ziare i reviste.Enumerai calitile umane necesare unui cadru didactic, apoi capacitile profesionale.

4. Ce a determinat trecerea nvmntului la modalitatea de interaciune activ ntre profesor i elev?

5. Considerai c pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiii materiale? Argumentai-v punctul de vedere.

6. Poate fi aplicat instruirea difereniat n cadrul unei predri n stil autoritar? Exemplificai i argumentai.

7. Poate aplicarea instruirii difereniate produce o ruptur ntre elevi foarte buni i cei slabi? Oare va scdea exigena vizavi de calitatea nvmntului n urma aplicrii instruirii difereniate? Argumentai rspunsurile.

8. Ce caliti personale trebuie s aib un cadru didactic pentru a aborda: a) nvarea activ, b) instruirea difereniat ?

9. Cror stiluri corespund urmtoarele caracteristici:

-Dezvolt raionamentul logic i expresivitatea verbal a elevilor. Elevul achiziioneaz mult informaie ntr-o perioad scurt de timp. Activitatea elevului este riguros dirijat. Elevul este un recipient dependent.

-Ofer autonomie de grade diferite, independen i inovaie. Dezvolt responsabilitatea elevului pentru ceea ce face, autocontrolul i autoaprecierea. Se bazeaz pe motivaie. Lozinca acestui stil este greeala progresul nvrii.

10. Ce stiluri de predare i stiluri educative sunt aplicate n coala romneasc? Exemplificai.

11. Caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev

9

Capitolul 3 METODOLOGIA INSTRUIRII

MODELE I FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaz natura, funciile i modul de folosire

a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie

optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizarea, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.

Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou.

Privite n viziune sistemic, metodele de nvmnt sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Funcionalitatea lor este determinat de modul n care ele sunt angajate n ntregul mecanism al aciunii didactice, alturi de celelalte componente ale sistemului.

Modele i forme de organizare a instruirii Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter

predominant individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea (Didactica Magna-1657).

n primele decenii ale sec. al XX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:

Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea. - Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia, n sec. al XIX-lea. - Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H.

Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. - Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Sistemul Winnetka,

iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt.

Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic.

Tipologia leciei - lecia de comunicare / de dobndire de cunotine - lecia de formare a priceperilor i deprinderilor - lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor - lecia de evaluare Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.

10

3.2. METODE I TEHNICI DE FORMARE lector univ.dr. Adela-Mihaela RANU

A. Funciile generale:

1. Functia cognitiva 2. Functia formativ-educativa 3. Functia motivationala 4. Functia instrumentala (operationala) 5. Functia normativa (procedural)

B. Functiile particulare

1. obiectivi - natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele nvatarii etc. 2. subiectivi cadrul psihosocial si didactic n care se aplica metoda; personalitatea

profesorului; psihologia elevului /a clasei, stilurile de nvatare ale elevilor, etc. Clasificarea metodelor de formare Criteriul

de clasificare Tipologia metodelor

1. din punct de vedere istoric

metode tradiionale:expunerea, conversaia, exercitiul etc.;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat

2. din punct de vedere al extinderii sferei de aplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.;

metode particulare: exerciiul moral sau exemplul, n cazul educaiei morale.

3. dup criteriul sursei principale care genereaza invatarea (dup I Cerghit).

Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii: Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral): - metode expozitive (afirmative); -metode interogative (conversative, dialogate); Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris); Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual); Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) bazate pe limbajul intern. Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive): Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale; Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii. Metode bazate pe actiune practica (operationale): Metode de invatare prin actiune efectiva (reala); Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata). Instruirea programata (asistata de calculator).

4. din punct de vedere al angajarrii elevilor la lectie:

metode expozitive , centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv

metode active, care suscit activitatea de

11

lectie:

explorare personal a realittii.

5. dup funcia didactic principal:

cu funcia principal de predare i comunicare;

cu funcia principal de fixare i consolidare;

cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii.

6. din punctul de vedere al strategiei cognitive:

metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, prestabilit construite;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.

7. din punctul de vedere al structurrii muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev;

metode de predare-nvare n grup: de nivel sau omogene i pe grupe eterogene;

metode frontale, cu ntreaga clas

metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.

8. dup mplicarea n nvare

metode bazate pe nvarea prin receptare: expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv;

metode care apar n preponderent descoperirii dirijate: conversaia euristic, studiul de caz;

metode de descoperire propriu-zis: exercitiul euristic, brainstorming-ul etc.

9. dup tipul schimbrii produse la elevi:

metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul, ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.;

metode autostructurante: individul se transform prin sine, prin descoperire, exercitiu.

10. subtipologie - dup funcia didactic principal a metodelor interactive de grup (dup Crengua L. Oprea)

Metode de predare-nvare interactiv n grup:

Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinztoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe; Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; nvarea dramatizat;

Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:

Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de pete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn ( Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase;

Metode de rezolvare de probleme

12

prin stimularea creativitii: Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar);

Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotund; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru coluri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;

Metode de cercetare n grup: Tema sau proiectul de cercetare n grup;

Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ i interactiv

Metode dialogate (conversative)

A. Caracterizare succint

Cea mai eficient metoda din acest categorie este conversatia euristica. Metoda consta n formularea cu abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii contiente i dirijate de noi cunotine.

B. Scopul demersului metodologic

1. implicarea elevilor n cunoatere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor i sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordat si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare

3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline.

4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de nvatare.

C. Procedura de aplicare

Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.

Dupa nivelul si modul de adresare: Frontala - adresata ntregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....? Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ...? Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev. De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica. De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal

Dupa obiective urmarite De definire - Ce este ? Care sunt atributele...? Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui

element De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime

sensul celor nvatate: Cum interpretati...? De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente,

fenomene; De opinie - Se solicita un punct de vedere personal De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza unor

fapte/manifestari

13

Dupa efortul intelectual solicitat elevului: Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a

cunostintelor Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt

context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,

D. Variante ale metodei

In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza: conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a informatiei), conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica), dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa discutia).

Dup criteriul functiei didactice pe care o poate ndeplini conversatia distingem variantele:

conversatia de comunicare conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala

Dup criteriul organizrii situaiei de nvare, conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).

E. Recomandri Condiiile unei conversaii autentice sunt:

sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,

abstractizarea etc.) sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nsisi rationamente sa permita elevilor sa puna, la rndul lor, ntrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)

A. Caracterizare succint

Problematizarea a fost identificat ca variant modernizat a conversaiei euristice, urmnd logica nvrii prin descoperire.

Scopul demersului metodologic antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea),

captnd atentia si mobiliznd la efort

B. Procedura de aplicare

Problematizarea presupune patru momente fundamentale: 1. punerea problemei 2. studierea aprofundata 3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa 4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia.

14

Brainstorming ul (asaltul de idei sau evaluarea amnat)

A. Caracterizare succint

Brainstorming-ul (furtun n creier, en.) este o metod interactiv de discuie i creaie n grup avnd ca obiectiv producerea de idei noi i gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltat de Alexander Osborn (1961)

Scopul demersului metodologic dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate; dezvolt abilitatea de a lucra n echip.

B. Procedura de aplicare

Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute. Profesorul are rolul de animator i moderator al grupului. n etapa pregatirii brainstormingului, profesorul: a. anun condiiile de desfasurare a activitatii:

se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia) se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia) fiecare participant va emite cte o idee la o interventie

b. desemneaz un secretar pentru a consemna discret i exact ideile participanilor. c. stabilete la sfrsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra ideile, le

vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfrsitul actiunii vor face cunoscut top-ul rezultatelor, depunnd eventual o lista a ideilor si la banca de idei a clasei.

C. Variante ale metodei

Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.

Dup o perioada de incubaie a ideilor, participanii se pot rentlni ntr+o sesiune ulterioar pentru valorificarea idelilor.

D. Recomandri Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor n soluionarea problemei i de

respectarea condiiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor fa de problema n discuie, expunerea acesteia trebuie facut concis i clar, cu accent pe necesitatea soluionrii ei. Aa nct calitile moderatorului de a anima i dirija discuia n sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz

A. Caracterizare succint

Studiul de caz este o metoda de explorare i acional directa ce const n evidenierea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principal a acestei metode o constituie faptul c permite celor ce nva o confruntare cu un caz real, luat drept exemplu tipic pentru o stare de lucruri mult mai general i care duce la nelegerea i soluionarea problemei.

B. Scopul demersului metodologic

Studiul de caz apropie metoda de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd mare valoare euristica si aplicativa:

foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii

15

C. Procedura de aplicare

Studiul de caz se elaboreaz n ase etape i anume: 1. Prezentarea cazului i a cadrului general n care s-a produs: 2. Sesizarea particularitilor cazului a necesitii rezolvrii lui (relevana din perspectiva aplicabilitii): 3. Studiul individual al cazului propus: 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. 6. Evaluarea modalitilor de soluionare i a grupului de participani (elevi/ studeni/cursani),

analizndu-se gradul de participare; tot acum se fac recomandri privind posibilitile de transfer ale soluiilor la cazuri similare.

D. Variante ale metodei

Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului Recomandri

n alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator analizei care se va ntreprinde.

Cazul trebuie ales cu discernamnt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanei lui din prisma finalitilor, eventual poate fi experimentat n prealabil ntr+un grup restrns.

Metoda Phillips 6 6

A. Caracterizare succint

Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips i este similar brainstorming-ului, particularitatea sa constnd n faptul c producia creativ se realizeaz n grupuri de cte 6 participani iar discuia este limitat la 6 minute.

B. Scopul demersului metodologic

asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, faciliteaz comunicarea ntre participani, confruntarea si luarea deciziilor.

C. Procedura de aplicare

se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi se anunta tema / subiectul profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4

minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.

fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei

D. Variante ale metodei

Variantele metodei tin de modalitatea n care se consemneaz i apoi se evalueaz activitatea grupelor.

E. Recomandri

Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.

Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta, eficiena metodei este condiionat de antrenamentul profesorului i elevilor n practicarea acestui demers.

16

Simularea ( sau Jocul de rol)

A. Caracterizare succint

Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta participantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.

B. Scopul demersului metodologic

formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente

C. Procedura de aplicare

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol: 1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta) 2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat) 3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile 4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se

acomoda) 5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa, 6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut comportamentele asteptate

D. Variante ale metodei

Tipuri de jocuri de rol (principale) : 1. jocul de reprezentare a structurilor 2. jocul de decizie 3. jocul de competitie 4. jocul de arbitraj Referine bibliografice: Cerghit I., 1980, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti CERGHIT I., L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare-nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii, Bucureti Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura. Politic, Bucureti

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia 2. Enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al

XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea 3. Argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt 4. Precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie 5. Enumerai principalele tipuri de lecie 6. Precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt; 7. Reprezentai grafic strategiile, metodele i procedeele de predare. 8. Scriei un scenariu pentru:

a) lecia de comunicare / de dobndire de cunotine; b) mixt.

9. Enumerai funcii ale metodelor de instruire

17

Capitolul 4 PROIECTAREA DIDACTIC

4.1. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR

LA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT

Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314). Proiectarea tradiional / prezentare grafic

o = obiective c = coninut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor

(iniial-continu).

Proiectarea curricular a activitilor didactice Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n termeni operaionali. Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci din contr, presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentm n continuare: I) Organizarea activitii 1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat); 3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului 4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) - determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale; 5) Formele de organizare a activitii II) Planificarea global a activitii didactice (conceperea activitii didactice) 5) Obiectivele operaionale / concrete; 6) Coninutul de predat-nvat-evaluat; 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare III) Realizarea activitii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - IV) Finalizarea activitii 9) Concluzii: Referine bibliografice: Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chiinu Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, Cluj, Editura Dacia

?

o m f.f.

c ?

e ?

18

4.2. ETAPELE LECIEI

R. Gagn1 s-a ocupat de teoria proiectrii didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a leciei. Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie (dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi i deprinderi, evaluare). Etapele leciei mixte sunt: Moment organizatoric Captarea ateniei (moment de ordin psihologic) Reactualizarea cunotinelor anterioare Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine Fixarea noiunilor eseniale Conexiunea invers (feed-back Verificarea i aprecierea rezultatelor Transferul cunotinelor Tema pentru acas

4.3. PROIECTAREA CURRICULAR A ACTIVITILOR EDUCATIVE

Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a) tipul de activitate care este o activitate n care predomin sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesorului-diriginte. Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-diriginte. Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente: I) Organizarea activitii: II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie 9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Argumentai necesitatea proiectrii pedagogice. 2. Scriei scenariul unei lecii mixte proiectate dup modelul curricular. 3. Exprimai puncte de vedere cu privire la structura leciei mixte 4. Identificai factori care determin diversitatea tipurilor de lecii i a structurilor lor. 5. Scriei etapele unei lecii

a) de transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi, b) de formare a priceperilor i deprinderilor.

6. Ce metode pot fi aplicate n etapa :

a) captarea ateniei, b) conexiunea invers (feed-back)?

7. Dai exemple de aplicare a metodelor propuse, pe un coninut la alegere.

8. Descriei scenariul unei lecii de dirigenie

1 R.M. Gagn, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977

19

Capitolul 5 NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). 1. Principiul integrrii teoriei cu practica

- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)

- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele presupuse de integrarea profesional;

- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin: corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de nteles altfel) punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de

dificultatile reale) etc.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vrst i individuale Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa

interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta); 3. Principiul accesibilitatii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecin a principiului discutat anterior, - este centrat pe dimensionarea coninutului nvmntului n consens cu posibilitile psihice de vrst

i individuale. Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi.

4. Principiul sistematizarii i continuitii n nvare

- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si nivelul microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea coerenta si continua).

- Acest principiu comporta dou laturi: a) realizarea sistematizarii cunostintelor b) asigurarea continuitatii n predare nvatare

Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune: predarea integrata a informatiilor conexarea si corelarea informatiilor nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare

Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.

20

6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor - nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente. - nvarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n asalt / lucrului de mntuiala.

7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)

- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu abstractizarea. - predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului explic

de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat intuiia sensibil,

Teme de reflecie i aplicaii:

1.Definii conceptul de principiu didactic 2.Identificai funciile principiilor didactice 3.Clasificai principiile didactice n funcie de: caracter general, vizeaz coninutul, vizeaz metodologia

didactic 4.Caracterizai principiile didactice 5.Elaborati un studiu de caz n care s identificai rolul respectrii unui principiu didactic (la alegere).

Modulul IV TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)

Capitolul 1

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar s.a.

Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac

obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional, sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.

Principalele operaii ale actului evaluativ sunt:

- Msurarea desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

- Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o

atitudine axiologic, deci raportare la un sistem de valori. - Decizia msuri ameliorative luate n raport de msurare i de apreciere (scopul evalurii) Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalurii colare sunt: Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute Condiii, resurse Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute Rezultate dorite

21

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului Rezultatele la sfritul programului Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate; definete rezultate raportate la obiective. Randamentul colar optim se exprim n termeni de performan pozitiv.

1.2. FUNCIILE EVALURII COLARE Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur: a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a

rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic. b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze

etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)

c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt posibile. I.T.Radu ordoneaz aceste demersuri n modul urmtor:

Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului,

inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare. 1.3. IMPACTUL EVALURII ASUPRA

PROCESELOR DE PREDARE-NVARE

Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai multe concluzii:

a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar. b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.

Practicarea evalurii formative permite i identificarea elevilor cu dificulti n achiziionarea cunotinelor.

Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,

Constatare Cunoatere

Diagnosticare explicare

Prognozare

ameliorare

Ce este? Cum este?

Cum se explic? Din ce cauz?

Cum poate fi ameliorat? Care va fi starea viitoare?

22

identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup ncheierea anului colar; ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-nvare, este necesar identificarea nu numai a ceea ce este bun, ci i a punctelor critice, a aspectelor dificile, a blocajelor i a aciunilor puin productive aprute n actul de instruire. Prin intermediul unei evaluri sistematice, integrate organic n procesul de predare-nvare, asemenea fenomene pot fi sesizate i corectate/nlturate la timp. n concluzie, dei evaluarea rezultatelor colare reprezint un tip specific de activitate, ea nu este una izolat de aciunile de instruire i de nvare, ci se ntreptrunde cu acestea, se condiioneaz reciproc.

Teme de reflecie i aplicaii: 1. Definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare,

apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar 2. Explicai funciile evalurii colare din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului.

ntocmii o matrice a funciilor evalurii, identificnd roluri corespunztoare 3. Precizai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

Capitolul 2

CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE Obiective: La sfritul capitolului, vei fi capabili: - s argumentai necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a rezultatelor colare - s precizai n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniial,

evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ) - s explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare Concepte cheie: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ

2.1. EVALUAREA INIIAL, EVALUAREA FORMATIV, EVALUAREA SUMATIV

Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu): - evaluarea iniial, care premerge un program de instruire; - evaluarea sumativ, cumulativ; - evaluarea continu, formativ.

Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape de instruire

Subliniem importana evalurii iniiale n succesul activitii didactice i recunoaterea sa ca un adevrat postulat al teoriei i practicii evalurii n nvmnt: dac ar fi s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult rezultatele nvrii sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin (D. Ausubel, 1981).

Evaluarea formativ Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979)2 desemneaz cel mai

bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii). Conceptul de evaluare formativ a fost dezvoltat din 1967, trecnd de la accepiuni de opoziie fa de evaluarea sumativ, la abordri de nelegere complementar. Evaluarea formativ, fa de evaluarea sumativ care se situeaz la sfritul programului

2 Cronbach i Scriven sunt citai de G. De Landsheere n Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en ducation, 1979, p.113

23

pentru verificarea achiziiilor, este o evaluare care face parte integrant din procesul de nvare, realizat n toate stadiile acestuia.

Fora evalurii formative ar putea fi exprimat ntr-o idee relativ simpl (Ph.Parrenoud, note3): este formativ orice evaluare care ajut elevul s nvee i s se dezvolte.

Avnd n vedere att avantajele, ct i dezavantajele menionate mai sus, evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:

- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative pentru programul urmtor;

- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor; - elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare; - elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline.

Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.

Dei are caracter de sondaj, ofer mai puine informaii privind pregtirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativ este exprimat, n general, printr-o not sau reprezint o medie ori reuita/eecul la un examen.

Evaluarea sumativ ar putea fi definit ca fiind un ansamblu de msurtori (notri) n vederea stabilirii unui bilan. Are ca destinaie certificarea, pe baza unei verificri globale, de mai mare amploare, cum este examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De asemenea, evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport cu nivelul performanelor, n vederea unei recrutri, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumnd, evaluarea sumativ este caracterizat ca fiind proces de control i selecie, de certificare i selecie.

2.2. EVALUAREA NORMATIV I EVALUAREA CRITERIAL

Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute

de ali elevi din: a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de

elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;

b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei. n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel

mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob (note 4). De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.

Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este c standardizarea conduce la unificarea att a instrumentelor de testare, ct i a interpretrii valorii adugate

3. Perrenoud, Ph., Pour une approche pragmatique de lvaluation efficace, in Atelier de recherche sur lvaluation des rsultats, Conseil de lEurope, Lige, 12-15 sept, 1989, fasc.3 4 D.B. Litzler (1985), Lvaluation, in Nouvelle rvue pdagogique, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de pedagogie contemporan, vol.10, 1992, p.125

24

(achiziiile nregistrate n plus fa de ceea ce ne-am ateptat sau ne-am planificat), precum i la mbuntirea nivelului general de pregtire.

Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare: a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine,

suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).

b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A

REZULTATELOR COLARE

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ

Criteriul comparativ

Evaluarea iniial Evaluarea formativ /permanent

Evaluarea sumativ/cumulativ

Funcionare Ameliorare

Determin prezena sau absena deprinderilor formate Determin elevii din primul nivel Clasific elevii, dup diferite caracteristici de cunoatere, relatnd moduri alternative de instruire Determin nlnuirea cauzelor dificultilor de nvare repetate

Feedback pentru elevi i pt. profesor pe tot parcursul desfurrii programului Localizarea erorilor n termeni de structur a coninutului, a.. instruciunile tehnice de remediere alternativ s poat fi prescrise. Evaluarea calitativ a rezultatelor:

Certificarea sau clasarea elevilor la sfritul unitii de nvare, la sfritul semestrului i/sau al anului colar

Cnd intervin:

naintea derulrii programului de studiu

Pe durata programului de studiu (de instruire)

La sfritul programului de studiu (unitate de nvare, semestru, anului colar

Durat (timp) din activitatea didactic:

2-5% 8-10 % 30-35%

Accent n evaluare

Comportamente cognitive, afective i psihomotorii Factori fizici, psihologici i de mediu

Comportamente cognitive

n general, comportamente cognitive; n funcie de subiectul disciplinei, i comportamente psihomotorii; ocazional, comportamente afective

25

Tipologia instrumentelor de testare

Instrumente formative i sumative pentru pretest Test standardizat Teste elaborate de profesori Grile de observare (checklists)

Instrumente formative cu un design special

Examinri finale sau sumative

Obiectivele evalurii; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136)

Obiective corespunztoare fiecrui comportament pre-achiziionat i care constituie baza dobndirii unor comportamente mai complexe, formulate prin obiective mai generale

Obiective specifice, ierarhizate dup sarcinile de coninut ale instruirii; Compararea cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare-nvare-evaluare

Obiectivele de mare greutate, care i propun dobndirea de comportamente complexe; compararea cu obiectivele complexe ale disciplinei de nvmnt.

Dificultatea itemilor

Diagnoza preachiziiilor (deprinderi, abiliti): numeroi itemi uori, 65% cu grad de dificultate crescnd

Fr specificaie direct Media dificultilor se aranjeaz ntre 35%-70%, de la itemi foarte uori la foarte dificili.

Scor Referin la norm (evaluare normativ) i la criteriu (evaluare criterial)

Referin criterial n general, referin este la norm, dar poate fi i referin criterial

Metoda de reportare a scorurilor

Profil individual Model individual, cu scoruri de reuit /nereuit pentru fiecare sarcin

Scorul total sau subscoruri, dup obiective

Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia.

Teme de reflecie i aplicaii:

1. Enumerai principalele tipuri de achiziii evaluate la nceputul procesului didactic (strategia de evaluare iniial)

2. De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare? 3. Avantajele i dezavantajele evalurii sumative 4. Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial 5. Enumerai strategii de evaluare a rezultatelor colare 6. Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare 7. Pe baza criteriilor date n tabelul de mai jos, completai n mod corespunztor specificitatea

fiecrei strategii evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000)

Tabelul nr.IV-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ

Criteriul comparativ Evaluarea iniial

Evaluarea formativ /permanent

Evaluarea Sumativ /cumulativ

Funcionare Ameliorare

Cnd intervin: Durat (timp) din activitatea didactic: Accent n evaluare

26

Tipologia instrumentelor de testare

Obiectivele evalurii; Criteriul de apreciere a rezultatelor (S.Cristea, 2000, p. 136)

Dificultatea itemilor Scor Metoda de reportare a scorurilor

Capitolul 3

METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE

3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE N ELABORAREA PROBELOR TIPURI DE ITEMI; ETAPE I NORME DE ELABORARE

Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de

verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinrile orale nu se refer numai la probele bazate pe stimuli verbali sau care evalueaz capaciti i performane lingvistice, specifice n nvarea limbilor strine, ci i la probele la care nu sunt evaluate competene lingvistice (analize gramaticale, rezolvri de exerciii i probleme, demonstraii, experiene la diferite discipline colare). Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:

- conversaia de verificare de tip catehetic - interviul ; - verificarea oral pe baz de imagini; - povestirea sau repovestirea unui coninut recepionat anterior prin diferite canale de comunicare - citirea unor dialoguri incomplete, - verificarea oral cu statut de examen. Examinrile orale sunt destinate s constate capaciti generale i

nu s provoace un nou efort de acumulare n grab a cunotinelor.

Probele scrise pot fi clasificate, distingnd: a) Probele de control curent (extemporalele) solicit rspunsuri scurte la cteva ntrebri din coninuturile curente, ntr-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se dorete a fi ndreptat spre capaciti de aplicare, nu numai de reproducere. b) Probele de evaluare periodic sunt probe aplicate de obicei la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare, din arii de coninut mai mari dect o lecie; pot fi lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, avnd caracter cuprinztor i ndeplinind o important funcie diagnostic. c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilan i sunt pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Aria de coninut verificat este mai mare dect la probele de evaluare periodic, iar pe lng funcia diagnostic, ndeplinesc i o funcie prognostic; gradul de asimilare a coninutului parcurs devine o premis a performanelor viitoare. d) n funcie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard5 distinge urmtoarele tipuri de teste: - teste de inventar, cu scopul de a pune n eviden numrul i precizia cunotinelor generale ale

colarului; - teste de nivel, prin care se indic gradul de dificultate la care poate ajunge un elev ntr-o anumit lucrare; - teste de vitez, n care elementul rapiditii este factorul urmrit; - teste diagnostice, analitice, avnd drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explic dificultile la o

anumit disciplin;

5 E.Planchard (1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, p.284

27

- testele prognostice care au ca scop s prevad n ce msur un elev va fi apt s ntreprind un anumit fel de studii. Dezavantajele sau inconvenientele lucrrilor scrise constau n faptul c ele nu permit ca unele erori s fie

lmurite i corectate pe loc, ci numai ulterior, mai trziu; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc.

Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:

1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe 2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare 3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,

a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare6, pe urmtoarele planuri: - validitatea de coninut - validitatea de construct Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: - validitatea concurent - validitatea predictiv

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime), c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni,

privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.

d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu relativ uurin.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar. n structura unui item de evaluare trebuie formulat explicit maniera de rspuns (ncercuii varianta corect, Tiai rspunsurile greite, Bifai rspunsul corect etc). n relaie cu obiectivele operaionale, itemii unei probe se formuleaz n funcie de gradul de nelegere i receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al fiecrui elev sau grup de elevi, de vrst i preocupri, de necesitatea clarificrii i esenializrii coninutului curricular etc.

Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al notrii, itemii se clasifica n: itemi obiectivi (cu alegere dual, de tip pereche, cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate), itemi subiectivi (rezolvri de probleme, eseu structurat, semistructurat, liber sau nestructurat). ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii cu rspuns nchis, de tip obiectiv la cei cu rspuns deschis (liber). Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante :

Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord : Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua

coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri

Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restrans de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma dorit. Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura/sintetiza varianta cea mai scurt

6 Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal, Bucureti, EDP, p. 678 7 Stoica, Adrian (1996), Caliti ale instrumentelor de evaluare, n Ghid general de evaluare i examinare, Aramis, Bucureti, p.38

28

de rspuns. Itemii semibiectivi se caracterizeaz prin usurin i obiectivitate n notare, dar nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter complex. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.

Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.

Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.

Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare. Ele solicit realizarea unor operaii de analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. Recomandarea metodologic a construciei ntrebrilor structurate este ca rspunsul la fiecare subntrebare s nu fie dependent de corectitudinea rspunsului la subntrebarea precedent.

Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate i validitate sczut; necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit; corectarea lor necesit mai mult timp.

Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Prin intermediul acestor item pot fi evaluate elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.).

Obiectivele sau competenele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 8): nelegerea problemei; obinerea de informaii necesare identificrii cilor de rezolvare (soluiilor); formularea i testarea ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute; posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.

Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu dup un plan de idei.

Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur. Prin eseul liber, se solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acesta avnd libertate de decizie asupra datelor de inclus i a succesiunii acestora. Acest tip de item exprim un grad de dificultate mai ridicat i, totodat, face i mai dificil notarea fidel a rspunsurilor. n acest sens, George Bethell (1998, note 9) propune utilizarea urmtoarelor trei strategii de notare:

Probele practice verific modul cum elevul execut o lucrare, n care aplic att cunotinele, ct i priceperile i deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performan. Includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 10 s.a. ).

Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare.

8 Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, Ed.Humanitas Educaional, p.75 9 G. Bethell, Seminar Evaluare i examinare, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262 10Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad. School lerning an introduction to educational psychology, ap.1969), Bucureti, EDP, p.694-695)

29

Fiele de munc independent cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe de evaluare. Fiele de lectur au, de obicei, formatul A6 (carte potal).

Portofoliul, denumit i jurnal de bord al elevului (note 11) reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat: - fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de

cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi);

- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);

- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite; - grafice, hri, diagrame realizate de elevi; - probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste); - aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; - judeci personale, mrturii ale propriilor reflexii, autoevaluri asupra propriilor metode de lucru; msuri

luate pentru ameliorarea nvrii. Organizarea structurii unui portofoliu ine seama de: specificul domeniului pentru care se realizeaz

(specializare, nivel de colarizare, note 12). n aceast optic devine util o evaluare fondat pe atingerea de competene, dar i pe rezultate palpabile. Din acest motiv, msurile ameliorative resimite n activitatea de predare-nvare sunt imediate, dei portofoliul, n ansamblul lui, este utilizat ca instrument al evalurii sumative.

Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor.

Cerine comune tuturor formelor de examinare: - s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii; - alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate - mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat. Evaluarea asistat de calculator

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii. - Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei

informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare orar, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici i constituirea unor baze de date.

- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator. Pot fi realizate lecii cu noiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program I.A.C. care, exploatnd facilitile grafice i de animaie, ca i posibilitile de stocare i sistematizare a informaiei, asigur participarea activ a elevului i o nelegere rapid i deplin a celor prezentate, degrevnd parial profesorul de unele aciuni i oferindu-i timp pentru activiti ne-rutiniere, n cadrul aceleiai ore de curs.

- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subi